Виды связной речи у дошкольников: Страница не найдена

Связная речь — особенности речи дошкольника

Хочешь прочитать эту страницу на другом языке?
Выбирай язык по вкусу!
Для возврата к русскому языку нажми у выбранного языка крестик

Речь — это практическое применение языка, цель которой общение с людьми. Она возникает и развивается наряду с мышлением и присуща людям, чтобы удовлетворить потребность в общении друг с другом, передачи знаний и навыков.

Приходит момент, когда ребенок, накопив достаточный словарный запас, пытается высказать свои желания или беспокойства.

Наступает момент постановки связной речи. Теперь задачей родителей и педагогов стает комплектное обучение малыша навыкам общения.

Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

Связная речь — это структурный компонент общения, имеющий сочетающиеся между собой законченных фраз, которые также объединены общей темой. Развернутое, логически выдержанное, грамотное, последовательное изложение своих мыслей — это характеристики связной речи.

То есть это не набор слов, сформированных в речевых центрах, это последовательность мыслей по данной (предложенной) теме, которая будет понятна собеседнику. Главная функция связной речи — социальная. Для ребенка важно:

  • устанавливать коммуникативные связи;
  • грамматически правильно пользоваться русским языком, словарным составом;
  • научиться регулировать и контролировать поведение.

Виды связной речи

Связная речь используется в двух формах — в монологических и диалогических высказываниях.

Диалог и монолог в связной речи дошкольников

При диалогической речи надо уметь четко задавать вопросы, чтобы побудить собеседника отреагировать развернутым ответом, восклицанием или междометьем.

Если предмет разговора интересен собеседнику, тогда и он подает в ответ реплику, чтобы поддержать и продолжить диалог. Возможны при диалоге споры, дискуссии, отстаивание своей точки зрения.

Монологическая речь исходит от одного лица. Предмет разговора должен быть понятен, а рассказ был связным, логически выстроенным, с нужными деталями и эмоционально окрашено. Или монолог рискует превратиться в монотонное изложение.

В бытовом общении встречается крайне редко, но дошкольника необходимо учить этим навыкам. Монологи бывают повествовательными: простой рассказ о последовательности событий, обычно с глаголами и прилагательными).

У монолога-рассуждения присутствуют причинно-следственные связи, изъяснительные конструкции и пр. Монологи-исповеди представляет симбиоз повествования и рассуждения). Внутренний монолог — ежедневное размышление, которое человек строит у себя в мыслях.

Монолог — организационная речь. Человеку, для грамотного изложения необходимо построить в голове примерный план своего повествования. А в профессиях,как лектор, учитель планы излагаются на бумаги или в цифровом формате.

Речь дошкольника, как правило, стихийна и ситуативна. Она не планируется, а формируется по ходу высказывания, находится под действием и под влиянием коммуникативных связей между членов социума, от тематической направленности разговора, от степени вовлеченности в предмет разговора.

Уровни связности речи

Проводить обследование, чтобы выявить уровень связной речи, необходимо в обстановке, знакомой ребенку. Это исключит рассеивание внимания. Воспитатель или логопед также должен иметь предварительный опыт общения с конкретным ребенком.

Лучше использовать дидактический материал или задавать вопросы, опираясь на личный опыт дошкольника. При необходимости создать дополнительную мотивацию.

Используйте картинку с несложным сюжетом или игрушку с предметом в руках (например, кукла с цветами).

Обязательно побудить ребенка к рассказу. “Кукла собралась в гости и купила хозяйке цветы. Как ты думаешь цветы ей понравятся? А чем будут угощать куклу?”

Взрослому лучше не задавать вопросы, а рассказать свою историю и подсказывать слова-связки ребенку. Возможно, понадобится не одна беседа.

В современной логопедии различают 4 уровня.

  1. I уровень — высокий. Рассказы ребенка грамотно оформлены. Описания подробны, признаки объекта повествования наделяются признаками, ребенок использует простые средства выразительности (сравнения, определения). Мысли между собой связываются при помощи местоимений, лексического повтора, синонимов. Высказывания имеют логическое строение и последовательность, содержат описание, прямую речь.
  2. II уровень — достаточный. Описания состоят из двух частей. В основной части тем раскрывается неполностью, но связь между мыслями есть. В рассказах возможен пропуск какого-либо описания или характеристики, но основная мысль изложена четко. В рассказе события развиваются в основном последовательно, логическая цепочка в наличии.
  3. III уровень — средний. Все характеристики отличаются незавершенностью. Второстепенные темы есть, но раскрываются не полностью. Средства выразительности используются редко. Связь в тексте формальная, не имеет четкой структуры. В основной части нарушена последовательность действий и связей. Практически отсутствуют синонимы и местоимения.
  4. IV уровень — низкий. Рассказ по картинке описательного характера. Просто перечисляется части объекта, не используются глаголы и прилагательные. Ребенок тщательно подбирает слова, чтоб характеризовать предмет и действие.

Обязательно учитывать объем рассказа, использование слов-паразитов, наличие интонационных пауз.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста

Развитие связной речи происходит постепенно, наряду с мышлением, усложняется по ходу деятельности. Уровень речи напрямую зависит от наличия постоянного общения с окружающими.

К окончанию первого года жизни, ребенок издает осмысленные звуки, но чаще всего он выражает свои потребности и желания. Понимание речи хорошее. Уже к полутора годам малыш обозначает предмет словом, а еще чуть позже прибавляет действие к слову. (“Дай мяч”)

Следующий год жизни обусловлен быстрым развитием темпа речи, словарный запас обогащается, активно вступает диалогическая речь, особенно в совместной деятельности.

К четырем-пяти годам ребенок начинает активно пользоваться монологической речью и односторонним диалогом. Озвучиваются все игрушки, с разными интонациями, подражая взрослым.

В дошкольный период происходит самое активное развитие речи ребенка. Его высказывания становятся более осмысленными, наполненными подробностями и наблюдениями. Потребность в общении возрастает, ребенку необходимо делиться потоком информации, которая проходит через него.

В высказываниях присутствуют синонимы, местоимения, сравнения и определения. Словарный запас неуклонно растет.

Приемы для развития связной речи дошкольников

Сенситивным периодом в развитии связной речи является дошкольный возраст. Основной метод, который используется педагогами — наглядный. Это экскурсии, рассматривание предметов, игрушек, картин, фотографий, составление по ним рассказов.

Такой способ расширяет словарный запас, закрепляет знания понятий. Словесный метод применяется у дошкольников немного реже, он основан на составлении рассказа без предмета или картинки, пересказа.

Практический метод дополнительно развивает и совершенствует навыки связной речи. Это могут быть дидактические игры, любая театральная деятельность — инсценировки, этюды, хороводы, драматизации, пантомимы.

Приемы развития связной речи

Из приемов развития связной речи выделяют три.

  1. Словесный — речевой образец, указание, разъяснение, вопрос — все то, что может использоваться педагогом для подражания. Главное — доступность по форме и содержании . Необходимо громко и четко, особенно в младших группах, произносить задания или образцы. Уместно повторение, как взрослым, так и детьми. Также в данном приеме хорошо бы использовать вопросы: наводящие и уточняющие.
  2. Наглядный. Использование дидактического материала и иллюстраций, показ артикуляционной гимнастики, наблюдение за речевым аппаратом, при обучении правильному произношению.
  3. Комбинированный. Чаще всего, для улучшения результатов обучения связной речи используют комбинированные методы и приемы.

Исходя из практики логопедов и воспитателей существует несколько конкретных приемов, которые с успехом помогают развить связную речь.

Обучение дошкольников пересказу

Пересказ — отличный способ формировать навык связной монологической речи и состоит в том, что дошкольник воспроизводит содержание текста, услышанного ранее.

Расширить задание можно, предложив ребенку придумать некоторые детали, например к описанию героя, или продолжить действия героя.

Чтобы пересказ получился точным и грамотным, необходимо, проанализировать текст, его структуру и композицию. Затем извлек из текста информацию, запомнил ее и повторил как можно точнее.

Полезность этого метода возрастает в разы, когда взрослый использует художественные тексты, с самобытной литературной речью, яркими описаниями, многочисленными приемами и оборотами.

Связная речь постепенно становится более выразительной, в ней присутствуют эмоциональные и образные обороты.

Чтоб не потерять нить повествования и не переключаться на второстепенные детали, ребенок учится внимательно следить за структурой и логической цепочкой текста.

Развитие связной речи с опорой на картинки

Чтобы связная речь формировалась более эффективно, педагоги активно используют картинки и иллюстрации. Дети составляют описательные рассказы, а им предлагают алгоритм. Учат выделять существенные признаки предмета или основной его части (Девочка с косичками, на которых яркие бантики.

Подробная характеристика цвета волос, бантиков и т.д.) Предлагает синонимы, сравнения и речевые обороты, которые более точно опишут картинку.

В итоге получается грамотный рассказ-описание. Здесь важна умственная работа дошкольника. Ведь необходимо сначала выделить самое главное , наделить признаками и свойствами, вспомнить что-то из личного опыта о таком же предмете.

Педагогу необходимо показать пример от своего лица, от лица игрушки, которая пришла в гости к детям. Деятельность со взрослым, и групповая детей друг с другом только приветствуется.

Формирование связной речи с помощью сочинения историй

Связная речь успешно развивается в процессе сочинительской деятельности ребенка.

Оговоримся сразу — дети обожают сочинять. Чего только стоят придуманные ими слова. Задача взрослых, направить дар сочинительства в нужное русло.

Предложить тему, рассказать какие новые обороты можно использовать. Именно этот метод подходит для внедрения новых слов в речь ребенка.

Можно познакомить с основными литературными приемами известных авторов-сказочников. Вместе узнать, что бывают истории фантастические или сказочные, а бывают истории из жизни. В таких сочинениях ребенок может очеловечить любой персонаж, наделить его различными качествами.

Предложить к самой интересной истории придумать другой финал.

Методика обучения связной речи – мнемотехника

Мнемотехника по сути — это связь слова и действия. Это совокупность приемов для лучшего запоминания. Впоследствии ребенок без проблем воспроизводит информацию.

Мнемотехника или мнемоника очень хорошо помогает развивать ассоциативное мышление, слуховую и зрительную память, внимание, мелкую моторику и конечно на основе всего этого, связную речь.

Суть приема проста. На каждое слово или словосочетание придумывается образ, который потом воплощается в картинку-схему или иллюстрацию. То есть ребенок, смотря на картинку не придумывает к ней подходящее словосочетание, а вспоминает ранее услышанное или заученное.

По таким схемам, состоящим из нескольких картинок, хорошо получается пересказ текста, творческий рассказ, отгадывание загадок.

В дошкольном возрасте целесообразно использовать цветные картинки, потому что у детей так быстрее возникают ассоциации. Ель-зеленая, волк-серый и т.д.

В старшем дошкольном возрасте можно схемы рисовать черно-белые, чтоб внимание не переключалось и не отвлекалось на детали.

Работа по развитию связной речи у детей с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи страдают все компоненты системы, значит и формирование связной речи становится проблемой. Чем раньше начнется работа с ребенком, тем быстрее будет результат.

Преодолеть системное недоразвитие и подготовить к обучению к школе — задача для взрослых. Главное — это общение. Чем больше разговаривать с ребенком, эмоционально окрашивать свою речь, тем быстрее будет заметен прогресс.

Ребенка с ОНР необходимо социализировать. Занятия с педагогами, общение со сверстниками — все это языковая среда, в которую ребенка необходимо погрузить при первой возможности.

Логопед на начальном этапе корректирует дефекты произношения. Воспитатель на занятиях пополняет словарный запас, учит пересказу, рассказу по картинке. Родители дома закрепляют материал.

Затем работа по образованию связной речи выходит на другой этап, на котором логопед добивается, чтоб рассказ ребенка был логически выстроен, наполнен деталями.

Сложнее всего детям с ОНР даются рассуждения, где очень важны установление причинно-следственные связи и обобщение понятий. Необходимо усилить некоторые методы.

Например, наглядность на занятии должна быть всегда. Рассказ или пересказ сопровождается иллюстрацией, используется мнемотехника и пр.

Построение плана высказывания — действенный способ также. У ребенка должна быть активная позиция. Он не просто слушает и повторяет, он придумывает сам, наделяет героев характеристиками, предметы дополнительными признаками. Задача — побудить к речевой активности.

Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В настоящее время в теории и практике дошкольной коррекционной педагогики и психологии поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников  дошкольных организаций возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета  — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне развития речи детей. Главной задачей развития речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование связной речи. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, в дальнейшем учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии — изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались такие ученые как: К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева,  Е.А.Флерина,  А.М.Бородач, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко  и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе  коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Проблема развития связной речи детей с ОНР отражена в работах таких авторов, как В.П. Глухова, С.В. Бойковой, Л.В. Мещеряковой и других.

Группой ученых – В.П. Глуховым [Глухов], Т.Б. Филичевой [Филичева], Н.С. Жуковой [Жукова], Е.М. Мастюковой [Мастюкова], С.Н. Шаховской [Шаховская], проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина [Левина], Т.Б.Филичева [Филичева], Г.В.Чиркина [Чиркина], А.В.Ястребова [Ястребова]). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память [Глухов, Левина].

Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Основным условием правильного усвоения звуковой стороны речи по Д.Б.Эльконину  [Эльконин] является различения ребенком звука, заданного взрослым, от звука, реального произносимого им самим. На протяжении всего дошкольного возраста формируются тонкие и дифференцировочные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В процессе общения с взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе. Тем самым, можно утверждать о возникновении потребности в том, чтобы речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. В младшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется ситуативностью, в дальнейшем она становится более связной. Появляется возможность для развития контекстной речи — речи-сообщению. Речь-сообщение характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. По своей структуре контекстная речь приближена к письменной, требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. В своих рассказах ребенок опирается на имеющийся у него опыт и знания. Кроме фактического материала он использует и вымышленные факты.

В исследованиях А.А.Люблинской [Люблинская] указывается, что раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Развитие интеллектуальной деятельности ребенка стимулирует развитие связной речи. Задача объяснения толкает ребенка к поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание. В отличие от рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. Для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. В дошкольном возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Выделение речевой деятельности в целом, как и других, отдельных сторон речи, происходит стихийно. Более отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает в среднем дошкольном возрасте и еще более ярко выражается к концу дошкольного детства.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминание, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. В исследованиях  В.К. Воробьевой [Воробьева], Р.И. Мартыновой [Мартюнов], Т.А. Ткаченко [Ткаченко], Т.Б.Филичевой [Филичева], Г.В.Чиркиной [Чиркина]),  у детей  нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша [Гаркуша], Н.С. Жукова [Жукова] и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева [Соловьева], Т.А. Ткаченко [Ткаченко] и др.), имеющий, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.В.Левиной [Левина], нарушение речи подразделяются на 2 группы: нарушение средств в общение и нарушение в применение средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения являются общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет [Лурия]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры.

Нарушение связной речи — один из симптомов общего недоразвития речи.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной [Левина, с. 45-68].

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов [Глухов], к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [Глухов].

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Рассказ — описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело,   возвращаются к ранее рассказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В  редких  случаях  дети  бывают  инициаторами  общения,   они   не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом.  Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Недостатки в речи детей могут быть классифицированы по 3 категориям. К ним  относятся те, которые присуще всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития, ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностям конституции и неправильности в развитие речи, и к третьей — приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков первой категории можно говорить следующее:

Каждое через подражание усвоенное слово должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают 4 источника речевых ошибок:

  1. сенсорные   ошибки,   обоснованы   тем,   что   восприятие ребенка еще недостаточно дифференцировано, а потому тонкие различия  в     звучании не  воспринимаются,  только грубо обще  усваиваются.
  2. апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание
    ребенка  обуславливает  неодинаковое  отношение  его  к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности.
  3. монотонные ошибки: артикуляция и структура органа речи
    ребенка   не   развилась   до   того,   чтобы   правильно   произносить
    определенные звук или сочетание звуков.
  4. ошибки     воспроизведения:     способность     запоминания  ребенка   не   соответствует   объему   речевых   восприятий,   что  обуславливает    при    произношении    ранее    слышанных    слов неизбежных ошибки памяти. Ошибка этого рода присуще детям в тот   ранний   период,   когда развиваются   и   совершенствуется  механизм речи. [Глухов, с. 24-56].

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления как заячья губа, щели в небе или челюсти второго — все виды заикания, часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них внимание педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками — глухонемые, заикающиеся не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонация и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык, поднимать культуру речи окружающих, работать с семьей, каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над ее усовершенствованием, всемирно заботиться о том, чтобы слух ребенка образцы лишь совершенном речи.

Но самое основное — неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальные внимание. Следует пользоваться всякими удобными моментами, чтобы привлекать к этим ошибкам внимания детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на создание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь пе­речислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последователь­ном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повест­вования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говоря­щих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей [Глухов, Левина].

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской [Шаховская] показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности  языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [Шаховская].

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях. [Трауготт].

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [Грибова].

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой [Жукова], Е.М. Мастюковой [Мастюкова], Т.Б. Филичевой [Филичева], время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [Жукова]. 

Исследования В.К. Воробьевой [Воробьева], С.Н. Шаховской [Шаховская] и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная  связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев [Шаховская].

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

   После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определить основные направления коррекционной работы. Исследование проводилось на базе МКДОУ «Детский сад № 4» г. Шадринска.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 24 человек, которые посещают обычную группу и имеют речевые нарушения. Экспериментальное исследование имело одночастную форму.

На первом этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:

  • Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.
  • Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.
  • Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).
  • Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
  • Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

При выполнении первого задания в группе детей с нормальным речевым развитием (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в  некоторых случаях оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

Высокий уровень продемонстрировали 75 % дошкольников, 16,7% — средний, и 8.3% — низкий при выполнении этого  задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

При выполнении второго задания (составление предложений по трем картинкам) распределение испытуемых произошло следующим образом:  62,5 % дошкольников продемонстрировали высокий уровень развития речи при составлении предложений по трем предметным картинкам; 20, 8%  детей – средний уровень и 16, 7 % — низкий уровень, т.е.  группа детей с ОНР IV уровня встретила большие трудности при самостоятельном составлении предложений. Дети правильно называли предметы,  изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов.

При выполнении третьего задания 14 (58,4%) старших дошкольников справились с заданием и пересказали известные  сказки. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с ОНР IV уровня (8,3%) допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена.

При выполнении четвертого задания (составления рассказа или сказки по серии сюжетных картинок) дети с высоким уровнем (41,7%) речевого развития проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ (сказка) соответствовал содержанию картинок, и все предложения были логически связаны между собой. Дети же с ОНР  IV уровня продемонстрировали низкий уровень (25%) и при выполнении имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Задания с элементами творчества (окончание рассказа или сказки по данному началу и придумывание рассказа или сказки  на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили, но для детей с ОНР IV уровня данные задания интереса не вызвали и оба задания оказались для них недоступными. Высокий уровень продемонстрировали 10 респондентов (41,7%), средний – 37,5% старших дошкольников, и низкий уровень – 20,8% — данные дошкольники отказались выполнять данное задание, на помощь со стороны взрослого никак не проявляли себя.

Таким образом, как показало комплексное обследование старших дошкольников, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста,  позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных и выявить особенности связной речи старших дошкольников.

  • Уровень готовности к школьному обучению у старших дошкольников с ОНР IV уровня  низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.
  • В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.
  • В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.
  • Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой  дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.
  • Для наиболее полного преодоления  речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

В дальнейшем это должно позволить, наиболее планомерно и своевременно построить коррекционно-воспитательную и логопедическую работу по обучению связному рассказыванию детей старшего дошкольного возраста. 

МБДОУ детский сад комбинированного вида № 20

Решаем вместе

Есть предложения по организации учебного процесса или знаете, как сделать детский сад лучше?

Написать о проблеме

«Развитие связной речи у дошкольников»

    По мере взросления ребенка родители беспокоятся о развитии его творческого потенциала, мышления, логики и порой упускают такую не менее важную деталь, как развитие связной речи. Часто родители исходят из соображения, что дети, наблюдая за ними, самостоятельно научатся связно излагать свои мысли.                                                  

Но это не так, ребенку нужно помогать устанавливать логические связи в собственной речи. Для этого существует масса упражнений, о которых мы расскажем в данной статье.

Что такое связная речь?

Связная речь – это умение ребенка излагать свои мысли живо, последовательно, без отвлечения на лишние детали. Основные виды связной речи – это монологическая и диалогическая.

В диалоге предложения являются односложными, они наполнены интонациями и междометиями. В диалоге важно умение быстро и точно формулировать свои вопросы и давать ответы на поставленные вопросы собеседника.

В речи монологического типа ребенку необходимо говорить образно, эмоционально и при этом мысли должны быть сосредоточенными без отвлечения на детали.

Формирование связной речи у дошкольников

Методика развития связной речи включает в себя не только обучение ребенка навыкам логического изложения собственных мыслей, но и пополнению его словарного запаса.

Основными средствами развития связной речи являются:

  • сказки;
  • дидактические игры;
  • театрализованные игры.                                                                                                      

В занятиях с ребенком можно использовать средства наиболее подходящие для его возраста и интересов или же комбинировать их.

 

Игры на развитие связной речи

«Расскажи, какой?»                                                                                                             

Ребенку демонстрируется предмет или игрушка, и он должен описать его. Например:

  • мяч – большой, резиновый красный, легкий;
  • огурец – длинный, зеленый, хрустящий.

Если ребенок еще маленький и самостоятельно описать предмет не может, ему необходимо помочь. В первый раз родители могут самостоятельно описывать предмет.

«Опиши игрушку»

Постепенно упражнения можно усложнять, добавляя новые признаки предметов и расширяя их.

Перед ребенком следует поставить несколько игрушек животных и описать их.

  1. Лиса – это животное, которое живет в лесу. У лисы рыжая шерсть и длинный хвост. Она ест других мелких животных.
  2. Заяц – это небольшое животное, которое прыгает. Он любит морковку. У зайца длинные уши и очень маленький хвостик.

«Угадай кто?»

Спрятав игрушку или предмет за спиной, мама описывает его ребенку. По описанию ребенок должен угадать, о каком именно предмете идет речь.

«Сравнение»                                                                                                                            

  Перед ребенком необходимо поставить несколько игрушек животных, кукол или машин. После этого ему дается задание сравнить их.

Например:

  • мишка рычит громко, а у мышки тоненький голос;
  • у куклы Светы волосы рыжие, а у куклы Маши светлые;
  • у грузовика колеса большие, а у легковой машинки маленькие.

Успехов в обучении детей!

                                                             С уважением логопед  ДОУ Борисова Н.С

 


Развитие связной речи у дошкольников с ОНР средствами театрализованной деятельности

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают, широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формирует взгляды и убеждения, оказывает огромную услугу в познании окружающего мира. Но стоит сказать, что на появление и становление речи человеку очень мало времени: ранний и дошкольный возраст. В этот период развивается устная речь ребенка, а также фундамент для развития речевого общения ребенка. Главным образом, стоит заметить, что развитие дошкольников в настоящее время крайне неудовлетворительно. Особенно это становится заметно тогда, когда ребенок поступает в школу. Именно при поступлении в школу начинают проявляться серьезные проблемы с речью, которые и делают процесс обучения более сложным. Уже в дошкольном учреждении детям необходимо развивать словарь, который в дальнейшем помог бы им общаться со сверстниками и взрослыми, хорошо учиться в школе, понимать художественную и учебную литературу, а также теле- и радиопередачи. Необходимо понимать, что развитие связной речи – это одна из главных задач педагогов дошкольных учреждений.

В данной статье хотелось бы сделать акцент на детей с общим недоразвитием речи, так как именно у этой категории детей имеется речевые дефекты, которые влияют на становление психики. Главный образов педагогу необходимо обратить внимание на формирование связной монологической речи у детей с ОНР. Именно формирование данного вида связной речи поможет ребенку подготовиться к школьному обучению.

Как говорилось выше, связная речь – это наиболее сложная форма речевой деятельности. Стоит отметить, что главная функция связной речи – коммуникативная. Осуществляется она в двух главных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга  вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников.

Монологическая  речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности.

Связная речь может быть ситуативной и  контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в  речи содержания своей мысли. Контекстная  речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Именно развитие  обеих форм связной речи играет главную роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Дети с ОНР страдают нарушением звукопроизношения, недоразвитием фонематического слуха, выраженным отставанием в формировании словарного запаса и грамматического строя.

В настоящее время ребенок постоянно живет в потоке информации, причем этот поток является достаточно мощным, зачастую живое общение заменяет компьютер и телевидением. Именно поэтому развитие связной речи становится всё более и более актуальной проблемой каждый день.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Вот почему наиболее близкие и естественные для ребенка-дошкольника виды деятельности – игра, общение с взрослыми и сверстниками, экспериментирование, театрализованная и другие виды деятельности.
Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, связную речь, мышление, способствует нравственно-эстетическому воспитанию каждого ребенка. Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям.

Характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. Вопросы, поставленные детям при подготовке к игре, побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно звуковой диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который в свою очередь тоже пополняется.

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выразить свои эмоции, мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Театрализованную деятельность можно отображать в различных режимных моментах в виде игр, в ходе наблюдений за окружающим, интегрировать со всеми образовательными областями.

 Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Формирование связной речи детей с ОНР в детском саде осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Как мы знаем, основная деятельность ребёнка – игра. В методической литературе отражены различные виды игр по формированию связной речи детей с ОНР, но недостаточно раскрыт раздел как театрализованная игра в развитии речи детей с ОНР. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности – жизни.

Совместная со сверстниками и взрослыми театрализованная деятельность оказывает выраженное психотерапевтическое воздействие на аффективную и когнитивную сферы ребенка, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Дети в коллективе проявляют индивидуальные особенности, что способствует формированию их внутреннего мира, преодолению коммуникативной дезадаптации. А развитие связной речи является одним из способов преодоления этого нарушения.

 

Список литературы

Организация театральной деятельности. Подготовительная группа. / Автор-сост. Н.Б. Улашенко. – Волгоград: ИТД «Корифей». – 112с. – 2009

Маханева М.Д. Театрализованные занятия вдетском саду – М: ТЦ «Сфера» — 128 с. – 2001

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – М: Гуманит. изд. Центр «Владос» — 288 с. – 2003

Барковская  Г.И.  Игра-драматизация, как средство развития связной речи – Актуальные проблемы образования: Теория и Практика. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции – Иркутск-Усть-Илимск – 2013

Фомичева М.В. Воспитание у детей правильного звукопроизношения / http://logopediya.com/

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Связная речь. Связная речь дошкольников: развитие и формирование

Уверенность в своих силах, целеустремленность, нахождение своего места в обществе — все это напрямую связано с развитостью речи, умением правильно и четко выражать свои мысли. Связная речь – это объединение фрагментов, обозначающих одну конкретную тему и несущих единую смысловую нагрузку.

При рождении у ребенка заложены задатки речи. Главное задание взрослых и педагогов – правильно их развить. Ведь сформированная связная речь ребенка – залог будущего успешного развития личности. Что же означает это понятие? Связная речь – это умение формулировать и излагать свои мысли.

Виды речи

Выделяют два основных вида связной речи:

  • Монологическая.
  • Диалогическая.

Первая требует больших навыков общения. От того, насколько правильно выражена мысль, зависит, как окружающие ее поймут. От рассказчика требуется хорошая память, правильное применение речевых оборотов, развитое логическое мышление, чтобы повествование звучало последовательно и четко.

При диалоге обычно не применяются сложные словесные обороты. Речь не имеет четкой логичной последовательности. Направление беседы может меняться произвольно и в любом направлении.

Закладка речевых навыков

Формирование связной речи происходит в несколько этапов.

1-й этап – подготовительный, от 0 до 1 года. На данном этапе малыш знакомится со звуками. Свои первые недели он просто слушает взрослую речь, при этом у него формируется пассивный набор звуков, им издаются первые крики. Позже появляется лепет, который состоит из произвольно произнесенных звуков.

В этот же период ребенку показывают предметы и называют характеризующие их звуки. Например: часы – тик-так, водичка – кап-кап. Позже малыш реагирует на название предмета и ищет его взглядом. К концу первого года кроха произносит отдельные слоги.

2-й этап – предшкольный, от года до трех. Сначала ребенок произносит простые слова, обозначающие как предмет, так и действие. Например, словом «дай» малыш обозначает и предмет, и свои желания, и просьбу, поэтому и понимают его только близкие люди. Через некоторый период появляются простые предложения, ребенок начинает точнее выражать свои мысли. К трем годам в речи употребляются предлоги. Начинается согласование падежей и рода.

3-й этап – дошкольный, от 3 до 7 лет. Это период уже более осознанного формирования личности. Ближе к 7 годам сформирован речевой аппарат, звуки четкие, правильные. Ребенок начинает грамотно строить предложения, у него уже имеется и постоянно пополняется словарный запас.

4-й этап — школьный, от 7 до 17 лет. Главная особенность развития речи на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит письменной речи.

Данные этапы не имеют строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Развитие связной речи дошкольников

После начала хождения в садик у ребенка меняется окружение и вместе с ним — форма речи. Поскольку до 3 лет малыш постоянно находится рядом с близкими ему людьми, то все общение построено на его просьбах к взрослым. Присутствует диалогическая форма речи: взрослые задают вопросы, а ребенок отвечает. Позже у малыша появляется желание поведать о чем-то, передать свои ощущения после прогулки, при этом слушателями уже могут быть не только близкие люди. Так начинает закладываться монологическая форма речи.

Вся речь является связной. Однако формы связности с развитием меняются. Представленная ребенком связная речь – это умение рассказать так, что услышанное становится понятным на основе своего собственного содержания.

Составляющие речи

Речь можно разделить на две составляющие: ситуативную и контекстную. Выражая свои мысли или описывая ситуацию, человек должен строить монолог так, чтобы слушателю было понятно, о чем идет разговор. Дети же сначала не способны описать ситуацию, не уточнив конкретных действий. Взрослому, слушая рассказ, сложно понять, о чем разговор, не зная ситуации. Таким образом, первой формируется ситуативная связная речь дошкольников. При этом полностью исключить присутствие контекстной составляющей нельзя, поскольку такие моменты речи всегда взаимосвязаны.

Контекстная речь

Освоив ситуативную составляющую, ребенок начинает овладевать контекстной. Сначала разговорная речь детей насыщена местоимениями «он», «она», «они». При этом бывает непонятно, к кому конкретно они относятся. Для характеристики предметов применяется понятие «такой» и активно дополняется жестами: руками показывается, какой такой, например большой, маленький. Особенность такой речи в том, что она больше выражает, чем высказывает.

Постепенно ребенок начинает выстраивать речевой контекст. Это становится заметным при исчезновении из разговора большого количества местоимений и замене их на существительные. Связная речь определяется логичностью мыслей человека.

Нельзя овладеть связностью и при этом не иметь логики. Ведь речь напрямую зависит от мыслей. Связная речь – это последовательность и логичность мыслей, выраженных вслух и объединенных в грамматически правильные предложения.

По разговору ребенка понятно, насколько развита у него логика и какой присутствует словарный запас. При нехватке слов даже логически правильно построенная мысль вызовет трудности высказывания вслух. Поэтому речь должна быть развита в комплексе: логика, память, богатый словарный запас. Все должно быть гармонично.

Основные виды формирования связной речи

Развитие связной речи у детей происходит с помощью различных методик. Основные из них:

  • Развитие навыков диалога.
  • Пересказ.
  • Рассказ по картинкам.
  • Составление описательных рассказов.

Первый вид ведения беседы, который осваивает ребенок, — это диалог. Детей учат:

  • Слушать и понимать речь взрослого.
  • Общаться с другими детьми.
  • Строить диалог с помощью ответов на вопросы.
  • Повторять слова, фразы за воспитателем.

Детей в возрасте 4-7 лет обучают простым формам построения монолога.

Пересказ требует от ребенка внимательности и усидчивости. Для начала происходит подготовка к пересказу, потом воспитатель читает текст, и после этого дети отвечают на вопросы, связанные с прочтенным материалом. Составляется план пересказа, затем воспитателем снова читается рассказ, и начинается пересказ. Дети младшего дошкольного возраста делают почти все вместе с воспитателем. Старшие дети сами разрабатывают план пересказа. Тем самым поддерживают связь между логичностью и речью.

Картинки – инструмент развития связности

Обучение связной речи происходит с помощью картинок. Рассказ по картинкам облегчает обычный самостоятельный пересказ. Поскольку ход рассказа изображен на рисунках, не требуется запоминать все. Для младшего дошкольного возраста используются поштучные картинки с изображенными на них предметами. Дети, отвечая на вопросы воспитателя, описывают изображение.

С 4 лет ребенка учат составлять рассказ по картинке. Это требует такой подготовки:

  • Рассматривание картинки.
  • Ответы на вопросы воспитателя.
  • Рассказ воспитателя.
  • Рассказ детей.

В процессе рассказа воспитатель подсказывает опорные слова. Он контролирует правильное направление речи. К 5 годам детей учат составлять план и по нему рассказывать. В 6-7 лет ребенок способен акцентировать внимание на заднем плане картинки, описать пейзаж, незначительные, на первый взгляд, детали. Рассказывая по картинке, ребенок, опираясь на изображение, должен поведать, что произошло перед показанными событиями и может произойти после.

Воспитатель своими вопросами намечает сюжетную линию, которая выходит за границы картинки. При рассказе ребенка необходимо следить за правильным грамматическим построением предложения, за достаточным словарным запасом.

Особое внимание надо уделить рассказам по пейзажным картинкам. Поскольку тут требуется умение употреблять слова в переносном смысле, делать сравнения, употреблять синонимы и антонимы.

Рассказ-описание

Большое значение в развитии связной речи дошкольников играет и умение описывать конкретный предмет, ситуацию, время года.

В младшем дошкольном возрасте детей учат делать рассказ-описание по игрушке. Воспитатель задает вопросы и направляет рассказчика. Рассматриваются основные опорные слова, по которым ведется описание: размер игрушки, материал, цвет. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельнее он рассказывает. Начинают проводить сравнительное описание предметов и живых объектов, двух разных объектов. Учат детей находить общие характеристики и противоположные. Составляются сюжетные рассказы, с включением в них описываемых предметов.

Также дети в старшем дошкольном возрасте рассказывают истории из личного опыта, описывают происходящие с ними ситуации, содержание просмотренных мультфильмов.

Методика связной речи – мнемотехника

Методика основана на использовании картинок. Все рассказы, стихи кодируются картинками, по которым потом и ведется рассказ. В основе методики лежит то, что дети в дошкольном возрасте больше опираются на зрительную память, чем на слуховую. Обучение происходит с помощью мнемодорожек, мнемотаблиц и схем-моделей.

Символы, которыми кодируются слова, максимально приближены к речевому материалу. Например, рассказывая про домашних животных, рядом с изображенными животными рисуют дом, а для диких животных – лес.

Изучение идет от простого к сложному. Дети рассматривают мнемоквадраты, позже — мнемодорожки с изображенными символами, значение которых им известно. Работа проходит поэтапно:

  • Изучение таблицы.
  • Кодирование информации, преобразование представленного материала из символов в образы.
  • Пересказ.

С помощью мнемотехники усваивание речи у детей идет интуитивно. При этом у них появляется хороший словарный запас и умение связно вести монолог.

Уровни связности речи

После применения на практике различных методик в своей работе воспитатели проверяют уровень связной речи у детей. Если у некоторых ее развитие находится на нижнем уровне, к ним применяются другие методики, которые при работе с такими детьми будут более эффективными.

Связная речь дошкольников делится на три уровня:

  • Высокий уровень – ребенок имеет большой словарный запас, грамматически и логически правильно строит предложения. Может пересказать рассказ, описать, сравнить предметы. При этом его речь последовательна, интересна по содержанию.
  • Средний уровень – ребенок строит интересные предложения, имеет высокую грамотность. Сложности возникают при построении рассказа по заданной сюжетной линии, тут он может допускать ошибки, однако при замечаниях взрослых способен самостоятельно их исправить.
  • Низкий уровень – у ребенка возникают трудности при построении рассказа по сюжетным линиям. Речь его непоследовательна и нелогична, допускаются смысловые ошибки из-за трудностей построения связей. Присутствуют грамматические ошибки.

Заключение

Формирование связной речи детей – непрерывный процесс обучения воспитателем с помощью различных методик и игровых форм. В результате ребенок начинает связно и грамматически правильно выражать свои мысли, вести монолог, пользоваться литературными приемами.

Консультация для педагогов «Развитие связной речи у дошкольников»

Консультация. «Творческое рассказывание»

Консультация «Творческое рассказывание» Творческое рассказывание — это придуманные рассказы, представляющие собой некий результат детской фантазии, требующие от ребёнка развитого воображения, образного

Подробнее

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Брилева Райса Хажинуровна воспитатель МДОУ Д/С КВ 4 г. Раменское, Московская область DOI 10.21661/r-464488 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: статья посвящена актуальной

Подробнее

Составление описательных рассказов

Составление описательных рассказов Презентация для воспитателей ГБОУ Школа 1375 Подготовили учителя-логопеды комплекса: Каретникова Е.Ю., Гридасова — Прохорова Л.О. Связная речь ребенка итог его речевого

Подробнее

р.п. Башмаково 2015 год.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида детский сад «Ручеёк» Развитие речи детей с использованием сюжетных картинок. (технология ТРИЗ.) Форма проведения: (из

Подробнее

Развитие речи детей 6 7 лет

Развитие речи детей 6 7 лет Возраст до 7 лет самое благоприятное время для развития речи ребенка. В этот период дети хорошо усваивают родной язык, активно подражают речи окружающих. Речь включает в себя

Подробнее

Парциальная программа

Парциальная программа Авторы: Учитель логопед Бояринова Екатерина Александровна Учитель логопед 1-ой квалификационной категории Сомова Наталья Ивановна Цель и задачи Цель: развитие связной речи детей с

Подробнее

ПОНЯТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Касимова Ксения Олеговна учитель начальных классов Пантелеева Ольга Геннадьевна учитель начальных классов МБОУ «СОШ 5» п. Айхал, Республика Саха (Якутия) ПОНЯТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Аннотация: как отмечают авторы

Подробнее

Обучение детей творческому пересказу

Обучение детей творческому пересказу Учитель-логопед: Зимина В.В. г. Белоярский 2013 год Формирование связной речи у детей с приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Подробнее

Формирование разговорной речи в беседе.

Развитие речи детей Формирование разговорной речи в беседе. Одним из методов активного развития речи является, прежде всего, беседа с ребенком. Вопросно-ответный характер общения побуждает ребенка воспроизводить

Подробнее

«Что сначала, что потом»

Бюджетное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа Югры «Детский сад 17 Сказка» ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ по развитию связной устной речи детей старшего дошкольного возраста «Что сначала, что потом»

Подробнее

Консультация для воспитателей

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад 66 «Пчёлка» Консультация для воспитателей на тему: «Виды работы воспитателя по развитию и совершенствованию связной речи детей дошкольного

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Рабочая программа внеурочной деятельности «Школа развития речи» составлена в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта начального общего образования и разработана

Подробнее

Обобщенный педагогический опыт

Обобщенный педагогический опыт «Использование метода наглядного моделирования на занятиях по развитию связной реи дошкольников, имеющих проблемы в развитии.» Автор: учитель-дефектолог МКДОУ 4 «Катюша»

Подробнее

Научно-исследовательская работа

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Подробнее

Сущность развития связной речи у дошкольников

Сущность развития связной речи у дошкольников

Дошкольный возраст — это психическое развитие ребенка в возрасте от трех до семи лет. В этот период расширяются связи ребенка с окружающей средой, и он выходит за рамки конкретной наглядной ситуации. У детей формируется представление о мире в целом и его устройстве. Благодаря развитой речи, дошкольника начинают интересовать социальные отношения, вступает в которые он пока только с помощью взрослых и в моделирующих ситуациях. Ведущим видом деятельности является сюжетно-ролевая игра. Дошкольник овладевает связной речью, которая расширяет его кругозор[8].

Связную речь можно рассматривать в психолингвистическом, психологическом и логопедическом аспектах.

Проблемами развития связной речи дошкольников в логопедическом аспекте занимались такие ученые, как В. П. Глухов [1,2,3],Т.Слама-Казаку[9], Н. А. Стародубова[10], Т.А. Ткаченко [11], Т. Б. Филичева[5,12,13]и др. По их мнению, связная речь- это отрезок речи, характеризующийся значительной протяженностью и членящийся на самостоятельные, законченные части.

Связная речь обладает коммуникативной функцией и носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Она обладает содержательностью, точностью, логичностью, ясностью, правильностью и богатством. Существует две формы — диалог и монолог.

Диалог состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он может осуществляться в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, или в виде беседы нескольких участников. Связность речи обеспечивается двумя собеседниками.

Монолог понимается как связная речь одного лица, поэтому это более сложная форма речи, цель которой сообщение о каких-либо фактах действительности. Монологическая речь обладает произвольностью, ограниченностью употребления невербальных средств передачи информации, логической последовательностью изложения. Особенностью является то, что содержание речи, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом, при общении монологическая речь вплетается в диалогическую. Обе эти формы играют большую роль в процессе речевого развития ребенка и занимают ведущее место в общей системе работы по развитию речи в детском саду[7].

Т. Слама-Казаку в своей статье выделила особенности развития диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:

1) у детей помимо простых форм общения имеются еще и просьбы, жалобы, приказы, запреты.

2)обращения принимают повелительную форму.

3)диалог принимает не только простую, но и более сложные формы, состоящие из беседы между несколькими людьми.

4)реплики краткие, содержат только ответ на запрашиваемую информацию.

5)одно из важных мест занимают отрицательные реплики.

6)трудность группировки (один человек включается, другой выходит).

7) неустойчивость темы беседы[9].

Н. Ф. Виноградова выявила особенности диалога старших дошкольников: неправильное построение предложений, неумение слушать собеседника, формулировать вопросы и отвечать на них, отвлечение от заданного вопроса, неумение давать реплики, неумение использовать обращение.

Вследствие этого можно сделать вывод, что младший дошкольный возраст — это подготовительный этап к освоению диалога, основные черты которого дети осваивают в старшем дошкольном возрасте[10].

Выделяют два основных вида монологической речи: пересказ и самостоятельный рассказ. Охарактеризуем наиболее подробно рассказ.

Самостоятельный рассказ — сложный вид монологической речи. Внутри него выделяют следующие виды: описание, повествование и рассуждение. Так как мы говорим о дошкольниках, то для них более характерны первые два.

Наиболее простой вид самостоятельного рассказа — описание. С его помощью дети сообщают о фактах действительности в данный момент времени. Это своеобразное описание характерных признаков какого-либо предмета или явления. Развернутая характеристика, в которой нет действующих лиц и не происходит событий. Эпитеты, метафоры, сравнения — главные «помощники» составления описания.

Повествование — рассказ о фактах, находящихся в состоянии последовательности, прослеживается динамика – развитие событий во времени. Присутствуют действующие лица и сюжет, имеется структура: завязка, кульминационный момент, развязка. Повествовательные рассказы бывают фактические и творческие. В фактических описываются реальные события, которые были в действительности. Ничего не домысливается и не приукрашивается.В творческих присутствует воображение рассказчика, элементы фантазии. Они обрастают такими деталями, которых не было и не могло быть в реальной жизни. Для составления повествовательного рассказа можно прибегнуть к помощи наглядных методов[6].

Особым видом связного рассказа является рассуждение. Оно отражает причинно-следственную связь каких-либо фактов или явлений. Имеется положение, истинность или ложность которого нужно доказать и сделать соответствующие выводы. Этот вид наиболее распространен в школьной практике.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная не отражает полностью содержания мысли в речевых формах, она станет понятна только лишь, если собеседник учтет ситуацию и условия, в которых рассказывает ребенок. Но в дошкольном возрасте ребенок уже овладевает контекстной речью, содержание которой раскрывается в самом контексте, благодаря чему она становится понятной для слушателя[5].Всеми видами связной речи ребенок овладевает постепенно, начиная с самых простых форм.

Характеристику связной речи в психолингвистическом аспекте освещали такие ученые, как И. Р. Гальперин, В. П. Глухов [2], А. А. Леонтьев[4]. По их мнению, основными формами внешней устной речи являются монолог и диалог. Единицей диалога в лингвистике принято считать тематически объединенную цепь реплик, которая характеризуется структурной, смысловой и семантической законченностью («диалогическое единство»). Монологическая речь в психолингвистике определяется как связная речь одного лица, коммуникативная цель-сообщение о явлениях и фактах реальной действительности[2].

В психологическом аспекте (С. Л. Рубинштейн) развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов. Психологически, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего является связной речью.

Таким образом, дошкольный возраст -самое благоприятное время для развития речи. Ребенок хочет познавать новое, а для этого ему необходима связная речь, овладев которой он сможет вступать в социальные отношения. Чтобы кругозор ребенка значительно расширился, необходимо научить его диалогу и монологу, которые взаимосвязаны между собой. Самостоятельный рассказ — наиболее сложный вид связной монологической речи. Он подразделяется на описание, повествование и рассуждение. Последний не является предметом изучения в дошкольном возрасте, но развитие идет поэтапно от более простого к более сложному.

Библиографический список

1.Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — 1994. — № 2.-С. 56-73.; То же [Электронный ресурс]-Режим доступа:http://pedlib.ru/Books/5/0015/5_0015-11.shtml#book_page_top ( 08.12.2018)

2.Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст]/ В.П. Глухов.-М.:АСТ:Астрель,2005.-351с.

3.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов.- М.: АРКТИ, 2002. — 144 с.

4. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев– М.: Просвещение, 1969. — 214 с.; То же [Электронный ресурс] – Режим доступа:http://pedlib.ru/Books/4/0285/4_0285-7.shtml#book_page_top (13.10.2018)

5.Логопедия. Теория и практика[Текст] / под ред..: Т.Б. Филичевой.-изд.2-е, испр.и доп.- Москва: Эксмо,2018.-608с.

6.Парамонова, Л.Г. Воспитание связной речи у детей[Текст]/Л.Г. Парамонова.-СПб.:ООО«ИЗДАТЕЛЬСТВО«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2011.-176 с.

7.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие [Текст] / под ред.: Т.В.Волосовец.-М.: Институт общегуманитарных исследований,2002.-256с.

8.Психология: учебник для педагогических вузов [Текст] /под ред.: Б. А. Сосновского. – М .:Юрайт-Издат,2005.-660с.

9.Слама-Казаку, Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей [Текст] / Т. Слама-Казаку // Вопросы психологии.– 1961. – №2. – С. 97-106.

10.Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений [Текст] /Н.А. Стародубова. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.-256с.

11.Ткаченко, Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М., 2004. –16с.

12.Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации [Текст] / Т.Б. Филичева,Т.В.Туманова, Г.В. Чиркина.-М.:Дрофа,2010.-189с.

13. Филичева, Т. Б. Основы дошкольной логопедии [Текст] / Т. Б. Филичева, О. С. Орлова, Т. В. Туманова. – М.: Эксмо, 2015. – 320 с.

%PDF-1.5 % 1 0 объект > >> эндообъект 4 0 объект /CreationDate (D:20160617102417+01’00’) /ModDate (D:20160617102417+01’00’) /Режиссер >> эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 5 0 объект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XОбъект > >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание [45 0 R 46 0 R 47 0 R] /Группа > /Вкладки /S /StructParents 0 /Анноты [48 0 R] >> эндообъект 6 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 52 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 1 >> эндообъект 7 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 55 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 2 >> эндообъект 8 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 59 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 3 >> эндообъект 9 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 60 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 4 >> эндообъект 10 0 объект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 61 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 5 >> эндообъект 11 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 62 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 6 >> эндообъект 12 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 63 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 7 >> эндообъект 13 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 64 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 8 >> эндообъект 14 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 65 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 9 >> эндообъект 15 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 66 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 10 >> эндообъект 16 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 78 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 11 >> эндообъект 17 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 85 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 12 >> эндообъект 18 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 94 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 13 >> эндообъект 19 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 97 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 14 >> эндообъект 20 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 111 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 15 >> эндообъект 21 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 120 0 р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 16 >> эндообъект 22 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 121 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 17 >> эндообъект 23 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 127 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 18 >> эндообъект 24 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 128 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 19 >> эндообъект 25 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 129 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 20 >> эндообъект 26 0 объект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 130 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 21 >> эндообъект 27 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 133 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 22 >> эндообъект 28 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 134 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 23 >> эндообъект 29 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 135 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 24 >> эндообъект 30 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 136 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 25 >> эндообъект 31 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 137 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 26 >> эндообъект 32 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 138 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 27 >> эндообъект 33 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 139 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 28 >> эндообъект 34 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 140 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 29 >> эндообъект 35 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 143 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 30 >> эндообъект 36 0 объект > эндообъект 37 0 объект > эндообъект 38 0 объект > эндообъект 39 0 объект > эндообъект 40 0 объект > эндообъект 41 0 объект > эндообъект 42 0 объект > эндообъект 43 0 объект > эндообъект 44 0 объект > поток x

Переход от усвоения звуков речи одним словом к развитию связанной речи с динамической оценкой

Назначение:

Целью этого исследования было задокументировать развитие звука речи в раннем детстве. с точки зрения динамической оценки (DA), которая охватывает широкий спектр языковых сред с помощью динамической оценки фонологии Гласпея (Glaspey, 2019), а также предоставить нормативные данные для логопедов для сравнения речевых навыков при составлении клинические решения и обеспечить исторический контекст.Цели английского языка были оценены через DA для (а) возраста приобретения отдельных слов; (б) непрерывное развитие через связная речь; в) ранняя, средняя и поздняя последовательность; и (d) различия между отдельными словесные и связанные речевые произведения.

Метод:

Данные были извлечены из опубликованных результатов исследования нормирования для Гласпея. Динамическая оценка фонологии, включавшая репрезентативную выборку из 880 детей. возраст от 3 лет до 10;11 (лет;месяцев).Сравнения были сделаны с 49 предметами, включая многосложные слова, кластеры и фонемы английского языка в разных позициях.

Результаты:

Оценка с помощью DA показала, что усвоение отдельных слов к возрасту почти завершено. 6 лет с уровнем мастерства 90%, и последовательность предполагает ранний-13, средний-16 и Late-14 для элементов по позиции слова. В связной речи более широкий диапазон прогрессии видно из появления звука на уровне мастерства 50%, 75% и 90%. с наблюдаемыми изменениями в возрасте от 3 до 10 лет.

Выводы:

Учитывая подход DA в связанных языковых средах, дети продолжают прогресс в их развитии звуков речи с раннего детства до их школьного возраста и для некоторых звуков старше 10 лет. DA бросает вызов языковая система, чтобы лучше отражать развитие детей.

Протокол транскрипции связной речи детей с нарушениями речи: пример детской апраксии речи

Введение

Коммуникативная компетентность детей в связных речевых задачах напрямую связана с их выполнением в повседневных социальных взаимодействиях [1].Однако связная речь оцифровывается и транскрибируется реже, чем отдельные слова [2, 3]. Широкая фонематическая транскрипция оценок называния отдельных слов (и последующий сегментный анализ) является наиболее распространенной процедурой оценки речи [2, 3]. Хотя прямая оценка связанной речи обычно не включается в батареи оценок, существуют некоторые хорошо зарекомендовавшие себя методы выборки связанной речи. Например, связная речь чаще всего вызывается спонтанными разговорными высказываниями [4], при этом для получения достоверной выборки рекомендуется не менее 50 высказываний (т.г., [4–7]).

Сбор образцов речи в различных контекстах извлечения (т. е. связной речи и отдельных слов) позволяет логопедам получить более полное представление о речи детей с нарушениями речи. Характеристики речи, присутствующие в отдельных словах, могут отличаться от тех, которые обнаруживаются в образцах связной речи того же ребенка (например, [8–10]). Моррисон и Шриберг [8] определили, что связная речь предоставляет информацию о шаблонах ошибок, присутствующих в переходах между словами (наряду с показателями точности отдельных слов [т.г., процент правильных согласных – PCC]). Коартикуляционные различия, присутствующие в спонтанной разговорной речи, должны быть задокументированы при расшифровке, что иллюстрирует важность эффективной транскрипции.

Моррисон и Шриберг [8] (а также Мастерсон и др. [9] и Волк и Мейслер [10]) сравнили точность однословных и связных речевых выборок детей с речевыми нарушениями с помощью процедур анализа речи, основанных на вариациях структуры независимого и реляционного фонологического анализа [11].Часто сообщаемый независимый анализ включает в себя инвентаризацию одноэлементных фонем, кластеров согласных, форм слогов, длины слова и лексического ударения. Реляционный анализ включает в себя расчет PCC, процент правильных гласных [12], правильную форму слога, правильную длину слова и правильную структуру слогового ударения. Кроме того, были отмечены фонологические процессы и потеря фонематических контрастов. Хотя комбинации этих анализов, о которых сообщалось в исследованиях по сравнению однословной и связной речи [8–10], были всеобъемлющими, они не учитывали уникальные характеристики связной речи.

В более поздней литературе подчеркивается наличие характеристик, уникальных для связной речи [13]. Чтобы говорить связной последовательностью звуков, как это делают и дети, и взрослые, должна быть скоординирована моторика слов, а также просодическое поведение и поведение соединения слов, чтобы связать эти слова вместе [14]. Соединение между словами — одна из уникальных характеристик связной речи. Тесное соединение, такое как связь /ɹ, w/ и /j/, присутствует между словами, где конечная гласная слова и начальная гласная слова соседствуют [15].Например, рассмотрим фразы «два яйца», «три яйца» и «четыре яйца». Здесь большинство носителей английского языка используют связку /w/ в /tu wɛgz/, связку /j/ в /θɹi jɛgz/ и связку /ɹ/ (тип связи) в /fɔ ɹɛgz/. Обратите внимание, что связывание /ɹ/ уместно только для анализа неротических диалектов английского языка [16]. Открытая стыковка включает ассимиляционное и элизионное поведение, которое появляется на стыках слов в связной речи (ср. [13, 17, 18]). Ассимиляция по слогам происходит таким образом, что соседняя фонема влияет на звук (т.г., «сумочка» /hændbæg/ → [hæmbæg]). Элизия относится к пропуску одного или нескольких звуков в слове на границе с соседним словом (например, «изогнутый круг» /kɜvd raʊnd/ → [kɜv raʊnd]). Кроме того, есть данные, позволяющие предположить, что коартикуляционные факторы могут присутствовать в связной речи. Коартикуляция (форма ассимиляции) описывает влияние предшествующих и последующих фонем на артикуляционные характеристики сегмента. Эти изменения могут происходить через границы слогов и слов [19].Коартикуляционные характеристики связной речи были выделены Данилоффом и Моллом [20], которые предположили, что артикуляционные требования для данного сегмента влияют на производство до четырех предшествующих фонем независимо от положения слова.

Сегментный анализ и анализ отдельных слов (такие, как используемые Моррисоном и Шрибергом [8]) могут не дать достаточной информации о характеристиках, уникальных для связной речи. Отсюда следует, что методов транскрипции отдельных слов может быть недостаточно для получения информации о связных речевых характеристиках.Вместо этого транскрипция и анализ, которые учитывают взаимодействие фонем через границы слов, могут обеспечить более полную документацию связанной речи и позволить рассматривать высказывания как серию нелинейных уровней. Такой анализ будет включать транскрипцию слов как связанных (образующих цепочку фонем). Рассмотрение речи как связанной таким образом отражает точку зрения, предложенную в литературе по артикуляционным жестам (например, [21]), которая предполагает, что начало/завершение связанной последовательности фонем может быть определено только паузой дыхания.В соответствии с литературой (например, [22]), в этой статье термин «речевая цепочка» будет использоваться для описания связанных фонем, которые в данном случае охватывают границы слов. Выделение речевых строк может осуществляться аналогично сегментации высказывания, при этом паузы без колебаний образуют их границы [23]. Таким образом, отмечается переход от транскрипции, ориентированной на одно слово, к процедуре, включающей транскрипцию речевых строк. Для управления этим переходом требуется подключенный протокол транскрипции речи.

Учет связанных речевых характеристик особенно важен для клинических групп населения, испытывающих трудности с речевыми задачами возрастающей сложности. Одной из таких групп являются дети с расстройством двигательного планирования, детской апраксией речи (ДКР) [24]. В техническом отчете ASHA за 2007 г. сообщалось о трех ключевых особенностях CAS [24]: (1) непостоянство ошибок в фонемах (демонстрируется повторным воспроизведением звуков, слогов или слов), (2) нерегулярное формирование лексического ударения, которое приводит к неуместным просодия и (3) коартикуляционные переходы между слогами, которые нарушены или удлинены.Такие нарушенные коартикуляционные переходы могут присутствовать между словами (что характерно для маркера паузы Шриберга [25]). Тем не менее, данные для количественной оценки того, что наличие этих или других особенностей может означать для связной речи у детей с CAS, ограничены. Перцептивный анализ речевых особенностей CAS является текущим золотым стандартом диагностики и часто проводится в основном в контексте одного слова (например, [26–28]). В некоторых исследованиях также использовался инструмент Prosody-Voice Screening Profile Tool [29] или акустический анализ (например,g., [30]) для описания речи детей с КАС. Описаны перцептивные характеристики связной речи у детей с КАС (например, [25, 31–35]). Однако для этих детей или других детей с более тяжелыми нарушениями речи не разработан количественный профиль связанной речи. Таким образом, мы можем больше узнать о речи детей с CAS и других детей с помощью метода транскрипции, который позволяет проводить более подробный анализ связанной речи.

Цели

Это исследование преследовало три взаимосвязанные цели: (1) разработать протокол транскрипции связной речи детей с речевыми нарушениями с потенциальным использованием для типично развивающихся групп населения; (2) следовать недавно сформулированному протоколу транскрипции для расшифровки связной речи детей с CAS, тем самым определяя практичность использования протокола; и (3) анализ связанных речевых транскрипций для описания речи детей с CAS.

Для достижения этих целей это исследование было проведено в две части: исследование 1 было разработкой протокола связанной транскрипции речи (CoST-P) [36], а исследование 2 было внедрением CoST-P с популяцией детей. с КАС. Эти исследования будут подробно описаны ниже.

Материалы и методы

Участники

Удобная выборка участников, набранных для предыдущего исследования [37], была отобрана для определения применимости протокола транскрипции и последующего описания связной речи детей.Двенадцать детей (девять мальчиков и три девочки) в возрасте 6-13 лет с CAS были набраны из столичного района Сиднея (10). Все участники соответствовали следующим трем критериям: (1) диагноз CAS, установленный на основе консенсуса двух логопедов (второй и четвертый авторы), имеющих опыт клинической диагностики CAS с использованием текущего золотого стандарта [31]. Чтобы ребенку поставили диагноз САС, его речь должна включать три основных признака САС, как указано в техническом отчете ASHA [24], и четыре из десяти признаков САС, описанных в Shriberg et al.[38]. (2) Английский в качестве основного языка и хотя бы один из родителей использует английский в качестве основного языка (обратите внимание, что все дети использовали неротический диалект английского языка). (3) Невербальный интеллект и рецептивная речь в пределах нормы, как определено с помощью Теста невербального интеллекта — третье издание [39] и Клинической оценки основ языка — четвертого издания [40]. Дети были исключены из исследования, если при оценке мускулатуры рта были отмечены черепно-лицевые аномалии или если у них были другие нарушения моторной речи, оцененные с помощью артикуляционного теста Голдмана-Фристо – второе издание [41] и связного речевого образца.Дети также были исключены из исследования, если у них были нарушения слуха, как было определено с помощью прибора для проверки слуха, или если у них были другие нарушения развития или генетические диагнозы.

90 006 Таблица 1.

Участник демографические данные

Участник

0

102 6; 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 9 10 11 12


Возраст 9; 11 9; 1 6; 0 10; 7 10; 7 11; 0 9; 10 12; 9 9; 0 9; 4 6; 6 6; 5
Секс M M F М м м м F F м M M
GFTA-2 79 103 99 99 103 57 70 41 62 81 81 73 40 62
PPVT-4 114 98 105 103 113 97 93 93 96 85 104 96 85

Все оценки проводились в Университете Сиднея и записывались на аудио и видео.Информированное согласие было предоставлено родителем/опекуном всех участников до включения в исследование. Исследование было одобрено Комитетом по этике Сиднейского университета (2015/516).

Пятьдесят спонтанных связных речевых высказываний были извлечены из записи начальной оценочной сессии каждого участника. Эти высказывания были произведены во время свободной разговорной речи с оценивающим логопедом, во время преднамеренно собранного образца связной речи на основе описания сцены игры в парке [42] или во время связанной речи, вызванной во время выполнения экспрессивного компонента подтеста Word Classes. Клинической оценки основ языка – четвертое издание (CELF-4) [40].То есть они не были смежными. Чтобы считаться связной речью, высказывание должно включать минимум два слова.

Исследование 1: Разработка и валидация протокола

Материалы и методы

Был проведен обзор литературы путем поиска в соответствующих базах данных (например, Scopus, Информационном центре образовательных ресурсов и рефератах о лингвистическом и языковом поведении) с ключевыми терминами, включая «транскрипцию», «связная речь», «спонтанная речь», «разговорная речь» и «разговорная выборка».Этот обзор литературы послужил основой для разработки первоначальной версии CoST-P [36], в которой был представлен список из 25 рекомендаций по транскрипции связной речи детей с речевыми нарушениями. Первоначальная версия не давала исчерпывающего объяснения предпочтительных способов захвата связанной речи и не включала примеров или пояснений терминологии и рекомендаций. Затем была проведена серия циклов проверки и проверки с использованием связанных образцов речи участников исследования 2 для итеративной разработки протокола.Окончательная версия протокола представлена ​​в Приложении 1. Таким образом, в соответствии с процедурами, изложенными в CoST-P, высказывания каждого ребенка были расшифрованы первым автором непосредственно в Phon 3.0 [43], бесплатном программном обеспечении для анализа речи.

Транскрипция образцов связной речи включала широкую фонематическую транскрипцию с использованием дополнительных диакритических знаков. Для всех транскрипций использовались наушники Sennheiser HD280 Pro. Для целей транскрипции (для устранения эффектов слухо-зрительных иллюзий [44]) было введено ограничение в пять повторов прослушивания каждого аудиосегмента.Все транскрипции были просмотрены после завершения транскрипции, чтобы обеспечить соответствие окончательному протоколу.

Мера точности протокола была разработана для оценки реализации CoST-P. Верность (т. е. приверженность транскрибатора протоколу) оценивалась с использованием транскрибатора, который был обучен фонетической и фонематической транскрипции, но не участвовал в разработке протокола. В целях определения точности протокола выборки участников были специально отобраны, чтобы зафиксировать диапазон тяжести расстройства речи.Таким образом, мера достоверности протокола использовалась для определения применения CoST-P независимым транскрибером с десятью высказываниями от трех участников: (1) один ребенок с низким PCC (т. е. считается слишком непонятным для реляционного анализа), (2) один ребенок с умеренным PCC (от 70 до 80% правильных согласных) и (3) один ребенок с относительно высоким PCC (выше 90%). Оценщик верности решил расшифровывать вручную, и весь процесс транскрипции был снят на камеру iPhone.После завершения трех наборов образцов транскрипции первый автор просмотрел отснятый материал и завершил измерение точности протокола для каждого транскрибированного образца. После завершения оценки достоверности в протокол не вносились никакие изменения.

Внутри- и межэкспертная достоверность транскрипций связанной речи была проведена на случайно выбранных 20% выборок. Транскрипцию внутриэкспертной надежности проводили через 4 недели после первоначальной транскрипции. Второй автор расшифровал случайно выбранные 20% образцов для надежности между экспертами.Протокол транскрипции оставался неизменным: каждое высказывание прослушивалось максимум пять раз. Были рассчитаны как точечная достоверность фонем, так и общая точечная достоверность (включая диакритические знаки и примечания).

Результаты

Протокол, содержащий шесть общих рекомендаций, десять подрекомендаций и 32 соображения, был разработан после восьми циклов проверки и проверки. Затем рекомендации и соображения были реализованы в задачах, включенных в CoST-P (Приложение 1).Несколько версий CoST-P были разработаны с учетом соображений, возникших в процессе транскрипции (1). Хотя CoST-P можно использовать как для бумажной, так и для компьютерной транскрипции, некоторые изменения были вызваны проблемами завершения компьютерной транскрипции с использованием Phon [43]. CoST-P дает рекомендации относительно транскрипции целевых и фактических произведений детей. Следует использовать широкую фонематическую транскрипцию с дополнительными диакритическими знаками при расшифровке искажений и ошибок в реальных произведениях детей.Ключевой особенностью CoST-P является рекомендация транскрибировать слова как связанные, если они естественным образом сочетаются в связной речи (поскольку это позволяет идентифицировать и транскрибировать межсловные особенности, такие как неуместная пауза). Другие важные соображения касаются управления контекстуально и / или диалектно подходящими редуцированными формами, ассимиляцией, удалением согласных, межсложным эпентезом и соединением (связывание / ɹ, w, j /). Существует также раздел CoST-P, который относится к пересмотру целевой транскрипции на основе контекста фактического производства, чтобы обеспечить правильное выравнивание (сопоставление) между орфографической, целевой и фактической транскрипциями.

Таблица 2.

0 #

0240 #

0 Процедура тестирования

8


0

2 1
Изменения
1
1 Эта первоначальная версия включала пять широких рекомендаций и 20 подрегуляций, структурированных в формате списка Дальнейшие исследования уникальных характеристик связанной речи

2 Добавлены дополнительные рекомендации; эта версия включала шесть общих рекомендаций, 30 подрекомендаций и 15 дополнительных рекомендаций; Особо следует отметить рассмотрение лингвистически/контекстуально подходящих речевых изменений (например,ж., сокращенные формы, такие как «не знаю») и добавление примеров для пояснения рекомендаций Области для дальнейших изменений, определенные исследовательской группой (на основе консенсуса)

3 Форматирование таблиц и непредвиденные обстоятельства для подрекомендаций Пригодность каждой структуры определяется консенсусом

4 Решение транскрибировать слова как связанные, если они естественным образом соединяются в связной речи; пробелы, которые будут использоваться для обозначения подходящей паузы между словами, и маркеры паузы, которые будут использоваться для обозначения неправильной сегментации Транскрипция и анализ, оцененные с использованием тестового файла чтобы исключить влияние на реляционный фонемный анализ) и отметить количество нарушений беглости речи в каждом высказывании (т.g., «$ $») Транскрипция и анализ, оцененные с использованием тестового файла Транскрипция и анализ, оцененные с использованием тестового файлаg., McGurk-подобные эффекты), которые могут возникать из-за непреднамеренного смещения аудио/видео или визуального доминирования при обработке информации [43] Аудио было изолировано от файлов; транскрипция и анализ, оцененные с использованием тестового файла

Решение о расшифровке неразборчивых фонем или высказываний с использованием согласованных кодов; например, если форма согласных слышна, но место согласного не определяется, расшифровщик должен использовать общий маркер Транскрипция и анализ, оцененные с использованием тестового файла

6 Решение использовать аллофоническая вариация только там, где она лингвистически неприемлема (например,g., /æ/ в /mæn/ не требует гиперназального диакритического знака, поскольку гласная, предшествующая носовому согласному, должна быть назализованной) Решение принято на основе консенсуса авторов; Транскрипция и анализ, оцененный с помощью тестового файла

7
7
7
7
7
7
70103

2 Решение для транскрибирования основных и вторичных маркеров напряжений в детских целевых производствах и фактических постановках

Транскрипция и анализ, оцененный с использованием тестового файла

8 Рекомендации по однократному учету ошибки при компьютерном анализе Оценка с использованием тестового файла; анализы выполняются в Phon и сравниваются с ручным анализом

9 CoST-P доработан и реализован для всех тестовых транскрипций; Точность протокола, проведенная на этой окончательной версии CoST-P

Общая точность протокола, основанная на расшифровке десяти высказываний из трех образцов, дала оценку 88%.Транскрипция таких особенностей, как нарушение беглости речи, имела высокую точность (100%). Однако расшифровка высказываний в виде речевых строк имела низкую точность (55%). Оценщик верности отметил, что ей было трудно вспомнить, как расшифровать речь как связную, и она часто забывала включать соединительные фонемы. Внутри- и межэкспертные показатели надежности 92 и 86% соответственно были достигнуты в отношении широкой фонематической транскрипции (исключая диакритические знаки) по 3205 точкам данных. При включении диакритических знаков были достигнуты оценки 86% (внутриэкспертная надежность) и 79% (межэкспертная надежность).В разногласиях между оценщиками не было существенной закономерности. Однако одним из потенциальных источников различий была частота использования одним транскрибером фонемы гортанной остановки, когда другой транскрибер отмечал неуместную паузу. Следуя CoST-P, транскрипция производства ребенком 50 высказываний связной речи в три уровня («Орфография», «Целевой IPA» и «Фактический IPA») заняла у исследователей от 5 до 7 часов.

Исследование 2: Характеристики связанной речи CAS: реализация протокола

Материалы и методы

Все транскрипции были завершены с использованием CoST-P и введены в Phon 3.0 [43]. В Phon ввод данных состоял из орфографии фразы, целевого производства фразы (целевой уровень IPA) и реализованного или фактического производства участника (фактический уровень IPA). Также возможно документировать примечания для каждого высказывания на уровне примечаний в Phon [45]. После завершения эти образцы связной речи были проанализированы для достижения вторичной цели исследования: описания связной речи детей с CAS.

Анализ речи

Речевые характеристики, выявленные в ходе независимого и реляционного фонологического анализа, первоначально описанного Стул-Гаммоном и Данном [11] и модифицированного Бейкером [46], были проанализированы с использованием Фона [43].Независимый и реляционный анализы, которые были проведены, описаны ниже.

Независимый анализ.

Независимый анализ включал подсчет количества фонем, слогов и связных речевых строк (в отличие от слов), а также анализ типов ударения и форм слогов. Результат состоял из подсчета первичных, вторичных и безударных слогов, а также частоты возникновения меж- и внутрисловной сегрегации. Количество случаев соединения (т.т. е., наличие связи / ɹ, w / и / j /), нарушение беглости речи и голос (т. Е. Подсчет резонансных / голосовых диакритических знаков) также были предприняты.

Реляционный анализ.

Реляционный анализ включал подсчет процента правильных фонем (согласных и гласных), слогов, связанных речевых строк, образцов ударения и случаев соединения. Обратите внимание, что в этой статье поведение близкого соединения будет называться соединением. Кроме того, был рассчитан пересмотренный PCC (PCC-R), который не учитывает искажения [47].Кроме того, была рассчитана доля близости целых слов [48] — мера фактической фонологической средней длины высказывания (PMLU), деленная на целевую PMLU.

Для извлечения необходимых данные из подключенных образцов речи. Данные, полученные Phon, были обобщены с использованием Microsoft Excel. Это включало суммирование значений (т.г., правильное количество фонем), чтобы подвести итоги для каждого участника. Кроме того, были рассчитаны итоги по участникам, средние значения и стандартные отклонения. Обратите внимание, что некоторые анализы на уровне слов не проводились, поскольку транскрибировались речевые строки, а не слова.

В дополнение к данным, извлеченным из связной речи детей, данные отдельных слов для участников были получены из исходного файла исследования. PCC для отдельных слов рассчитывался на основе необработанных баллов участников по тесту артикуляции Гольдмана-Фристо — второе издание [41].PCC был получен путем вычитания необработанной оценки (количества ошибок) из общего количества целевых фонем, затем деления на общее количество целевых фонем и, наконец, умножения на 100.

Статистический анализ

Статистический анализ проводился с использованием Microsoft Excel . Для описательного компонента исследования анализ включал расчеты, включая средние значения и стандартные отклонения. Коэффициент корреляции Пирсона ( r ) был использован для оценки связи между ПКК детей в отдельных словах и ПКК в связной речи.Парные двусторонние тесты t были выполнены, чтобы определить, были ли существенными различия между однословными и связанными речевыми PCC. Был выбран уровень статистической значимости по умолчанию p = 0,05.

Результаты

Независимый анализ

Независимый анализ был проведен для всех двенадцати участников. Образцы состояли из нескольких связанных речевых задач. Все образцы содержали свободную связную речь. Шесть образцов содержали связные высказывания, основанные на сцене Park Play [42], а шесть содержали связную речь, возникшую во время завершения CELF-4 [40].Участники воспроизвели в среднем 1028 (SD = 491) фонем из 12 проанализированных образцов речи из 50 высказываний. Участники использовали больше слогов с первичным ударением (m = 258, SD = 77), чем с вторичным ударением (m = 33, SD = 15) или безударными (m = 28, SD = 39) слогами. Пропорционально слоги с первичным ударением составляли в среднем 81% от общего числа слогов, вторичным ударением — 10%, а безударные слоги — 9%. Участники использовали в среднем 14 (SD = 6) орфографических слов, содержащих три или более слогов.В выборках было среднее значение 29 (SD = 21) случаев межсловной сегрегации по сравнению со средним значением 4 случаев внутрисловной сегрегации. предоставляет сводку выполненных независимых анализов.

Таблица 3.

Независимый анализ речи захвачен после транскрипции с использованием стоимости P (

N = 12)

6

0 Характеристики

0

SD

2 491

9 9005.Strings

2 39

Сегментные характеристики
 Общее количествоPhonemes 353-2,170 1,028 491
Phoneme Inventory 25-41 37
Consonate Inventory 12-26 22
Инвентаризация гласных   13–19       15      1
Слоги, слова и цепочки
83-185 108 27
№ слогов

199-598 199-598 382 127
№ слогов / Строка 1.2-5.9 3.7 1.2
№ Слова 235-476 344 82
N Polysyllabic Sure
(3+ слогов)
7-23 14 6

Надсегментные элементы
Первичные стрессовые слоги 141-389 258 77
N вторичные стрессовые слоги 7-59 3 9-59 3

3

15
N безупречных слогов 42-158 28 39
экземпляры сегрегации внутри слова 0-28 4 8
экземпляры интернулесового сегрегации 5-67 29 21
dysfluences 1-23 8 7
№ голосовые диакридики 0-24 8 8 8

реляционный анализ

реляционный анализ был проведен на речке десяти участников . Речь двух участников была сочтена слишком неразборчивой для надежной расшифровки целевых производств (в соответствии с инструкциями протокола).

Среднее значение PCC составило 80 (SD = 10), а средний процент правильных гласных составил 88 (SD = 9).Точность речевых строк (т. е. процент правильных фонем и образцов ударения) составила 35% (SD = 9). Точность использования соединения (т. е. процент правильного использования связки / ɹ, w / и / j /) составила 54% (SD = 34). Средний процент правильного произношения дотонических безударных слогов составил 73% (SD = 17), тогда как средний показатель ударных начальных слогов составил 94% (SD = 5). предоставляет резюме реляционного анализа. Дополнительный материал А (доступен на сайте www.karger.com/doi/10.1159/000500664) предоставляет данные об отдельных участниках для ряда независимых и реляционных показателей.

Реляционный анализ, полученный после транскрипции с использованием CoST-P ( n = 10). PPC, процент правильных фонем; PCC, процент правильных согласных; PVC, процент правильных гласных; PCC-R, процент правильно-исправленных согласных; PWP, доля близости целых слов. Также обратите внимание, что × отражает среднее значение группы, а ⚪ представляет выбросы.

Резюме анализа фонологического процесса представлено в .Речевые процессы, которые присутствовали менее чем на 5% соответствующих фонем (у каждого ребенка), не учитывались (для учета типичных ошибок или «оговорок» при речеобразовании). Таким образом, исключенные сегментарные процессы включали велярный фронт, коронарное отставание и латерализацию, а также структурные процессы метатезиса, эпентезиса и ассимиляции. Процессом, который произошел на наибольшем проценте целей, была деаффрикация (т. Е. Замена аффрикатов фрикативами), затронувшая в среднем 32% аффрикатов (SD = 39).Однако деаффрикация присутствовала только в речи шести из десяти детей. Все участники имели ошибки удаления и удалили в среднем 55 фонем (SD = 34). Наиболее часто удаление происходило на конечных согласных (определяемых в этом исследовании как удаление некоторых или всех кодовых согласных), в среднем 32 случая на ребенка (SD = 22), в результате чего в среднем 17% (SD = 15) все согласные в конце слова удаляются.

Таблица 4.

Анализ фонологического процесса (захваченный после транскрипции с использованием стоимости p) ( N = 10)

6

8 Процент ошибки

9


Phonological Process процентов от общего объема возможностей

8



диапазон среднее SD диапазон среднее SD

Сегментные процессов
Остановка 2-49 17 15 15 2-30 10 9
DEAFRICATION 0-5 1.5 2 0-100 0-100 32 39
Голосовать 1-16 6 5 <1-9 3 3
1-19 9 6 1-28 14 9

структурные процессы
4
Удаление (Onsets) 4 -41 17 11 1-10 5 3
Удаление (ядро) 0-28 6 8 0-9 2 2
Удаление (CODA) 9-81 32 22 3-58 17 15
Удаление (Total) 17-129 55 55 34 1-18 1-18 6 5
Снижение кластера (Наступление) 0-7 3 3 0-39 14 13
Снижение кластера (CODA) 3-16 8 4 16-44 28

3

9
Снижение кластера (всего) 3-20 11   5    7–39 23   9

Связи между переменными речевого производства

изучались с использованием корреляций между переменными Псона

.Большинство корреляций давало незначительный результат и небольшое значение r . Тем не менее, некоторые из наиболее интересных результатов (которые могут потребовать дальнейшего изучения) представлены здесь для целей обсуждения. Корреляция между точностью соединения и PCC не была значимой, при значении r 0,62 ( p = 0,056). Однако была обнаружена значительная положительная корреляция между точностью соединения и процентом правильных фонем (PPC) ( r = 0,66, p = 0.038). Корреляции между случаями межсловной сегрегации и PCC или PPC не были значимыми и характеризовались значениями r 0,07 ( p = 0,85) и 0,1 ( p = 0,78) соответственно. Корреляция между PCC и конечной опущением согласного характеризовалась величиной r , равной 0,58 ( p = 0,08).

Выявлена ​​связь между ПКК детей в одиночных словах и ПКК в связной речи ( r = 0,75, p = 0.01). Результаты двустороннего парного теста t не показали существенной разницы между показателями PCC для однословной и связной речи участников ( t [df 9] = 0,8, p = 0,4).

Обсуждение

Это исследование привело к разработке CoST-P [36], который представляет собой основанный на фактических данных метод последовательной транскрипции связанной речи. На этапе разработки CoST-P было опробовано несколько версий, и окончательный протокол содержал шесть общих рекомендаций и десять подрекомендаций.Подрекомендации указывают процесс, который следует предпринять для завершения транскрипции наиболее эффективным и действенным образом. Кроме того, задокументировано 32 соображения, которые содержат инструкции относительно конкретных непредвиденных обстоятельств, которые могут потребоваться при расшифровке связной речи детей (например, как справиться с появлением контекстуально/лингвистически подходящих сокращенных форм).

CoST-P применяли для транскрипции связной речи детей с CAS.CoST-P использовался с адекватными показателями надежности и точности (в соответствии с Landis и Koch [50]) и, следовательно, может рассматриваться для использования в исследовании связной речи детей. Транскрипция 50 высказываний с использованием CoST-P (включая орфографию, целевой вывод и фактическое воспроизведение) заняла от 5 до 7 часов на ребенка. Это требует значительных временных затрат, что ограничит использование текущего CoST-P в повседневной практике патологии речи и языка. Дальнейшее исследование, направленное на разработку быстрой версии протокола, может помочь решить эту проблему.

CAS Характеристики

Транскрипция речи детей с CAS с помощью CoST-P позволила количественно описать связные речевые характеристики данной популяции. Эти описательные результаты дают клиницистам и исследователям исходный профиль связной речи детей с CAS. В целом, данные независимого и реляционного анализа, по-видимому, согласуются с речевыми характеристиками CAS, описанными в литературе по одному слову. Например, сообщается, что неуместная просодия (по отношению к лексическому/фразовому ударению) является основной чертой речи детей с КАС [24].Результаты связанной речи здесь подтвердили этот вывод: в среднем только 62% паттернов ударения речевой строки воспроизведены правильно. Кроме того, было относительно большое стандартное отклонение этой меры точности, отражающее сообщаемую неоднородность у детей с CAS [24]. Эти результаты особенно примечательны в свете типично развивающейся врожденной восприимчивости детей к паттернам лексического ударения окружающего языка [51] (например, естественное образование хореических двусложных существительных и ямбическое образование двусложных глаголов [52]).

Хотя это и не относится к межсловным соединениям, другой ключевой особенностью КАС является удлинение/нарушение коартикуляционных переходов между звуками и слогами [24]. Это присутствовало в связной речи, представленной высокой средней частотой неуместного разделения слов (пауз). Тем не менее, были значительные различия в подсчете этих случаев среди участников. В выборке одного участника было только пять случаев неуместной сегрегации между словами, в то время как у другого участника было 67 неуместных сегрегаций между словами.Точность использования соединительных (связывающих) фонем составила 54 %; однако вариация по этому показателю снова была большой (SD = 34). Эти результаты показывают, что неуместная сегрегация между словами (и анализ соединения) может не служить наиболее эффективным средством диагностики CAS из-за значительных различий в представлении участников этой функции в свободной связной речи. Также не было обнаружено корреляции между случаями неуместной межсловной сегрегации (пауз) и PPC или PCC.Это указывает на отсутствие связи между появлением этого потенциального маркера CAS и традиционными показателями определения тяжести речевого расстройства. Это отсутствие корреляции повторяет результаты Shriberg et al. [25], которые сообщили, что оценки маркеров пауз (которые обеспечивают процент случаев пауз между словами) не были связаны с другими показателями точности речи или компетентности для детей с CAS (например, правильность фонемы, лексическое ударение и темп речи). Тем не менее, настоящее исследование выявило умеренную корреляцию между точностью соединения и как PPC, так и PCC, что указывает на то, что точность соединения может быть полезной метрикой для определения тяжести расстройства у детей с CAS.

Интересно, что в то время как все дети демонстрировали несоответствующую сегрегацию между словами (в среднем 29 случаев), только семь участников имели несоответствующую сегрегацию внутри слов, в среднем четыре случая на ребенка. Одним из потенциальных источников этого несоответствия является феномен избегания, описанный Моррисоном и Шрибергом [8], когда дети не произносят определенные сложные фонемы, формы слогов и формы слов. Это может быть фактором, поскольку известно, что дети с CAS испытывают все большие трудности с увеличением длины слова [24].Результаты подтверждают это: дети произносят в среднем только 14 слов, содержащих три или более слогов во всех 50 высказываниях (4% всех слов). Этот результат контрастирует с исследованием Stoel-Gammon типично развивающихся детей в возрасте 30 месяцев, которое показало, что многосложные слова составляют 8% от общего количества слов [53]. Кроме того, количество многосложных слов в этом исследовании может быть завышено, поскольку шесть участников обсуждали «Сцену игры в парке» [42], которая включает несколько многосложных элементов.Общая более низкая частота многосложных слов может объяснить наличие меньшего количества случаев внутрисловной сегрегации, а также частично объясняет относительно высокую долю слогов с первичным ударением. Однако потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, участвует ли такой феномен, как избегание, в выборе слов у этих детей.

Хотя САС представляет собой расстройство двигательного планирования, было бы полезно поместить результаты в фонологический контекст, учитывая, что эти дети находятся в периоде глобального развития (т.г., [54, 55]). Кроме того, в литературе обсуждалось пересечение фонологии и моторной речи (например, [56–58]), при этом дети со сниженным успехом моторной речи демонстрируют трудности в обучении выразительному фонологическому контрасту (например, [59, 60]). Все участники продемонстрировали структурный фонологический процесс делеции, предполагая, что это может быть общей чертой среди детей с CAS. Наличие делеции могло быть результатом трудностей с коартикуляционными переходами (основной диагностический признак CAS) [24].Удаление кодов слов (частичное или полное) было наиболее распространенным процессом, отражающим литературу, которая указывает, что это распространено среди менее понятных детей (например, [61]). Это также подтверждается умеренной корреляцией, обнаруженной между PCC и случаями делеции кода слова. Сегментарный фонологический процесс деаффрикации присутствовал у 32% от общего числа аффрикатов. Однако, поскольку только шесть из десяти детей допустили эту ошибку, а у двух детей была 100% деаффрикация, результаты были искажены.В то время как структурные процессы, такие как метатезис, эпентезис и ассимиляция, были описаны как обычные в речи детей с CAS (из-за трудностей с последовательностью фонем и слогов [62]), интересно отметить, что эти структурные процессы присутствовали менее чем у 5 детей. % от общего числа фонем. Возможно, на эти результаты повлияло избегание сложных слов [8].

Безударные начальные слоги в ямбических (wS) образцах ударения (считающихся «безопорными» в литературе по нелинейной фонологии) более подвержены пропуску, чем хореические образцы (т.т. е., слова, содержащие «ножные»/ударные начальные слоги) [63]. Это отражалось в большей точности ударных по сравнению с безударными начальными слогами в образце. Склонность к производству хореических паттернов является особенностью речи детей с общими нарушениями речи, и, таким образом, эти результаты могут не отражать нерегулярные паттерны лексического ударения, определенные как ключевой признак CAS [24]. Тем не менее, возможно, что, хотя сами паттерны не являются нерегулярными, отличительным фактором является продолжающееся присутствие этих ошибок после возраста, в котором эта проблема обычно решается.

Существовала сильная корреляция между PCC в отдельных словах и PCC в связной речи. У пяти из десяти участников был более высокий PCC в связной речи, в то время как у троих был более высокий PCC в задаче с одним словом. У двух оставшихся детей был один и тот же PCC в обеих задачах. Способность детей контролировать содержание своего связанного речевого вывода могла привести к более высокому среднему PCC в связанных речевых произведениях, как обсуждалось в литературе (например, [8, 64]). Кроме того, размер выборки из 10 детей с 50 высказываниями, возможно, ограничил нашу способность выявить более заметную корреляцию между наборами данных и сделать более определенные выводы о влиянии избегания или других факторов.

Отметим, что независимый анализ связной речи детей с тяжелыми нарушениями речи (с очень плохой разборчивостью) дает информацию об инвентаризации фонем, слоговых форм и ударений. Однако неструктурированный связанный речевой контекст означал, что транскрипция целевых высказываний была невозможна, и, следовательно, реляционный анализ и некоторые независимые анализы (такие как выявление случаев соединения или нарушения беглости речи) не могли быть захвачены.Более контролируемые оценочные задания, такие как задания на имитацию предложений, с известными речевыми целями, могут иметь большую ценность как для обучения, так и для планирования целей терапии для детей с тяжелыми нарушениями речи. Такие задачи также могут существенно сократить время транскрипции.

CoST-P

Хотя не было существенной разницы в показателях точности согласных в одиночном слове и связной речи, транскрипция в соответствии с CoST-P позволяет учитывать связанную речь в контексте (а не только точность согласных).Таким образом, CoST-P фиксирует ряд речевых характеристик, которые в противном случае могли бы не учитываться речевыми патологами и другими лицами, интересующимися развитием и нарушением речи у детей.

Два образца искусственного высказывания были предоставлены для помощи в описании этих функций. Первый отображает транскрипцию пословно; второй отображает транскрипцию с использованием CoST-P. Хотя можно наблюдать некоторое сходство, транскрипция связанной речи дает различное описание и интерпретацию речи ребенка.

Таблица 5.

Таблица 5.

Word-Word Transcriptricts по сравнению с транскрипцией Cost-P Пример

0

3 Transcription Word-Word
Ортография мама Я хочу покрасить в двух слонах с шляпа. Я хочу покрасить их всех в оранжевый цвет.
IPA target
/ mʌm aɪ wɒnt tə kʌlə ɪn tu ɛləfənts wɪɪ ə ɛləfənts wɪɪnt ʌlə al ɛɛm ɒɹɒɹndʒ /
IPA фактический / mʌm aɪ wɒnt tə kʌ.lə ɪn tu ɛləfənts wɪd ɛləfənts wɪd hætʰ ɒn // aɪ wɒnt tə kʌlə al dɛm ɒɹɒɹnd /
Примечания 2 × Исполнения неподходящего Hyper-Nasality нынешний (/ Aɪ / and / ɒɹɒɹnd /)
1 × Экземпляр ненадлежащего сегрегации внутри слова (/kʌ.lə/)

2 1 × экземпляра ненадлежащего аспирационного присутствия (/ hætʰ /)



Орфография Мама Я хочу раскрасить двух слонов в шляпе.kʌ.lə/ и /aɪŵɒnə/)
3 раза соединения (2× /ɹ/, 1× /w/) (/kʌ.lə ɹ ɪn/, /tu w əntləs , и / kʌlə ɹ al /)
1 × экземпляр внутрисловной сегрегации (/ kʌ.lə /)

Оба метода позволяют разработать фонематический инвентарь (e.g., согласные). /k, l, w, d, m, n, t, f, s, h, r/ и гласные: /aɪ, ʌ, ə, a, ɛ, ɒ, ɪ, u, æ/) и анализ фонологические процессы (например,, остановка фрикативного /ð/ и аффрикатного /dʒ/). Кроме того, расчет других признаков (например, назальности) возможен с использованием обоих методов. Однако контекст позиции внутри речевой строки может предоставить больше информации, чем позиция внутри слова. Например, пословная транскрипция может отметить неуместную гиперназальность в / ɒ / в / ɒ̃ɹəndʒ /, поскольку соседний носовой согласный не влияет на его произношение. Напротив, транскрипция с использованием CoST-P подчеркивает близость / ɒ / к носовому согласному ( / m / ), демонстрируя уместность гиперназальности в этом случае [65].Аналогично связанная речевая транскрипция обеспечивает контекст для наличия соответствующего стремления глухих взрывчатых веществ (тогда как транскрипция одного слова может выделить это как ошибку из-за границ слова (например, hætʰ ɒn). Оба метода могут фиксировать дополнительные речевые характеристики, такие как нарушение беглости речи ( в образце отсутствуют экземпляры.) Кроме того, хотя оба метода позволяют подсчитывать сегрегации внутри слов (один экземпляр в этом примере), транскрипция с использованием CoST-P позволяет документировать частоту сегрегаций между словами (два экземпляра отображаются в пример).CoST-P также позволяет анализировать примеры поведения соединения слов. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы понять степень последствий использования CoST-P в оценке, диагностике и лечении. Использование CoST-P для формулирования норм связанной речи (и определения характеристик связанной речи, характерных для расстройства) может привести к тому, что транскрипция связанной речи станет более важной для точного и подробного диагноза. Кроме того, дополнительные речевые характеристики, которые можно наблюдать с помощью связанной транскрипции речи, могут помочь в разработке более значимых терапевтических подходов, целей и целей терапии.

Оценка надежности была приемлемой (т. е. более 85%). Следует отметить разницу в восприятии паузы оценщиками: один оценщик расшифровывал гортанные остановки, а другой отмечал несоответствующую сегрегацию между словами. Как замена кодов слов гортанными смычками, так и удаление согласных (приводящее к неуместным паузам между словами) описаны в литературе как стратегии минимизации артикуляционных усилий [18]. Однако Ньютон [66] отметил, что гортанные смычки не возникают в тех случаях, когда первый согласный в группе является носовым или аппроксимантным.Это говорит о том, что протокол может выиграть от дальнейшего уточнения, чтобы включить конкретные рекомендации относительно надлежащего использования глоттальных остановок и маркеров паузы.

Точность находилась в желаемом диапазоне, указывая на то, что области различий не представляли существенного беспокойства. Тем не менее, плохие результаты точности в отношении расшифровки связной речи в строках (в отличие от пословного) подчеркивают, что потребуется изменение концепции связной речи, прежде чем CoST-P можно будет использовать регулярно.То есть транскрипция речевых строк и включение таких функций, как соединение (например, связь / ɹ /), не являются текущим стандартом транскрипции в исследованиях или практике речевой патологии. Поэтому потребуются время и обучение, чтобы облегчить переход и наладить более регулярное использование CoST-P. Однако это изменение может быть оправдано в свете предварительных результатов этого исследования, которые показывают, что транскрипция речевой строки помогает уловить уникальные характеристики связной речи.

Ограничения исследования и направления будущих исследований

Существует несколько факторов, которые ограничили объем данного исследования в отношении как CoST-P, так и описания CAS. Использование удобной выборки предварительно записанных спонтанных произведений могло привести к захвату речи, которая не содержала полного сегментного или структурного инвентаря (поскольку от детей не требовалось воспроизводить определенные фонемы). Исследования, содержащие структурированные и неструктурированные речевые задачи, транскрибированные с использованием CoST-P, могут предоставить информацию о влиянии избегания, особенно на уникальные связанные речевые характеристики, такие как соединение.Кроме того, сравнительная выборка из нормативной, типично развивающейся популяции может помочь в размещении результатов, касающихся речевых характеристик CAS, в контексте. Требуются дальнейшие исследования, которые оценивают использование CoST-P для детей с другими нарушениями речи, такими как дизартрия и более тяжелые фонологические нарушения. Это поможет определить надежность и точность протокола в более широком смысле, тем самым удостоверившись в пригодности его использования для широкого круга типичных клинических групп населения и групп населения, типичных для развития.Кроме того, необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить применимость CoST-P для детей, говорящих на разных диалектах английского языка (включая неротические диалекты), а также его использование для других языков.

Следующим важным шагом в повышении практичности CoST-P является разработка версии, которая сокращает время, необходимое для завершения транскрипции. Кроме того, дополнительные обучающие ресурсы и примеры для расшифровщиков, а также изменения CoST-P на основе результатов оценки точности могут повысить ценность протокола для исследователей и клиницистов.

Необходимы дальнейшие исследования для определения наиболее подходящих инструментов и методов анализа, которые можно использовать для сбора наиболее значимой информации после расшифровки связанной речи. Прямое сравнение между отдельными словами и связной речью (расшифрованной с использованием CoST-P) — еще одно направление для будущих исследований. Это может выявить несоответствия между двумя формами вывода, ранее идентифицированными в литературе (например, [8]), и может показать преимущество использования CoST-P для выявления элементов, которых нет в транскрипции отдельных слов.Кроме того, важным шагом являются исследования, направленные на определение того, в какой степени связанные речевые особенности, такие как соединение, могут быть полезны для оценки и диагностики. Дальнейшее понимание основ связной речи может быть получено путем рассмотрения этих данных через другие теоретические линзы.

Сравнение информативности однословных образцов и образцов связной речи при оценке звуковых нарушений речи

Цель Перед логопедами стоит задача быстрой и точной идентификации детей с нарушениями звуковой речи (SSD) по сравнению с обычно развивающимися (TD) детьми.Цель этого исследования состояла в том, чтобы сравнить клиническую значимость двух методов выборки речи (однословных и связных речевых образцов) с точки зрения их чувствительности при обнаружении атипичного развития звуков речи у детей, а также выяснить, является ли информация, полученная Образцы слов достаточно репрезентативны для общей звуковой производительности речи детей. Метод. Мы сравнили звуковую характеристику речи 37 детей дошкольного возраста с ССД ( М возраст = 4;11 лет) и 37 нормально развивающихся детей соответствующего пола и возраста ( М возраст = 5,0 лет). вызывая их речь двумя способами: (а) задание на называние картинок, чтобы выявить отдельные слова, и (б) задание на пересказ истории, чтобы вызвать связную речь.Четыре речевых показателя сравнивались по типу выборки (отдельные слова и связная речь) и по группам (SSD и TD): разборчивость, точность речи, фонематический инвентарь и фонологические модели. Результаты Эффекты взаимодействия были обнаружены между типом выборки и группой по нескольким показателям качества звука речи. Было обнаружено, что образцы речи из одного слова отличают группу SSD от группы TD и были более чувствительными, чем образцы связной речи по различным показателям. Размер эффекта выборок из одного слова был постоянно выше, чем выборок связной речи по трем параметрам: разборчивость, точность речи и фонематический инвентарь.Разрыв в информативности типа выборки может быть связан с эффектами выделения и избегания, учитывая, что дети склонны избегать воспроизведения незнакомых фонем в связной речи. Количество полученных фонологических паттернов было единственной мерой, которая не выявила разрыва между двумя типами выборки для обеих групп. Выводы. Что касается показателей разборчивости, точности речи и фонематического инвентаря, получение выборки из одного слова оказалось более информативным методом дифференциации детей с ССД от детей с ТР, чем выборка связной речи.Этот вывод может помочь SLP в выборе типа отбора проб, когда они находятся в условиях дефицита времени. Мы обсудим, как результаты детей в образце связанной речи могут быть искажены эффектами выделения и избегания и/или дизайном задания, и, следовательно, могут не обязательно показывать более низкие результаты, чем образцы из одного слова, особенно в отношении разборчивости, точности речи и количество фонологических паттернов, если эти ограничения задачи обходят. Наши результаты показывают, что разрыв в производительности, обычно наблюдаемый между двумя типами выборки, в значительной степени зависит от того, какие показатели производительности оцениваются с помощью образца речи.Наше исследование является первым, в котором рассматриваются различия в типах выборки у детей с SSD и TD, и оно имеет значительные клинические последствия для SLP, которые ищут типы выборки и меры, которые надежно идентифицируют SSD у детей дошкольного возраста.

Типы фонологических процессов

Фонологические процессы: модели звуковых ошибок, которые обычно развивающиеся дети используют для упрощения речи, когда они учатся говорить. Они делают это, потому что им не хватает способности правильно координировать свои губы, язык, зубы, небо и челюсть для четкой речи.К пяти годам большинство детей естественным образом перерастают использование моделей фонологических ошибок.

Щелкните здесь, чтобы получить версию этой инфографики для печати

 

 

Поделитесь этим изображением на своем сайте

Пожалуйста, укажите ссылку на WPSpublish.com в этом изображении.


Соответствующие ссылки и материалы:

Аризона-4 (оценка)

КАСЛ-2

Совы-2

Весы PPA

Опус

Рассказал стр. 5

Cтопп-2

Горт 5

Метчики 4

CAP

Оценка речи, языка и слуха (категория оценки)

Логопеды (профессия)

Домашняя страница WPS

Система онлайн-оценки WPS

 

Обзор оценки Аризоны-4

 

Процессы замещения: замена одного класса звуков другим классом звуков

1.Скольжение — замена плавного звука (обычно буква «л» или «р») звуком скольжения (буквы «ш», «у» или «дж»)

§Примеры

i. «рельс» может произноситься как «плач»

ii. «play» может произноситься как «pway»

iii. «желтый» можно произносить как «йейо»

§Обычно перерастает к пяти годам

2. Бэкинг – замена звука, произносимого в передней части рта (например, «т» или «н») звуком, производимым в задней части рта (например, «к» или «г»)

§Примеры

я.«утка» может произноситься как «кук»

ii. «собака» может произноситься как «гог»

iii. «кошка» может произноситься как «чак»

§Обычно встречается только у детей с более выраженной фонологической задержкой

3. Огласовка – замена звуков «л» или «эр» гласным звуком

§Примеры

i. «яблоко» может произноситься как «аппох»

ii. «река» может произноситься как «ривух»

iii. «забота» может произноситься как «каюх»

§Возраст ликвидации этого процесса варьируется от ребенка к ребенку

4.Смыкание – замена смычного звука («б», «п», «т», «д», «к», «г») фрикативным («ф», «в», «с», «г»). «z», «h», «th», «sh» и «ch»)

§Примеры

i. «желание» может произноситься как «остроумие»

ii. «головоломка» может произноситься как «лужа»

iii. «платье» может произноситься как «дрэт»

§В зависимости от фрикативного звука этот процесс прекращается в возрасте от трех до шести лет

5. Фронтирование — термин, используемый, когда звуки, которые должны издаваться в задней части рта (велярные), заменяются звуком, издаваемым в передней части рта (альвеолярными)

§Примеры

я.«cookie» можно произносить как «tootie»

ii. «автомобиль» может произноситься как «тар»

iii. «ворота» можно произносить как «дата»

§Обычно выбывает в возрасте 3-4 лет

Процессы структуры слогов: слоги сокращаются, опускаются или повторяются

1. Кластерная редукция – редукция группы согласных (двух согласных рядом друг с другом) до одной согласной

§Примеры

i. «Дерево» можно произносить как «ти»

ii. «Стой» может произноситься как «скажи»

III.«Бесплатно» может произноситься как «плата»

§Обычно перерастает к 4 годам, за исключением слов, начинающихся с «s»

2. Удаление конечного согласного – удаление последнего согласного в слове

§Примеры

i. «Дорога» может произноситься как «рох»

ii. «Кот» может произноситься как «ca»

§Обычно выбывает к 3 годам

3. Удаление начального согласного – удаление начального согласного в слове

§Примеры

я.«живот» может произноситься как «элли»

ii. «накидка» может произноситься как «обезьяна»

§ Обычно испытывают дети с более выраженной фонологической задержкой

4.Слоговая редукция – удаление слога из слова, состоящего из двух и более слогов

§Примеры

i. «Компьютер» можно произносить как «пьютер»

ii. «Ваниль» может произноситься как «нилла»

iii. «remote» может произноситься как «mote»

§ Дети обычно исключают безударный слог

Процессы ассимиляции: когда звуки/слоги начинают звучать как окружающие звуки

1.Ассимиляция – когда согласная в слове начинает звучать так же, как другая согласная в слове

§Примеры

i. «чашка» может произноситься как «куг»

ii. «имя» можно произносить как «маме»

§ Обычно перерастает к трем годам, но может сохраняться до девяти лет в более тяжелых случаях фонологической задержки

2.Редупликация – повторение полного или неполного слога в подстановке слова

§Примеры

i. «бутылка» может произноситься как «баба»

ii.«папа» может произноситься как «дада»

iii. «вода» может произноситься как «вава»

§Обычно перерастает к трем годам

3. Деназализация – замена носового согласного («н» или «м») неносовым согласным («б» или «д»)

§Примеры

i. «нос» может произноситься как «сон»

ii. «может быть» может произноситься как «детка»

§ Обычно выбывает к 2,5 годам

 

 

 

 

Источники:

What are Phonological Processes?

http://littlebeespeech.com/resources/pdf/phonological_processes.pdf

http://www.playingwithwords365.com/wp-content/uploads/2011/10/Common-Phonological-Processes-Chart.pdf

Ретестовая надежность для оценки фонетического инвентаря и анализа словоформ

171

DeVeney SL, et al. Двухлетки связали речь

табл. Продолжительность времени оставалась неизменной на уровне 20 минут, что представляет собой стабильность продолжительности на протяжении двух сеансов.Среднее значение

MLU для двух сеансов (M = 2,25, SD = 0,87, диапазон =

1,21–3,69 в сеансе 1, M = 2,3, SD = 0,93, диапазон = 1,08–4,14 в

сеансе 2) не показало значимого различия (z = 0,93, p =

0,800) и имели значительную положительную корреляцию (ρ = 0,856,

p = 0,001), что указывает на стабильную среднюю длину высказывания в течение

двух сеансов. Кроме того, образцы были подвергнуты описательному, но не

логическому анализу общего количества использованных слов (диапазон =

74–361 для сеанса 1, 101–394 для сеанса 2) и общего количества

различных использованных слов (NDW). (диапазон = 23-127 и 35-153,

соответственно), которые использовались для расчета TTR.

среднее значение NDW для сеанса 1, 75,36 (SD = 26,76), и сеанса 2,

78,27 (SD = 33,00), различались всего на +2,91, что указывает на постоянство между двумя сеансами, несмотря на широкий диапазон различий. —

используемых ent слова были отмечены среди участников, что обозначено

измерениями стандартного отклонения. Среднее значение TTR для сеанса

1, 0,34 (диапазон = 0,24–0,42, SD = 0,06) и сеанса 2, 0,35 (диапазон =

0,25–0,44, SD = 0,06), различались всего на +0.01, что указывает на непротиворечивые измерения типов слов, используемых в течение двух сеансов.

Как отмечалось ранее, большинство участников достигли порога в 100 произнесенных слов на обоих сеансах, и из трех, кто не выполнил

, только участник J продемонстрировал существенную разницу в общем количестве высказываний на двух сеансах. с 48 по 73. Однако даже

этот участник продемонстрировал относительно стабильные показатели

MLU (1.21 и 1,08 соответственно) и TTR (0,31 и 0,35, соответственно

) для двух сеансов. В соответствии с языковыми выборками

, полученными Моррисом [8], участники настоящего исследования

, которые произвели большее общее количество слов

, также произвели большее общее количество разных слов

в обеих языковых выборках. В совокупности эти индикаторы

продемонстрировали относительную стабильность во времени для выборок языка

, полученных во время двух сеансов сбора данных.

Ретестовая достоверность фонетического инвентаря

Не было выявлено существенных различий между сеансами 1 и

2 по количеству согласных в фонетическом инвентаре (

начальные, средние, конечные группы согласных).

точное произношение согласных в каждом сеансе несколько отличалось, но общая закономерность

выявилась среди звуковых классов в отношении способа

произношения в том, что стоп-взрывной и носовой звуки встречались

наиболее часто среди участников и образцов с фрикционными звуками.

ативы и глайды встречаются реже, а аффрикаты и

жидкости встречаются реже всего.Кроме того, этот

паттерн воспроизведения был отмечен в словарных позициях с гораздо большим количеством согласных

звуков, воспроизводимых в исходной позиции, и из них особой консистенцией были стоп-

смычных и носовых, чем присутствующих

в среднем и конечном положениях. Что касается стабильности производства, двугубные реакции, такие как [p], [b], [m] и [w] oc-

, проявлялись наиболее часто и последовательно среди участников и образцов, за которыми следуют звуки с лингво-альвеолярным

расположением, например [t], [d], [s], [z] и [n].Межзубные промежутки —

встречались реже всего. Точное произношение кластеров согласных

различалось между участниками и выборками

более резко, чем произношение одноэлементных согласных; однако

среди кластеров те, которые содержат [s] и [r]/[w] (с [w] частой заменой [r] в кластерах), представляли большинство

кластеров начального положения слова. Было отмечено меньшее количество кластеров

и гораздо большая вариабельность в

позициях слов набора с очень небольшой преемственностью в точных кластерных производствах.Однако, несмотря на то, что в конечной позиции слова присутствовало множество кластеров согласных

, кластеры [ts],

[nt] и [ŋk] встречались чаще в образцах

участников.

В целях данного исследования для корреляции использовалось количество, а не тип согласных и их групп, чтобы облегчить сопоставление с предыдущими исследованиями, проведенными в этой области (например,

Моррис, [8]) . Никаких существенных различий не было обнаружено для исходных

произношений согласных, измеренных в сеансе 1 и сеансе 2

(z=0.256, p = 0,798), средние согласные произведения (z = 1,132,

p = 0,258), конечные согласные произведения (z = 0,716, p = 0,474),

и согласные образования группы (z = 0,181, p = 0,825) .

Имелись статистически значимые сильные положительные корреляции между

сеансами 1 и 2 для начальных согласных

продуцирований (ρ = 0,856, p = 0,001) и согласных кластерных продуцирований

(ρ = 0,825, p = 0,002). ). Кроме того, были сильные положительные корреляции

для медиального (ρ=0.751, p = 0,008) и

окончательных сонантных производств (ρ = 0,751, p = 0,008), достигших значимости с поправкой Бонферрони. Учитывая критерии, установленные выше для надежности, он должен был соответствовать двум критериям: (а) отсутствие

существенных различий между сеансами сбора данных, как

, отмеченных сравнением знаковых рангов Уилкоксона, и (b) высокий

тест-

. повторите проверку корреляций, отмеченных корреляциями Спирмена.

Ретестовая надежность анализа формы слова

Хотя между сеансами не было

существенных различий в результатах анализа формы слова (z=1.177, р=0,239),

, для этого показателя не было значимой корреляции тест-ретест

(р=0,624, р=0,040). Скорее, была отмечена незначительная положительная корреляция

тест-ретест. Учитывая критерии, установленные выше для надежности, анализ формы слова не

Ассимиляция в связной речи детей в видео «HiHo Kids» на YouTube | Свари

Чо, М., и Ли, С. (2014). Триггеры целей и

направленность в неместном и локальном месте

ассимиляция в детском и взрослом языке.Познань

Исследования в области современной лингвистики, 50, 273-307. doi:10.1515/psicl-2014-0017

Кристалл, Д. (2008). Словарь языкознания и

фонетика. Лондон: Блэквелл. Давуд, Х., и Атавне, А. (2015). Ассимиляция

согласных в английском языке и ассимиляция

определенный артикль в арабском языке. Американское исследование

Журнал английского языка и литературы, 1, 9-15. Получено с http://arjonline.орг/

Демирезен, М. (2016). Ассимиляция как коартикуляция

продюсер в словах и проблемы с произношением

для турецких учителей английского языка. Образовательная

Науки: теория и практика, 16, 477-509. doi: 10.12738 / estp.2016.2.0235

Дилли, Л. К., Миллет, А. Л., Маколи, Дж. Д., и Бергесон, Т. Р. (2014). Фонетическая вариация согласных в

речь, направленная на младенцев и взрослых:

случай регрессивной ассимиляции мест в конечных альвеолярных остановках слова.Журнал детского языка, 41, 153-173. дои: 10.1017/S0305000

0670

Фебриянти, Д. (2015). Ассимиляция, редукция и элизия

отражено в выбранных текстах песен Avenged

Семикратный. Журнал языка и литературы, 15, 14-19. Получено с http://ejournal.usd.ac.id/

Хендар, и Сатрия, Ю. (2017). Фонологический процесс

регрессивные и прогрессивные ассимиляции на

текста рэп-песни Эминема «Rap God».Достижения в области социальных наук, образования и

Гуманитарные исследования (ASSEHR), 82, 264-267. Получено с http://atlantis-press.com/

Ховард, С. (2013). Фонетическое исследование одиночного

слова по сравнению с производством связанной речи в

детей со стойкими нарушениями речи

в связи с расщелиной неба. The Cleft Palate-Craniofacial Journal, 50, 207–223. дои: 10.1597/11-250

Роуч, П.(1998). Английская фонетика и фонология: A

практический курс. Кембридж: Кембридж

Университетское издательство

ван де Вейер, Дж. (2012).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.