Внеситуативно личностная форма общения детей со взрослыми: 🕮 Внеситуативно–личностная форма общения, Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни, ГЛАВА 3. Формирование личности ребенка в общении. Лисина М. И. Страница 15. Читать онлайн, Скачать

для родителей 6

 

Правила, тактика общения педагогов нашего детского сада с воспитанниками. Рекомендации для родителей.

 

Правила общения детей и воспитателей.

 

Период от рождения до поступления в школу является по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного  физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков  и усвоение различных видов деятельности.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности-игре,  рисовании, конструировании, музыкальной деятельности, речевом общении и др.

Воспитатели должны дать ребенку дошкольного возраста качественное образование и воспитание. Качество дошкольного воспитания определяется характером общения воспитателя и ребенка.

Воспитатель в общении с детьми должен придерживаться принципа:  «Не рядом и не над, а вместе». Таков девиз работы в нашем дошкольном учреждении. Эту модель общения называют лично-ориентированной. Она составляет альтернативу содействовать становлению ребенка дошкольника как личности. Это предполагает решение следующих задач:

—  развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования,

— формирования начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Знания, умения и навыки, которыми  овладевают дошкольники нашего детского сада, мы рассматриваем не как цель, а как средство полноценного развития личности ребенка. Способы общения предлагают умение стать на  позицию ребенка. Тактика нашего общения с воспитанниками – сотрудничество. На ребенка при этом мы смотрим как на полноправного партнера в условиях сотрудничества.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведение с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап развитой личности.

Личностно-ориентированная модель общения воспитателя с ребенком помогает приобщить малыша к миру человеческих ценностей. В общении наши педагоги передают дошкольнику выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познаний мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфических человеческих способностей у наших воспитанников. Мир человеческих отношений раскрывается дошкольнику в представлениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливости и несправедливости и т.

д.

Развитие общения ребенка со взрослыми проходит несколько ступеней. На начальном этапе развития (младенческом) происходит ситуативно-личностное общение  ребенка со взрослыми. Единственным содержанием этого общения является выражение отношения к другому. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Это общение можно назвать эмоциональным. На следующем рубеже развития ребенка общение становится ситуативно-деловым. 

 Малыш переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. Это означает, что общаясь со взрослыми, младенец второго полугодия стремится удовлетворить уже не только потребность в доброжелательном внимании, но прежде всего в соучастии, в практическом сотрудничестве со взрослыми. Основными средствами общения ребенка, помимо экспрессивно-мимических, становятся предметные действия и локомоции: позы, жест, используемые для целей общения. Это общение ребенка с взрослым-родителем происходит в семье. Далее следующие две формы общения ребенка со взрослыми происходят в дошкольном учреждении.

Общение дошкольников с воспитателями становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. В возрасте 3-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка с воспитателями.

У детей появляется обостренная познавательная потребность, расширяются его познавательные интересы. Зная особенности развития детей данного возрастного периода, наши воспитатели охотно отвечают на многочисленные вопросы дошкольников. Воспитатель начинает выступать перед ребенком в новом качестве – как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответит на все вопросы. При этом воспитатели и все другие специалисты нашего детского сада постоянно занимаются самообразованием, изучают методическую литературу, чтобы на любой вопрос дошкольника у них был готовый ответ.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет нашим воспитанникам значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений.

К концу дошкольного возраста складывается высшая для дошкольника-внеситуативно-личностная форма общения. Если в разговорах 4-5 летних детей со взрослыми (воспитателями) преобладали темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочтение отдают разговорам общению о себе, о своих родителях, о правилах поведения и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Воспитатель выступает для ребенка как конкретный индивид и член общества.

Для старших дошкольников нашего дошкольного учреждения характерно не просто стремление к  доброжелательному вниманию взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок с нами-с воспитателями. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной, доминирующей для внеситуативно-личностного общения.

Средствами общения является речь воспитанников со своими педагогами.

Как мы уже отмечали ранее  в своем развитии ребенок проходит несколько этапов. Каждый из возрастных периодов имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, своё значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап. Но в каждом периоде ребенок испытывает потребность в общении. И от взрослого (родителя, воспитателя) зависит насколько это общение будет происходить в полной мере. Помните, что только с помощью взрослого, ребенок сможет открыть и понять для себя человеческий смысл. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми: родителями, воспитателями в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

При общении детей с воспитателями в нашем детском саду мы стараемся не «давить» на дошкольника извне, не перестраивать природу ребенка, а помочь малышу адаптироваться к внешним для него социальным условиям, приспособиться к миру взрослых.

 

Наши рекомендации.

 

«Правила общения родителей со своими детьми».

 

Принимайте своего ребенка таким, каков он есть для того, чтобы он при любых обстоятельствах был уверен в неизменности вашей любви к нему.

 

Не сравнивайте вашего ребенка с другими детьми, он не лучше и не хуже их, он другой, особенный.

 

Постарайтесь внушить вашему малышу, что он все может, если только поверит в себя и будет стараться, трудиться, работать.

 

Живите с ребенком общей жизнью, постарайтесь увидеть в нем личность, а не объект воспитания.

 

Стремитесь понять, о чем ваш малыш думает, чего он хочет, почему ведет себя так, а не иначе.

 

Чаще вспоминайте, какими были вы в возрасте вашего ребенка.

 

Не ожидайте от вашего чада, что он унаследует ваши интересы и взгляды на жизнь. Увы, они генетически не закладываются.

 

Необходимо понять, что в любых поступках вашего малыша следует винить, прежде всего себя (родителя).

 

Помните, что не надо относиться к ребенку как к сберегательному банку, в который вы выгодно вложили свою любовь и заботу, а потом получите ее обратно с процентами.

 

Не надо перекладывать ответственность за воспитание своего чада на воспитателей детского сада, на учителей, бабушек, дедушек, методические рекомендации из педагогических книг.

 

Уважаемые родители, помните, что воспитывают не ваши слова, а ваш личный пример.

 

 

 

Вашему ребенку очень важно общение для приобретения социального опыта в жизни с взрослыми. Научить малыша нужно в процессе общения, а не разговора.

 

В процессе взаимодействия с взрослыми ребенок приобретает социальные способы общения. Он приобретает только человеку присущие формы общения, такие как: – улыбку, эмоциональное реагирование на подошедшего взрослого.

 

 

Ежедневно общайтесь с вашим чадом, узнайте, что у ребенка произошло в течение дня, когда вас с ним не было рядом. В какие игры он играл в детском саду, что нового он узнал на занятиях и т.п.

 

 

Поддерживайте постоянную потребность ребенка в общении со всеми членами семьи.

 

В дошкольном возрасте всегда общение носит экспрессивный, эмоциональный характер. Общение помогает продемонстрировать ребенку, что взрослый его любит, и это очень важно помнить каждому родителю.

 

Способы выражения любви в общении могут быть разными. Например, взгляд, позиция «глаза в глаза» каждому малышу просто жизненно необходимы и важны постоянно.

 

Нам кажется, эти рекомендации и советы полезны для каждого родителя ребенка дошкольного возраста. 

 

 

 

Формы общения ребенка со взрослым.












Формы общения ребенка со взрослым. Отношение детей разного возраста к разным формам общения.

Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.

В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные   формы общения ребенка со взрослым:
— ситуативно — личностная,
— ситуативно — деловая,
— внеситуативно — личностная.
— внеситуативно — познавательная
,

Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной

Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.

Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, — это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.

Это внеситуативно — познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение. Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми. Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.

Ситуативно-деловое общение В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса — ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «. ..живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Ситуативно-личностная форма общения Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулять, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка — его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, — внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Ситуативно-деловая форма общения Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым — ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать.

«Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. — все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они — в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем. Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.

Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная.

Познавательная форма общения

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

  1. хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

  2. познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

  3. потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Личностная форма общения

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр. ). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

  1. потребность во взаимопонимании и сопереживании;

  2. личностные мотивы;

  3. речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Правильный ход развития общения

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

2.Мотивация общения детей со взрослыми на разных возрастных этапах.

Общение является важным условием человеческого существования. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ

В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении — это потребность в способе удовлетворения других потребностей ?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения — в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве, у детей 3-5 лет — в уважительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет — во взаимопонимании и переживании.

Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать— содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый — это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.

3. Разработать приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.

Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками , но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.

Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.

Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.

Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т.к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.

Точка зрения

Характеристика успеха

1.Социально-психологическая

Соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих.

2. Психологическая

Переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат совпал с ожиданиями, надеждами личности, либо превзошёл их.

3. Педагогическая

Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога , семьи.

Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.

Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны – состояние уверенности, с другой – опасность переоценить свои возможности.


Дошкольник фиксирует достижение, радуется ему.

Успех мог быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным


Ребёнок ждёт его, надеется на него. В основе могут быть обоснованные надежды и упование на чудо


Обобщающий


Констатируемый


Предвосхищаемый


Не поднимает бури чувств, но тем не менее более устойчивы и более глубоки


Потрясает личность ребенка, значительно оставляет глубокий след


По ожиданиям личности


По степени глубины радости


Успех


( Термины взяты в книге В.К. Вилюнаса « Психология эмоциональных явлений»)

Знание этих видов успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и ориентироваться в выборе путей, средств организации. Почва, на которой строится наше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям, к педагогу . Это – желание , вдохновение, готовность к преодолению трудностей.

В основе ожидания успеха у дошкольника – стремление заслужить одобрение старших. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребёнку, подстраиваться под его интересы и настроения?

Успех представляет собой явление кропотливых усилий в профессиональной, творческой, интеллектуальной деятельности. Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к занятиям, но достижение успеха в его деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития и другие.

Поэтому педагогически оправдано создание для дошкольника – ситуации успеха – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами.

Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справится с поставленной перед ним задачей. Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, следует вначале “снять страх” перед предстоящей деятельностью, чтобы дошкольнику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих.

В целях усиления педагогического воздействия операция “снятие страха” дополняется операцией “авансирования” успешного результата: “При твоих способностях…”, “Ты обязательно справишься…”. Реализуя “авансирование” необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что дошкольник обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели. Такая позиция внушает уверенность ребёнку в самого себя, свои силы и возможности.

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет сеять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Довольно часто сталкиваемся с проблемой – когда успевающий ребенок перестает прилагать усилия на занятиях. В таком случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму слоеного пирога, где между двумя ситуациями успеха располагается ситуация неуспеха.

Педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального развития ребёнка.

Создание ситуации успеха в педагогическом процессе

 Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей дошкольного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство. Было показано, что у человека с достижением  успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: для дошкольников – в игре, а у младших школьников – в обучении.

Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

ОПЕРАЦИЯ

НАЗНАЧЕНИЕ

РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА

1. Снятие страха

Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».

«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения и у тебя все получится».

2. Авансирование

Помогает педагогу выразить свою твердую убежденность в том, что ребенок обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.

«У тебя обязательно получится».

«Я даже не сомневаюсь в успешном результате».

3.Высокая мотивация

Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения

«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»

4.Скрытая инструкция

Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.

«Возможно, лучше всего начать с…..»

«Выполняя работу, не забудьте о…..»

5.Персональная исключительность.

Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

«Только ты и мог бы….»

«Только тебе я и могу доверить…»

«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…» 

6.Педагогическое внушение.

Побуждает к выполнению конкретных действий.

«Нам уже не терпится начать работу…»

«Так хочется поскорее увидеть…»

7. Высокая оценка детали.

Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а  какой-то его отдельной детали.

«Тебе особенно удалось то объяснение».

«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»

«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

 Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть  изолированность и пассивность. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха — это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции — оценки деталей деятельности. Педагогическое назначение ситуации неуспеха,  как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если педагог не верит в своего дошкольника, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ребенка на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение  не принесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается  с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним  проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными.

В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.     

А. С. Макаренко  говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

Список литературы

1.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,1998.

2.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. –М.,1996.

3.Немов Р.С. Психология. Книга 2. — М.,1995.

4. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. — М.,1990.

5 Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. — М.,1964.

Какие формы общения наблюдаются в дошкольном возрасте

Статья:

Ребенок дошкольного возраста общается по-разному с такими же детьми, как он сам, и со взрослыми. Происходит это на интуитивном уровне и объясняется ожиданиями дошкольника, что он хочет получить от коммуникации. В психологии выделяют формы общения дошкольников, сложившиеся на основе потребностей, подталкивающих ребенка к взаимодействию. 

Общение как условие удовлетворения потребностей дошкольника

Прежде чем у ребенка сформируется потребность в том, чтобы общаться с окружающими, он тянется к другим ради комфортных ощущений, ради обретения безопасности, ради получения впечатлений. Эти потребности проявляются с первых дней жизни.

К 3-летнему возрасту на первый план выходит познавательная потребность. Где же ее и удовлетворять, как не в обращении к взрослому?

Малышам нужно сделать столько открытий и понять, как устроен этот мир, что они постоянно нуждаются в разъяснениях и помощи родителей, воспитателей, старших братьев и сестер.

Младшие дошкольники не только задают вопросы. Они стремятся проявить свое Я. Нужно же кому-то адресовать: «Я сам!». Или обратить внимание на себя таких же детей, заявив «Этот мои игрушки», «Смотри, какую куклу мне подарили». Для подобного самоутверждения нужны зрители, слушатели, партнеры. Их обеспечивает общение.

К пяти годам формируется потребность в уважении. Дети демонстрируют то, чему они уже научились, и что знают или умеют делать. В общении со сверстниками часто звучат назидательные фразы: «Посмотри, как нужно делать», «Делай так, как я!». К тому же, в среднем дошкольном возрасте мальчики и девочки нуждаются в равных партнерах по игре. Детские игры – не что иное, как организованный вид общения.

У старших дошкольников актуализируется потребность в том, чтобы рассказать о своих впечатлениях, передать интересную информацию и утвердить свою авторитетность среди сверстников. Поэтому их коммуникации охватывают все больший круг сверстников. Дошкольники уже хорошо выделяют нравственные качества, поэтому они тянутся к тем сверстникам, которые им ближе.

Мы привели малый перечень потребностей, которые дошкольники удовлетворяют в общении с окружающими.

Коммуникации, возникающие на основе определенных потребностей, мотивов, а также используемых речевых и невербальных средств, образуют устойчивые формы общения.

У малышей практически все взаимодействия привязаны к конкретным ситуациям. С взрослением происходит развитие форм общения у дошкольников, и они приобретают внеситуативный характер.

Как выстраивается общение дошкольников с окружающими

Если рассматривать кратко, как прогрессируют формы общения в дошкольном возрасте, то лучше всего обратиться к наработкам известного психолога Лисиной М.И., которая выделила от младенчества до 7 лет четыре уровня общения, обозначив их как форму:

  • Ситуативно-личностная
  • Ситуативно-деловая
  • Внеситуативно- познавательная
  • Внеситуативно-личностная

Первые в этом перечне формируются раньше с опорой на конкретные действия, предметы, переживания. К старшему дошкольному возрасту они не исчезают, а частично уступают место более развитым формам, не привязанным к ситуации. Этим переменам способствует развитие у детей речи и словесно-логического мышления.

Высшей формой общения для дошкольного возраста является та, которая способствует осознанию смысла человеческих взаимоотношений, а также усвоению норм и ценностей социума. Следовательно, таковой выступает внеситуативно-личностная форма общения.

Формы общения дошкольников со сверстниками

В период от 3-х до 7-ми лет наблюдаются формы общения со сверстниками, которые последовательно актуализируются от младшего к старшему дошкольному возрасту:

  • Эмоционально-практическая
  • Ситуативно-деловая
  • Внеситуативно-деловая

Общение младших дошкольником побуждается эмоциями или практическим действием. Малыши могут просто подбежать друг к другу с радостной улыбкой, и это уже знак к тому, что им интересно общаться. Не так важно, как надолго увлечет их общение. Ценна эмоциональность контакта.

Совместные действия малышей еще кратковременны. Они могут слепить рядом куличики или покатать машинки. Могут продемонстрировать, как далеко они бросают мячик или съезжают с горки. Однако эмоционально-практическая форма общения являет собой почву для формирования инициативности в общении.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается деловое общение детей. Это связано с прогрессом сюжетно-ролевой игры. Дошкольники уже играют не просто рядом, а вместе, выбирая более сложные сюжеты, распределяя роли, договариваясь о правилах.

Проявляются некоторые деловые качества, но они привязаны к ситуациям. Например, ребенок может выступать строгим контролером в игре в соответствии с выбранной ролью, но несмело вести себя в обычных контактах.

Внеситуативные отношения позволяют сместить внимание с действий партнера по общению на саму личность. Неожиданно для себя дошкольник начинает видеть в партнере по игре собеседника, личность со своими интересами и предпочтениями. Другое дело, что открывшиеся качества личности могут как понравиться, так и оттолкнуть. Как мальчик, так и девочка, могут заявить о своем вчерашнем приятеле, что больше с ним не играют, потому что он берет без разрешения чужие игрушки, обижает других и пр.

Среди детей дошкольник усваивает поведенческие навыки, учится взаимопониманию, открывает для себя социальные ценности.

Поведение сверстников служит своеобразным зеркалом, позволяющим ребенку увидеть самого себя со стороны. А заметить нюансы мимики и высказываний, которые раньше ускользали от внимания, помогает дошкольнику развивающийся социальный интеллект.

Формы общения детей со взрослыми

Общение со взрослыми – это, по сути, взаимодействия в «зоне ближайшего развития», поскольку дошкольник задействует свой потенциал, заполняет белые пятна в своих знаниях.

Начиная с 3-летнего возраста, малыш становится активным исследователем всего вокруг.

Потребность в познавательной деятельности и стремление получить ответы на озадачивающие вопросы направляет его к родителям или другим значимым взрослым. Взаимодействие принимает внеситуативный характер и реализуется в двух формах общения, которые идут друг за дружкой.

Внеситуативно-познавательная  коммуникативная форма

Общение может иметь ситуативный характер, и ребенок может просить нарисовать такого зайчика, который у него в руках. Но все чаще интерес выходит за пределы ситуаций. Дошкольник спрашивает, где живет зайчик, есть ли у него домик, и тут же продолжает задавать вопросы обо всех известных ему животных.

Взрослый является для ребенка экспертом, который все знает и все умеет. Малыш принимает любой ответ. Зачастую эти ответы подаются в фантазийном или сказочном контексте. Да и как иначе ответить малышу на вопрос в стиле, поет ли Медведица песенки своему Медвежонку?.. Тем не менее, дошкольник удовлетворяет свой актуальный познавательный интерес.

Познавательное общение со взрослым дает ребенку реальные представления о мире и расширяет его понимание причинно-следственных связей между окружающими предметами и явлениями.

Внеситуативно-личностная форма общения

Чем старше становится дошкольник, тем больше он понимает, что социальное окружение гораздо шире и разнообразнее, чем привычная для него среда. Ребенок осознает, что ему нужно научиться, как правильно себя вести и поступать в разных ситуациях. Тем более что он видит различное поведение своих сверстников, которое подталкивает к выводу, что не все ведут себя так, как следовало бы.

У дошкольника появляются вопросы к старшим, чтобы уяснить смысл взаимоотношений между людьми. В какой-то степени старший дошкольник сверяет свою точку зрения, совпадает ли она с позицией взрослого. Так присваиваются общепринятые социальные нормы.

Разговаривая со взрослыми, ребенок учится стандартам высказываний и поведенческим культурным нормам. У дошкольника появляются свои авторитеты. Для понимания определенной ситуации он все чаще обращается к тому взрослому, которого считает наиболее компетентным в данном вопросе.

Некоторые особенности личностного общения

Стремление коммуницировать со взрослым в большой степени зависит от личностных ожиданий дошкольника. Если у ребенка преобладает положительный опыт предыдущих контактов с конкретными взрослыми, он тянется к ним. И наоборот, негативные впечатления перечеркивают желание общаться. Некоторые бабушки удивляются, почему внуки с такой неохотой идут к ним в гости. Они даже не замечают, как ревностно оберегают неприкосновенность своих полок, как строго одергивают ребенка, когда он нарушает привычный порядок в их квартире.

В личностном отношении дошкольник нуждается в теплых эмоциональных связях и в том, чтобы взрослые интересовались им самим, его занятиями и умениями. Ребенок ждет поддержки и сопереживания, он чувствителен к похвале. Это не значит, что следует захваливать детей. Но всегда найдутся достижения, которые стоит отметить.

Любопытно, но наблюдается следующее явление: любящие родители и бабушки-дедушки всегда находят повод поддержать и похвалить ребенка. Если же теплые чувства отсутствуют, ребенка чаще ругают и указывают на его промахи, чем поддерживают.

Детей привлекает положительная эмоциональная окрашенность отношений со значимыми взрослыми. Это тот благоприятный фон, на котором успешно реализуется познавательное и личностное общение.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Формы общения дошкольников со сверстниками и взрослыми

Ребенок дошкольного возраста общается по-разному с такими же детьми, как он сам, и со взрослыми. Происходит это на интуитивном уровне и объясняется ожиданиями дошкольника, что он хочет получить от коммуникации. В психологии выделяют формы общения дошкольников, сложившиеся на основе потребностей, подталкивающих ребенка к взаимодействию. 

Общение как условие удовлетворения потребностей дошкольника

Прежде чем у ребенка сформируется потребность в том, чтобы общаться с окружающими, он тянется к другим ради комфортных ощущений, ради обретения безопасности, ради получения впечатлений. Эти потребности проявляются с первых дней жизни.

К 3-летнему возрасту на первый план выходит познавательная потребность. Где же ее и удовлетворять, как не в обращении к взрослому?

Малышам нужно сделать столько открытий и понять, как устроен этот мир, что они постоянно нуждаются в разъяснениях и помощи родителей, воспитателей, старших братьев и сестер.

Младшие дошкольники не только задают вопросы. Они стремятся проявить свое Я. Нужно же кому-то адресовать: «Я сам!». Или обратить внимание на себя таких же детей, заявив «Этот мои игрушки», «Смотри, какую куклу мне подарили». Для подобного самоутверждения нужны зрители, слушатели, партнеры. Их обеспечивает общение.

К пяти годам формируется потребность в уважении. Дети демонстрируют то, чему они уже научились, и что знают или умеют делать. В общении со сверстниками часто звучат назидательные фразы: «Посмотри, как нужно делать», «Делай так, как я!». К тому же, в среднем дошкольном возрасте мальчики и девочки нуждаются в равных партнерах по игре. Детские игры – не что иное, как организованный вид общения.

У старших дошкольников актуализируется потребность в том, чтобы рассказать о своих впечатлениях, передать интересную информацию и утвердить свою авторитетность среди сверстников. Поэтому их коммуникации охватывают все больший круг сверстников. Дошкольники уже хорошо выделяют нравственные качества, поэтому они тянутся к тем сверстникам, которые им ближе.

Мы привели малый перечень потребностей, которые дошкольники удовлетворяют в общении с окружающими.

Коммуникации, возникающие на основе определенных потребностей, мотивов, а также используемых речевых и невербальных средств, образуют устойчивые формы общения.

У малышей практически все взаимодействия привязаны к конкретным ситуациям. С взрослением происходит развитие форм общения у дошкольников, и они приобретают внеситуативный характер.

Как выстраивается общение дошкольников с окружающими

Если рассматривать кратко, как прогрессируют формы общения в дошкольном возрасте, то лучше всего обратиться к наработкам известного психолога Лисиной М.И., которая выделила от младенчества до 7 лет четыре уровня общения, обозначив их как форму:

  • Ситуативно-личностная
  • Ситуативно-деловая
  • Внеситуативно- познавательная
  • Внеситуативно-личностная

Первые в этом перечне формируются раньше с опорой на конкретные действия, предметы, переживания. К старшему дошкольному возрасту они не исчезают, а частично уступают место более развитым формам, не привязанным к ситуации. Этим переменам способствует развитие у детей речи и словесно-логического мышления.

Высшей формой общения для дошкольного возраста является та, которая способствует осознанию смысла человеческих взаимоотношений, а также усвоению норм и ценностей социума. Следовательно, таковой выступает внеситуативно-личностная форма общения.

Формы общения дошкольников со сверстниками

В период от 3-х до 7-ми лет наблюдаются формы общения со сверстниками, которые последовательно актуализируются от младшего к старшему дошкольному возрасту:

  • Эмоционально-практическая
  • Ситуативно-деловая
  • Внеситуативно-деловая

Общение младших дошкольником побуждается эмоциями или практическим действием. Малыши могут просто подбежать друг к другу с радостной улыбкой, и это уже знак к тому, что им интересно общаться. Не так важно, как надолго увлечет их общение. Ценна эмоциональность контакта.

Совместные действия малышей еще кратковременны. Они могут слепить рядом куличики или покатать машинки. Могут продемонстрировать, как далеко они бросают мячик или съезжают с горки. Однако эмоционально-практическая форма общения являет собой почву для формирования инициативности в общении.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается деловое общение детей. Это связано с прогрессом сюжетно-ролевой игры. Дошкольники уже играют не просто рядом, а вместе, выбирая более сложные сюжеты, распределяя роли, договариваясь о правилах.

Проявляются некоторые деловые качества, но они привязаны к ситуациям. Например, ребенок может выступать строгим контролером в игре в соответствии с выбранной ролью, но несмело вести себя в обычных контактах.

Внеситуативные отношения позволяют сместить внимание с действий партнера по общению на саму личность. Неожиданно для себя дошкольник начинает видеть в партнере по игре собеседника, личность со своими интересами и предпочтениями. Другое дело, что открывшиеся качества личности могут как понравиться, так и оттолкнуть. Как мальчик, так и девочка, могут заявить о своем вчерашнем приятеле, что больше с ним не играют, потому что он берет без разрешения чужие игрушки, обижает других и пр.

Среди детей дошкольник усваивает поведенческие навыки, учится взаимопониманию, открывает для себя социальные ценности.

Поведение сверстников служит своеобразным зеркалом, позволяющим ребенку увидеть самого себя со стороны. А заметить нюансы мимики и высказываний, которые раньше ускользали от внимания, помогает дошкольнику развивающийся социальный интеллект.

Формы общения детей со взрослыми

Общение со взрослыми – это, по сути, взаимодействия в «зоне ближайшего развития», поскольку дошкольник задействует свой потенциал, заполняет белые пятна в своих знаниях.

Начиная с 3-летнего возраста, малыш становится активным исследователем всего вокруг.

Потребность в познавательной деятельности и стремление получить ответы на озадачивающие вопросы направляет его к родителям или другим значимым взрослым. Взаимодействие принимает внеситуативный характер и реализуется в двух формах общения, которые идут друг за дружкой.

Внеситуативно-познавательная  коммуникативная форма

Общение может иметь ситуативный характер, и ребенок может просить нарисовать такого зайчика, который у него в руках. Но все чаще интерес выходит за пределы ситуаций. Дошкольник спрашивает, где живет зайчик, есть ли у него домик, и тут же продолжает задавать вопросы обо всех известных ему животных.

Взрослый является для ребенка экспертом, который все знает и все умеет. Малыш принимает любой ответ. Зачастую эти ответы подаются в фантазийном или сказочном контексте. Да и как иначе ответить малышу на вопрос в стиле, поет ли Медведица песенки своему Медвежонку?.. Тем не менее, дошкольник удовлетворяет свой актуальный познавательный интерес.

Познавательное общение со взрослым дает ребенку реальные представления о мире и расширяет его понимание причинно-следственных связей между окружающими предметами и явлениями.

Внеситуативно-личностная форма общения

Чем старше становится дошкольник, тем больше он понимает, что социальное окружение гораздо шире и разнообразнее, чем привычная для него среда. Ребенок осознает, что ему нужно научиться, как правильно себя вести и поступать в разных ситуациях. Тем более что он видит различное поведение своих сверстников, которое подталкивает к выводу, что не все ведут себя так, как следовало бы.

У дошкольника появляются вопросы к старшим, чтобы уяснить смысл взаимоотношений между людьми. В какой-то степени старший дошкольник сверяет свою точку зрения, совпадает ли она с позицией взрослого. Так присваиваются общепринятые социальные нормы.

Разговаривая со взрослыми, ребенок учится стандартам высказываний и поведенческим культурным нормам. У дошкольника появляются свои авторитеты. Для понимания определенной ситуации он все чаще обращается к тому взрослому, которого считает наиболее компетентным в данном вопросе.

Некоторые особенности личностного общения

Стремление коммуницировать со взрослым в большой степени зависит от личностных ожиданий дошкольника. Если у ребенка преобладает положительный опыт предыдущих контактов с конкретными взрослыми, он тянется к ним. И наоборот, негативные впечатления перечеркивают желание общаться. Некоторые бабушки удивляются, почему внуки с такой неохотой идут к ним в гости. Они даже не замечают, как ревностно оберегают неприкосновенность своих полок, как строго одергивают ребенка, когда он нарушает привычный порядок в их квартире.

В личностном отношении дошкольник нуждается в теплых эмоциональных связях и в том, чтобы взрослые интересовались им самим, его занятиями и умениями. Ребенок ждет поддержки и сопереживания, он чувствителен к похвале. Это не значит, что следует захваливать детей. Но всегда найдутся достижения, которые стоит отметить.

Любопытно, но наблюдается следующее явление: любящие родители и бабушки-дедушки всегда находят повод поддержать и похвалить ребенка. Если же теплые чувства отсутствуют, ребенка чаще ругают и указывают на его промахи, чем поддерживают.

Детей привлекает положительная эмоциональная окрашенность отношений со значимыми взрослыми. Это тот благоприятный фон, на котором успешно реализуется познавательное и личностное общение.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМИ

В дошкольном возрасте существуют две сферы обще­ния — со взрослыми и со сверстниками, причем обе не­обходимы для нормального развития личности ребенка. Рассмотрим в динамике эти процессы.

Известный отечественный психолог М.И.Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения, включа­ющие в себя: потребности, мотивы и средства общения. Совокупность данных составляющих представляет собой определенную форму общения. На, протяжении детства складываются и развиваются четыре различные формы общения, по которым можно достоверно судить о харак­тере происходящего психического развития ребенка.

Первой, возникающей в онтогенезе (2-3 мес.), явля­ется ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период малыш еще не владе­ет никакими приспособительными видами поведения и заимствует социальный/опыт через эмоциональное обще­ние со взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органичес­ких потребностей! Присутствие рядом близкого человека и его сосредоточенность на малыше гарантируют после­днему безопасность и тот поток ласковых, любовных воз­действий, которые вызывают ответные положительные эмоции. Наблюдения за детьми этого возраста показали, что уже на 2-м месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и по своей инициативе. Операции, с помощью которых осуществля­ется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. Безразличие взрослого к ребенку в первом по­лугодии жизни вызывает особенную реакцию у младенца: он встревожен, угнетен, его ответное поведение резко затормаживается [21]. Таким образом, ситуативно-лично­стная форма общения является в младенчестве ведущей деятельностью, т. е. определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребенка. Внимание и доброжела­тельность взрослых вызывают у детей позитивные пере­живания, которые в свою очередь повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Дефицит эмоциональных контактов со взрослыми может привес­ти к необратимому недоразвитию ребенка, нарушению его адаптационных механизмов.

Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где основной выступает потребность в сотрудничестве, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-манипулятивной деятельно­сти. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой. Отношение ребенка к окружающему миру каче­ственно изменяется — он активно интересуется всем проис­ходящим вокруг, подражает, манипулирует предметами, постепенно у него формируется осознание собственной личности, своего «Я». Взаимоотношения ребенка со взрос­лым носят характер практического сотрудничества. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах; при этом содействие взрослого является ведущим.

Содержание потребности в сотрудничестве со взрос­лым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, когда ребенок еще не овладел речью, ему требуется помощь в предмет­ных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству преобразуется. Малыш не ограничивает­ся ожиданием помощи, он предпочитает действовать и подражает взрослому.

В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка — он начинает отделять общее положи­тельное отношение к нему взрослого от оценки им своих отдельных действий. Очень важно чрезмерно не ограни­чивать появившуюся самостоятельность и инициатив­ность ребенка, ведь ему необходима возможность приоб­ретения собственного опыта.

В рамках такой формы общения со взрослым, дей­ствуя по его образцу, в условиях практического сотрудни­чества с ним, дети овладевают и речью [29].

Переход к дошкольному детству знаменуется и пере­ходом к новой форме общения — внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дош­кольном возрасте (от 3 до 5 лет), и в основе ее лежит потреб­ность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Од­нако возможности Щебенка еще ограничены, и единствен­ным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.

Отношение авторитетно значимых взрослых к успе­хам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у малыша самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверст­никами, на формирование его личности в целом. Поло­жительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма об­щения — внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопережива­нии; Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности меж­личностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуника­ции, и протекает на фоне разнообразной деятельности — игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не явля­ется аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

Во взаимодействии со взрослым ребенок стремится достичь взаимопонимания и сопереживания. Это стрем­ление свидетельствует о внутренней готовности ребенка разобраться, как думает и чувствует другой человек, и — шагнуть ему навстречу. Чаще всего дошкольник прини­мает мнение авторитетного взрослого только после само­стоятельного осмысления. Но может и согласиться, по­ступившись собственными взглядами и соображения­ми, так как реально оценивает свои возможности и понимает, что еще не вполне разбирается в сложных проблемах.

Именно это заставляет 5-7-летних детей задавать уточняющие вопросы, интересоваться, что думают взрослые по тому или иному поводу. Ребенку необходи­мо сопоставить мнение взрослого со своим, уяснить сказанное.

Старшие дошкольники учатся ориентироваться в со­циальной сфере, устанавливать разносторонние отно­шения с окружающими. Они осваивают правила поведе­ния, осознают свои права и обязанности, свой долг и от­ветственность перед другими людьми. И здесь личностное общение со взрослыми играет огромную роль. Особен­но важно то, как взрослый оценивает действия окружа­ющих. Сравнивая свое отношение к поступкам других с оценками взрослого, ребенок постигает основы соци­ального поведения, проверяет правильность своих взглядов. Поэтому очень важно как родителям, так и педагогам своим примером демонстрировать достойные образцы поведения. Только в этом случае ребенок будет стремиться к гармоничным отношениям с другими людьми. Доверие и искренность — вот та основа, на ко­торой должны строиться отношения взрослого и ребен­ка, впоследствии это поможетребенку найти свое мес­то в обществе.

К 6-7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности — к учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Во-первых, у него формируется отношение к взрослому как к учителю и представление о себе как об ученике. Во-вто­рых, ребенок уже может действовать «в уме», не прибегая к практическим пробам. Благодаря этому навыку дош­кольник в состоянии сосредоточиться, не отвлекаясь на внешние помехи, поскольку мысленно удерживает по­ставленную перед ним задачу [36].

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — это сумма всех его достижений за предшеству­ющие периоды психического созревания;

Можно выделить несколько основных параметров готовности ребенка к обучению в школе:

1) определенный уровень развития психических процессов;

2) эмоционально-мотивационная готовность;

3) наличие произвольности поведения;

4) сформированность общения.

Сформированность навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его успёшной адаптации и к школьному обучению.

Презентация «Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым»

Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Причем чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми.
  • Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Причем чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми.
  • Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым
  • Ситуативно-личностная форма общения
  • Ситуативно-деловая форма общения
  • Внеситуативно-познавательная форма общения
  • Внеситуативно-личностная форма общения.
Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни.
  • Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни.
  • Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь.
  • Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными.
Ситуативно-деловая  форма общения
  • Ситуативно-деловая  форма общения
  • Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, показывает как пользоваться теми или иными предметами, игрушками.
  • Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения. .
Значение ситуативно-делового общения для психического развития ребенка состоит в следующем:
  • Значение ситуативно-делового общения для психического развития ребенка состоит в следующем:
  • Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.  Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый.. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.
Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным
  • Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным
Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная
  • Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная
  • Познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.
  • Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого.
  • Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.   Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия
  • Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности
Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны: 1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; 2) познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; 3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.
  • Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны: 1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; 2) познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; 3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.
Внеситуативно-личностная форма общения возникает к 6-7 годам Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений.
  • Внеситуативно-личностная форма общения возникает к 6-7 годам Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений.
  • Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.
Итак, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны: 1) потребность во взаимопонимании и сопереживании; 2) личностные мотивы; 3) речевые средства общения.
  • Итак, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны: 1) потребность во взаимопонимании и сопереживании; 2) личностные мотивы; 3) речевые средства общения.
Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем.
  • Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем.
  • Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках.
  • Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением.
  • В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними .
Спасибо за внимание!
  • Спасибо за внимание!

Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым | Методическая разработка:

Слайд 1

Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым

Слайд 2

Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Причем чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми.

Слайд 3

Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым Ситуативно-личностная форма общения Ситуативно-деловая форма общения Внеситуативно-познавательная форма общения Внеситуативно-личностная форма общения .

Слайд 4

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными.

Слайд 5

Ситуативно-деловая форма общения Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, показывает как пользоваться теми или иными предметами, игрушками. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения. .

Слайд 6

Значение ситуативно-делового общения для психического развития ребенка состоит в следующем: Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый.. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.

Слайд 7

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью . Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным

Слайд 8

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная Познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению. Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности

Слайд 9

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны: 1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; 2) познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; 3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Слайд 10

Внеситуативно-личностная форма общения возникает к 6-7 годам Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

Слайд 11

Итак, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны: 1) потребность во взаимопонимании и сопереживании; 2) личностные мотивы; 3) речевые средства общения.

Слайд 12

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними .

Слайд 13

Спасибо за внимание!

Внеситуационное личностное общение дошкольников в процессе исполнительской деятельности как психологическое условие развития диалогической речи

Между государственной политикой в ​​области образования, требованиями ФГОС

дошкольного образования

обучение по развитию диалогической речи как

форма общения среди детей и востребованность

современных организационных форм, методов и

технологий развития диалогической речи как формы

общения в рамках театральной деятельности.Эти

противоречий позволили сформулировать исходную

задачу определения и анализа психологических и

педагогических ресурсов для развития диалогической

речи у старших дошкольников через театральные

деятельности.

2 Дискуссия

Психологическая основа развития речи

дошкольников — теория речевой деятельности, основанная на

исследованиях А.Леонтьев, Л. Выготский, М.

Лисина, Ж. Пиаже и другие. Теория речевой деятельности

изучает речь как активную, целенаправленную и мотивированную

деятельность, ее функции, мотивы, взаимосвязь с мышлением

, процессы генерации речевых высказываний,

речевые механизмы, типы речи (внутренняя, внешняя :

диалог и монолог), соотношение языка

и речи

, процесс усвоения речи.[2].

Ж. Пиаже считал диалог главным средством коммуникации.

. Он различал

и

«эгоцентрическую и социализированную речь». Эгоцентрическая речь

не выполняет коммуникативную функцию, она

сопровождает общение. Социализированная речь

адресована собеседнику для воздействия на него и

передает информацию. Важнейшим критерием социализированной речи

является инициатива, реакция и ответная реакция.[7]. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном периоде развития

детский диалог представляет собой

гетерогенную, аморфную форму взаимодействия с

сверстниками. Базовые особенности этой формы

речи дети усваивают только на поздних этапах дошкольного детства.

М.И. Лисина изучала

развития речи как средства общения детей первых 7 лет

их жизни и формирование межиндивидуальной

функции речи у детей.Она выделила три основных этапа

: довербальный, речевое производство и развитие речевого общения

. Она считала, что

коммуникативных факторов играют важную роль в развитии речи

. Поэтому при рассмотрении каждого этапа речевого генезиса

она акцентировала внимание на коммуникативном факторе

. Она предположила, что коммуникативный фактор

влияет на развитие межличностной функции речи

у детей, но этот эффект

проявляется неравномерно и влияет на этапы речевого формирования.

Это в первую очередь связано с тем, что коммуникативный фактор

меняется в разные периоды дошкольного

детства. Изучение генезиса речи проводится в

в свете концепции генезиса общения, которая предлагает два подхода к развитию речи у

детей: понимание общения и

связь речи с общением. Автор

разработал концептуальную схему коммуникации,

, применяя общую теорию деятельности, разработанную

А.Леонтьеву за анализ общения. Структурными составляющими коммуникации

являются:

предмет, потребность, мотивы, действия, задачи, средства, продукты

[3]. Развитие коммуникации как целостной деятельности

было описано как изменение качественных форм.

Форма общения — коммуникативная деятельность

, взятая в интегральном наборе признаков, характеризуемых

следующих параметров: время его возникновения в течение

дошкольное детство, место в жизненной системе ребенка,

содержание общения потребности; мотивы, средства связи

.М.И. Лисина выделила 4 формы

общения детей и взрослых: ситуативную —

личную (первые полгода жизни), ситуативную —

деловую (6 мес — 3 года), неситуационно-когнитивную

(3- 5 лет), внеситуационно-личностный (6-7 лет).

высшая форма коммуникативной деятельности наблюдается в дошкольном детстве

. Он формируется на основе

личных мотивов,

побуждающих детей к общению.Таким образом, акцент делается на этой особой форме общения

, которая

характерна для дошкольного возраста, и целенаправленное

развитие внеситуационно-личностного общения

рассматривается как важнейшее условие диалога

. , развитие диалоговых навыков у

дошкольников

человек.

Важнейшим средством развития диалогической речи

является исполнительская деятельность.Согласно

Выготского, они являются одним из эффективных средств

развития эмоциональной сферы,

контроля эмоций и нравственных чувств. Театрально-игровая деятельность

на основе

«на действии, выполняемом самим ребенком, соединяет

художественного творчества и личного опыта» [1]. Они

,

удовлетворяют потребности детей в перевоплощении, подражании,

,

способствуют умственной деятельности, психическим процессам,

развивают эмоциональную сферу.Диалог как форма социализированной речи

развивается через театральную деятельность.

Литературные образцы заученной речи могут быть использованы

дошкольниками в качестве речевых материалов при общении

друг с другом. Осваиваются практические и формальные аспекты вербального общения

. Играя вместе,

детей начинают учитывать желания и действия

других детей, отстаивать их точку зрения, строить

и

детей реализовывать совместные планы [8].

Спектакль — ведущее занятие в дошкольном возрасте. Театрализованная пьеса

является эффективным средством социально-эмоционального,

вербального, художественно-эстетического развития.

имеет прямое отношение к художественной деятельности, которая определяет его «пограничный» характер

(А.Н. Леонтьев). Существуют различные подходы к классификации театральной деятельности

: драматизация

(инсценировка детских стихов, песен, сказок, литературных произведений

), спектакли (драматический спектакль, музыкальный

,

драматический спектакль, опера, хореографический спектакль,

)

ритмопластический спектакль, пантомима), театр кукол

спектакля, театрализованные представления (праздники, зрелищные,

спектаклей).Важнейшее значение имеет развитие выразительности детской речи, произношения

, умения интонировать определенным голосом, передать настроение и состояние

.

Основным условием развития диалогической

речи старших дошкольников в театральной

деятельности является системное управление. В задачи развития театральной деятельности

входит создание

условий для поэтапного развития театральной деятельности

, использование различных видов театральной деятельности;

ознакомление с театральной культурой; развитие

художественных навыков и др.Должна быть организована среда

для развития театральной деятельности. В соответствии с требованиями ФГО

по дошкольному образованию

развивающая предметно-пространственная среда

должна иметь богатое содержание, быть

трансформируемой, многофункциональной, разнообразной, доступной и безопасной

»[4] . В группах детского сада предметно-пространственная среда

представлена ​​центрами или углами.Театральный уголок

является важным объектом среды

, поскольку театральная деятельность способствует объединению

детей.

Развитие диалогической речи на основе не-

ситуационно-личностного общения в театральном

2

SHS Web of Conferences 69, 00120 (2019) https://doi.org/10.1051/shsconf/20196

0

CILDIAH -2019

Коммуникативные функции или цели коммуникации: Статьи: Информационный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон,

Существует множество различных систем классификации, доступных для изучения целенаправленного использования коммуникации.Модели представляют интерес в первую очередь для исследователей и специалистов в области патологии речи. Однако эта статья представляет собой гибридный список аспектов общения, которые особенно важны для оценки и отслеживания с детьми / студентами с расстройствами аутистического спектра (РАС). Статья предназначена для того, чтобы дать базовую ориентацию людям, не связанным с профессией дефектолога, потому что это люди, которые проводят с ребенком больше времени, чем логопед. Осведомленность о том, что нужно наблюдать, может во многом помочь в разработке и реализации программы для ребенка с РАС.Ни один человек не должен чувствовать, что он или она должны владеть всей информацией и стать опытным наблюдателем или сборщиком данных. Каждый человек является частью команды, и цель состоит в том, чтобы получить различные наблюдения, которые помогут составить более полную картину навыков ребенка.

Преднамеренность

Прежде чем рассматривать типы или цели сообщений от ребенка, важно понаблюдать и понять, насколько намеренно повседневное общение ребенка. Под намеренным понимается:

  • Умышленно ли ребенок КОГДА-ЛИБО передает сообщение другим? На этот вопрос легче ответить, если ребенок ведет очень прямое и наблюдаемое поведение.Например, смотрит ли он на людей, даже ненадолго, прежде чем подписать, показать, жестикулировать или сказать что-то? Он также может отвести кого-нибудь к тому месту, где находится предмет, который ему нужен. Однако, если ему кажется, что он смутно осознает другого человека, которому нужно сообщение, он все же может действовать намеренно. Даже если он не смотрит прямо на человека, он, возможно, использовал периферическое зрение, чтобы проверить, нет ли поблизости кого-нибудь. В случае последнего могут потребоваться дополнительные наблюдения.
  • Нужно ли взрослым и другим детям в жизни ребенка преимущественно наблюдать за тем, что он делает, и гадать, чего он может хотеть, а чего нет? Это означает, что партнер по общению выполняет всю работу и должен научиться «читать» ситуацию.Это не преднамеренное общение, поскольку об этом не сообщается кому-либо намеренно.
  • Какой процент сообщений ребенка каждый день носит преднамеренный характер?
  • Есть ли какая-то закономерность в отношении типов сообщений, преднамеренных и непреднамеренных?
  • Является ли ребенок более или менее намеренным с конкретными людьми, в определенных местах, в рамках определенных занятий или в определенное время дня?

Примеры намеренного (I) и непреднамеренного (N) общения:

  • (I) Джейк видит, что у учителя есть новая игрушка на столе.Он подходит к столу, быстро смотрит на нее, она говорит «попробуй», и он хватает ее.
  • (N) Тим видит новую игрушку на столе, идет и берет ее.
  • (I) Джейк берет своего учителя за руку, идет к шкафу и показывает вверх. (учитель знает, что его любимая игрушка хранится в этом шкафу).
  • (N) Тим бродит по комнате и подходит, чтобы потянуть за ручки шкафа; он ничего не делает, чтобы указать, что ему нужна помощь; он полон решимости удовлетворить свою потребность в конкретной игрушке.
  • (I) Джейк дает своему учителю карточку с перерывом, чтобы попросить немного отдохнуть.
  • (N) Тим кричит и бросает вещи после тяжелого утра; его учитель думает, что ему нужен перерыв, и направляет его в тихий уголок комнаты.


Средства связи

Ребенку придется каким-то образом отправить сообщение другим людям. Это не означает, что сообщения всегда четкие или нет никаких догадок. Преднамеренные сообщения преднамеренно нацелены на кого-то, а непреднамеренные — нет.Вот что стоит понаблюдать и поделиться:

  • Как ребенок намеренно общается? (см. список ниже)
  • Какая форма или средства коммуникации используются, когда сообщение не является преднамеренным (например, учитель, помощник или родитель замечает образец поведения, придает ему значение и идет, чтобы вмешаться или принять меры) ?
  • Использует ли он или она одно преднамеренное / непреднамеренное средство больше других? Что еще используется? (Хорошо иметь разные способы общения).
  • Являются ли какие-либо преднамеренные / непреднамеренные средства более эффективными, чем другие?
  • Какие используются наименее эффективные преднамеренные / непреднамеренные средства?
  • Меняет ли он преднамеренные / непреднамеренные средства в зависимости от человека, ситуации или местоположения?

Различные средства общения и примеры

  • Вокализации — звуки, хрюканье, неразборчивая речь, крики
  • Понятная соответствующая речь или эхолалия (повторение чужих слов)
  • Поведенческие — хождение, самоповреждение, ковыряние в язвах , снятие одежды, агрессия
  • Язык тела — выражение лица, вялость или жесткость
  • Жесты, такие как покачивание головой, указание, отталкивание или выдуманные жесты
  • Язык жестов — правильно подписан или нет
  • Коммуникационный дисплей или отдельное изображение / слово — указание или обмен изображением или карточкой со словами
  • Коммуникационное устройство — электронный дисплей, который воспроизводит речевой вывод или нет
  • Рукописные или компьютерные сообщения

Примеры преднамеренного (I) и непреднамеренное (N) + средства связи

  • (I) Знак «помощь», когда он смотрит на помощника.
  • (N) Знак «помощь», когда в комнате никого нет; не оглядывается в поисках человека.
  • (I) Дает учителю карточку с картинкой, чтобы получить попкорн.
  • (N) Повторно переворачивает карточку с картинкой, выбрасывает ее и тянется за попкорном.
  • (I) Нажимает кнопку электронного устройства связи с речевым выводом, чтобы запросить головоломку. Смотрит на учителя и идет, чтобы помочь себе, поскольку нет никаких указаний на то, что это не нормально.
  • (N) Повторно нажимает кнопку на устройстве электронной связи и фиксирует действие.Поиграв с ней, он устает и встает, чтобы пойти за чем-нибудь другим.


Цели общения.

На тему цели можно взглянуть двояко. Во-первых, что делает ребенок, передавая сообщение другим посредством той или иной формы общения, и, во-вторых, как он реагирует на то же целенаправленное сообщение, полученное от других? Так, например, может ли ребенок запросить объект? Что будет, если человек попросит у него предмет? Хотя второй вопрос важен, в этой статье мы сосредоточимся только на первом вопросе (т.е., влияние сообщений ребенка ДЛЯ других).

Человеку, не страдающему речевой патологией, может быть проще отметить характеристики преднамеренности и средств коммуникации, прежде чем обращаться к элементу цели. Иногда цели очень очевидны, а иногда может потребоваться метод проб и ошибок и / или консультации с другими, чтобы выяснить точное сообщение.

Следующие две категории не охватывают все цели общения. В основном они отражают общие типы общения, которые входят в репертуар маленького ребенка в возрасте до пяти лет.Несколько других ссылок в конце можно использовать для добавления дополнительных деталей. Важно знать, какие коммуникативные цели использует ребенок с РАС, чтобы можно было научить новым целям. Хотя запрос объектов является частой целью программ раннего вмешательства, запрос не является основной функцией, выражаемой во время разговора. Расширение репертуара целей ребенка может происходить при обучении использованию некоторых средств коммуникации, описанных в предыдущем разделе.

Группа № 1: Общая цель — Положение

Когда общение используется для регулирования, есть два элемента: 1) ребенок заинтересован в удовлетворении своих потребностей и 2) он будет пытаться регулировать действия других, чтобы помочь ему. удовлетворить его потребности или помочь оставаться в зоне личного комфорта.В последнем случае он может опротестовать нарушения своего распорядка, отсутствие информации о предстоящих изменениях в деятельности, отказ от задач, которые он считает трудными или скучными, и т. Д.

Учитель / родитель / или кто-либо другой захочет наблюдать за такими вещами, как: 1) Какого результата пытается достичь ребенок? 2) Инициировал ли он действие, или кто-то дал ему подсказку или подсказку; если да, то сколько подсказок потребовалось и 3) Достиг ли он желаемого результата? Примеры часто желаемого результата:

Избирательный мутизм — NHS

Избирательный мутизм — это тяжелое тревожное расстройство, при котором человек не может говорить в определенных социальных ситуациях, например, с одноклассниками в школе или с родственниками, с которыми они не часто видятся.

Это обычно начинается в детстве и, если не лечить, может сохраняться во взрослой жизни.

Ребенок или взрослый с избирательным мутизмом не отказывается или предпочитает не говорить в определенное время, они буквально не могут говорить.

Ожидание разговора с определенными людьми вызывает реакцию замирания с чувством паники, как в случае страха перед сценой, и говорить невозможно.

Со временем человек научится предвидеть ситуации, которые вызывают эту печальную реакцию, и делать все возможное, чтобы их избегать.

Однако люди с избирательным мутизмом могут свободно разговаривать с определенными людьми, такими как близкие родственники и друзья, когда никого нет рядом, чтобы вызвать реакцию замораживания.

Избирательный мутизм поражает примерно 1 из 140 детей младшего возраста. Это чаще встречается у девочек и детей, изучающих второй язык, например, у тех, кто недавно мигрировал из страны своего рождения.

Признаки избирательного мутизма

Избирательный мутизм обычно начинается в раннем детстве, в возрасте от 2 до 4 лет.Это часто впервые замечается, когда ребенок начинает общаться с людьми за пределами своей семьи, например, когда они идут в детский сад или школу.

Главный предупреждающий знак — это резкий контраст в способности ребенка общаться с разными людьми, характеризующийся внезапной неподвижностью и застывшим выражением лица, когда от него ожидают разговора с кем-то, кто находится вне их зоны комфорта.

Они могут избегать зрительного контакта и выглядеть:

  • нервными, беспокойными или социально неуклюжими
  • грубыми, бескорыстными или угрюмыми
  • навязчивыми
  • застенчивыми и замкнутыми
  • жесткими, напряженными или плохо скоординированными, упрямыми или агрессивными
  • у них случаются истерики, когда они возвращаются из школы, или они злятся на вопросы родителей

Более уверенные в себе дети с избирательным мутизмом могут использовать жесты для общения — например, они могут кивнуть в знак «да» или покачать головой в знак «нет» .

Но дети с более тяжелыми заболеваниями склонны избегать любых форм общения — устных, письменных или жестов.

Некоторым детям удается ответить несколькими словами или они могут говорить измененным голосом, например шепотом.

Причины избирательного мутизма

Эксперты рассматривают избирательный мутизм как страх (фобию) общения с определенными людьми. Причина не всегда ясна, но известно, что она связана с тревогой.

Ребенок обычно склонен к тревоге и с трудом воспринимает повседневные события на ходу.

Узнайте больше о тревожности у детей.

Многие дети, разлученные с родителями, слишком расстроены, чтобы говорить, и переносят это беспокойство на взрослых, которые пытаются их уладить.

Если у них речевые и языковые расстройства или проблемы со слухом, это может сделать разговор еще более напряженным.

У некоторых детей возникают проблемы с обработкой сенсорной информации, такой как громкий шум и толчки из толпы — состояние, известное как дисфункция сенсорной интеграции.

Это может привести к тому, что они «отключатся» и потеряют способность говорить, когда они перегружены в загруженной среде. Опять же, их беспокойство может передаваться другим людям в этой среде.

Нет никаких доказательств того, что дети с избирательным мутизмом более подвержены жестокому обращению, пренебрежению или травме, чем любой другой ребенок.

Когда мутизм возникает как симптом посттравматического стресса, он следует совсем по другой схеме, и ребенок внезапно перестает говорить в среде, где раньше у него не было проблем.

Однако этот тип отстранения от речи может привести к избирательному мутизму, если не будут устранены триггеры, и у ребенка появится более общая тревога по поводу общения.

Другое заблуждение заключается в том, что ребенок с избирательным мутизмом контролирует или манипулирует, или у него аутизм. Нет никакой связи между избирательным мутизмом и аутизмом, хотя у ребенка может быть и то, и другое.

Диагностика избирательного мутизма

При отсутствии лечения избирательный мутизм может привести к изоляции, низкой самооценке и социальному тревожному расстройству.Если не управлять, это может продолжаться в подростковом и взрослом возрасте.

Диагностика у детей

Ребенок может успешно преодолеть избирательный мутизм, если его диагностировать в раннем возрасте и правильно лечить.

Очень важно, чтобы избирательный мутизм рано распознавался семьями и школами, чтобы они могли работать вместе, чтобы уменьшить беспокойство ребенка. Персонал на начальных этапах обучения и в школах может пройти обучение, чтобы оказать необходимую поддержку.

Если вы подозреваете, что у вашего ребенка избирательный мутизм, и помощь недоступна, или есть дополнительные опасения — например, ребенок изо всех сил пытается понять инструкции или следовать распорядку дня — обратитесь за официальным диагнозом к квалифицированному логопеду.

Вы можете напрямую связаться с клиникой логопеда или поговорить с патронажным врачом или терапевтом, которые могут направить вас. Не соглашайтесь с мнением, что ваш ребенок вырастет из этого или они «просто стесняются».

Ваш терапевт или местная группа по вводу в эксплуатацию клинических учреждений (CCG) должны предоставить вам номер телефона ближайшей службы речевой и языковой терапии NHS.

Детям старшего возраста также может потребоваться посещение специалиста по психическому здоровью или школьного психолога.

Вначале врач может захотеть поговорить с вами без вашего ребенка, чтобы вы могли свободно говорить о любых ваших тревогах по поводу развития или поведения вашего ребенка.

Они захотят узнать, есть ли в семье история тревожных расстройств и не вызывает ли что-либо стресс, например, нарушение распорядка дня или трудности с изучением второго языка. Они также изучат поведенческие характеристики и составят полную историю болезни.

Человек с избирательным мутизмом может быть не в состоянии говорить во время обследования, но клиницист должен быть к этому готов и быть готовым найти другой способ общения.

Например, они могут побуждать ребенка с избирательным мутизмом общаться через своих родителей или предлагать старшим детям или взрослым записывать свои ответы или использовать компьютер.

Диагностика у взрослых

Взрослые люди могут преодолеть избирательный мутизм, хотя они могут продолжать испытывать психологические и практические последствия, проведенные в течение многих лет без социального взаимодействия или неспособности реализовать свой академический или профессиональный потенциал.

Взрослых в идеале должен осмотреть специалист по психическому здоровью, имеющий доступ к поддержке логопеда или другого знающего специалиста.

Рекомендации по диагностике

Селективный мутизм диагностируется в соответствии с конкретными рекомендациями.К ним относятся наблюдения за заинтересованным лицом, как указано:

  • они не разговаривают в определенных ситуациях, например, во время школьных уроков или когда их могут подслушивать на публике
  • они могут говорить нормально в ситуациях, где они чувствуют себя комфортно, например, когда они наедине с родителями дома, в своем пустом классе или спальне
  • их неспособность говорить с определенными людьми длилась не менее 1 месяца (2 месяца в новой обстановке)
  • их неспособность говорить мешает им функционировать в этой обстановке
  • их неспособность говорить лучше не объясняется другим поведенческим, психическим или коммуникативным расстройством

Сопутствующие трудности

Ребенок с избирательным мутизмом часто будет иметь другие страхи и социальные тревоги, а также у него могут быть дополнительные проблемы с речью и языком.

Они часто опасаются делать что-либо, что привлекает к ним внимание, потому что думают, что поступая так, люди будут ожидать, что они заговорят.

Например, ребенок может не проявить себя в классе, увидев, как других детей просят зачитать хорошие работы, или он может бояться изменить свой распорядок дня, если это вызовет комментарии или вопросы. Многие боятся ошибиться.

Несчастные случаи и инфекции мочевыводящих путей могут возникнуть в результате невозможности попросить сходить в туалет и удерживания в течение нескольких часов.Дети школьного возраста могут избегать еды и питья в течение дня, поэтому им не нужно извиняться.

Дети могут испытывать трудности с домашними заданиями или некоторыми темами, потому что они не могут задавать вопросы в классе.

Подростки могут не развить самостоятельность, потому что боятся выходить из дома без сопровождения. А взрослым может не хватать квалификации, потому что они не могут участвовать в студенческой жизни или последующих собеседованиях.

Лечение избирательного мутизма

При надлежащем обращении и лечении большинство детей могут преодолеть избирательный мутизм.Но чем старше они будут на момент постановки диагноза, тем больше времени потребуется.

Эффективность лечения будет зависеть от:

  • того, как долго человек страдает селективным мутизмом
  • , есть ли у него дополнительные коммуникативные трудности или трудности в обучении или тревога
  • от сотрудничества всех, кто участвует в их образовании и семейной жизни

Лечение направлено не на саму речь, а на снижение тревожности, связанной с речью.

Это начинается с того, что человеку не нужно говорить. Затем они должны постепенно переходить от расслабления в школе, детском саду или в социальной обстановке к тому, чтобы говорить отдельные слова и предложения одному человеку, прежде чем в конечном итоге они смогут свободно говорить со всеми людьми в любых условиях.

Потребности в индивидуальном лечении можно избежать, если в первые годы жизни семья и персонал работают вместе, чтобы уменьшить беспокойство ребенка, создав для него благоприятную среду.

Это означает:

  • не показывать ребенку, что вы обеспокоены
  • заверять его, что он сможет говорить, когда они будут готовы
  • сосредоточиться на развлечениях
  • похвалить все усилия ребенка, чтобы присоединиться и взаимодействовать с другими, например, проходить мимо и брать игрушки, кивать и указывать пальцем. индивидуальная поддержка для преодоления беспокойства.

    Наиболее эффективными видами лечения являются когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) и поведенческая терапия.

    Когнитивно-поведенческая терапия

    Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) помогает человеку сосредоточиться на том, как он думает о себе, мире и других людях и как их восприятие этих вещей влияет на их мысли и чувства. КПТ также бросает вызов страхам и предубеждениям посредством дифференцированного воздействия.

    КПТ проводится специалистами в области психического здоровья и больше подходит для детей старшего возраста, подростков — особенно тех, кто страдает социальным тревожным расстройством — и взрослых, которые выросли с избирательным мутизмом.

    Дети младшего возраста также могут извлечь пользу из подходов, основанных на когнитивно-поведенческой терапии, разработанных для поддержки их общего благополучия.

    Например, это может включать разговор о тревоге и понимание того, как она влияет на их тело и поведение, а также изучение ряда методов управления тревогой или стратегий преодоления.

    Поведенческая терапия

    Поведенческая терапия разработана, чтобы работать над желаемым поведением и укреплять его, одновременно заменяя плохие привычки хорошими.

    Вместо того, чтобы исследовать прошлое человека или его мысли, он концентрируется на помощи в борьбе с текущими трудностями, используя постепенный, пошаговый подход, чтобы помочь преодолеть страхи.

    Существует несколько методов, основанных на когнитивно-поведенческой терапии и поведенческой терапии, которые полезны при лечении избирательного мутизма. Они могут использоваться одновременно отдельными лицами, членами семьи и сотрудниками школы или колледжа, возможно, под руководством логопеда или психолога.

    Исчезновение стимула

    При угасании стимула человек с избирательным мутизмом непринужденно общается с кем-то, например, со своим родителем, когда больше никого нет.

    Другой человек вводится в ситуацию, и, как только он начинает говорить, родитель удаляется.Таким же образом новый человек может познакомить больше людей.

    Положительное и отрицательное подкрепление

    Положительное и отрицательное подкрепление включает в себя положительный ответ на все формы общения, а не непреднамеренное поощрение избегания и молчания.

    Если ребенка заставляют говорить, он испытает огромное облегчение, когда пройдет момент, что укрепит его веру в то, что разговор — это негативный опыт.

    Десенсибилизация

    Десенсибилизация — это метод, который включает снижение чувствительности человека к другим людям, слышащим его голос, путем обмена голосовыми или видеозаписями.

    Например, электронная почта или обмен мгновенными сообщениями могут переходить к обмену голосовыми записями или сообщениями голосовой почты, а затем к более прямому общению, например по телефону или Skype.

    Формирование

    Формирование предполагает использование любой техники, которая позволяет человеку постепенно вызывать реакцию, более близкую к желаемому поведению.

    Например, начиная с чтения вслух, затем по очереди читая, затем следуют интерактивные игры для чтения, структурированные разговоры и, наконец, двусторонняя беседа.

    Ступенчатое воздействие

    При ступенчатом воздействии в первую очередь решаются ситуации, вызывающие наименьшее беспокойство. С реалистичными целями и повторяющимся воздействием тревожность, связанная с этими ситуациями, снижается до контролируемого уровня.

    Детям старшего возраста и взрослым предлагается выяснить, насколько тревожны разные ситуации, например, ответ на телефонный звонок или запрос времени у незнакомца.

    Медицина

    Лекарства действительно подходят только для детей старшего возраста, подростков и взрослых, чье беспокойство привело к депрессии и другим проблемам.

    Лекарства никогда не должны назначаться в качестве альтернативы изменениям окружающей среды и поведенческим подходам. Хотя некоторые медицинские работники рекомендуют использовать комбинацию лекарств и поведенческой терапии у взрослых с избирательным мутизмом.

    Однако антидепрессанты могут использоваться вместе с программой лечения для снижения уровня тревожности, особенно если предыдущие попытки вовлечь человека в лечение оказались безуспешными.

    Совет для родителей

    • Не давите на ребенка и не подкупайте его, чтобы побудить его говорить.
    • Сообщите своему ребенку, что вы понимаете, что он боится говорить и иногда испытывает трудности с речью. Скажите им, что они могут делать небольшие шаги, когда почувствуют себя готовыми, и заверьте их, что говорить станет легче.
    • Не хвалите своего ребенка публично за то, что он говорит, потому что это может вызвать смущение. Подождите, пока вы останетесь с ними наедине, и подарите им особое удовольствие.
    • Убедите ребенка, что невербальное общение, например улыбка и махание рукой, допустима, пока он не почувствует себя лучше при разговоре.
    • Не избегайте вечеринок или свиданий с семьей, но подумайте, какие изменения окружающей среды необходимы, чтобы сделать ситуацию более комфортной для вашего ребенка.
    • Попросите друзей и родственников дать вашему ребенку время разогреться в его или ее собственном темпе и сосредоточиться на веселых занятиях, а не на разговоре.
    • Помимо словесных заверений, дарите им любовь, поддержку и терпение.

    Получение помощи и поддержки

    Подростки и взрослые с избирательным мутизмом могут найти информацию и поддержку в iSpeak, Finding Our Voices и в группе SM SpaceCafe в Facebook.

    Ассоциация информации и исследований избирательного мутизма (SMiRA) — еще один хороший ресурс для людей, страдающих избирательным мутизмом. Также есть страница СМИРА в Facebook.

    Королевский колледж логопедов и языковых терапевтов и Ассоциация логопедов, практикующих независимую практику, могут помочь вам найти профессионалов в вашей области, имеющих опыт лечения избирательного мутизма.

    Последняя проверка страницы: 27 августа 2019 г.
    Срок следующего рассмотрения: 27 августа 2022 г.

    типов социального взаимодействия | Безграничная социология

    Невербальное общение

    Невербальное общение — это процесс общения путем отправки и получения бессловесных сообщений.

    Цели обучения

    Проанализировать различные способы, которыми люди используют невербальное общение для отправки сообщений другим членам общества, например речь, поза, жесты, одежда и последствия

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Невербальное общение можно передать через нашу одежду и стиль.
    • Невербальная коммуникация также происходит через несодержательные части речи, такие как качество голоса, темп, высота тона, громкость, ритм и интонация.
    • Жесты и поза зависят от культурного контекста.
    Ключевые термины
    • Жесты эмблемы : Они различаются в зависимости от культурного пространства настолько широко, что обычный жест в одном контексте является оскорбительным в другом.
    • поза : способ, которым человек держит и позиционирует свое тело.
    • paralanguage : невербальные элементы речи и, в некоторой степени, письма, используемые для изменения значения и передачи эмоций, таких как высота звука, громкость и интонация.

    Невербальное общение — это процесс общения путем отправки и получения бессловесных сообщений. Этот тип общения включает в себя жесты, прикосновения, язык тела, позу, мимику и зрительный контакт. Невербальное общение также может включать сообщения, передаваемые через материальные предметы. Например, одежда или прическа — это форма невербального обмена информацией, которая сообщает что-то о человеке. Как правило, невербальное общение можно изучать на основе местоположения или контекста общения, физических характеристик собеседников и поведения собеседников в ходе взаимодействия.

    Выступление

    Как ни странно, невербальное общение также можно найти в речи. Этот тип невербального общения называется параязыком и включает вокальные элементы, такие как качество голоса, темп, высоту тона, громкость, ритм и интонацию. Различия в языках могут повлиять на сообщение, передаваемое через слова. Например, если кто-то улыбается, говоря «Уходите из города», этот человек, вероятно, сообщает, что сомневается в том, что вы говорите, или находит это невероятным.Или же, если кто-то подбежит к вам и закричит: «Уходите из города! С разъяренным выражением лица, это могло быть буквальной угрозой. Параязык — хороший пример невербального общения, которое не является визуальным.

    Осанка

    Осанка, или положение тела, многое говорит о взглядах человека. Различные позы включают сутулость, возвышение, плечи вперед и скрещивание рук. Такое невербальное поведение может указывать на чувства и отношения человека. Поза может использоваться для определения степени намерения или вовлеченности человека, разницы в статусе между собеседниками и уровня привязанности человека к другому коммуникатору в зависимости от «открытости тела».”

    Исследования, изучающие влияние позы на межличностные отношения, показывают, что зеркально отображаемые конгруэнтные позы, когда левая сторона одного человека параллельна правой стороне другого, побуждают коммуникаторов положительно относиться к своему обмену. Осанка является социализированной и географической, что означает, что человек учится по-разному вести себя в разных контекстах. Домохозяйка из Канзас-Сити будет чувствовать себя иначе, чем докер из Портленда, которая будет чувствовать себя иначе, чем подросток из Сиэтла.Различия между поколениями демонстрируют, как социализируется осанка; старшее поколение учили держать себя на плечах дальше назад, побуждая родителей напоминать сегодняшней молодежи, чтобы они перестали сутулиться.

    Жесты

    Жесты — это движения руками, руками или лицом, передающие определенное сообщение. Наиболее распространенные жесты — это жесты-эмблемы или жесты, которые можно цитировать, которые изучаются в рамках определенной культуры для передачи определенного сообщения. Например, в западном мире размахивание рукой вперед и назад означает «привет» или «до свидания».«Жесты эмблемы могут варьироваться в зависимости от культурного пространства настолько широко, что обычный жест в одном контексте становится оскорбительным в другом. Мимика или мимика — это особенно коммуникативная форма жеста. Благодаря множеству различных мускулов, которые точно контролируют рот, губы, глаза, нос, лоб и челюсть, человеческие лица могут выражать более десяти тысяч различных выражений. «Говорящему» сложнее манипулировать выражениями лица, учитывая, что в создание одного выражения вовлечено так много микродвижений.Это делает мимические жесты чрезвычайно эффективными и честными, и поэтому «слушатель» во многом полагается на них при оценке утверждений «говорящего».

    Одежда

    Одежда — это невербальное средство общения, основанное не на теле человека, а на других материалах. Кроме того, это форма невербального общения, в которой участвует каждый, если не живет в нудистской колонии. Типы одежды, которую носит человек, несут невербальные подсказки о его или ее личности, происхождении и финансовом положении.Даже если человек не уделяет много внимания своей одежде, то, что он носит, все равно что-то сообщает другим, даже непреднамеренно. Примером того, как люди осознают, что их одежда служит для общения, является понятие правильной одежды. Вы бы оделись иначе на свадьбу, чем на собеседование, чем на кемпинге.

    Одежда : То, как мы выбираем себе одежду и стиль, говорит о нас всему миру.

    Последствия

    Невербальная коммуникация может иметь серьезные последствия, даже если публика понимает, что сообщение, которое они получают, передается непреднамеренно.Например, люди склонны доверять и поддерживать более высоких людей. Очевидно, что человек не может контролировать свой рост, но, тем не менее, другие воспринимают рост как средство передачи определенных черт характера. На американских выборах обычно побеждает более высокий кандидат. Во время президентских дебатов 2004 года Джордж Буш (более короткий кандидат) настаивал на том, чтобы его подиум был изменен так, чтобы он выглядел того же роста, что и Джон Керри. Дело в том, что все, что касается нас, независимо от того, находится ли он под нашим контролем или нет, передает информацию аудитории.

    Невербальное общение : Можно сказать, что эта пара влюблена, через невербальный обмен. Очевидно, что на картинке ничего не говорится, но по осанке, выражению лица и одежде пары можно сказать, что они женятся.

    Обмен

    Теория социального обмена утверждает, что люди формируют отношения, потому что считают, что это в их интересах.

    Цели обучения

    Объясните, как теория социального обмена основана на теории рационального выбора

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • При формировании отношений люди обмениваются товарами и услугами (включая эмоциональную поддержку и взаимодействие).Люди остаются в отношениях, когда считают, что обмен выгоден.
    • Теория социального обмена основана на теории рационального выбора.
    • Люди оценивают ценность действия, вычитая затраты из вознаграждения.
    Ключевые термины
    • rewards : подарок за положительное подкрепление.
    • Теория социального обмена : продвигает идею о том, что отношения необходимы для жизни в обществе и что в интересах одного человека строить отношения с другими.Конечно, в интересах индивида установить отношения с конкретным человеком или нет — это расчет, который должны выполнить обе стороны.
    • стоимостью : Имеет значение; подлежит обмену.

    Теория социального обмена — это социально-психологическая и социологическая перспектива, которая объясняет социальные изменения и стабильность как процесс переговоров между сторонами. Теория в основном ориентирована на теорию рационального выбора или идею о том, что все человеческое поведение определяется индивидуальной интерпретацией того, что в его интересах.Теория социального обмена продвигает идею о том, что отношения необходимы для жизни в обществе и что в интересах одного человека строить отношения с другими. Конечно, в интересах человека строить отношения с конкретным человеком или нет — это расчет, который должны выполнить обе стороны. Тем не менее, теория социального обмена утверждает, что формирование отношений выгодно благодаря обмену. Каждая сторона отношений обменивается определенными товарами и перспективами, создавая более богатую жизнь для обоих.Примечательно, что хотя теория социального обмена может ссылаться на буквальный обмен товарами, она также может означать обмен более нематериальными элементами. Например, молочный фермер и овощевод заинтересованы в установлении отношений, поскольку они могут обмениваться своими материальными благами. Теория также применима к Джеку и Джилл, которые решили пожениться из-за эмоциональной поддержки, которую они обмениваются друг с другом.

    Теорию социального обмена можно понять только через призму теории рационального выбора.Теория рационального выбора предполагает, что каждый человек оценивает свое поведение по его ценности, которая является функцией вознаграждения за вычетом затрат. Вознаграждение — это элементы семейной жизни, которые имеют для человека положительную ценность, а затраты — это элементы семейной жизни, которые имеют для человека отрицательную ценность. Теория социального обмена утверждает, что люди производят расчет ценности, когда решают наладить или поддерживать отношения с другим человеком. Хорошим примером этого может быть пресловутый список «за / против», который кто-то может составить, решая остаться или расстаться со своей второй половинкой.

    В основе теории социального обмена лежит несколько предположений. Во-первых, люди ищут награды и избегают наказаний. Во-вторых, люди — рациональные субъекты. Наконец, теория социального обмена признает, что стандарты, по которым люди оценивают затраты и вознаграждения, меняются со временем и от человека к человеку. Это означает, что то, что может показаться рациональным одному человеку, другому покажется совершенно иррациональным. Однако до тех пор, пока принятие решения о формировании социальных отношений индивидом включает оценку ценности, независимо от того, что это значит для человека, поведение укладывается в рамки, установленные теорией социального обмена.

    Теория социального обмена : В этом ролике излагаются принципы теории социального обмена.

    Сотрудничество

    Сотрудничество — это процесс, когда два или более человека работают или действуют согласованно.

    Цели обучения

    Сравните три типа сотрудничества (принудительное, добровольное и непреднамеренное) и почему сотрудничество необходимо для социальной реальности

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Сотрудничество может быть принудительным, добровольным или непреднамеренным.
    • Для сотрудничества необходимо общение.
    • Сотрудничество возникает из-за совпадения желаний и более вероятно, если между сторонами существуют отношения.
    Ключевые термины
    • Непреднамеренное сотрудничество : Это форма сотрудничества, при которой люди не обязательно намерены сотрудничать, но в конечном итоге делают это из-за совпадения интересов.
    • Добровольное сотрудничество : Это сотрудничество, на которое соглашаются все стороны.
    • Принудительное сотрудничество : Это когда сотрудничество между людьми принудительно.

    Сотрудничество — это процесс, когда два или более человека работают или действуют вместе. Сотрудничество делает возможной социальную реальность, закладывая основу для социальных институтов, организаций и всей социальной системы. Без сотрудничества не могло бы развиться ни одно учреждение за пределами личности; любое групповое поведение — пример сотрудничества. Сотрудничество происходит из-за совпадения желаний и более вероятно, если между сторонами есть отношения.Это означает, что если два человека знают, что они встретятся в будущем, или если у них есть воспоминания о прошлом сотрудничестве, они с большей вероятностью будут сотрудничать в настоящем.

    Существует три основных типа сотрудничества: принудительное, добровольное и непреднамеренное. Принудительное сотрудничество — это принудительное сотрудничество между людьми. Примером принудительного сотрудничества является черновик. Людей заставляют записываться в армию и сотрудничать друг с другом и правительством, независимо от того, хотят ли они этого.Добровольное сотрудничество — это сотрудничество, на которое согласны все стороны. Примером добровольного сотрудничества могут быть люди, решившие завершить групповой проект для школы, когда у них есть возможность выбрать групповой проект или индивидуальный проект. Непреднамеренное сотрудничество — это форма сотрудничества, при которой люди не обязательно намереваются сотрудничать, но в конечном итоге делают это из-за совпадения интересов. Свободные руки капиталистической экономики — это пример непреднамеренного сотрудничества, когда отдельные лица будут предпринимать действия, основанные на их собственных интересах, что иногда приводит к непреднамеренному сотрудничеству.

    Коммуникация играет важную роль в сотрудничестве. Коммуникация делает возможными простые акты сотрудничества, облегчая признание сторонами того, что у них есть общие интересы, и крупные акты сотрудничества, объединяя массы. Без общения люди не смогли бы организовать себя для сотрудничества.

    Сотрудничество в политике : Без сотрудничества Конгресс не смог бы создавать никаких законов.

    Конфликт

    Социальный конфликт — это борьба за свободу действий или власть в обществе за контроль над ограниченными ресурсами.

    Цели обучения

    Обсудите, как различные группы в обществе конкурируют за ресурсы, статус и власть в обществе, известное как теория конфликта

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Теория конфликта утверждает, что конфликт — нормальная и необходимая часть социального взаимодействия. Другими словами, конфликт рассматривается как часть социального ландшафта, а не аномалия.
    • Согласно теории, причиной конфликта является преследование личных интересов.Все люди и группы заинтересованы в получении контроля над ограниченными ресурсами, и это приводит к конфликту.
    • Как только одна сторона получит контроль над ресурсами, она вряд ли освободит их. Эффект Матфея — это идея, что те, кто контролирует ситуацию, останутся под контролем.
    Ключевые термины
    • Эффект Мэтью : идея о том, что те, у кого есть контроль, сохранят контроль.
    • Игра с нулевой суммой : Идея о том, что, если группа A получит какой-либо данный ресурс, группа B не сможет его получить.
    • Социальный конфликт : борьба за свободу действий или власть в обществе.

    Социальный конфликт — это борьба за свободу действий или власть в обществе. Это происходит, когда два или более человека противостоят друг другу в социальных взаимодействиях, взаимно проявляя социальную власть в попытке достичь редких или несовместимых целей и помешать оппоненту их достичь.

    Теория конфликта подчеркивает интересы, проявленные в конфликте, а не нормы и ценности.Эта точка зрения утверждает, что преследование интересов — это то, что мотивирует конфликт. Ресурсов не хватает, и люди, естественно, борются за контроль над ними. Таким образом, теория рассматривает конфликт как нормальную часть социальной жизни, а не как ненормальное явление. Три принципа теории конфликта заключаются в следующем:

    1. Общество состоит из разных групп, которые соревнуются за ресурсы.
    2. В то время как общества могут изображать чувство сотрудничества, между социальными группами существует постоянная борьба за власть, поскольку они преследуют свои собственные интересы.
    3. Социальные группы будут использовать ресурсы в своих интересах для достижения своих целей, часто побуждая влиятельные группы использовать преимущества менее влиятельных групп.

    Теория конфликта основывается на понятии игры с нулевой суммой, означающей, что если группа A получит любой данный ресурс, группа B не сможет его получить. Таким образом, любой выигрыш для группы A автоматически является проигрышем для группы B. Теория конфликта далее утверждает, что группа A будет продолжать поиск ресурсов, чтобы не дать группе B получить их, что приведет к эксплуатации бессильных.Идея о том, что те, у кого есть контроль, сохранят контроль, называется эффектом Матфея.

    Согласно принципам теории конфликта, любое сотрудничество имеет место только с целью приобретения индивидуальных или групповых ресурсов. Эта мотивация поведения перестраивает повседневные взаимодействия между людьми в данном обществе.

    Война : Война — классический пример конфликта: одна армия пытается сохранить контроль над ресурсами (землей, оружием, моральным духом), так что другая армия не может их иметь.

    Конкурс

    Конкуренция — это соревнование между людьми или группами людей за контроль над ресурсами.

    Цели обучения

    Объясните, как конкуренция может быть как помощью, так и препятствием для людей в каком-либо обществе или группе

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Люди могут конкурировать за материальные ресурсы, такие как земля, еда и товарищи, но также и за нематериальные ресурсы, такие как социальный капитал.
    • Многие эволюционные биологи рассматривают межвидовую и внутривидовую конкуренцию как движущую силу адаптации и, в конечном счете, эволюции.
    • Многие философы и психологи определили черту большинства живых организмов, которая может побуждать конкретный организм к конкуренции.
    Ключевые термины
    • эволюция : постепенное изменение направления, особенно одно, ведущее к более продвинутой или сложной форме; рост; разработка
    • врожденный : Врожденный; родные; естественный; как — врожденная сила; врожденное красноречие.

    Конкуренция — это соревнование между людьми или группами людей за контроль над ресурсами.В этом определении ресурсы могут иметь как буквальное, так и символическое значение. Люди могут соревноваться за материальные ресурсы, такие как земля, еда и товарищей, но также и за нематериальные ресурсы, такие как социальный капитал. Конкуренция противоположна сотрудничеству и возникает всякий раз, когда две стороны стремятся к цели, которую нельзя разделить.

    Конкуренция может иметь как положительные, так и отрицательные последствия. Положительно, конкуренция может служить формой отдыха или вызова, если она не враждебна.С другой стороны, конкуренция может нанести ущерб и убытки вовлеченным организмам, а также истощить ценные ресурсы и энергию. Многие биологи-эволюционисты рассматривают межвидовую и внутривидовую конкуренцию как движущую силу адаптации и, в конечном итоге, эволюции. Однако некоторые биологи, наиболее известный из которых Ричард Докинз, предпочитают рассматривать эволюцию в терминах конкуренции между отдельными генами, которые имеют «в виду» благополучие организма только постольку, поскольку это благополучие способствует их собственному эгоистическому стремлению к репликации.Некоторые социал-дарвинисты утверждают, что конкуренция также служит механизмом для определения группы, наиболее подходящей в политическом, экономическом и экологическом плане.

    Многие философы и психологи определили черту большинства живых организмов, которая может побуждать конкретный организм к конкуренции. Эта черта, которую неудивительно назвали «конкурентоспособностью», рассматривается как врожденная биологическая черта, которая сосуществует вместе со стремлением к выживанию. Конкурентоспособность или склонность к конкуренции стала синонимом агрессивности и амбиций в английском языке.Подобно тому, как развитые цивилизации интегрируют агрессивность и соревновательность в свои взаимодействия, как способ распределения ресурсов и адаптации, большинство растений конкурируют за более высокие места на деревьях, чтобы получить больше солнечного света. Однако Стивен Джей Гулд и другие утверждали, что по мере того, как человек поднимается по эволюционной иерархии, конкурентоспособность (инстинкт выживания) становится менее врожденным и более усвоенным поведением.

    Термин также применяется к эконометрике. Здесь это сравнительная мера способности и эффективности фирмы или подсектора продавать и производить / поставлять товары и / или услуги на данном рынке.Двумя академическими кругами мысли об оценке конкурентоспособности являются парадигма структурного поведения и более современная модель Новой эмпирической промышленной организации. Прогнозирование изменений конкурентоспособности бизнес-секторов становится неотъемлемым и явным шагом в разработке государственной политики. В капиталистических экономических системах стремление предприятий к поддержанию и повышению собственной конкурентоспособности.

    Соревновательный спорт : Все соревновательные виды спорта являются примерами соревнования за престиж.

    Стереотипы в повседневной жизни

    Стереотип — это представление о группе лиц, которое люди применяют к любому конкретному человеку, который считается частью этой группы.

    Цели обучения

    Оценить плюсы и минусы использования стереотипов в обществе, например, понимание личности на основе общих характеристик (за) расизм (против)

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Стереотипы — это эвристика или инструмент, помогающий людям обрабатывать огромный объем информации, когда мы пытаемся узнать об окружающем мире.
    • Стереотипы способствуют развитию внутренних и внешних групп, что может привести к плохому обращению с внешними группами. Если кто-то будет отличаться от вас, возможно, вам будет легче плохо с ним обращаться. Стереотипы различают людей.
    • Универсальное применение стереотипа к каждому предполагаемому члену группы предвзято.
    Ключевые термины
    • внешняя группа : это социальная группа, к которой человек не идентифицируется.
    • внутригруппа : это социальная группа, к которой человек психологически идентифицирует себя как член
    • эвристика : основанный на опыте метод решения проблем, обучения и открытия. Примеры включают использование эмпирического правила или обоснованное предположение.

    Стереотип — это представление о группе лиц, которое люди применяют к любому конкретному человеку, который считается частью этой группы. Стереотипы обычно неточны в их универсальном применении.Это означает, что, хотя некоторые люди в данной группе могут соответствовать стереотипу, другие, безусловно, не будут. Ошибка стереотипов — это применение предвзятого мнения ко всем, кто воспринимается как принадлежащий к определенной группе.

    Стереотипы как эвристика

    Стереотипы полезны для человеческого мозга, потому что они действуют как эвристический или когнитивный механизм для быстрого сбора, обработки и синтеза информации. Как социальные животные, мы стремимся собирать информацию о тех, кто нас окружает.Однако информации слишком много, чтобы обработать ее целиком. Поэтому у нас есть эвристика, чтобы сделать процесс более эффективным. Применяя стереотип, можно быстро что-то «узнать» о человеке. Например, если вы знаете о Кэтрин только то, что она принадлежит к группе, вы можете догадаться, что она любит музыку. Люди используют стереотипы как ярлыки, чтобы понять свой социальный контекст; это делает задачу понимания мира менее сложной в когнитивном отношении.

    Мы против них

    Разделив мир на отдельные категории с помощью стереотипов, можно воспитать менталитет «мы против них». Этот взгляд разделяет социальный мир на разные категории и отличает других от себя. Другими словами, создание менталитета «мы против них» делит мир на внутреннюю и внешнюю группы. Ингруппа — это группа, с которой отождествляется; внешняя группа — это все остальные. В соответствии с рассуждениями, описывающими эвристику, выделение себя среди других является когнитивно необходимым шагом; это позволяет нам развивать чувство идентичности.Однако менталитет «мы против них», воспитанный стереотипами, можно использовать для оправдания ужасного обращения с чужаками. Как только кто-то чувствует, что кто-то принадлежит к чужой группе, становится легче обращаться с этим человеком бесчеловечно. Классическим примером менталитета «мы против них» является Холокост. Нацисты настроили евреев, стереотипный класс, на бесчеловечность, позволив нацистам бесчеловечно обращаться с людьми, которых они поместили в этот класс.

    Стереотипы и предубеждения

    Учитывая социальные и когнитивные потребности эвристики, проблема стереотипов заключается не в существовании когнитивной функции.Проблема заключается в предположении, что все люди в группе — группе, с которой они могут даже не отождествляться — одинаковы. Например, распространен стереотип, что люди, носящие очки, умны. Конечно, есть умные люди в очках. Но думать, что каждый, кто носит очки, умен. Стереотипы могут привести к предубеждениям или негативным суждениям о группе людей. Применение предубеждений к конкретному человеку может нанести личный и общественный ущерб.

    Стереотипы в отношении полицейских : Полицейские, покупающие пончики и кофе, являются популярным стереотипом в отношении полицейских в Соединенных Штатах.

    Личное пространство

    Личное пространство — это окружающая людей область, которую они психологически считают своей.

    Цели обучения

    Объясните, как использование личного пространства может передать социальные отношения между людьми в различных культурах

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • В целом, чем более близки отношения, тем ближе человек может войти в личное пространство другого.Преодоление этих границ отражается на социальной близости.
    • Социологи изучают личное пространство именно из-за социальных последствий дистанции в отношениях.
    • Чувства личного пространства определяются культурой. Например, тем, кто живет в городских районах, требуется меньше личного пространства. Люди в западной культуре имеют иное представление о личном пространстве, чем люди в других местах.
    Ключевые термины
    • личное пространство : физическое пространство, непосредственно окружающее человека, вторжение в которое может вызвать дискомфорт, гнев или беспокойство.

    Личное пространство — это окружающая людей область, которую они психологически считают своей. Большинство людей ценят свое личное пространство и чувствуют дискомфорт, гнев или беспокойство, когда это пространство вторгается. Разрешение человеку входить в личное пространство и входить в чужое личное пространство — индикаторы того, как эти два человека видят свои отношения. Есть интимная зона, предназначенная для влюбленных, детей и близких родственников. Есть еще одна промежуточная зона, которая используется для общения с друзьями, общения с единомышленниками и в групповых обсуждениях.Есть еще одна зона, которую используют незнакомцы и знакомые, и, наконец, зона, которая используется для публичных выступлений, лекций и выступлений.

    Размер личного пространства человека определяется культурой и зависит не только от нюансов взаимоотношений двух собеседников. По усредненным оценкам, у среднестатистического жителя Запада ощущение личного пространства составляет два фута по бокам, 28 дюймов спереди и 16 дюймов сзади. Те, кто живет в густонаселенных местах, как правило, меньше ощущают личное пространство.Более того, индивидуальное восприятие пространства исторически изменилось, поскольку понятие границ между общественным и частным пространством эволюционировало с течением времени.

    Ощущения личного пространства тесно связаны с отношениями между двумя вовлеченными людьми. Вход в личное пространство обычно рассматривается как признак знакомства. Однако в современном обществе, особенно в густонаселенных городских сообществах, иногда трудно сохранить личное пространство; например, в переполненном поезде.Многие люди считают такую ​​физическую близость психологически неудобной, но это принято как факт современной жизни. Социологи изучают личное пространство именно из-за социальных последствий дистанции в отношениях.

    Попадание в глаза

    Зрительный контакт развивается в культурном контексте, и разные взгляды имеют разное значение во всем мире.

    Цели обучения

    Обсудите, как люди используют зрительный контакт как средство социального и эмоционального выражения.

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Зрительный контакт — невероятно выразительная форма невербального общения.
    • Зрительный контакт совпадает с отношениями, лежащими в основе взгляда. Близкие друг к другу люди смотрят друг другу в глаза; избегание зрительного контакта может увеличить дистанцию ​​между двумя людьми.
    • Обычаи и значение зрительного контакта сильно различаются между культурами, при этом религиозные и социальные различия часто сильно меняют его значение. Например, японских детей учат направлять взгляд на область адамова яблока своего учителя или завязать узел.
    Ключевые термины
    • зрительный контакт : Состояние или действие при взгляде в глаза другому человеку или животному.
    • окулесика : изучение зрительного контакта как формы языка тела.

    Зрительный контакт — это встреча взглядов двух людей. У людей зрительный контакт — это форма невербального общения, которая оказывает большое влияние на социальное поведение. Изучение зрительного контакта иногда называют окулезикой.

    Зрительный контакт дает возможность изучать социальные взаимодействия, поскольку он дает указание на получение социальной и эмоциональной информации. Люди, возможно, не делая этого сознательно, исследуют глаза и лица друг друга на предмет признаков положительного или отрицательного настроения.В некоторых случаях встреча взглядов вызывает сильные эмоции. Зрительный контакт может вызвать чувство близости между двумя людьми, например, взгляды влюбленных или зрительный контакт, связанный с флиртом. Кроме того, избегая зрительного контакта, можно установить дистанцию ​​между людьми. В толпе люди стараются избегать зрительного контакта, чтобы сохранить конфиденциальность.

    Обычаи и значение зрительного контакта сильно различаются между культурами, при этом религиозные и социальные различия часто сильно меняют его значение.Согласно постулатам исламской веры, мусульмане должны опускать глаза и стараться не сосредотачиваться на чертах лица противоположного пола, кроме рук и лица. Японских детей учат направлять взгляд на область адамова яблока учителя или завязать узел. Став взрослыми, японцы склонны опускать глаза, когда разговаривают с начальством в знак уважения. В Восточной Африке считается уважением не смотреть в глаза доминирующему человеку, тогда как такое избегание зрительного контакта негативно интерпретируется в западных культурах.Как и все формы социального взаимодействия, которые придают социальную значимость, зрительный контакт определяется культурой.

    Попадание в глаза на картине : Две фигуры встречаются глазами в «Гадалке» Караваджо.

    Прикладной язык тела

    Язык тела — важная часть социального взаимодействия.

    Цели обучения

    Обсудите важность языка тела как средства социальной коммуникации и приведите конкретные примеры языка тела

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Исследования показали, что от 60 до 70 процентов всего значения происходит от невербального поведения.
    • Один из основных сигналов языка тела — это когда человек скрещивает руки. Когда общая ситуация является дружественной, это может означать, что человек глубоко думает о том, что обсуждается, но в серьезной или конфронтационной ситуации это может означать, что человек выражает сопротивление.
    • Флирт — это пример прикладного языка тела. Сексуальный или романтический интерес в первую очередь передается с помощью языка тела, который может включать в себя взмахивание волос, зрительный контакт, короткие прикосновения, открытые позы и близость между партнерами.
    Ключевые термины
    • Флирт : это игровая деятельность, включающая вербальное общение, а также язык тела, чтобы указать на интерес к более глубоким романтическим или сексуальным отношениям.
    • язык тела : невербальное общение посредством мимики, поведения глаз, жестов, позы и т. П .; часто считается непроизвольным.

    Язык тела — это форма невербального общения людей, которая состоит из позы тела, жестов, мимики и движений глаз.Люди посылают и интерпретируют такие сигналы почти полностью подсознательно. Социологи не могут изучать язык тела каким-либо образом, который не применяется. Действительно, социологов интересует язык тела именно потому, что он сообщает о социальных взаимодействиях и отношениях между невербальными собеседниками. Эту динамику можно изучать только в прикладном контексте.

    Исследование показало, что от 60 до 70 процентов всех значений происходит от невербального поведения, что делает язык тела важной частью социального взаимодействия.Язык тела может дать ключ к пониманию отношения или настроения человека. Например, он может указывать на агрессию, внимательность, скуку, расслабленное состояние, удовольствие, веселье и интоксикацию среди многих других подсказок.

    Один из самых основных и мощных сигналов языка тела — это когда человек скрещивает руки на груди. Это может указывать на то, что человек неосознанно ставит барьер между собой и другими. Однако это также может указывать на то, что руки человека холодные, что можно прояснить, потерев руки или прижавшись друг к другу.Когда общая ситуация является дружественной, это может означать, что человек глубоко думает о том, что обсуждается, но в серьезной или конфронтационной ситуации это может означать, что человек выражает сопротивление. Это особенно актуально, если человек отклоняется от говорящего. Жесткое или пустое выражение лица часто указывает на откровенную враждебность.

    Другой очевидный пример выразительного языка тела, используемого в повседневной жизни, — флирт. Флирт — это игровая деятельность, включающая вербальное общение, а также язык тела, чтобы указать на интерес к более глубоким романтическим или сексуальным отношениям.Флирт обычно подразумевает разговоры и поведение, предполагающие несколько более высокий уровень близости, чем оправдывают фактические отношения между сторонами, хотя и в рамках правил социального этикета, которые обычно не одобряют прямое проявление сексуального интереса. Язык тела может включать в себя взмахи волосами, зрительный контакт, короткое прикосновение, открытую стойку и близость между партнерами. Таким образом, наблюдая за двумя людьми, можно определить, флиртуют ли они.

    Инструкция по флирту : Это видео показывает, как флиртовать.Обратите внимание на значительное внимание, уделяемое языку тела.

    Мэрилин Монро : Мэрилин Монро была описана как идеальный флирт. Соответствует ли эта фотография этому восприятию? Это как-то связано с языком ее тела?

    Поведение — это общение — Michigan Alliance for Families

    Обязательно посетите нашу веб-страницу с ресурсами по поведению, чтобы лучше понять элементы и процесс.

    Любое поведение — это форма общения.

    Все общаются через поведение.Младенец может плакать, когда голоден или промок, точно так же, как взрослый может зевать, когда ему скучно на работе. Взрослые и дети сообщают что-то своим поведением в каждый момент каждого дня, даже если они не осознают этого. Проблемное или неподобающее поведение ребенка — признак того, что он расстроен и что-то не так.

    Причина проблемного поведения всегда есть.

    У детей иногда возникают проблемы с общением, потому что они не могут устно описать проблему или знать, что делать в той или иной ситуации.В это время дети могут разыгрывать свои чувства или потребности. Дети не зря ведут себя вызывающе. Целью может быть привлечение чьего-либо внимания, прекращение деятельности, которая им не нравится, или удовлетворение сенсорных потребностей, но за таким поведением всегда есть причина.

    Одно конкретное поведение может быть вызвано множеством причин.

    Дети с вызывающим поведением посылают взрослым сообщение о том, что что-то не так или что их потребности не удовлетворяются.У одного поведения может быть много причин, таких как голод, страх, боль, усталость, скука, грусть или гнев. Некоторые дети могут вести себя деструктивно, потому что им нравятся физические ощущения (например, выдергивание ниток из одежды). Иногда дети чувствуют себя небезопасными или неконтролируемыми, поэтому они предпринимают несоответствующие действия в отношении того, что они делают, например, могут ударить кого-то. Ребенок, который несколько раз пытался сообщить взрослым о том, что ему нужно, но чьи потребности остаются неудовлетворенными, часто будет использовать проблемное поведение как способ послать очень громкое сообщение.

    Взрослые могут научиться понимать и интерпретировать трудное поведение детей.

    Поскольку дети часто используют свое поведение, чтобы сообщить нам, что им нужно, взрослые могут помочь ребенку, выясняя смысл его поведения. Всем детям, особенно тем, кто демонстрирует вызывающее поведение, нужна последовательность надежного и заботливого взрослого, который будет оказывать поддержку и руководство, особенно в трудные времена.

    Сложное поведение детей можно уменьшить с помощью поддержки, а не наказания.

    Когда взрослые поймут, о чем дети говорят своим поведением, они смогут лучше реагировать. Когда дети чувствуют, что их уважают и их потребности удовлетворяются, больше нет причин использовать вызывающее поведение для общения. Наказание ребенка за какое-то поведение может на мгновение остановить его, но оно не дает ребенку поддержки и не дает альтернативных способов действовать в сложных ситуациях. Когда взрослые помогают детям найти позитивные способы сообщить о своих потребностях другим, дети приобретают важные социальные навыки и навыки решения проблем, которые будут помогать им на протяжении всей жизни.

    Дополнительные ресурсы:

    Веб-семинар «Поведение — это общение» — из серии веб-семинаров альянса семей штата Мичиган

    У нас также есть ряд веб-страниц, которые помогают понять поведение:

    Приспособления / модификации Иногда приспособление или модификация классной комнаты или учебной программы является решением проблемного поведения.
    План вмешательства в поведение. Письменный план, который определяет проблемное поведение и способы их решения.
    Поведение — это общение У любого поведения есть причина, но почему?
    Издевательства Определения, действия, которые необходимо предпринять, особые меры защиты для учащихся с ограниченными возможностями.
    Дисциплина Охватывает дисциплину, отстранение, исключение, рассмотрение определения манифестации.
    Оценка / анализ функционального поведения Процесс сбора данных и анализа функции (т. Е. Причины, по которой) возникает проблемное поведение.
    Положительные поведенческие вмешательства и поддержка Подход к решению проблемных форм поведения, который учит навыкам положительного поведения, а не просто наказанию.
    Изоляция и ограничение «Изоляция» означает заключение ученика в комнату или другое пространство, из которого ученик физически не может выйти. «Сдерживание» означает действие, которое предотвращает или существенно ограничивает движения ученика.
    PBIS для всей школы Инициатива, охватывающая все здание, для поддержки всех учащихся школы.

    Содействие вовлечению семьи: общение с семьей

    Знаю

    Общение с другими может быть одновременно простым и сложным.Вы когда-нибудь удивлялись, что кто-то неправильно понял сообщение, которое, как вы думали, вы передали достаточно четко?

    Общение между учителями и семьями происходит во время ежедневных приветствий и прощаний, а также во время более формальных мероприятий, таких как семейные собрания. Все эти возможности требуют, чтобы вы были осведомлены о многих характеристиках семьи, включая тон, выбор слов и невербальное общение, например выражение лица и язык тела. Когда вы знаете об этих характеристиках, вы можете лучше общаться, используя для этого способы, обеспечивающие максимальную поддержку и уважение к семьям.Семьям будет интересно узнать, как поживает их ребенок, и вы можете поддержать комфортное общение, предложив ободряющие ответы и попросив разъяснений, если что-то непонятно.

    Важность общения с семьей

    Позитивное общение — это, пожалуй, самый мощный инструмент, который вы можете использовать с семьями. Хорошее общение помогает информировать, успокаивать и вовлекать семьи. Один-единственный разговор, положительный или отрицательный, может задать тон семейному мнению о дошкольном персонале, поэтому очень важно развивать эффективные коммуникативные навыки.

    Позитивное общение и отношения с семьями помогают укреплять доверие. Доверие — важная часть обеспечения того, чтобы вы (а) поддерживали партнерские отношения с семьями и (б) работали в команде с семьями, чтобы помочь детям достичь своих целей. Доверие между вами и семьями заставляет родителей положительно относиться к программе и ее способности удовлетворить потребности их детей.

    Прочные партнерские отношения между персоналом и семьями строятся на позитивном общении. Позитивные коммуникативные навыки помогают убедиться, что (а) предоставляется точная информация, (б) разделяются ожидания и (в) устанавливается доверие.

    Способы общения с семьями

    Очень важно, чтобы программы использовали методы общения, учитывающие различный язык и культурные особенности семей, которые они обслуживают. Каждая семья учит своих маленьких детей, как добиться успеха в рамках своей культуры.

    Коммуникационные предпочтения могут быть связаны с культурными или общественными ценностями, приоритетами и обязательствами. Например, Сон и Ван (2006) обнаружили, что матери корейского происхождения, даже те, кто хорошо говорит по-английски, испытывали трудности при общении с учителями лицом к лицу.Они предпочитали общаться с учителями по электронной почте или программным письмом. При общении с семьями также важно понимать и учитывать:

    • Различные формы приветствий и использование названий, которые могут быть предпочтительны
    • Мужские и женские роли, определенные в различных культурах
    • Невербальное общение и язык тела (например, зрительный контакт, использование прикосновений, использование физического пространства)

    Вы можете задавать вопросы, чтобы узнать, как семьи хотели бы рассказать о дне своего ребенка.Некоторые семьи могут предпочитать личные беседы, в то время как другие предпочитают телефонные разговоры или регулярные (ежедневные) записи. Другие способы общения с семьями включают:

    • Веб-сайт программы
    • Электронная почта
    • Семейные встречи или конференции
    • Информационные бюллетени
    • Статьи по интересам

    Семьи также помогут задать темп общения с вами. Важно понимать, что семьям может потребоваться время, чтобы почувствовать себя в безопасности, комфортно и дружелюбно.Различные формы общения могут сыграть важную роль в облегчении процесса. Использование комбинации стилей общения с семьями может лучше всего удовлетворить их потребности. Другие идеи могут заключаться в переводе письменных сообщений на родные языки семей, поддерживаемых программой, и в рассмотрении возможности наличия переводчиков, которые регулярно доступны для личного или телефонного общения.

    Трудные разговоры с семьей

    Разговоры с семьей могут быть трудными по ряду причин.Иногда вы можете беспокоиться, что семьи будут расстроены тем, чем вы поделитесь, и даже решите записать своего ребенка в другое место. Вы также можете волноваться, что семья вообще перестанет с вами общаться. Хотя разговоры с членами семьи о проблемах могут быть трудными, они могут дать вам возможность выразить заботу о семье, а также о развитии и обучении дошкольника в осмысленной форме.

    Недоразумения также могут возникать, поскольку ваши взгляды и понимание ситуации могут отличаться от мнения члена семьи.В этих случаях полезно рассмотреть несколько точек зрения на ситуацию. Например:

    Пример ситуации

    Мать забирает своего дошкольника в конце дня. Ее дочь уже третий день подряд приходит домой в грязной и грязной одежде (пятна от травы и краска на пальцах).

    Ваша перспектива

    Важно предлагать дошкольникам несколько сенсорных опытов в течение дня. Сенсорный опыт поддерживает раннее обучение, рост и развитие.

    Семейная перспектива

    Мы тратим деньги на ее одежду, и нам нужно, чтобы она выглядела красиво. Мы не пойдем сразу домой после того, как я заберу ее, и я не хочу, чтобы люди думали, что я не держу свою дочь в чистоте.

    Учитель находит время, чтобы задать родителям вопросы и понять, как важно содержать свою дочь в чистоте. Учитель узнает, что семья считает, что одежда напрямую связана с качеством ухода, предлагаемого их семьей. Отправляя своего ребенка в эту программу раннего ухода и обучения, они считали, что это все равно что отправить ребенка в «школу», и дети должны ходить в школу чистыми и хорошо одетыми.Отчасти таким образом семья проявляет уважение к образованию. Учитель также говорит с семьей о том, что сенсорный опыт является частью опыта обучения и часто связан с беспорядками. В ходе обсуждения учитель и семья решают, что учитель переоденет девочку во время беспорядочной сенсорной игры и / или позаботится о том, чтобы она укрылась.

    Как учитель, вы хотите обеспечить наилучшую заботу о детях, участвующих в вашей программе, и у вас есть возможность постоянно наблюдать и узнавать об их развитии.Ваши наблюдения, заметки, проверки и оценки помогают определить сильные стороны и возможные области потребностей, которые могут возникнуть в дошкольном возрасте. Разделение этих проблем с семьями — это первый шаг к процессу планирования поддержки.

    Дополнительные идеи и ресурсы см. В раздаточном материале Поделиться проблемами с семьями .

    Сбор информации о семье и детях

    Подумайте о ситуации, когда вас попросили предоставить информацию о себе или своей семье.Вы можете вспомнить события, которые заставили вас чувствовать себя комфортно и непринужденно, а также другие, которые заставили вас нервничать, беспокоиться или чувствовать себя некомфортно. Что в этих разных случаях заставляло вас чувствовать себя комфортно или неудобно? Может быть, это был особый способ или тон, в котором задавались определенные вопросы, или содержание или характер информации, которую вас просили предоставить? Возможно, это было время, доступное вам для ответа, среда или пространство, в котором эта информация была передана, или, может быть, возможность заранее узнать, какую информацию вас попросят предоставить?

    А теперь подумайте о случаях, когда вы, как профессионал, собираете эту информацию.Как убедиться, что вы задаете вопросы таким образом, чтобы семьи чувствовали себя уважаемыми и непринужденными? Сбор информации о семье и детях — важная часть вашей работы в дошкольном учреждении. Когда дети и семьи присоединяются к вашей программе, установление с ними прочных и значимых отношений начинается с их знакомства. Узнавайте об их интересах, их наследии, их потребностях, а также их надеждах и мечтах о своих детях с уважением и используйте этот вклад для повышения качества вашей работы в дошкольном учреждении.Продолжая взаимодействовать с семьями, подумайте о том, как вы хотите, чтобы к вам относились с достоинством и уважением, и предположите, что семьи детей, находящихся на вашей попечении, хотят, чтобы с ними обращались так же. В течение этого времени крайне важно сохранять конфиденциальность и уважать право семей на неприкосновенность частной жизни.

    Обмен информацией с семьями

    Теперь подумайте о «обратном» сценарии из сценария, описанного в предыдущем разделе: ситуации, в которых вы были тем, кто получил информацию .Например, во время посещения кабинета вашего врача что заставило вас почувствовать, что врач или медсестра, делящиеся с вами информацией, делали это эффективно? Что было хорошего или не очень хорошего в этом опыте? Что заставило вас почувствовать, что этот человек уважительно делится с вами информацией? Была ли информация предоставлена ​​таким образом, чтобы помочь вам ее понять? Была ли у вас возможность задать вопросы? Вы чувствовали, что собеседник имеет в виду ваши интересы?

    Так же, как вы должны быть осторожны и внимательны к , собирая информацию от семей, очень важно, чтобы вы поступали так же, когда делится информацией с семьями.Как дошкольный педагог, вы должны помочь семьям понять, как развивается их ребенок, и поделиться с ними информацией, которую вы собрали об их ребенке. Этой информацией следует делиться с уважением, учитывая культурное и языковое происхождение семьи. Всегда используйте дружественный к семье язык и избегайте жаргона, включая термины, сокращения или терминологию, которые могут быть непонятны семьям.

    По данным Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC, 2009), одним из наиболее важных вопросов в политике и практике в отношении детей младшего возраста является обеспечение готовности детей к успешной школьной жизни.По мере того, как дети растут и приближаются к школьному возрасту, семьи и специалисты часто говорят о готовности к школе. Во время вашей работы в дошкольном учреждении семьи могут попросить вас поделиться информацией о том, считает ли вы, что их ребенок «готов» к детскому саду.

    Несмотря на то, что часто школьные округа или сообщества разрабатывают программы или процессы проверки, чтобы помочь учителям и семьям определить, «готов» ли ребенок к переходу в детский сад, готовность к школе должна быть гибко и широко определена.В нем должны участвовать не только дети и их способности или этапы развития. NAEYC считает, что школы несут ответственность за удовлетворение потребностей детей и за предоставление им услуг, которые им необходимы, чтобы полностью реализовать свой потенциал. В частности, NAEYC поддерживает то, что для повышения готовности к школе необходимо: (а) предоставить всем детям доступ к возможностям, которые способствуют успеху в школе, (б) чутко реагировать на индивидуальные различия детей и (в) установить соответствующие ожидания относительно того, что дети должны быть способны делать, когда они поступают в школу.

    Это ваша обязанность помогать детям учиться и развиваться на их собственном уровне, а также предоставлять соответствующие с точки зрения развития услуги и мероприятия, которые отвечают потребностям каждого ребенка. Дети не обязаны соответствовать школьным ожиданиям при поступлении в школу. Осмысленно планируя и выполняя свою работу, вы закладываете основу для успешной работы детей в школе.

    Учитывая, что дети, находящиеся на вашем попечении, обладают разными способностями, культурным происхождением и разнообразным личным опытом, а также учитывая, что дети осваивают разные навыки с разной скоростью, неуместно и нереально ожидать, что все дети продемонстрируют мастерство навыков в то же время.Как вы читаете в Когнитивном курсе, несмотря на то, что дети следуют универсальным образцам развития, есть индивидуальные различия между детьми, которые необходимо признать. Вы должны принять этот образ мышления при рассмотрении вопроса о готовности к школе и при обмене информацией с семьями о готовности к детскому саду.

    При разговоре с семьями детей, находящихся на вашем попечении, подумайте о том, чтобы рассказать следующее о том, что они могут сделать, чтобы способствовать развитию своих детей и поддержать вашу работу в дошкольном учреждении:

    • Проводите время, играя с ребенком, разговаривая с ним и общаясь с ним. !
    • Создайте дома распорядок дня, которому следуют дети (например,g., время приема пищи или время сна).
    • Пригласите своего ребенка и ответьте на него.
    • Почитайте вместе с ребенком книгу.
    • Познакомьте ребенка с символами в его окружении (например, буквами, цифрами).
    • Поговорите со своим ребенком и побудите его или ее рассказать вам об окружающем мире.
    • Предоставьте вашему ребенку возможности для социального взаимодействия вне школы.
    • Вовлекайте детей в деятельность, которая включает планирование и выполнение заданий (например,g., составив список и отправившись в продуктовый магазин по рецепту, чтобы что-то приготовить или испечь).

    См.

    Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать, как помочь семьям понять развитие своего ребенка.

    Do

    При сборе информации от семей Banks, Santos и Roof (2003) выделяют следующее:

    • Рассмотрите возможность использования постоянных неформальных возможностей для общения с семьями.
    • Установите отношения с семьями, прежде чем пытаться получить от них информацию.
    • Используйте множество открытых и закрытых вопросов.
    • Задавая вопросы, проявляйте уважение к культурным и языковым особенностям семьи.
    • Если возможно, постарайтесь собрать информацию о ребенке у нескольких членов семьи.

    По возможности используйте конкретные примеры (например, наблюдения в классе, примеры детских работ) для передачи информации о детях семьям. Данные могут помочь членам семьи понять, что информация, которой вы делитесь с ними, основана на тех случаях, когда вы наблюдали или собирали информацию организованным образом, в отличие от обмена информацией на основе ваших личных взглядов и мнений.В рамках вашей работы в дошкольном учреждении вы, вероятно, собираете информацию о развитии детей посредством оценивания, и очень важно, чтобы семьи имели доступ к этой информации. Это также позволяет семьям следить за развитием своего ребенка с течением времени.

    Отличной отправной точкой в ​​обмене информацией с семьями о развитии своих детей является предложение им понаблюдать за своими детьми в классе. После наблюдения выделите время, чтобы поговорить о том, что заметили члены семьи, и ответить на любые вопросы, которые могут у них возникнуть.Если семьи не могут вести наблюдение в классные часы, вы можете попросить их разрешения записать на видео часть дня ребенка, чтобы у семьи была возможность увидеть, как ребенок занимается в классе.

    Очень важно предлагать семьям различные возможности для понимания развития своих детей. Попробуйте некоторые из этих идей:

    • Еженедельные или ежемесячные информационные бюллетени :
      Это отличный способ поделиться информацией не только о том, что происходит в классе, но и о развитии ребенка, мероприятиях, способствующих росту ребенка, темах, которые изучаются в вашей класс или общественные ресурсы.Информационные бюллетени — отличный способ поделиться информацией, чтобы семьи не чувствовали себя обделенными.
    • Еженедельная электронная почта :
      Дошкольные классы — очень людное место! Вы можете поделиться информацией о некоторых чудесных знаниях и открытиях, которые происходят в вашем классе, в электронных письмах семьям. Эти электронные письма могут быть краткими и содержать информацию о занятиях, которыми дети занимались в ваших учебных центрах.
    • Индивидуальные конференции с членами семьи :
      Они могут быть запланированы в установленное время (например,g. один или два раза в год в соответствии с политикой вашей программы). По запросу семьи могут быть организованы дополнительные конференции. Обратитесь к своему тренеру или директору программы, чтобы узнать о правилах вашей программы в отношении семейных конференций.
    • Телефонные звонки семьям :
      Это еще один отличный способ общения с семьями, которые не могут посещать собрания в школе или предпочитают такой способ общения.
    • Журналы общения :
      Обычно их отправляют домой с ребенком и возвращают на следующий день.Учителя могут делиться заслуживающими внимания наблюдениями или событиями, а семьи могут реагировать на них или делиться своими новостями или размышлениями.
    • Таблицы развития :
      Они могут быть вывешены в вашем классе или отображены в общей зоне здания вашей программы, чтобы семьи могли просматривать их в удобное для них время.
    • Портфолио :
      Это визуальные представления работы и прогресса ребенка. В детское портфолио вы можете включить фотографии или артефакты из детских работ, образцы письменных работ и другие примеры, демонстрирующие развитие ребенка во времени.В портфолио могут быть заметки о вехах, которых достиг ребенок.

    Поддержка общения детей: среда и опыт

    «Основным строительным блоком хорошего общения является чувство уникальности и ценности каждого человека». — Неизвестно

    Знаю

    Как поставщик услуг по уходу за детьми, вы играете важную роль в общении и языковом развитии каждого ребенка. Язык лежит в основе всех компонентов общения.Без языка нам было бы очень трудно выражать свои мысли и чувства. Среда обучения должна быть наполнена элементами, способствующими развитию языка и общения. Вы можете помочь создать в своем доме среду, в которой много языков, если продумайте свои планы занятий и выбор материалов. Цель создания среды, богатой языками, — привить всем детям любовь к языку. Когда дети окружены языком, они, скорее всего, будут испытывать положительные чувства и эмоции по поводу языка и грамотности.

    Размышляя о коммуникации и изучении языка

    Зная, что ваше окружение в значительной степени способствует обучению, отправной точкой может быть размышление о языке и коммуникативном развитии детей, находящихся на вашем попечении. Подумайте о своих наблюдениях, о том, что рассказывают вам семьи, о собранной вами информации о скрининге и оценке развития, а также об интересах и открытиях, которые делает каждый ребенок. Например:

    • Какой язык или языки ребенок изучает дома? На какой язык ребенок наиболее отзывчив?
    • Какие звуки использует каждый младенец?
    • Какие типы и длину предложений использует ребенок? Он или она по очереди в разговоре?
    • Как каждый ребенок общается со сверстниками? Взрослые люди?
    • Как каждый ребенок сообщает, что он голоден, устал, скучает или готов к игре?
    • Как каждый ребенок развивается в языковом и коммуникативном развитии?
    • Как каждый ребенок реагирует на книги? Читают? Показывают картинки?
    • Понимает ли дошкольник или ребенок школьного возраста основные понятия о печати, такие как держать книги вертикально, переворачивать страницы, указывать на слова и картинки?
    • Какие книги читает семья каждому ребенку? Почему семьи поощряют к чтению детей старшего возраста?
    • Какие навыки письма есть у ребенка? Ребенок пытается писать или строчить буквы? Кажется, ребенок понимает, что шрифт имеет значение?
    • Как другие области развития поддерживаются книгами и чтением?

    Задавая эти вопросы в сотрудничестве с семьями, у вас есть возможность задокументировать и узнать, как каждый ребенок, находящийся на вашем попечении, развивает языковые и коммуникативные навыки, учитывая при этом другие области развития, культуры и темперамента.Этот процесс планирования создает благоприятную среду для вас и ваших семей, чтобы поддержать детей, когда они развивают языковые навыки и осваивают новые способы выражения своих потребностей и желаний. Вы как поставщик услуг по уходу за детьми в семье обязаны организовать свою учебную среду так, чтобы она отвечала потребностям каждого отдельного ребенка, в котором он находится в процессе развития.

    Поддержка общения для младенцев и детей ясельного возраста

    Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье, вы также становитесь языковым и коммуникативным партнером каждого ребенка.Младенцы вырастают от поворота головы и реакции на знакомые лица и голоса до способности выражать свои мысли, чувства и переживания словами, будучи малышами. Это удивительное развитие происходит в первую очередь благодаря взаимодействиям и опыту, создаваемым взрослыми опекунами, которые в течение дня чутко и осмысленно используют общение и язык с детьми. Найдите минутку, чтобы подумать об оказываемой вами отзывчивой помощи и о том, как она влияет на развитие речи и общения детей.

    Раздаточный материал Больше, чем детский разговор описывает десять практик, которые поддерживают языковые и коммуникативные навыки младенцев и детей ясельного возраста. Ниже описаны практики, которые представлены и определены в раздаточном материале. В раздаточном материале также содержатся данные исследований, подтверждающие использование каждой практики, а также стратегии и идеи по использованию этой практики с младенцами и детьми ясельного возраста.

    Поддержка общения для дошкольников

    У вас есть потрясающие возможности для разговора и разговора в общении с дошкольниками.В течение дня вы можете побуждать детей говорить, читать и писать бесчисленное количество раз.

    Первый шаг в создании естественных возможностей для общения — это познакомиться с детьми, участвующими в вашей программе, и узнать, как они общаются и используют язык. Вы должны использовать эту информацию, чтобы принимать решения об опыте, который вы хотите предоставить, или о стратегиях, которые хотите использовать. Подумайте о повседневных делах, опыте или действиях, имеющих место в вашей программе: какие возможности для общения естественны в этих распорядках? Например, во время перекуса вы можете задавать детям вопросы об их любимых закусках, спрашивать, что они любят есть дома, или вовлекать их в разговоры о цветах, текстуре или вкусах различных закусок.Вы также можете предложить им выбор блюд или организовать среду таким образом, чтобы способствовать общению детей. Вы можете, например, дать детям небольшие порции закусок, чтобы они могли использовать язык и просить еще, если они хотят еще. Вы также можете целенаправленно поставить некоторые продукты питания вне их досягаемости, чтобы они могли спросить о них вас или сверстников.

    При тщательном планировании вы можете адаптировать и встроить коммуникационные стратегии в различные мероприятия и распорядки вашей семейной заботы о детях.По мере того, как дети из вашей программы осваивают новые навыки, вы будете постоянно оценивать их прогресс и адаптировать свои стратегии, чтобы способствовать их развитию.

    Поддерживающее общение для детей школьного возраста

    Физическое окружение вашей семьи по уходу за детьми играет важную роль во всех аспектах вашей программы. В физической среде существует множество факторов, которые способствуют развитию коммуникативных навыков у детей школьного возраста. Окружающая среда состоит не только из физических материалов, но и из здоровой и благоприятной атмосферы.Сочетание физического пространства и чувства принадлежности, которое дети получают от среды обучения, помогает детям школьного возраста продолжать развивать свои коммуникативные навыки.

    Физическая среда может способствовать общению разными способами. Некоторые примеры:

    • Расположение столов, стульев и мест для сидения может облегчить разговор.
    • Библиотека или тихое место с удобными креслами может способствовать развитию грамотности и чтения.
    • Зоны, где всегда есть письменные принадлежности, могут способствовать развитию навыков письма и языка.
    • Яркие игровые площадки могут помочь зажечь разговор и творческую игру.
    • Стены, надписи и описания со словами могут помочь развить навыки чтения, письма и словарный запас.

    Создание здоровой и благоприятной атмосферы в учебной среде может способствовать развитию общения различными способами. Некоторые предложения:

    • Создайте благоприятную и безопасную среду для выражения детьми своих чувств и мыслей.
    • Имейте политику абсолютной нетерпимости к издевательствам, обзываниям, поддразниванию или любому другому поведению, которое может заставить ребенка почувствовать себя нежелательным.
    • Будьте образцом в общении, демонстрируя хорошие коммуникативные и разговорные навыки: говорите четко, уважительно, поддерживайте зрительный контакт и всегда используйте позитивный язык тела.
    • Четко выражайте ожидания, сообщая их устно и письменно. Например, вы можете разместить на стене изображение, иллюстрирующее «мы слушаем друг друга», со словами, сопровождающими изображение ушей (желательно с разными оттенками кожи, чтобы подчеркнуть богатство человеческого разнообразия.)

    Обеспечение среды, богатой языком и общением

    Рассмотрим следующие компоненты сред, богатых языком и общением.

    Отзывчивый воспитатель

    Отвечайте на язык детей и опирайтесь на их идеи и интересы. Намного важнее сосредоточиться на их идеях, чем на их грамматике. Если дети неправильно используют слова, просто смоделируйте подходящий язык и продолжайте разговор. Например, если Джулия скажет: «Моя бабушка подарила мне книгу», вы можете ответить: «Как мило, что ваша бабушка подарила вам книгу.О чем это?»

    Частое использование моделей, соответствующих уровню развития

    Детям необходимо слышать, слушать и использовать язык в течение дня. Вы можете способствовать развитию, используя язык, который находится на уровне ребенка или немного выше его. При общении с маленькими детьми важно помнить об уровне сложности используемого вами языка. По мере того как дети становятся старше, вы можете использовать больше слов в каждом предложении и вводить новые словарные слова.

    Преднамеренность

    Преднамеренные поставщики целенаправленно выбирают и используют соответствующий язык и грамотность с детьми.Это означает, что во время вашего планирования — и учитывая потребности детей — вы принимаете решения о том, какие слова или звуки использовать; новый словарный запас; способы описания событий, материалов или чувств; и как адаптировать занятия и опыт для удовлетворения особых образовательных потребностей детей в вашей программе.

    Экологическая печать и книги

    Не забудьте предоставить детям множество возможностей для чтения и просмотра книг и печати в вашем семейном учреждении по уходу за детьми. Это включает частое чтение детям; маркировка пространств или объектов; маркировка на разных языках, отражающая происхождение детей в вашей программе; наличие множества легкодоступных книг; ротация книг и материалов с учетом интересов и опыта детей; создать уютную зону в вашем доме, где дети могут читать, читать тихо или читать с другими детьми; обеспечение занятий, связанных с рисованием и письмом; и встраивание опыта, включающего игру со звуками, словами и буквами, в действия и распорядок.

    Участие семьи

    Признание того, что семья является первыми и наиболее значимыми учителями для детей, имеет решающее значение для вашей работы по уходу за детьми в семье. Как подчеркивается в третьем уроке, участие семьи в развитии общения детей имеет важное значение для обучения.

    Повторение

    Использование повторения означает, что вы даете детям часто используемые языковые модели, особенно при обучении новым словарным словам. В среде, где много языков, повторение происходит в течение дня.Используйте одни и те же слова в увлекательных формах (например, в песнях или играх) для описания распорядка дня или событий, обозначения чувств или материалов и т. Д. Повторение дает детям разнообразные и многочисленные возможности выучить новые слова или новые способы употребления слов.

    Поддержка общения для всех детей

    У некоторых детей, находящихся под вашим присмотром, могут быть состояния, влияющие на их речевое и коммуникативное развитие, включая задержку развития, аутизм, неврологические расстройства и нарушения восприятия, а также нарушения зрения, слуха, речи или языка.У детей с индивидуализированными семейными планами обслуживания или индивидуальными образовательными планами есть особый план, который поможет им достичь своих личных целей, и очень часто этим детям требуется изменение или адаптация к распорядку дня, среде их ухода и учебной программе.

    Используйте разные способы передачи информации детям. Например, визуальные эффекты, такие как графики или фотографии, показывающие этапы мытья рук, дают детям ощущение предсказуемости и предоставляют возможности для взаимодействия с печатью.

    Другим детям может потребоваться другая поддержка. Для детей с нарушениями слуха вам, возможно, придется отрегулировать скорость или звук вашего голоса, чтобы они говорили более четко или в более медленном темпе. Возможно, вам также придется чаще проверять, понимают ли дети то, что вы сказали. Дети с нарушениями зрения могут использовать шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книжки с картинками. Другим детям может потребоваться вспомогательная техника. Это могут быть устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими.

    Имейте в виду, что дети, испытывающие трудности в общении, не обязательно имеют инвалидность или особые потребности в обучении. Возможно, вам придется внести изменения или изменения в зависимости от навыков и опыта детей, а также от того, что подходит для развития.

    Как вы читали на протяжении этого курса, очень важно, чтобы вы узнали детей, участвующих в вашей программе, чтобы иметь возможность поддержать их успешное участие в вашей программе. Убедитесь, что все дети и семьи чувствуют себя желанными и вовлеченными.Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей. Вы также можете рассмотреть «Комплект CARA: создание адаптаций для распорядков и занятий». Эти ресурсы от Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде. См. Список литературы и ресурсов (ниже) для получения информации об этих материалах.

    Кроме того, рассмотрите следующие подходы к поддержке и поощрению общения и языкового развития у всех детей:

    • Обеспечьте сенсорную среду, наполненную речевым взаимодействием, пением, книгами и простыми картинками на стене
    • Исследуйте с детьми и говорите о том, что вы видите и делаете вместе — например, посмотрите в окно и выделите то, что вы видите, вместе поиграйте с водой в ванне или на песке и воде, вместе посмотрите в зеркало
    • Возьмите детей на прогулку на природе — расскажите о том, куда вы идете, что вы видите и слышите; называть объекты по пути
    • Найдите время, чтобы узнать и уважать понимание и убеждения семей в отношении общения и языка
    • Продемонстрируйте интерес и любопытство к окружающей среде

    См.

    Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как поставщики внедряют язык и общение в повседневной жизни и рутине.

    Do

    Адаптивная и увлекательная среда характеризуется преднамеренным и частым использованием подходящих для развития взаимодействий и опыта, включая возможности разговорной и письменной речи. В повседневном общении с детьми учитывайте следующее:

    • Создайте наглядное расписание, которое выделит ваши конкретные повседневные дела. Процедуры могут быть показаны с помощью изображений и простых слов и отображены на уровне их глаз. Вы можете часто обращаться к расписанию изображений в течение дня, указывать на различные обычные изображения и произносить их.
    • Будьте внимательны к попыткам общения и опирайтесь на то, что говорят дети.
    • Следуйте подсказкам, идеям и предпочтениям детей.
    • Включайте новые слова во время разговора с детьми.
    • Создавайте возможности для небольших групп детей находиться рядом друг с другом или играть вместе. Призовите их замечать друг друга во время занятий, например, сказав: «У Кэрол лошади, и они едят еду. Я думаю, эти лошади очень голодны! »
    • Добавляйте языковые игры, песни и стишки в распорядок дня.
    • Задавайте детям вопросы об их чувствах, действиях, интересах или жизненных событиях.
    • Чаще читайте детям. Выбирая книги и другие печатные материалы, убедитесь, что они представляют разнообразие культур, языков, способностей, семейных структур и жизненного опыта. Дети с большей вероятностью будут участвовать в разговоре, если увидят в этих материалах себя и свои семьи.
    • Предложите детям возможность практиковать языковые навыки и навыки грамотности в различных областях интересов.Книги, журналы, карты или другие печатные материалы должны быть доступны во всех сферах интересов. Рассмотрим, например, возможность предоставления детям карт, книг или журналов в блоке для использования во время строительства или строительства или в драматической игровой зоне, чтобы дети могли участвовать в творческой игре.

      Добавить комментарий

      Ваш адрес email не будет опубликован.

      2022  Mississauga.ru   Авторские права защищены.

    Практика

    Описание

    Получить Chatty

    Дайте описания объектов, действий или событий

    Смешайте

    Используйте разные типы слов и грамматики

    Обозначьте его

    младшим и младшим названия предметов или действий

    Tune In

    Занимайтесь деятельностью или предметами, которые интересуют младенцев и детей ясельного возраста

    Читайте в интерактивном режиме

    Используйте книги 3d для участия младенцев

    Прочтите снова, снова и снова!

    Читайте книги несколько раз

    Реквизит, пожалуйста!

    Представляйте предметы, которые вызывают разговоры

    Создавайте музыку

    Занимайтесь музыкой

    Подпишите это

    Используйте жесты или простые жесты