Верный порядок чередования фаз эмоционального реагирования: Итоговый контрольный тест

Юридическая психология — примеры тестов, вопросы из которых могут попадаться во время тестирования в Синергии с ответами (не на все вопросы)

1. Криминальная психология является разделом
a) юридической психологии +
b) превентивной психологии
c) правовой психологии
d) судебной психологии

2. Юридическая психология является
a) фундаментальным психологическим знанием
b) частью правового знания
c) частью общей психологии
d) прикладной отраслью психологии +

3. Согласно теории австрийского врача-анатома Франца Галля имеет место прямая зависимость между
a) преступным поведением и антропометрическими характеристиками
b) психическими явлениями и физическими особенностями строения туловища
c) психическими явлениями и физическими особенностями строения мозга +
d) преступным поведением и социальными условиями жизни

4. С психологической точки зрения феномен наказания имеет три функции
a) исправления, воспитания и профессионального роста
b) карательную, воспитывающую и обеспечивающую +

c) карательную, воспитывающую и совершенствование мировоззрения
d) изоляции от общества, воспитания и профилактика новых преступлений

5. Информационно-поисковые следственные действия – это группа следственных действий, которые имеют в основе:
a) коммуникативную деятельность
b) психологическую деятельность
c) познавательную и конструктивную деятельность +
d) организационную деятельность
e) профилактическую деятельность

6. Что принадлежит к информационно-поисковым следственным действиям:
a) осмотр места происшествия +
b) допрос

c) задержание
d) проверка свидетельских показаний на месте
e) обыск

7. Что принадлежит к информационно-коммуникативным следственным действиям:
a. осмотр места происшествия
b. обыск
c. предъявление для опознания
d. проверка свидетельских показаний на месте
e. допрос +

8. К объективным факторам, влияющим на формирование свидетельских показаний на стадии восприятия не относятся:
a) информационная насыщенность события
b) эмоциональное состояние наблюдателя +
c) степень новизны (необычности)
d) погодные условия, степень освещенности, время суток
e) степень удаленности от наблюдаемого объекта

9. К субъективным факторам, влияющим на формирование свидетельских показаний на стадии восприятия не относятся:
a) личностная значимость события
b) установка на восприятие события
c) степень видимости объекта наблюдения +
d) эмоциональное состояние наблюдателя
e) степень развития психических познавательных процессов наблюдателя

10. Какие из перечисленных видов мнемической помощи не являются процессуально дозволенными:
а) предоставление возможности свободного рассказа
б) восстановление в памяти допрашиваемого лица забытого им материала на основе ассоциативных механизмов: по смежности, сходству, контрасту, логическим связям явления, по структурно-функциональной объединенности

в) использование закрытых вопросов внушающего характера +
г) ознакомление допрашиваемого с показаниями других лиц
д) допрос на месте происшествия
е) использование визуальных стимулирующих материалов: фотографий, схем, выезд на место происшествия

11. Раздел юридической психологии, где изучаются психологические аспекты различных видов наказания, психология осужденных и их общностей, составляет содержание
a) криминальной психологии
b) пенитенциарной психологии +
c) правовой психологии
d) превентивной психологии

12. Методические формы исследования психологических явлений, типа: беседа, интервью и анкетирование — относятся к методу

a) анализу продуктов деятельности
b) эксперимента
c) тестирования
d) опроса +

13. По степени формализации процедуры метод наблюдения, который используется в юридической психологии, можно классифицировать на
a) косвенное и непосредственное
b) структуризованное и неструктуризованное +
c) полевое и лабораторное
d) систематическое и случайное

14. Опытной проверке возможностей и особенностей осуществления определенного действия, события или явления, подтверждения или опровержения версии, получения новых фактов в расследовании служит
a) следственное наблюдение

b) технико-криминалистические методы
c) следственный эксперимент +
d) тактико-психологические методы

15. В том случае, если бандитское формирование имеет иерархическое строение по типу традиционных «шаек» и действует путем открытого вооруженного нападения, оно называется
a) малина
b) специализированным
c) заказник
d) классическим +

16. Следственный эксперимент можно отнести к
a) лабораторному эксперименту
b) естественному эксперименту +
c) ассоциативному эксперименту
d) групповому эксперименту

17. В 1990-ых годах произошло стал правителем России …
по завещанию Ивана Грозного

по итогам избрания Боярской Думой
в результате захвата власти
в результате избрания сословно-представительным органом +

18. В 1990-ых годах произошло …
первый Съезд народных депутатов
принятие нового устава КПСС
«дело ЮКОСА»
создание СНГ +

19. В 1990-ых годах произошло …
компания по борьбе с алкоголизмом
учреждение семи федеральных округов
ввод советских войск в Афганистане
танковый обстрел здания Верховного Совета +

20. В первое столетие своего существования древнерусское государство представляло собой …
централизованное государство с развитым аппаратом, активно присоединяющее соседние территории

мощную республику с развитым государственным аппаратом
внутренне единое государственное образование, ведущее активную внешнюю политику
непрочную федерацию отдельных территорий, выплачивающих дань центру +

21. Важное значение для отражения набегов кочевников-половцев играла деятельность князя …
Владимира I Святославовича
Владимира Мономаха +
Ярослава Мудрого
Святослава

22. Восточные славяне языческого периода поклонялись богам:
Даждьбогу и Хорсу +
Перуну и Янусу
Макоши и Зевсу
Яриле и Марсу

23. Виднейшими князьями Владимиро-Суздальского княжества были:

Виднейшими князьями Владимиро-Суздальского княжества были:
Александр Невский и Мстислав Великий
Юрий Долгорукий и Изяслав Ярославович
Андрей Боголюбский и Всеволод Большое Гнездо +
Ярослав Мудрый и Владимир Мономах

24. Двенадцатое (12) декабря 1993 г. стал днем …
принятия Конституции РФ на референдуме +
подписания Федеративного договора
начала войны в Чечне
выборов президента страны

25. Для Владимиро-Суздальского княжества была характерна следующая политическая модель:
Для Владимиро-Суздальского княжества была характерна следующая политическая модель:

развитие демократических вечевых порядков
сильная княжеская власть и тенденции к централизации +
тесное сотрудничество княжеской власти, вече, и боярства
укрепление положения боярства

26. Иосифляне придерживались взглядов, в основе которых было мнение …
об отсутствии монастырского землевладения
о божественном характере великокняжеской власти +
об отрешенности монахов от земных забот

27. К параметрам Российского консервативного проекта относится …
отмена исторических сословий
критика «деспотизма» русской монархии
вера в способность передовой русской интеллигенции возглавить политические-неграмотные массы в направлении справедливого переустройства общества

сохранение традиционного религиозного сознания-как высшей формы общественной морали +

28. К параметрам Российского либерального проекта относится …
сохранение сословной иерархии
признание «борьбы классов» главным фактором исторического прогресса
критика капитализма
наличие параметра европейского типа +

29. Конституция 1977 г. закрепляла положение …
о построении коммунизма к 1980 году
о ведущей роли КПСС в руководстве государством и обществом +
об обострении классовой борьбы
о диктатуре пролетариата

30. Комплекс «Великих реформ» Александра II включает в себя …
переход к федеративному государственному устройству

учреждение Государственной Думы
введение всеобщей воинской повинности +
реформу ценообразования

31. Комплекс Контрреформ Александра III включал в себя …
отмену суда присяжных
циркуляр «О кухаркиных детях» +
возврат системы крепостного права
военную контрреформу

32. Лидером партии социалистов-революционеров (эсеров) являлся …
П.Н. Милюков
П.А. Кропоткин
В.М. Чернов +
Г.В. Плеханов

33. Лидером старообрядцев был …
Лидером старообрядцев был …
протопоп Аввакум +
патриарх Филарет
патриарх Иосаф
патриарх Никон

34. Неверно, что к народническим организациям в России относился …
Кружок Н.В. Чайковского
«Народная воля»
«Земля и Воля»
Кружок Д. И. Благоева +

35. Неверно, что к числу специальных (вспомогательных) исторических дисциплин относится …
орфография генеалогия
Орфография +
источниковедение
палеография

36. Новыми явлениями экономической жизни России XVII века стало …
появление мануфактур +
введение подушной подати
отмена местничества

37. Нормы Судебника 1550 г. содержали пункт об отмене …
кормлений

38. Окончательное закрепощение крестьян было оформлено в …
Соборном уложении +
Указе «О заповедных летах»
Судебнике Ивана IV
Судебник Ивана III

39. Окончательный распад Древней Руси на отдельные самостоятельные территории произошел после смерти князя …
Владимира Мономаха
Ярослава Мудрого
Мстислава Великого +
Юрия Долгорукого

40. Основополагающие вопросы общественной жизни России после Февральской революции предполагалось вынести на решение …
Всероссийского съезда Советов
Временного правительства
Учредительного собрания +
Государственной Думы

41. Отличительными чертами НЭПа являлись: …
принудительный труд и внедрение элементов долгосрочного планирования
возрождение частного предпринимательства и денежная реформа +
введение бесплатных коммунальных услуг и насаждение коммун в деревнях

42. Первым правителем, официально принявшим титул «Государь всея Руси» был …
Ивана IV Грозный
Иван Калита
Дмитрий Донской
Иван III +

43. Период правления Александра I характеризуется …
учреждением Сената
регулированием вопросов престолонаследия
укреплением режима самодержавия в начале царствования
«аракчеевщиной» +

44. Период царствования Николая I характеризуется …
усилением местного самоуправления
началом промышленного переворота +
появлением «военных поселений»
либеральными реформами в области печати и образования

45. Победа большевиков в России осенью 1917 года явилась следствием ряда факторов, среди которых …
массовая поддержка населением первых решительных мер борьбы с контрреволюционерами
массовая поддержка населением первых общедемократических декретов советской власти +
неспособность бывшего императора Николая II организовать сопротивление большевикам

46. После смерти В. И. Ленина соперниками И. В. Сталина во внутрипартийной борьбе, пользовавшиеся большим влиянием в ВКП(б), были: …
Н. И. Бухарин и Ф. Э. Дзержинский
А. И. Рыков и С. М. Киров
Л. Д. Троцкий и Г. Е. Зиновьев +
В. М. Молотов и Л. Б. Каменев

47. Председателем правительства РФ в 2004 г. стал …
М. Касьянов
В. Черномырдин
В. Путин
М. Фрадков +

48. Приказ №1 Петроградского Совета рабочих и солдатских депутатов был посвящен …
продовольственному снабжению населения
взаимоотношениям между политическими партиями
заключению перемирия между воюющими сторонами
демократизации армии +

49. «Просвещенный абсолютизм» -это политика, характерная для правления …
Александра I
Екатерины II +
Елизаветы Петровны
Петра Великого

50. Расположите в хронологической последовательности:
1) начало династической войны в Московском княжестве
2) автокефальности Русской православной церкви
3) стояние на реке Угре
4) появление первого общерусского Судебника

51. Расположите в хронологической последовательности:
1) Возникновение в России Земского собора
2) Введение опричнины
3) Образование Тушинского лагеря Лжедмитрия II
4) Введение ограничения переходов крестьян, которые могли произойти только в период связанный с Юрьевым днем

52. Расположите в хронологической последовательности:
1) правление «Семибоярщины»
2) воцарение династии Романовых
3) принятие Соборного уложения
4) возникновение раскола в Русской православной церкви

53. Расположите в хронологической последовательности:
1) Полтавская битва
2) Заключение Ништадского мира
3) Разделы Польши
4) Заключение Тильзитского мира

54. Расположите в хронологической последовательности:
1) Подписание Указа «О престолонаследии»
2) Появление Манифеста «О вольности дворянской»
3) Появление документа «Жалованная грамота дворянству»
4) Появление Сената

55. Расположите в хронологической последовательности:
1) Появление категории «посессионных крестьян»
2) Подписание «Жалованной грамоты городам»
3) Указ «О вольных хлебопашцах»
4) Появление военных поселений

56. Расположите в хронологической последовательности:
1) Бородинская битва
2) «битва народов»
3) Парижский мирный договор
4) Оборона Севастополя

57. Расположите в хронологической последовательности:
1) Открытие II Всероссийского съезда Совета
2) Принятие Декрета «О земле»
3) Выборы в Учредительное собрание
4) Осуществление политики «военного коммунизма»

58. Расположите в хронологической последовательности:
1) Приход к власти адмирала Колчака
2) Начало советско-польской войны
3) Поход войск Юденича на Петроград
4) Разгром белых войск в Крыму

59. Расположите в хронологической последовательности:
1) Складывание двоевластия
2) Отречение Николая II
3) Второй кризис Временного правительства
4) Корниловский мятеж

60. Расположите в хронологической последовательности:
1) Формирование Добровольческой армии
2) Появление интервентов во Владивостоке
3) Заключение Брестского мира
4) Мятеж чехословацкого корпуса

61. Расположите в хронологической последовательности:
1) образование СССР
2) провозглашение курса на индустриализацию
3) Убийство С.М. Кирова
4) создание Центрального штаба партизанского движения

62. Расположите в хронологической последовательности:
1) Сражение под Сталинградом
2) Восстановление границы СССР
3) Атомная бомбардировка японских городов Хиросимы и Нагасаки
4) Речь У. Черчилля в г. Фултон

63. Расположите в хронологической последовательности:
1) Битва на Курской дуге
2) Открытие «второго фронта»
3) Капитуляция Японии
4) Начало холодной войны

64. Расположите в хронологической последовательности:
1) Появление «доктрины Трумэна»
2) Создание военно-политического союза НАТО
3) Образование ФРГ
4) Создание Организации Варшавского договора

65. Расположите события 1905-1906 гг. в хронологической последовательности:
1) «Кровавое воскресенье»
2) Восстание на броненосце «Князь Потемкин-Таврический»
3) Всероссийская Октябрьская политическая стачка
4) 1 съезд “Союза 17 октября»

66. Расположите события в правильной хронологической последовательности:
1) Призвание варягов во главе с Рюриком
2) Возникновение Древнерусского государства
3) Установление «уроков и погостов»
4) Принятие христианства на Руси

67. Расположите события в правильной хронологической последовательности:
1) нашествие монголо-татарских войск на Русь, приведшее к ее покорению
2) княжение Данила Александровича
3) княжение Ивана Калиты
4) Куликовская битва

68. Расположите события в правильной хронологической последовательности:
1) появление в Киевской Руси первого письменного свода знаков
2) Появление «Повести временных лет»
3) Монгольское нашествие на Русь
4) Ледовое побоище

69. События Крымской войны относятся к периоду …
1700-1721гг.
1812-1814 гг.
1877-1878 гг.
1853-1856 гг.+

70. Советскими военноначальниками периода Великой Отечественной войны являлись:
Г.К. Жуков и А.И. Егоров
К.К. Рокоссовский и А.М. Василевский +
П.К. Пономаренко и В.К. Блюхер
К.Е. Ворошилов и М.Н. Тухачевский

71. Соотнесите исторические события и даты:
1955 — Создание Организации Варшавского Договора
1959 — Визит Н. Хрущева в США
1972 — Договора ОСВ-1

72. Соотнесите исторические события и даты:
1962 — Карибский кризис
1975 — Совещание в Хельсинки
1979 — Ввод советских войск в Афганистане

73. Соотнесите название и содержание исторических методов исследования:
сравнительно-исторический – сопоставление исторического развития разных стран;
ретроспективный – последовательное проникновение в прошлое с целью выявления причин события;
синхронный – одновременное изучение явлений, происходящих в разных регионах (странах) в одно и то же время;
хронологическо-проблемный – изучение истории по периодам (темам) или эпохам, а внутри темы – по проблемам.

74. Соотнесите представителей российской науки и культуры и сферу их деятельности:
Историческая наука — Н. М. Карамзин, Н. М. Погодин, Н. И. Костомаров
География — П. П. Семенов-Тянь-Шанский, Н. М. Пржевальский, Н. Н. Мик-лухо-Маклай
Живопись — А. Г. Венецианов, И. Н. Крамской, Н. Н. Ге

75. Соотнесите представителей российской науки и культуры и сферу их деятельности:
Социология — П. Л. Лавров, Н. К. Михайловский, М. М. Ковалевский
Художественная литература — А. И. Гончаров, Н. А. Некрасов, М. Е. Салтыков-Щедрин
Музыкальное искусство — М. И. Глинка, М. П. Мусоргский, Н. А. Римский-Корсаков

76. Среди главных вопросов, обсуждаемых в тайных декабристских организациях, были вопросы …
введения в России Конституции и отмена крепостного права +
о превращении России в республику и об осуществлении промышленного переворота
о превращении России в конституционную монархию и о расширении торговых связей
об укреплении в России самодержавия и о привлечении к трону образованных людей

77. Среди командующих Красной Армии в годы гражданской войны были:
Тухачевский, Миллер, Краснов
Троцкий, Каледин, Петлюра
Марков, Савинков, Алексеев
Вацетис, Егоров, Фрунзе +

78. Среди основных причин распада Древней Руси можно назвать …
возросшее значение торгового пути «из варяг в греки»
возросшее значение крупнейших городов +
усилившиеся враждебные соседи

79. Среди особенностей российского абсолютизма XVIII века можно назвать …
дворцовые перевороты +
функционирование Земского собора
большую роль дворянского ополчения
существование института патриаршества в русской православной церкви

80. Среди предпосылок создания древнерусского государства необходимо назвать …
принятие христианства
социальное и имущественное расслоение +
призвание варягов

81. Среди причин поражения России в I Мировой войне были …
неспособность к придуманным действиям и разложение правящей элиты страны +
корыстные интересы союзников России
деятельность партии большевиков
дворцовые перевороты

82. Cреди причин, вызвавших кризис Российской государственности на рубеже XVI-XVII веке, можно назвать …
денежную реформу и реформу церкви
борьбу с Казанским и Астраханским ханством
последствия опричнины и Ливонской войны +

83. Среди реформ государственного управления, осуществленных в период правления Александра I, можно выделить …
появление Государственного Совета, возникшего в соответствии с планом М.М. Сперанского +
созыв Уложенной комиссии
возникновение Верховного Тайного Совета
возникновение коллегий

84. Характерной чертой политики «военного коммунизма» являлась …
продразверстка +
функционирование акционерных обществ
национализация крупных предприятий
возможность хозяйственного самоуправления

85. Хрущевская реформа управления народным хозяйством предусматривала …
понижение плановых показателей
развитие частного предпринимательства
конвертируемость советской валюты
ликвидацию отраслевых министерств +

86. Центрами формирования белых сил периода Гражданской войны являлись:
Крым, часть Эстонии, южный Кавказ
Верхняя Волга, район Нарвы и Пскова, Тамбовская область
Донская область, Кубанская область, Южный Урал +
район реки Терек, Архангельская область, Северный Урал

87. Экономическая политика индустриализации и коллективизации способствовала …
преодолению катастрофических последствий I Мировой войны и гражданской войны
созданию державы, полностью опирающейся на свои внутренние ресурсы +
развитию в стране частных предприятий, опиравшихся на личную заинтересованность работника в результате труда

88. Расположите события с 1905-1906гг в хронологической последовательности
1. Кровавое воскресенье
2. Восстание на броненосце «Князя Потемкин-Таврический»
3. 1 съезд «Союза 17 октября»
4. всероссийская октябрьская политическая стачка

89. Расположите в хронологической последовательности:
Заключение брестского мира
появление интервертов во владивостоке
формирование добровольческой армми
мятеж чехословацкого корпуса

90. Феод – это…
наследственная земельная собственность +
форма аренды земли феодалами
форма аренды земли крестьянами у феодалов

91. Причиной появления религии считают …
желание человека отличаться от животных
боязнь человека перед стихией природы +
желание поклоняться чему-либо

92. В блок «Антанты» вошли …
Россия и Франция +
Англия и Германия
США и Италия

93. Античные Афины в классическую эпоху имели политический строй, характеризуемый как …
Демократия +
олигархия
аристократия

94. Родиной капитализма является …
Франция
Италия +
Англия

95. СССР – это государство, ставшее в реальности …
федеративным
конфедеративным
унитарным

96. В правление Александра II среди предлагаемых нововведений …
меры по укреплению общины и усиление помещичьего контроля
создание III отделения Собственной Его Императорского Величества канцелярии корпуса жандармов
проект созыва выборных от земств с правом совещательного голоса

97. На II Всероссийском съезде Советов был принят декрет о …
рабочем контроле
земле
запрете партии кадетов

98. Среди формировавшихся центральных органов эпохи Московского царства были…
пути
приказы
коллегии

99. Знаменитый реформатор эпохи Александра I – это…
М. Сперанский
А. Радищев
А. Аракчеев

100. Среди значимых норм первого русского Судебника можно выделить …
возможность перехода крестьян от одного владельца к другому в Юрьев день
отмену местничества
разделение страны на уезды и волости

101. Тоталитарная система в СССР рухнула …
в начале 1990-х гг.
в конце 1970-х гг.
в середине 1950-х гг.

102. Окончательный распад древнерусского государства произошел в …
1054 г. после смерти Ярослава Мудрого
1132 г. после смерти Мстислава Великого
1097 г. по решению Любеческого съезда князей

103. Среди особенностей средневековой Германии выделяют …
союз королевской власти и городов
формирование мощного экономического центра
отсутствие союза королевской власти и городов

104. В Антигитлеровскую коалицию кроме СССР входили …
США, Италия, Франция
США и Англия, Франция
США и Австрия, Англия

105. В XIX веке на карте Европы появились независимые государства …
Румыния и Венгрия
Югославия и Чехия
Сербия и Болгария

106. С крестьянской реформой 1861 г. было связано понятие …
вольноотпущенные крестьяне
выкупные платежи
хутор

107. Одно из важнейших направлений развития мусульманских государств, бывших некогда зависимыми …
сохранить свою самобытность
целиком отринуть традиционные исламские нормы жизни и стать светским обществом
полностью следовать экономическому курсу бывшей метрополии

108. Манифест о вольности дворянской» содержал положение …
об освобождении дворян от обязательной службы
о разрешение дворянам менять вероисповедание
об уменьшение срока службы дворян до 25 лет

109. Нормы Судебника 1550 г. содержали пункт об отмене …
местничества
кормлений
крепостного права

110. В числе первых колониальных держав …
Германия и Испания
Англия и Франция
Испания и Португалия

111. Несколько родовых общин, живших в одной местности – это …
человеческое стадо
соседская община
племя

112. Среди реформ Петра I в государственном управлении необходимо назвать появление …
Сената
Государственного Совета
Верховного Тайного Совета

113. Среди причин начала I Мировой войны …
борьба за колонии и зоны влияния
экономический кризис
убийство эрцгерцога Франца-Фердинанда

114. Вассальные отношения закрепляли существующий порядок …
среди крестьян и феодалов
среди феодалов
среди светских и духовных лиц

115. Первая буржуазная революция произошла …
в Англии
во Франции
в Голландии

116. Одним из признаков тоталитаризма является …
полное подчинение общества государству только в духовной сферы
полный контроль государством политической сферы общества при частичном влиянии на духовную сферу
полное подчинение государству всех сфер жизни общества

117. Российские просветители XVIII в. считали совершенной государственной моделью…
абсолютную монархию
конституционную монархию
парламентскую Республику

118. Процессы разрядки международной напряженности приходятся на правление в СССР …
Н. Хрущева
И. Сталина
Л. Брежнева

119. Осуществил присоединение Киевской земли к Новгородским владениям, тем самым создав Киевскую Русь …
князь Рюрик
князь Олег
князь Игорь

120. Адвокат обязан работать со своим подзащитным …

не только до начала и в процессе судебного разбирательства, но и после оглашения приговора

в период проведения судебного процесса

в процессе ведения предварительного следствия

121. Акцентуацией характера называют …

патологические изменения личности

совокупность наиболее ярко выраженных черт личности +

черты, являющиеся недостатками характера человека

совокупность черт, которые в человеке преднамеренно вырабатывали окружающие в процессе воспитания

122. В том случае, если антисоциальное поведение (преступное) обусловлено неосознаваемыми компонентами психики, имеют место …

умышленные преступления

т.н. девиантные преступления

преступления, связанные с установкой, стереотипом

т.н. рациональные преступления

123. В том случае, если бандитское формирование имеет иерархическое строение по типу традиционных «шаек» и действует путем открытого вооруженного нападения, оно называется …

специализированным

«заказником»

классическим

«малиной»

124. В том случае, если информация для исследования берется из материалов уголовного (гражданского) дела и основана на показаниях свидетелей, потерпевших или обвиняемого, мы имеем дело с модификацией …

проективного метода в юридической психологии

эксперимента

контент-анализа

праксиметрического метода в юридической психологии +

125. Верный порядок чередования фаз эмоционального реагирования подследственных на условия изоляции: «…»

отчаяния – болезненной впечатлительности – апатии – смирения

смирения – отчаяния – болезненной впечатлительности – апатии

болезненной впечатлительности – апатии – смирения – отчаяния

апатии – смирения – отчаяния – болезненной впечатлительности

126. Восприятие и мышление, взаимодействуя между собой, позволяют субъекту …

преобразовывать образ воспринимаемого объекта в вид, удобный для принятия решения

анализировать воспринимаемый объект в его динамике

осуществлять взаимодействие с воспринимаемым объектом оптимальным способом

осознавать воспринимаемый объект

127. Восприятие и память, взаимодействуя между собой, позволяют субъекту …

осуществлять категоризацию воспринимаемых объектов

вырабатывать активное отношение к объекту восприятия

определять стратегию поведения

расширять субъективный опыт восприятия

128. Говоря об ощущениях и восприятии человека, можно отметить, что …

ощущения всегда объективны, а восприятие субъективно, так как зависит от личного опыта человека +

ощущения субъективны, а восприятие объективно, так как не зависит от личного опыта человека

они всегда субъективны

они всегда объективны

129. Деловое общение …

не выходит за рамки удовлетворения актуальных биологических потребностей

содействует исключительно реализации духовных потребностей личности

служит способом организации и оптимизации того или иного вида предметной деятельности

130. Для первой фазы отбывания наказания (3-5 месяцев) психика осужденных характеризуется состояниями …

фрустрации, депрессии, тоски

нивелирование личностных реакций

поиска целей и задач в условиях изоляции

воодушевления и активности

131. Допрос можно считать оконченным, если …

получены показания допрашиваемого

полученная следователем информация сопоставлена с имевшимися ранее сведениями

полученная информация зафиксирована письменно и подписана допрашиваемым

уже установлен психологический контакт следователя с допрашиваемым

132. Инстинктивное поведение преобладает …

у млекопитающих

у насекомых +

у рептилий

у рыб

133. Инстинктивные формы поведения …

у человека более многочисленны, чем у других видов

запрограммированы от рождения

менее сложны, чем рефлексы

не могут изменяться в результате опыта

134. Информационно-поисковые следственные действия – это группа следственных действий, которые имеют в своей основе … деятельность

организационную

познавательную и конструктивную

психологическую

профилактическую

коммуникативную

Юридическая психология 5 семестр Синергия — Право и юриспруденция

Юридическая психология(5 семестр Синергия) 1.К информационно- коммуникативным следственным действиям принадлежит…. • Проверка свидетельских показаний на месте • Предъявление для опознания • Допрос • Осмотр места происшествия • Обыск 2.Верный порядок чередования фаз эмоционального реагирования подследственных на условиях изоляции: • Болезненной впечатлительности – апатии – смирения — отчаяния • апатии – смирения – отчаяния — болезненной впечатлительности • смирения – отчаяния — болезненной впечатлительности – апатии • отчаяния — болезненной впечатлительности – апатии – смирения 3.Наше восприятие мира связано… • с опытом • с практикой • с культурой, к которой мы принадлежим • с культурой, к которой мы принадлежим, с практикой и с опытом 4.Для первой фазы отбывания наказания (3-5 месяцев) психика осужденных характеризуется состояниями… • нивелирование личностных реакций • воодушевления и активности • поиска целей и задач в условиях изоляции • фрустрации, депрессии, тоски 5.Информационно-поисковые следственные действия – это группа следственных действий, которые имеют в своей основе…. • Познавательную и конструктивную • Коммуникативную • Профилактическую • Организационную • Психологическую 6.Человек, у которого преобладают в мышлении зрительные образы, который «специализируется» на зрительном внутреннем опыте, называется… • Аудиалистом • Кинестетиком • Визуалистом 7.Самой сложной для психолого – воспитательного воздействия категорий лиц являются подследственные, применяющие в местах предварительного заключения….форму адаптации к социальному окружению в камере • Активную • Пассивную • Осторожную • Приспособленческую 8.Криминальная психология является разделом….психологии • Юридической • Превентивной • Правовой • Судебной 9.Инстиктивное поведение преобладает… • У рыб • У млекопитающих • У насекомых • У рептилий 10.Юридическая психология является… • Фундаментальным психологическим знанием • Прикладной отраслью психологии • Частью правового сознания • Частью общей психологии 11.Психологические особенности жертвы преступления изучает… • Виктимология • Криминология • Пенитециарная психология • Правовая психология 12.К структурным элементам современной юридической психологии следует отнести.. • Дифференциальную психологию, психологию следственной и оперативно- розыскной деятельности, сравнительную психологию • Правовую психологию, общую психологию, криминальную психологию • Общую психологию, криминальную психологию, дифференциальную психологию 13.Для…темперамента возможны мощные внешние проявления агрессии • Флегматического • Сангвинического • Холерического • Меланхолического 14.К информационно- поисковым следственным действиям принадлежит… • Допрос • Обыск • Задержание • Проверка свидетельских показаний на месте • Осмотр места происшествия 15.Отношения позиционной солидарности между адвокатом и подзащитным должны сохранятся… • Во всех случаях, за исключение ложного самооговора подзащитного (подсудимого) • Во всех случаях, за исключением тех, когда адвокат отказывается от своего подзащитного • При любом варианте поведения подзащитного • Во всех случаях, за исключением тех когда адвокат искренне осуждает противоправные действия подзащитного 16.По степени формализации процедуры метод наблюдения, который используется в юридической психологии, можно подразделить на …наблюдение • Полевое и лабораторное • Косвенное и непосредственное • Систематическое и случайное • Структуризованное и неструктуризованное 17.Неверно, что…можно отнести к субъективным факторам, влияющим на формирование свидетельских показаний на стадии восприятия • Степень видимости объекта наблюдения • Степень развития психических познавательных процессов наблюдателя • Личностную значимость события • Установку на восприятия события • Эмоциональное состояние наблюдателя 18.Методические формы исследования психологических явлений, такие как беседа, интервью и анкетирование, относятся к методам… • Анализа продуктов деятельности • Эксперимента • Тестирования • Опроса 19.По мнению исследователей, субъективным смыслом умышленного убийства во всех случаях является стремление… • Получить материальную выгоду в результате устранения жертвы • Отомстить за нанесенный урон • Преодолеть зависимость от чего либо или кого- либо, которая воспринимается как угроза существованию преступника 20.Раздел юридической психологии, где изучаются психологические аспекты различных видов наказания, психология осужденных и их общностей, составляет содержания…психологии • Правовой • Криминальной • Превинтильной • Превентивной • Пенитенциарной 21.Темперамент представляет собой… • Полностью устаревшее понятие • Описание психофизиологических особенностей человека • Свойства нервной системы (сила- слабость, подвижность- инертность…) • Динамические характеристики психической деятельности индивида 22.Обладатели….темперамента труднее всего поддаются сиюминутным настроениям и чужому влиянию • Флегматического • Сангвинического • Холерического • Меланхолического 23.Устойчивые вооруженные группировки, которые состоят из небольшого числа членов и осуществляют жестокие корыстно- насильственные действия – это • Устойчивые преступные группы • Бандитские формирования • Случайные преступные группы • Военизированные формирования 24.Каждый человек рождается… • Личностью с задатками, определяющими, например, правосознание, склонность к криминальному поведению • Индивидом, а личность его формируется под влиянием социальных факторов, определяющих его систему ценностей 25…акцентуация наименее способствует противоправному поведению личности… • Гипертимная • Истероидная • Психастеническая • Эпилептоидная 26.Неверно, что такой вид мнемической помощи, как…., является процессуально дозволенным • Использование визуальных стимулирующих материалов • Использование закрытых вопросов внушающего характера • Предоставление • Допрос на месте происшествия 27.Неверно, что… можно отнести к субъективным факторам, влияющим на формирование свидетельских показаний на стадии восприятия • Степень видимости объекта наблюдения • Степень развития психических позновательных процессов наблюдателя • Личностную значимость события • Эмоциональное состояние наблюдателя 28.Присущая человеку социальная структура дает детям возможность.. • Воспринимать социальные и культурные обычаи • Получить очень хороший уход • Получить очень хороший уход, воспринимать социальные и культурные обычаи, а также усваивать опыт предшествующих поколений 29.Инстиктивные формы поведения… • Менее сложны, чем рефлексы • У человека многочисленны, чем у других видов • Запрограммированы от рождения 30.Говоря об ощущениях и восприятии человека, можно отметить, что.. • Они всегда объективны • Они всегда субъективны • Ощущения всегда объективны, а восприятие субъективно, так как зависит от личного опыта человека

Порядок — чередование — фаза

Cтраница 4

Отпускается тормоз и по вращению лимба проверяется порядок чередования фаз: при правильном чередовании лимб вращается по часовой стрелке. После проверки чередования фаз лимб останавливается тормозом. [46]

Для изменения направления вращения поля необходимо изменить порядок чередования фаз, для чего достаточно переключить две фазы обмотки статора. [47]

В и С С помощью фазоуказателя определяют порядок чередования фаз. Рисуются треугольник линейных и звезда фазных напряжений. [48]

При включении реле в сеть необходимо установить плавильный порядок чередования фаз. [49]

Переносный фазоуказатель индукционной системы предназначен для определения порядка чередования фаз в трехфазных цепях переменного тока. [50]

Принцип действия уравнителя частот основан на использовании порядка чередования фаз напряжений биений в соединенных трехфазных системах. [52]

Кроме того, для трехфазных генераторов нужно согласовать порядок чередования фаз. [53]

Таким образом, если в трехфазной сети неизвестен порядок чередования фаз ( неизвестно, каким фазам принадлежат зажимы цепи), его можно установить подключением двух ламп и конденсатора ( указатель порядка чередования фаз), соединенных звездой без нейтрального провода. Зажим, к которому подключен конденсатор, можно считать соединенным со второй фазой, а тот зажим, к которому подключена ярко горящая лампа, можно считать соединенным с третьей фазой. [54]

Кроме того, для трехфазных генераторов нужно согласовать порядок чередования фаз. [55]

Необходимым прибором в лаборатории является фазоуказатель для определения порядка чередования фаз. [56]

Прежде чем включить счетчик, нужно сделать определение порядка чередования фаз в сети. Обычно это делается посредством специального прибора, называемого фазоуказателем. [58]

При составлении схемы требуется точно соблюдать указанный на ней порядок чередования фаз. [60]

Страницы: 1 2 3 4 5

Конференция «Актуальные вопросы логопатологии» 2009г.

Харченко Е.П.
Институт эволюционной физиологии и биохимии им. И.М.Сеченова РАН, г.Санкт-Петербург

Вплоть до последнего времени организация языковой системы мозга воспринималась чаще всего в рамках модели, предложенной первоначально К.Вернике ( 1874 г. ) и позднее дополненной последовательно Лихтхаймом (1875 г.) и Гешвиндом (1965 г.). Из новых данных по изучению как природы речевых расстройств, так и физиологических механизмов языковой системы стало ясно, что классическая модель языка не столько не верна, сколько недостаточна, чтобы охватить и объяснить кортикальное представление различных функциональных модулей языка и их расстройства. Сегодня в языковой системе выделяют модули, ответственные за фонологию, лексику, орфографию, синтаксис и семантику.

Сложность языковой сети

Иллюстрацией резко меняющихся сегодня представлений о сложности языковой системы могла бы послужить модель речевой системы мозга Хикока и Пёпеля, в которой отражены многие современные данные и предполагается билатеральная обработка речевой информации по двум потокам: вентральному и дорзальному. Главными предпосылкам для создания этой модели послужили трудности объяснения на основе модели языка Вернике-Лихтхайма-Гешвинда различных симптомокомплексов афазий и разнообразие вызывающих их очагов повреждений коры, а также несовместимость ее со сложностью лингвистической модели языка. Введение в новую модель двух потоков процессинга речевой информации было навеяно известными данными по обработке зрительной информации, что обосновывается также обработкой по разным потокам слуховой информации и существованием дорзальной и вентральной систем зрительного внимания. Одно из центральных положений авторов состоит в том, что выполнение различных лингвистических задач вовлекает разные нейронные сети при анализе одних и тех же стимулов, но в разных контекстах. Например, сублексический речевой анализ (идентификация фонемы, рифмы и т.д.) диссоциируется от задачи понимания слова. Если предположить, что сублексические задачи выделяют и оценивают ранние стадии процесса понимания слов, то дефицит в сублексических задачах должен был бы предсказывать дефицит в процессе понимания слов. Однако реальность оказалась другой. Поэтому в модели объединено множество корковых сетей различного функционального назначения, в том числе и блок (модуль) концептуальной сети, широко распределенный по коре мозга. Ее билатеральный вентральный поток проецируется вентро-латерально в височную долю, связываясь с нижними отделами лобной доли, и обеспечивает, благодаря параллельности процессинга, понимание звуковой информации. Дорзальный поток, реализующийся лишь в доминантном по речи полушарии, проецируется дорзо-латерально в теменную область и далее в лобную долю, адресуя в ее артикуляторную сеть код звуковых сигналов, то есть реализует механизмы речевой экспрессии.

Согласно модели, развитие речи является первичной и главной функцией дорзального потока у растущего ребенка и продолжает функционировать во взрослом состоянии. Этот поток, возможно, обеспечивает базовые механизмы для кратковременной фонологической памяти. Связь его с вентральным потоком, судя по схеме модели, осуществляется через нижнюю теменную область и через блок «комбинаторной сети» в передних отделах средней и нижней височных извилин. По-видимому, эти связи реализуются по нескольким каналам. Таким каналом между ними могут служить описанные с помощью диффузионной тензорной томографии в левом полушарии правшей ранее неизвестные короткие сегменты, сопутствующие прямому дугообразному тракту между зонами Брока, Вернике и Гешвинда. Один из них, передний, проходит латерально и параллельно дугообразной петле и связывает зону Гешвинда с зоной Брока. Другой задний сегмент соединяет зону Гешвинда с зоной Вернике. Выявление этих новых трактов в пределах языковой системы позволило объяснить существование разных синдромов афазий. Дополнительные исследования показали, что в нормальной популяции в правом, не доминантном по языку, полушарии существуют 3 паттерна латерализации длинного сегмента дугообразного тракта с сильными различиями их распределения между полами, которые определяют различия в способности успешного выполнения отдельных лингвистических тестов.

О существовании двухпоточного (вентрального и дорзального) языкового процессинга свидетельствуют результаты, полученные с помощью комбинирования функциональной магнитно-резонансной томографии и диффузионной тензорной томографии. Оказалось, что сублексическое повторение речи обслуживается дорзальным потоком, связывающим верхнюю височную долю и премоторную кору посредством дугообразного и верхнего продольного трактов. Через вентральный поток, связывающий среднюю височную извилину и вентролатеральную префронтальную кору через наружную капсулу, опосредуется понимание речи. Таким образом, в согласии с моделью Хикока и Пёпеля, новые данные подтверждают, что дорзальный путь, рассматривавшийся как главный языковый тракт, ограничен главным образом сенсорно-моторным картированием звуков в артикуляцию, в то время как лингвистический процессинг звуков в значении требует височно-фронтального взаимодействия через вентральный путь.

Билатеральность вентрального потока в модели Хикока и Пёппеля, по существу, еще более расшатывает представления о доминантном по языку полушарии и подчеркивает распределение языковых ресурсов в обеих половинах мозга. К сожалению, понятие доминантного полушария по языковой функции воспринимается часто как догма, хотя многими исследователями при нейровизуализации отмечается обязательная активация в различных языковых тестах и недоминантного полушария. Если попытаться обобщить подавляющую часть экспериментов по функциональному анализу языковой системы мозга, то можно сказать, что в свой основе их дизайн ориентирован на левополушарную стратегию. В более сложных тестах, например синтаксических, одним доминантным (левым) полушарием реакция мозга не ограничивается. Исследования по специализации языковой системы должны выходить за пределы анализа асимметричных региональных активаций и больше фокусироваться на функциональных взаимодействиях в пределах и между полушариями.

Ограничение языковой системы только рамками одного полушария означало бы, что в процессе речевой активности, когда мы оперируем любыми фактами из жизни и приобретенными знаниями, молниеносно извлекая их из памяти, половина ресурсов мозга не доступна. Мысля вслух, мы привлекаем ресурсы всего мозга, поэтому понятие доминантности полушария по языковой функции упрощает и сужает рамки языковой системы. Для обслуживания языковой способности оба полушария имеют одинаковый потенциал, что подтверждается развитием речи у детей, перенесших в раннем возрасте левую гемисферэктомию. Однако обеспечение совершенного фонологического кодирования и артикуляции оптимально, по-видимому, лишь при односторонней латерализации той части комплекса языковой системы (дорзальный поток в модели Хикока и Пёпеля), которая обслуживает эти функции. При билатеральном распределении этой части комплекса плавное соединения фонем было бы невозможным, речь была бы медленной, растянутой, как у заикающихся, или скандированной, поскольку оркестровка информации обоих полушарий потребовала бы больше времени из-за многократного и непрерывного межполушарного переноса информации и согласования. Латерализация дорзального потока языковой системы в левом полушарии была обусловлена, по-видимому, не только функциональной по своей природе необходимостью, но и эволюционными ограничениями.

Помимо расстройств произносительного умения или понимания речи, нарушения языковой системы проявляются и в дефектности речи по различным лингвистическим модулям, о локализации которых в коре накапливается все больше сведений, особенно по лексическому модулю. Многочисленные нейропсихологические исследования свидетельствовали о диссоциации способности продуцировать и использовать слова различных грамматических категорий у пациентов, перенесших повреждения мозга различной природы. С помощью нейровизуализации удалось показать, что называние глаголов (или слов действия) и существительных связано с разными областями мозга, из чего следует, что грамматические категории распределены в мозгу по отдельным доменам. Так глаголы и слова действия связаны с левой префронтальной/премоторной корой и частью коры островка Рейля или же левой теменной областью, а существительные — билатерально с височными областями. Обособленные области в мозгу занимают не только грамматические категории, но и зрительные образы различных концептуальных категорий и им соответствующие слова. В частности, анализ пациентов, имеющих повреждения мозга, и функциональный анализ здоровых субъектов показали, что извлечение как конкретных слов, обозначающих людей, животных, инструменты и строения, так и концептуальных знаний, относящихся к этим же категориям слов, связано с частично разделенными областями в височной доле вне зон Брока и Вернике.

Картирование в мозгу областей, ответственных за синтаксис и синтаксический процессинг стало предметом специального исследования лишь в последние годы. Исследуя две разные группы синтаксических единиц (предложений), которые позволяли дифференцировать, с одной стороны, правила и связи, определяющие базовую структуру предложения, а с другой стороны, зависимые отношения в пределах предложения, Гродзинский выявил активацию разных областей мозга при понимании каждой группы предложений. Поражение зоны Брока лишало пациентов способности понимать определенные синтаксические структуры.

Фредириси также изучала синтаксические процессы, отделяя их от фонологии и семантики и исходя из предпосылки существования трех стадий в конструировании предложения. Ею было установлено, что компоненты синтаксиса представлены в различных областях мозга, которые простираются за известные зоны Брока и Вернике в левом полушарии. Кроме того, как и Гродзинским, ею показана роль правого полушария в синтаксическом процессинге.

Анализ влияния возникающих в результате различных причин поврежденных областей мозга на языковые функции и по сей день остается ценным источником информации. Но полифункциональность отдельных областей мозга и множественность последствий патологического очага на структурную и функциональную связность как в пределах самой языковой системы, так и с другими перекрывающимися с нею системами, неизбежно порождает неопределенность относительно возможности установления точной роли очага повреждения в языковой системе. Ситуация осложняется тем, что не всегда нарушение той или иной функции связано с каким-то определенным очагом повреждении мозга, и наоборот, наличие какого-то очага повреждения необязательно связано с конкретным речевым нарушением. Интерпретация связи структура-функция в мозге ограничена трудностями, связанными с потенциальными различиями в преморбидной способности пациента, компенсаторной пластичностью мозга, развертывающейся вслед за его повреждением, величиной, размытостью границ и размерами естественно возникающих повреждений коры и проводящих путей. Нельзя не согласиться, что при поражении мозга возникающие симптомы отражают не проявления поврежденной области мозга, а функцию всего мозга, а точнее пластические изменения в оставшейся функционирующей части мозга.

Эволюционный аспект

Сегодня уже признается, что возникновение речи у человека не было связано с появлением специальных новых областей в его мозге и ее предшественником является жестикуляция. То, что в перцепцию речи и произносительную способность человека вовлечены не эволюционно новые области его мозга, можно рассматривать как свидетельство существования примитивной операционной готовности к этим функциям мозга у предшественников человека до адаптации самого речевого аппарата к продукции членораздельной речи. По-видимому, более активное участие правой руки в развивавшихся средствах коммуникации предопределило структурно-функциональную сцепленность в одном полушарии областей, ответственных за жестикуляцию и речь, и одновременную их экспрессию.

Зона Брока. Хотя зону Брока давно ассоциируют с языковой функцией, ее точная роль в речевой функции еще не установлена. У обезъян имеется гомолог зоны Брока — область F5, что предполагает происхождение зоны Брока не для лингвистического назначения. Характерной особенностью области F5 и зоны Брока является присутствие в них зеркальных нейронов. Полагают, что система зеркальных нейронов фронтальной, теменной и височных долей вовлечена в процессы имитации, которая является фундаментальной человеческой способностью, основанной на внутренней связи между когнитивной и моторной системами. Имитация рассматривается как медиатор между исполнением и наблюдением, а зеркальные нейроны как первичные нейрональные субстраты, ответственные за то, чтобы моторные жесты, такие как речь, были немедленно распознаны и реплицированы. Зеркальные нейроны активируются сходным образом при распознании и исполнении действия, давая нейрофизиологическую связь для давно гипотезированного равноправия речевой перцепции и продукции.

Уже у приматов, то есть до возникновения языка, зеркальные нейроны, вероятно, были связаны с предсказательной моторной и концептуальной функциями, ассоциируясь с перцепцией, связанной с действием, которое требовало видение как агента, такого как рука , так и объекта, ими манипулируемого. Эти нейроны важны для планирования и выполнения действия. Показано, что они полифункциональны и способны реагировать на звуки, продуцируемые объектами (другими особями). Слуховые связи зоны Брока делают систему зеркальных нейронов еще более мощной, так как они позволяют мультимерное представление сенсорных данных, а также обратную связь как в зрительной, так и слуховой модальности. Очевидно, что область F5 и зона Брока важны для выживания особи, поскольку в них конвергируется зрительная, слуховая и моторная информация. К тому же зона Брока участвует в процессах памяти: как в пространственной и объектной памяти, так и в сохранении самих задач (действия) и исполнительских программ.

Язык жестов. У современного человека речь часто сочетается с жестами. Обе эти формы коммуникации требуют обеспечения плавных комбинаций моторных движений, и у приматов эта функция исполняется гомологом зоны Брока — областью F5. Недавние исследования по языковой семантике и систем наблюдения движений предполагают, что языковая и жестовая коммуникация рекрутируют частично перекрывающиеся нейронные сети. Поскольку они принадлежат различным формам (модальностям) коммуникации, интеграция их информации должна происходить на более высоком, семантическом, уровне. Связь между активацией областей мозга, связанных с продукцией речи и моторной областью руки, возможно, отражает неблокируемое использование ручных жестов при речевой продукции. Пассивное восприятие речи или звуков другого действия активирует у слушающего области мозга, ответственные за продукцию речи, что согласуется с гипотезой об интеграции сенсорных и моторных представлений при понимании речи.

Прямым доказательством существования интеграции речевой и жестовой информации в единый речевой контекст нейронной системой высокого уровня является активация зоны Брока и смежной с ней области (поля Бродмана 45 и 47 соответственно). При нормальном развитии, еще до появления самой речи, ребенок активно использует жесты, а их отсутствие служит неблагоприятным признаком относительного будущего развития речевой способности. И жесты, и речь осваиваются развивающимся ребенком посредством имитации поведения окружающих.

Язык жестов глухих. Сильным аргументом в пользу представлений о языке жестов как протоязыке и вовлеченности в его реализацию зоны Брока служат данные по изучению активации мозга при пользовании языком жестов глухими и глухонемыми. Хотя в качестве артикуляторов в нем служат руки, двигающиеся в пространстве и касающиеся тела, продукция его связана со строго левосторонней латерализацией активации мозга и обязательной вовлеченностью зоны Брока, что указывает на функционирование ее независимо от модальности языковой продукции и отсутствия строгой привязанности к орально-акустической фонологической системе речевой продукции. Ассоциированность зоны Брока с различными лингвистическими функциями в разных модальностях, а также с когнитивными функциями свидетельствует о том , что речь формировалась в эволюции не как обособленная функция мозга, а в глобальном контексте развития, усложнения и совершенствования ментальной способности предшественников современного человека. В клиническом плане это означает трудность дифференцирования языковых и когнитивных нарушений у пациента в силу перекрывания структурно-функциональных сетей.

Письменная речь. Изучение активности мозга при освоении письменности у представителей разных культур еще более подорвало догмат о латерализации языковой функции и усложнило диагностику ее нарушений. Если речевая способность является у человека эволюционно приобретенной, то способность к письменной речи (письмо и чтение), являющейся недавним по меркам эволюции культурным порождением различных цивилизаций и передаваемой из поколения в поколение, не запрограммирована в человеческом геноме и служит лишь одним из творений развитого коллективного человеческого мозга. В рамках догмы о латерализации языковой системы непредсказуемыми оказались данные об активации правого полушария при пользовании идеографической письменностью китайцами.

Сами системы письменности создавались человеческим мозгом и, отображая его особенности, не являются хаотичными. В их многообразии обнаруживается универсальность визуальных свойств: во всех исследованных алфавитах буквы построены в среднем примерно из 3-4 штрихов и топологические пересечения в контурах букв имеют универсальную частоту распределения, а грамматики имеют общие либо сходные категории частей речи и сходные синтаксические конструкции, обусловленные, по-видимому, тем, что отображают отношения во внешнем мире, включающем и человеческое сообщество.

Заключение.

В свете новых данных по трактографии мозга, полученных с помощью диффузионно-спектральной томографии, вентральный и дорзальный пути языковой системы — это лишь крупномасштабные компоненты ее сети. Вовлеченность языковой системы в процессы памяти и мышления, как и наличие у человека способности к письменной речи и различных творческих проявлений, дают основание полагать, что в областях языковой системы вокруг Сильвиевой борозды «стыковываются» распределенные в мозгу результаты первичных когнитивных операций для генерации сложной речевых (языковых) программ и их понимания. Сопряженность языковой системы с когнитивными процессами, посредством которых индивидуум приобретает знания об окружающем его мире и к которым относятся вспоминание, абстрактное мышление и рассуждение и решение проблем, а также наиболее интегративные процессы и процессы контроля, связанные с исполнительской деятельностью, побуждает рассматривать языковую систему не как обособленное новое приобретение в эволюции человеческого мозга и изолированный от других его систем феномен, а как результат сложной реконфигурации более древних его структур для языковых функций.

ЗАВИСИМОСТЬ ПРОДУКТИВНОСТИ ЗАНЯТИЯ ОТ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ПЕРЕРЫВА У РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ | ABA (прикладной анализ поведения)

НАДЕЖДА БЕЛОГЛАЗОВА

Часто педагоги неохотно используют перерывы в занятиях с детьми, чтобы не терять времени. Однако нередко бывает, что время и продуктивность занятия теряется в нежелательных поведениях. Идея эксперимента – определить, какой способ предоставления перерыва более эффективно сократит потери времени занятия с ребенком с аутизмом: свободное предоставление перерыва по просьбе ребенка или по визуальному расписанию, составленному педагогом. Эксперимент показал, что в обоих случаях наблюдается сокращение нежелательных перерывов. Важным результатом эксперимента стало отсутствие истерик на фазах работы при том, что на фазах начального уровня истерики были зафиксированы.

Влияние необусловленного на поведении предоставления поощрения в виде перерыва для уменьшения количества нежелательного поведения, усиленного негативно, сравнение необусловленного предоставления перерыва с разными расписаниями предоставления поощрения и способами предоставления перерыва, неоднократно исследовалось в мире и описано в журналах по прикладному и экспериментальному анализу поведения.

Например, в статье Vollmer T. R. и соавторов (1995) исследовали влияние необусловленного на поведении предоставления перерыва в учебной деятельности как отрицательного поощрения в виде убирания неприятного стимула для негативно усиленного самоповреждающего поведения у двух молодых людей с особенностями в развитии. Эта статья примечательна тем, что ее авторы одни из первых исследовали влияние процедуры необусловленного предоставления отрицательного поощрения в виде перерыва от учебной деятельности по расписанию FT как корректирующей процедуры и для нежелательного негативно усиленного самоповреждающего поведения, хотя обычно в качестве корректирующей процедуры используется одна из процедур выборочного усиления. В частности, в статье представлено сравнение эффективности процедуры необусловленного предоставления отрицательного поощрения (NCE) и DRNO – выборочного усиления отсутствия негативно усиленного поведения в период времени. Результаты эксперимента показали, что эффективность необусловленного на поведении предоставления поощрения в виде перерыва не ниже, чем при расписании, обусловленном на отсутствии поведения, но при этом процедура проще в реализации, чем DRNO, и имеет меньше побочных эффектов, обусловленных вымиранием. Что позволяет расценивать эту процедуру как потенциально корректирующую. Корректирующий эффект процедуры Vollmer T. R. и соавторы (1995) объясняли тем, что процедура необусловленного предоставления поощрения является разновидностью вымирания, поскольку устраняет обусловленность между самоповреждающим поведением и поощрением в виде прекращения учебной деятельности, но при этом не имеет побочных эффектов, характерных для вымирания. Интересно и то, что авторы данной статьи сделали функциональный анализ самоповреждающего поведения испытуемых и точно выяснили цель поведения и тип усиления в нем перед применением указанных процедур. Этот эксперимент вдохновил автора этой статьи на проверку гипотезы об эффективности использования необусловленного на проблемном поведении предоставления перерывов от учебной деятельности (NCE) как корректирующей процедуры для уменьшения проблемного поведения. Было решено расширить гипотезу и проверить разницу между предоставлением перерыва по расписанию фиксированное количество по визуальному расписанию (FR) и предоставлением перерыва без каких-либо ограничений, по просьбе испытуемого. По нашему мнению, предоставление перерыва без ограничений более качественно восполнит необходимость перерыва от учебной деятельности, максимально снизит мотивацию достигать перерыва с помощью нежелательного поведения, так как альтернативное поведение – просьба о перерыве, менее энергозатратно, одобряется всеми и достигает ту же цель.

В статье Coleman C. L. и соавторы (1998) описали эксперимент, похожий на исследование Vollmer T. R. и соавторов (1995). Coleman и соавторы (1998) исследовали влияние необусловленного на поведении предоставления перерыва (NCE) по расписанию фиксированное время у трех четырехлетних детей с аутизмом на регулярных логопедических занятиях на продолжительность агрессивного поведения детей на этих занятиях. Авторы изучали влияние процедуры NCE не только на продолжительность агрессивного поведения, но и на поведение выполнения заданий. Результаты исследования показали значительное снижение продолжительности нежелательного и агрессивного поведения, а также повышение продолжительности выполнения заданий. Coleman C. L. и соавторы (1998) сделали вывод, что данная процедура не только показала свою эффективность как корректирующая, но и проста в применении, доступна широкому кругу специалистов без специальной подготовки в области прикладного анализа поведения. В отличие от методики DRO, например, которая требует постоянного отслеживания времени и эпизодов поведения для своевременного «сброса таймера». Это говорит о высокой практической ценности данной процедуры.

В статье Kodak Tiffany и соавторы (2003) также сравнили влияние необусловленного на поведении предоставления перерыва (NCE) по расписанию фиксированное время и процедуры DRO, обусловленной на нежелательном поведении с целью избегания учебной деятельности, на поведение выполнения заданий и соблюдение учебного поведения. Примечательно то, что обе процедуры никак не обусловлены на поведении выполнения заданий. NCE не обусловлена ни на каком поведении, DRO обусловлена на отсутствии нежелательного, в данном случае, негативно усиленного поведения, в период времени. Тем интереснее результат, к которому пришли Kodak Tiffany и соавторы (2003) – обе эти процедуры привели не только к снижению продолжительности нежелательного поведения, но и к увеличению продолжительности поведения выполнения заданий.

В России специалистами прикладного анализа поведения также была затронута тема необусловленного предоставления поощрения в статье Чульжановой Е. (2015). В данной статье исследовалось влияние необусловленного на поведении предоставления поощрения до учебной сессии на количество правильно выполненных инструкций и латентность до их выполнения у девочки шести лет с особенностями развития. В отличие от предыдущих статей, в данной статье изучалось необусловленного поощрения позитивно усиленного поведения выполнения инструкций, а поощрение предоставлялось не по расписанию фиксированное время, как в предыдущих, а разово в течение 30 минут перед началом учебной сессии.

Нам представляется интересным исследовать не только влияние необусловленного предоставления поощрения в виде перерыва на количество потерянного в нежелательных поведениях от занятия времени, которое было доказано в вышеописанных статьях, но и сравнить его с предоставлением того же поощрения в виде перерыва, но по визуальному расписанию, составленному инструктором, то есть обусловлено на выполнении конкретного задания, помещенного в расписание перед перерывом.

Важность использования визуального расписания для облегчения переходов от одной деятельности к другой неоднократно исследовалась применительно к различным поведениям детей с особенностями в развитии. Например, в статье Waters B. Melissa и соавторы (2009) сравнивали влияние визуального расписания и выборочного усиления отсутствия нежелательного негативно усиленного поведения (DRO) на проблему перехода от предпочитаемой деятельности к не предпочитаемой. Исследователи сделали вывод, что визуальное расписание, применяемое изолированно, не работает для облегчения переходов от предпочитаемой деятельности к не предпочитаемой, но может повысить эффективность процедуры DRO при совместном с ней использовании. Однако в дискуссии авторы статьи указывают, что неизвестна история использования испытуемыми визуального расписания до эксперимента, хотя указывается, что оба испытуемых имели опыт их использования. Поскольку в случае с испытуемым в нашем эксперименте имеется положительный опыт использования визуального расписания на протяжении полутора лет, в том числе в ходе индивидуальных занятий, планируем устранить этот недостаток эксперимента Melissa B Waters и соавторов (2009), и исследовать эффективность предоставления перерыва по визуальному расписанию в сравнении с необусловленным предоставлением перерыва по просьбе испытуемого.

Цель данного эксперимента – выяснить, является ли свободный, необусловленный на поведении, доступ к поощрению в виде перерыва во время занятия предопределяющим событием, эффективнее сокращающим время между эпизодами поведения выполнения заданий в течение занятия, чем ограниченный доступ к тому же поощрению на основании визуального расписания, составленного педагогом.

ЭКСПЕРИМЕНТ

Испытуемый

В эксперименте принимал участие один испытуемый. Это мальчик 7 лет с диагнозом аутизм. На момент начала эксперимента с ребенком занимались АВА-терапией на протяжении трех лет. Мальчик умеет говорить предложениями из 5-6 слов, сообщать о своих желаниях и предпочтениях, отвечать на вопросы, задавать вопросы, просить желаемое, отказываться, спорить, комментировать происходящее. Развитие академических навыков ребенка соответствует возрасту: умеет считать, решать примеры на сложение и вычитание в пределах 20, выполнять задания по печатным тетрадям для подготовительных групп, писать и читать. Ребенок посещает детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи с мамой или тьютором три часа в день с 9 до 12 часов, группу для подготовки к школе 2 раза в неделю, а также занятия в коррекционно-развивающем центре по АВА-терапии и с логопедом 5 раз в неделю.

Основным критерием выбора испытуемого было наличие на занятиях регулярных негативно усиленных поведений, в том числе истерик. То, что нежелательные поведения, происходящие на занятиях регулярно, усиливаются негативно, показал функциональный анализ, проведенный перед экспериментом.

Материалы

Эксперимент всегда проводился дома у испытуемого в комнате 4*5 метров, в которой вдоль стен находятся стол с компьютером, 2 шкафа, 2 комода, 2 кресла, тумба с телевизором, парта с детским стульчиком, пристенный детский спорткомплекс, игрушки ребенка в контейнерах и подвесных сетках, пол застелен ковролином.

Экспериментальная сессия происходила один раз в день каждый день, в интервале времени с 11 до 15 часов дня. Сессия начинается с того момента, когда ребенок сядет за стол после слов экспериментатора «Пойдем заниматься». Сессия проводилась за партой, высота которой соответствует росту ребенка. Испытуемый сидел на детском стуле слева, экспериментатор на табуретке справа от испытуемого. Все материалы для занятия: тетради, листы бумаги, ручка, карандаши, картинки, поощрения, располагались перед экспериментатором на правом краю парты. Для занятий во время эксперимента использовались печатные тетради серии «Предшкольная пора», по которым ребенок занимается в школе, карточки формата А7 с картинками по изучаемым темам, простой и цветные карандаши, ручка с синим стержнем, ластик, листы бумаги, контейнер с пищевыми поощрениями.

На фазе с визуальным расписанием применялась полоска визуального расписания 7*30 см из гибкого синего пластика с 6 квадратными липучками белого цвета и с кармашком на обратной стороне для карточек с выполненными заданиями. На эту полоску приклеивались карточки с обозначением предстоящих заданий и перерывов в виде фотографий и рисунков с надписями или без них размером 4,5*4,5 см. (Рис. 1) У испытуемого на момент начала эксперимента был опыт использования визуального расписания, в том числе при проведении занятий, в течение 1,5 лет, в частности, все картинки были ему известны.

Рис. 1. Визуальное расписание занятия

Каждая сессия была спланирована следующим образом: первая половина занятия ребенку давались задания, требующие устных ответов, вторую половину – ребенок выполнял письменные задания или задания в тетрадях, требующие наклеивания, рисования, раскрашивания и т.п. Каждую сессию предоставлялись задания одинаковой сложности с учетом прогресса испытуемого в изучаемых навыках в период проведения эксперимента.

На момент начала каждой сессии были созданы следующие условия для контроля над независимыми переменными, которые нами не менялись, а контролировались в ходе эксперимента:

Компьютер на столе выключен, экран погашен
Звук телефонов и домофона отключены
В комнату, где проводится эксперимент, никто не заходит
Дверь в комнату закрыта
В комнате нет еды, сладостей или напитков, кроме поощрений
Список заданий и материалы для занятия подготовлены заранее, карандаши наточены и лежат в маленькой корзинке рядом с экспериментатором
Испытуемый не голоден (съел с момента пробуждения или в прошедшие 3 часа более 100 г любой еды, не считая напитков)
Испытуемый здоров (нет температуры, необычной вялости, радикального нарушения стула, в текущий день в течение 1 часа до эксперимента не было случайных ушибов или ссадин, на которые ребенок среагировал стоном или плачем, не жалуется на любую боль)
В течение одного часа до планируемой сессии не было истерик с плачем.

Если испытуемый не здоров, эксперимент не проводился. Если испытуемый голоден и отказывается от еды в запланированное время, эксперимент откладывался до тех пор, пока не скушает более 100 г любой еды, но не более, чем на 2 часа. Если испытуемый продолжает отказываться от еды или съедает менее 100 г по истечении 2 часов с момента запланированного начала сессии, следует считать, что он не здоров, в данном случае эксперимент в этот день не проводился.

Определение зависимых и независимых переменных

Зависимая переменная 1

Зависимой переменной 1 является промежуток времени между эпизодами выполнения задания, не определенный как разрешенный перерыв (Зависимая переменная 2). Началом этого промежутка считается момент, когда ребенок прекращает выполнение задания и начинает одно или несколько из следующих действий: стучит карандашом, рукой, ногой или другим предметом по поверхностям, падает на пол, убегает, уходит или уползает в любом направлении, кричит, произносит слова или фразы, не относящиеся к выполнению задания; берет игрушку или посторонний предмет и манипулирует им, плачет, скидывает предметы со стола и других поверхностей, высыпает мелкие предметы из емкостей, в которых они находятся, на пол; встает со стула и смотрит в сторону от материалов задания; кладет в рот несъедобный предмет и кусает, рвет или мнет бумагу и рабочие материалы, черкает карандашом или другим пишущим предметом в тетради, на листах или на парте, залазит ногами на стул или на парту, подпрыгивает на парте, ударяет частями мебели о пол или другую мебель. Окончанием наблюдаемого промежутка считается момент, когда ребенок садится за парту и начинает смотреть на инструктора или учебные материалы, или момент, когда начинает выполнять задание урока, если он произошел раньше, чем ребенок сел на стул и начал смотреть на экспериментатора (например, начал выполнять письменное задание стоя или поставив одно колено на стул, отвечает на заданный вопрос, манипулируя игрушкой и глядя на нее). Продолжительность фиксируемого промежутка может быть любой, если он включает любое из перечисленных действий. Также зависимой переменной 1 считается, помимо перечисленного, промежуток времени с момента истечения 20 сек после произнесения слов «Перерыв закончился, садись» или «Возвращайся», если испытуемый не вернулся за стол. С 21 секунды и до момента возвращения ребенка за стол включается таймер, фиксирующий продолжительность зависимой переменной 1.

Зависимой переменной не являются промежутки времени, когда ребенок останавливает то действие, которое делал при выполнении задания, но сидит при этом на стуле и не производит действий, описанных выше. Также зависимой переменной 1 не являются те, когда ребенок встает со стула около парты, но при этом продолжает выполнение задания, а также те, в которых ребенок выполняет задания или отвечает на вопросы, сидя на полу.

Если ребенок манипулирует игрушкой или посторонними предметами, но при этом отвечает на вопрос, зависимой переменной 1 считается промежуток времени от момента, когда ребенок начал манипулировать игрушкой, до момента начала произнесения ответа на вопрос.

Данные начального уровня по зависимой переменной 1 составили на момент перехода к фазе работы 55% от общей продолжительности сессии (30 мин. или 1800 сек.). На фазе начального уровня замерялась только зависимая переменная 1.

Зависимая переменная 2

Зависимой переменной 2 являются разрешенные экспериментатором перерывы в учебной деятельности на фазах вмешательства В и С, предусмотренные условиями эксперимента – перерывы по просьбе ребенка и по визуальному расписанию. Началом такого перерыва является момент начала произнесения ребенком одной из просьб: «Я хочу на перерыв», «Я хочу убежать туда», а также начало произнесения экспериментатором инструкции: «Смотри, сейчас перерыв» или «Иди на перерыв». Окончанием разрешенного перерыва является момент истечения 20 секунд после окончания первого произнесения экспериментатором инструкции: «Возвращайся» или «Садись за стол», а также возвращение испытуемого за парту, если оно произошло раньше указанного момента. Перерыв свыше указанного промежутка, начиная с 21 секунды после произнесения инструкции, является зависимой переменной 1, то есть нежелательным перерывом.

Данные начального уровня по зависимой переменной 2 равны нулю, поскольку поведение, указанное в описании данной переменной, на начальном уровне не демонстрировалось ребенком.

Привыкание к ситуации эксперимента происходило с сильными флуктуациями в начале начального уровня, в частности, не было единого плана работы с истериками и реакции на них. Через несколько дней началась работа с истерикой по программе, которая включала, в частности, реагирование единым образом. Это сразу отразилось на стабильности показателей начального уровня, они вышли на одну прямую. Переход от начального уровня к фазе работы осуществлялся после того, как данные четырех дней подряд оказались на одной прямой, на уровне 54-56%. Данные по зависимой переменной 2 на протяжении всего начального уровня равнялись 0.

Краткое описание независимых переменных дано в таблице 1.

Табл. 1. Описание независимых переменных

Метод наблюдения

В данном эксперименте был выбран метод наблюдения продолжительность. Замерялась продолжительность зависимых переменных – промежутков времени между выполнением заданий в секундах, все промежутки в течение сессии суммировались, и вычислялся процент от общей продолжительности сессии 30 минут (1800 сек.). Для отображения на графиках и анализа данных указывался процент от общей продолжительности сессии 30 минут (1800 сек.)

Был выбран метод наблюдения продолжительность, так именно этот метод является валидным для задачи нашего эксперимента – доказать, что при предоставлении перерыва по просьбе ребенка без ограничений для негативно усиленных нежелательных поведений является предопределяющим событием, эффективнее сокращающим время между выполнением заданий, чем предоставление тех же перерывов, но по визуальному расписанию, составленному педагогом.

Результаты замерялись с помощью таймера в смартфоне после окончания каждой сессии по видеозаписям. Все результаты фиксировал экспериментатор, который является студентом третьего модуля курса прикладного анализа поведения и имеет достаточную подготовку без дополнительного тренинга. Записывались результаты в следующую форму записи результатов каждой сессии:

Табл. 2. Форма записи результатов каждой сессии

Результаты в форму заносились следующим образом: в клетке с надписью «Дата» указывалась дата сессии.

На начальном уровне каждый раз, когда ребенок начинал показывать поведение, указанное в описании зависимых переменных как зависимая переменная 1, экспериментатор включал таймер и замерял время до момента, указанного как окончание зависимой переменной в описании. Полученный результат в минутах и секундах, поскольку именно так отображается на таймере, по каждому эпизоду фиксировался в строке «ЗП, мин» в первой клетке, далее во второй и так далее слева направо, в каждой клетке один эпизод, по количеству эпизодов, когда испытуемый демонстрировал перерывы в учебной деятельности, описанные как зависимая переменная. После фиксации продолжительности всех эпизодов в минутах продолжительность конвертировались в секунды для удобства суммирования. В колонке «Сумма» записывалась сумма всех промежутков в секундах. Эта сумма записывалась в форму записи результатов эксперимента (Табл. 3)

На фазе работы дополнительно заполнялись строки: «ЗП 2, мин», «ЗП 2, сек», «ЗП 1, сек»

«ЗП 2, мин» заполнялась следующим образом: время засекалось на втором таймере с момента начала произнесения просьбы ребенком о перерыве или с момента начала произнесения экспериментатором инструкции: «Смотри, сейчас перерыв» или «Иди на перерыв» до момента истечения 20 секунд после окончания первого произнесения экспериментатором инструкции «Возвращайся» или до момента возвращения ребенка к выполнению заданий, если он произошел раньше. Полученный временной промежуток фиксировался как зависимая переменная 2. В указанную строку он записывался так, как отображался на таймере, в минутах и секундах. Продолжительность перерыва свыше указанной фиксировалась как зависимая переменная 1.

«ЗП 2, сек» эта строка заполнялась путем конвертации данных строки «ЗП 2, мин» в секунды для удобства суммирования. В каждой клетке указывались конвертированные данные из клетки, расположенной выше. В конце строки указывалась сумма полученных значений в секундах.

«ЗП 1, сек» – в этой строке на фазах работы указывалась разница между суммой продолжительности всех промежутков в секундах (сумма значений строки «ЗП, сек»), и суммы значений строки «ЗП 2, сек». Разница вписывалась в клетку на пересечении строки «ЗП 1, сек» и колонки «Сумма».

Табл. 3. Форма записи результатов эксперимента

Форма записи результатов эксперимента заполнялась 1 раз в день каждый день на основании заполненной формы записи результатов каждой сессии.

В колонке «Дата» указывалась дата сессии. Если эксперимент в какой-то день не проводился, дата все равно указывалась. Эксперимент проводился в течение 57 дней, в колонке «Дата» было указано 57 дат.

В колонке «ЗП 1, сек» указывалась сумма данных строки «ЗП, сек» на начальном уровне или «ЗП 1, сек» на фазе работы в соответствующую дату.

В колонке «ЗП 1, %» указывалось значение зависимой переменной в процентах от общей продолжительности сессии, вычисляемое по формуле:

ЗП 1, сек*100/1800сек

В колонке «ЗП 2, сек» указывалась сумма данных строки «ЗП 2, сек» на фазе работы в соответствующую дату.

В колонке «ЗП 2, %» указывалось значение зависимой переменной в процентах от общей продолжительности сессии, вычисляемое по формуле:

ЗП 2, сек*100/1800сек

В колонке «∑ ЗП, сек» указывалась сумма данных строки «ЗП, сек» формы записи результатов каждой сессии в соответствующую дату. На фазе начального уровня колонка «∑ ЗП, сек» дублировала колонку «ЗП 1, сек», на фазах работы являлась суммой колонок «ЗП 1, сек» и «ЗП 2, сек».

В колонке «∑ ЗП, %» указывалось значение суммы зависимых переменных в процентах от общей продолжительности сессии, вычисляемое по формуле:

∑ ЗП, сек *100/1800сек

Зависимая переменная 3

Отдельно замерялось количество истерик как самого интенсивного из нежелательных негативно усиленных поведений в каждой сессии. Было принято решение фиксировать этот параметр как дополнительный, так как именно при истериках теряется максимальное количество времени от продуктивного обучения с момента начала истерики до момента возвращения испытуемого к выполнению заданий. Количество истерик начали фиксировать после начала основного эксперимента.

Определение истерики. Поведение происходит только в присутствии взрослого (в момент начала взрослый может быть в другой комнате), после того, как взрослый сделает замечание, остановит его действие или укажет на ошибку. Топография поведения включает следующие действия: крик «Тааа!» или подобное сочетание звуков, удары рукой или ногой по различным твердым поверхностям, убегание, хлопанье дверьми и ящиками комодов с силой, от которой ломается мебель и отваливаются куски штукатурки с примыкающих к двери стен, выбрасывание мелких предметов из емкостей, в которых они лежат, на пол, может включать частичное засовывание несъедобных предметов в рот и закусывание их зубами, может тянуть руками и засовывать в рот элементы одежды взрослого, контактирующего с ним, падение на пол с открыванием рта, крик, плач, удары по взрослому руками и ногами, удары частями мебели о пол, мебель или другие поверхности. Поведение начинается с крика, первого удара руками по поверхности или с выбрасывания предметов на пол. Эпизод поведения считается законченным, если в течение 30 секунд не наблюдается ни одна из перечисленных топографий. Началом следующего эпизода считается крик, удар рукой по поверхности или выбрасывание предметов на пол после того, как взрослый сделает замечание, остановит его действие или укажет на ошибку.

Данные по количеству истерик собирались в форму регистрации количества истерик в течение сессии. (Табл. 4)

Табл. 4. Форма регистрации количества истерик в течение сессии.

В колонке «Дата» указывалась дата сессии. Если эксперимент в какой-то день не проводился или не фиксировались данные, дата все равно указывалась.

В колонке «Эпизоды истерик» ставилась галочка в одну из клеток по порядку слева направо всякий раз, когда наблюдался эпизод истерики. В одну клетку ставилась одна галочка.

В колонке «Количество» указывалось количество эпизодов за одну сессию по сумме галочек.

Начальный уровень по количеству истерик на момент перехода к фазе работы составил один эпизод в 30-минутную сессию.

МЕТОД

В процессе эксперимента нами сравнивалось воздействие двух независимых переменных на зависимые, оно показано в сравнении фаз начального уровня и двух фаз работы – В и С. Далее дано описание фаз.

Фаза А – начальный уровень.

На начальном уровне перерывы испытуемому не предоставлялись, все остальные условия соответствовали описанию в секции «Материалы».

Если на момент окончания сессии испытуемый демонстрировал поведение, описанное как зависимая переменная 1, занятие продолжалось, но не фиксировалось все, что происходило после момента окончания 30-минутной сессии, обозначенного сигналом таймера.

Переход на следующую фазу осуществлялся после достижения критерия стабильности последних четырех показателей, когда четыре показателя зависимой переменной вышли на один уровень 54-56%.

Фаза В – свободное предоставление перерыва по просьбе в любой момент без ограничений по количеству.

Предоставление перерыва по просьбе ребенка в любой момент сессии без ограничений по количеству.

Ребенку перед началом каждой сессии проговаривалось: «Сегодня ты можешь попросить перерыв, когда захочешь». Сигналом для начала перерыва является просьба ребенка, содержащая слово «Перерыв» или близкий по смыслу оборот: «Я хочу перерыв», «Я хочу убегать туда» или подобная. В первую сессию на данной фазе, так как отсутствовала просьба, была дана подсказка с вопроса «Хочешь перерыв?» в момент, когда было выполнено два задания, и не наблюдалось поведений, фиксируемых в составе зависимой переменной 1. При утвердительном ответе давалась частичная вербальная подсказка: «Я хочу…», после самостоятельного произнесения просьбы испытуемого отпускали на перерыв словами «Иди на перерыв», «Хорошо, иди».

Если ребенок начинал ерзать или вставать со стула, экспериментатор придерживал его за руку и подсказывал: «Я хочу…». Если испытуемый продолжал фразу просьбой о перерыве, экспериментатор отпускал его на перерыв словами: «Иди на перерыв», «Хорошо, иди».

Если испытуемый произносил другую просьбу, например, «Я хочу закрыть дверь», «Я хочу поднять карандаш», экспериментатор выполнял его просьбу или реагировал соответственно просьбе.

Если испытуемый не произносил просьбу, инструктор повторял подсказку. Если не произносилась просьба после повторной подсказки, этот перерыв записывался как нежелательный – зависимая переменная 1.

Переход на следующую фазу осуществлялся после достижения критерия стабильности последних трех показателей по одной из зависимых переменных, при этом флуктуация другой зависимой переменной не должна превышать 10%. Переход с фазы В на фазу С был выполнен, когда три точки зависимой переменной 1 оказались на одной прямой, а отклонение последних трех точек зависимой переменной 2 не превышало 10%.

Фаза С – по визуальному расписанию.

Предоставление поощрения в виде перерыва с помощью карточки «Перерыв» экспериментатором на основании визуального расписания занятия, через каждые два задания, обусловлено на окончании выполнения задания, помещенного перед карточкой «перерыв».

Экспериментатор начинал сессию после того, как ребенок садился за стол, с демонстрации визуального расписания занятия, на котором указаны два задания, а после них карточка «перерыв». Далее следующие два задания, после них – снова карточка «Перерыв». Экспериментатор сам ставит карточки в визуальное расписание. В первый день перехода на фазу визуального расписания допускался выбор первых заданий испытуемым, чтобы облегчить переход от фазы к фазе, так как наблюдалось поведение протеста: ребенок уносил расписание со стола и отрывал от него картинки. Экспериментатор проговаривает все задания испытуемому, указывая на них пальцем и называя поочередно. После демонстрации расписания инструктор начинает первое задание, после его выполнения предоставляет пищевое, предметное или двигательное поощрение, выбранное ребенком для этого занятия, показывает на расписание, ребенок убирает пройденное задание в кармашек на обратной стороне полоски, инструктор проговаривает следующее задание и сразу приступает к нему. После окончания выполнения задания, после которого помещен перерыв, экспериментатор проговаривает: «Сейчас у тебя перерыв». После слов экспериментатора: «Перерыв закончился, садись» ребенок возвращается за стол, отклеивает карточку «перерыв», кладет ее в кармашек на обратной стороне полоски с визуальным расписанием. Визуальному расписанию и тому, что означает каждая из карточек, ребенок обучен до начала эксперимента и имел опыт его использования в течение полутора лет в разных условиях.

Если ребенок произносил просьбу о перерыве и шел на перерыв раньше, чем он указан в визуальном расписании, экспериментатор проговаривал, что перерыв будет после такого-то задания. Если испытуемый возвращался, занятие продолжалось. Если все равно шел на перерыв, инструктор фиксировал его как нежелательный, после возвращения испытуемого за стол занятие продолжалось в прерванного места, перерыв предоставлялся после того задания, которое было перед ним указано. Расположение перерыва не менялось.

Если ребенок не шел на перерыв после демонстрации карточки «перерыв», ему давалось время перерыва за столом от 30 до 60 секунд, после чего приступали к следующему заданию по инструкции экспериментатора.

Если задания выполнялись быстрее обычного, и карточки с обозначениями заданий заканчивались раньше, чем конец 30-ти минутной сессии, по последней карточке давалось больше заданий перед перерывом. Например, если последней карточкой стоит тетрадь по математике, просто давалось другое задание по той же тетради.

Если таймер указывал окончание сессии до того, как закончено выполнение задания, задание выполнялось до конца, все происходящее свыше 30 минут от начала сессии не фиксировалось. Если на момент окончания сессии испытуемый был на разрешенном перерыве по расписанию, занятие завершалось, а как зависимая переменная 2 фиксировалось время от начала перерыва до момента окончания 30-минутной сессии, обозначенного сигналом таймера.

Переход на следующую фазу осуществлялся после достижения критерия стабильности последних трех показателей по одной из зависимых переменных, при этом флуктуация другой зависимой переменной не должна превышать 10%. Переход с фазы С на фазу повторного начального уровня был выполнен, когда три точки зависимой переменной 2 оказались на одной прямой, а отклонение последних трех точек зависимой переменной 1 не превышало 10%.

Фаза А1 – это начальный уровень, но не идентичный первому начальному уровню, а с некоторыми изменениями. В некоторой степени была уменьшена депривация к перерыву. Также в ходе эксперимента из-за регулярных занятий, проводимых одинаково в одно примерно время дня, сформировался стимульный контроль на инструкции экспериментатора.

После фазы повторного начального уровня планировалось поставить фазу С, но из-за ограниченности во времени и в интересах испытуемого было решено перейти на фазу В и завершить эксперимент на ней, поскольку только при переходе на фазу В не наблюдалось резкого увеличения показателей зависимых переменных. Переходы на другие фазы приводили к протестному поведению и резкому повышению показателей. После пробы на повторном начальном уровне было решено перейти к фазе В повторная.

Поощрение

Поощрением для негативно усиленных поведений, в частности истерик, происходящих на занятии, является убирание неприятных стимулов. Все выявленные неприятные стимулы практически не встречаются в свободной деятельности, которой является перерыв. Следовательно, относительно негативно усиленных поведений перерыв может рассматриваться как поощрение.

Проверка на надежность

Надежность наблюдения была обеспечена с помощью перекрестного наблюдения. Для перекрестного наблюдения был приглашен один наблюдатель, тьютор испытуемого, который получил тренинг, необходимый для сбора данных по данному эксперименту. Наблюдатель просматривал видеозапись двенадцати экспериментальных сессий, что составляет 30% от общего их количества – 39, замерял продолжительность между эпизодами выполнения заданий с помощью таймера и заносил данные в форму записи результатов каждой сессии. Перекрестные наблюдения происходили последние три сессии на фазе А, две первые и две последние на фазе В, две первые и последнюю сессию на фазе С, вторую и последнюю на фазе А1 и вторую из трех на фазе В повторная.

При подсчете коэффициента надежности наблюдений погрешность в продолжительности суммы зависимых переменных в каждом эпизоде не более трех секунд считалась совпадением, больше четырех секунд – несовпадением. Далее надежность вычислялась по формуле:

Надежность наблюдений в эксперименте по сумме зависимых переменных составила 91,86%

Данный эксперимент можно считать систематическим повторением предыдущих экспериментов в части процедуры необусловленного предоставления поощрения в виде перерыва для коррекции негативно усиленных поведений, описанных в обзоре литературы. В нашем эксперименте прослеживается четкое влияние независимых переменных на зависимую переменную 2 – разрешенные перерывы, а также на дополнительный параметр – количество истерик в течение сессии. На зависимую переменную 1 прослеживается более слабое влияние независимых переменных. Сделан такой вывод из-за наблюдаемых сильных флуктуаций, которые, вероятно, объясняются влиянием независимых переменных, которые не удалось взять под контроль. Поэтому надежность по зависимым переменным нельзя считать высокой.

Дизайн

Для проверки и доказательства данной гипотезы был выбран возвратный дизайн из пяти фаз, две из которых – фаза начального уровня и фаза свободного предоставления перерыва, повторяются. Схематично фазы расположены следующим образом: А-В-С-А1-В. При помощи возвратного дизайна можно показать различие между фазами начального уровня и фазами работы В данном эксперименте возвратный дизайн лишь частично помог доказать нашу гипотезу, вероятно, отчасти из-за влияния неконтролируемых независимых переменных, отчасти из-за не самого верного порядка фаз.

РЕЗУЛЬТАТЫ

На графике 1 представлено влияние свободного предоставления перерыва и предоставления перерыва по визуальному расписанию на суммарную продолжительность нежелательных перерывов в процентах от продолжительности сессии. На графике отображено пять фаз: на фазе начального уровня А было проведено семнадцать сессий, на фазе В – свободного предоставления перерыва – девять сессий, на фазе С – предоставления перерыва по визуальному расписанию – пять сессий, на фазе повторного начального уровня А1 – четыре сессии, на заключительной повторной фазе В – три сессии.

Визуальный анализ результатов по Графику 1 показывает, что по критерию разделенности большинство фаз не разделены. Средняя линия на фазе А располагается на уровне 43%, и только одна точка фазы В лежит выше этой линии. Средняя линия фазы В располагается на уровне 32%, фаза А относительно фазы В также является не разделенной, так как несколько ее точек лежат ниже этой линии. Фаза С относительно фазы В не разделена, но только одна точка фазы С располагается выше средней линии фазы В. Средняя линия фазы С – на уровне 30%, фаза В относительно фазы С также не разделена. Средняя линия фазы А1 – на 46%, фаза А1 относительно фазы С не разделена, но только один показатель на А1 ниже средней линии фазы С. Фаза В повторная относительно фазы А1 разделена, поскольку все показатели этой фазы расположены ниже средней линии фазы А1. Средняя линия фазы В повторной расположена на уровне 29%. Фаза А1 относительно В повторной не разделена, но только один показатель А1 расположен ниже средней линии фазы В.

По критерию стабильности график 1 в целом является стабильным с того момента, как четыре точки фазы начального уровня вышли на один уровень 54-56%, после чего был осуществлен переход на фазу Б. На фазе В первые показатели не являются продолжением последних показателей фазы А, они расположены значительно ниже. Далее на фазе В наблюдаются флуктуации, но последние три точки также выходят на 1 прямую, направленную вниз, показатели на графике снижаются. После достижения стабильности трех показателей был реализован переход на фазу С. Первые показатели фазы С не являются продолжением последних показателей фазы В, что также свидетельствует о стабильности. На фазе С также наблюдалось снижение показателей, но в значительно более быстром темпе, чем на фазе В. Последние три показателя фазы С не вышли на прямую, это отклонение от критерия стабильности. Однако флуктуация среднего показателя от прямой линии составила всего 8%. Первые точки фазы А1 не являются продолжением фазы С: показатели сначала резко повышаются, потом снижаются и после перерыва снова начинают возрастать. Последние три показателя фазы А1 находятся на одной прямой и имеют возрастающую тенденцию. Первый из этих трех показателей отделен от последних перерывом в пять дней, но образует с ними возрастающую прямую от уровня 22% до 35%. Заключительная фаза В повторная включает всего три точки, которые флуктуируют, на ней критерий стабильности не был достигнут к концу эксперимента. При этом показатели фазы В повторной не являются продолжением показателей фазы А1 с тем же вектором, что соответствует критерию стабильности.

На графике 2 представлено влияние свободного предоставления перерыва и по визуальному расписанию на суммарную продолжительность разрешенных перерывов в процентах от продолжительности сессии.

Визуальный анализ результатов по Графику 2 показывает, что по критерию разделенности все фазы в направлении от начала до конца эксперимента разделены.

По критерию стабильности график 2 в целом является стабильным, нестабильность последних трех показателей фазы наблюдается только на фазе В, однако флуктуация среднего показателя от прямой не превышает 10%.

На графике 3 представлено влияние свободного предоставления перерыва и по визуальному расписанию на количество истерик в течение одной сессии.

Визуальный анализ результатов по Графику 3 показывает, что по критерию разделенности все фазы, кроме фаз В и С относительно друг друга, разделены.

По критерию стабильности График 3 имеет четыре стабильных показателя на фазе А, стабильно и то, что первые показатели с фазы В не являются продолжением последних показателей фазы А. Однако показатели фазы С не соответствуют критерию стабильности при переходе с фазы на фазу – все они расположены на том же уровне, что и показатели фазы В, и на том же векторе. Показатели фазы А1 не стабильны, прослеживается значительная флуктуация, наблюдается промежуток между показателями в пять дней. Показатели фазы В повторной стабильны и по критерию перехода с фазы на фазу, и по критерию стабильности внутри фазы – все точки расположены на одной прямой и равны нулю.

ОБСУЖДЕНИЕ

Исследуемая гипотеза заинтересовала нас потому, что часто педагоги в ходе индивидуальных занятий неохотно предоставляют ребенку перерывы, чтобы успеть выполнить как можно больше заданий. Однако такой подход часто приводит к появлению нежелательных перерывов в выполнении заданий, заполненных проблемными поведениями, усиленными, чаще всего, негативно. В результате продуктивность занятия в целом снижается, ребенок успевает выполнить меньше заданий за отведенное время, чем мог бы, если бы этих поведений не было. Предоставление разрешенных перерывов может сократить количество нежелательных поведений в ходе занятия и тем самым увеличить время выполнения заданий, а значит, продуктивность занятия. Экспериментатор предположил, что эффективнее сократить время между выполнениями заданий и увеличить продуктивность занятия, предоставляя доступ к перерыву по желанию ребенка, чем предоставление таких же перерывов, но по визуальному расписанию, предоставленному педагогом.

На Графике 1 видно, что фазы, кроме последней, не разделены. Однако часто только одна точка мешает разделенности одной фазы от другой, и на эту точку наблюдалось влияние независимых переменных, которые проконтролировать не удалось. На фазе В такой точкой является день, когда испытуемый во время эксперимента убегал на кухню, где папа после начала сессии начал готовить еду, что является для ребенка ярким стимулом. Если эту точку не учитывать, фаза В относительно фазы начального уровня была бы разделена. На фазе А1 критерию разделенности с фазой С не соответствует показатель дня, когда ухудшилось самочувствие испытуемого. Изменение в состоянии ребенка не было замечено на момент начала эксперимента, но спустя четыре часа факт заболевания стал очевидным. Вероятно, можно не учитывать этот показатель. Тогда фазы С, А1 и В повторная были бы разделены, а график бы наглядно показал различие в продолжительности нежелательных перерывов на фазах начального уровня и фазах работы. Фазы В и С являются неразделенными, однако при переходе с фазы на фазу прослеживается интересный факт: только при переходе с фазы начального уровня на фазу В наблюдается снижение показателей, при переходе на любую другую фазу, в том числе на фазу С, наблюдается резкое повешение показателей. Вероятно, причиной такого повышения показателей при переходе на фазы А, А1 и С, является эмоциональная реакция испытуемого.

Также визуальный анализ графика 1 показал отклонение от критерия стабильности трех последних показателей на фазе С. Однако отклонение среднего показателя от прямой составило 8%, что вписывается в критерий перехода, определенный для данного эксперимента: переход с фазы на фазу реализуется, когда три показателя одной зависимой переменной стабильны, а по другой отклонение не более, чем на 10%. На графике 2 на фазе В наблюдается такая же ситуация: отклонение от средней линии составляет 10%, что также вписывается в критерий перехода.

В результате эксперимента не была доказана выдвинутая гипотеза в части сравнения фаз В и С, но выявилось несколько любопытных и полезных закономерностей. В частности, интересно различие между фазами В и С в продолжительности разрешенных и нежелательных перерывов, а также характере изменения показателей. На фазе В наблюдается наибольшая продолжительность разрешенных перерывов, значения которых колеблются от 1 до 28%, но при этом стабильно снижается продолжительность нежелательных перерывов, снизилась до 4%, и, вероятно, дошла бы до нуля, если бы не был осуществлен переход на фазу С. На фазе С прослеживается стабильный уровень разрешенных перерывов (колебания 8-12%), уровень нежелательных перерывов также понижается. Вероятно, низкий уровень отвлечений от учебной деятельности на фазе С, помимо перерывов, объясняется предыдущим опытом использования визуального расписания.

Также была выявлена важная закономерность, показанная на графике 3: истерики на фазах работы В и С всегда отсутствовали, при этом на фазах А и А1 они наблюдались, количество на этих фазах доходило до двух за сессию. Вероятно, это объясняется тем, что неприятные стимулы к истерике под влиянием перерывов по просьбе или по расписанию становятся менее неприятными, не вызывают истерику. А значит, предоставление перерывов является предопределяющим событием, эффективно сокращающим потерю времени, и повышающим продуктивность занятия. В этой части наша гипотеза была доказана экспериментом.

Результаты данного эксперимента можно использовать для работы с другими детьми в части подтвержденной эффективности необусловленного предоставления поощрения в виде перерыва как корректирующей процедуры для негативно усиленных поведений у детей с диагнозом аутизм, поскольку этот эксперимент может рассматриваться как систематическое повторение предыдущих экспериментов с необусловленным предоставлением поощрения как корректирующей процедуры, в частности: Vollmer T. R. и соавторов (1995), Coleman C. L. и соавторов (1998), Kodak Tiffany и соавторов (2003). Хотя в нашем эксперименте показатели надежности по зависимым и независимым переменным невысоки, в части коррекции негативно усиленного поведения (истерик) в нем получены однозначные результаты, повторяющие результаты предыдущих исследований.

В части выдвинутой изначально гипотезы о том, что свободный, необусловленный на поведении, доступ к поощрению в виде перерыва является предопределяющим событием, эффективнее сокращающим время между эпизодами поведения выполнения заданий в течение занятия, чем ограниченный доступ к тому же поощрению на основании визуального расписания, составленного педагогом, наши выводы нельзя считать обобщенными и рекомендовать для дальнейшего использования, поскольку надежности эксперимента по независимым переменным достичь не удалось, наблюдалось вмешательство независимых переменных, которые не удалось проконтролировать, но которые влияли на поведение испытуемого и ход эксперимента. Если бы тот же эксперимент был проведен не в домашней обстановке ребенка, а в оборудованном для занятий кабинете, где отсутствуют такие независимые переменные, как присутствие в квартире и поведение членов семьи испытуемого, кошки, элементы домашней обстановки, на которые у испытуемого сформирован определенный стимульный контроль (игрушки, книжки, спорткомплекс и т.п.), его выводы в части сравнения методик уменьшения потерянного от занятия времени, вероятно, были бы более надежными, показательными, и применимыми для использования с разными клиентами в случае нескольких повторений. Тем, кто пожелает повторить эксперимент, рекомендуем выбрать для этого кабинет для проведения индивидуальных занятий с минимальным количеством отвлекающих стимулов.

График изменения продолжительности нежелательных перерывов получился неразделенным и недостаточно показательным. Причина такого результата может быть не только в независимых переменных, но и в том, что фазы эксперимента при том же количество фаз удачнее было бы расположить в другом порядке: А-С-А-В-С. Считаем, было бы более правильным расположить после фазы начального уровня фазу С с использованием визуального расписания, так как эту независимую переменную легче ввести и убрать В работе с этим ребенком мы предполагаем, что после фазы С не произошло бы научение просьбе, как в фазе В, а значит, есть возможность вернуться на начальный уровень, который был бы не измененным, а полностью дублировал бы условия на первом начальном уровне. Вероятнее всего, при таком расположении фазы А-С-А были бы четко разделены. В том числе и от того, что при переходе с начального уровня на фазу С могло не быть эмоциональной реакции испытуемого, которая наблюдалась после перехода с фазы B на фазу С, и которая, вероятно, стала причиной резкого увеличения продолжительности потерянного от занятия времени в первую сессию фазы С.

В ходе эксперимента стало понятно, что переход на фазу В после начального уровня был не самым верным решением. В ходе фазы В перерыв предоставлялся испытуемому свободно по просьбе. В результате формировалась новая обусловленность, что в любой момент можно попросить и сразу получить отдых от учебной деятельности вместо того, чтобы прибегать к нежелательному поведению. Уже на третий день эксперимента испытуемый начал просить перерыв самостоятельно, произошло научение, что сделало невозможным и нелогичным возврат на начальный уровень. Резкое убирание поощрения поведения просить перерыв запустило бы процесс вымирания поведения, что могло спровоцировать изменение эмоционального состояния испытуемого. Экспериментатор посчитал неэтичным возвращаться к начальному уровню и перешел на другую фазу работы. Одно расписание подачи поощрения было заменено другим. Следует отметить, что в первый день фазы С наблюдался протест, который выражался в убирании расписания со стола, отклеивании от него карточек, произнесением фраз «Без картинок!», «Убери расписание» и т.п.

В течение фазы С испытуемый почти перестал просить перерыв сам, потому что получал то же поощрение на других условиях по другому расписанию. После фазы С стал возможен возврат на начальный уровень, однако этот начальный уровень уже не идентичен первому, так как научение на фазе В все же произошло. На повторном начальном уровне на второй же день испытуемый заболел, причем заболевание стало очевидно через четыре часа после сессии, но могло ухудшаться самочувствие, что повлияло на необычно малую продолжительность перерывов для начального уровня. Из-за болезни пять дней эксперимента было пропущено, длительный перерыв и то, что у испытуемого могла наблюдаться депривация к регулярным занятиям, также могло повлиять на то, что показатели следующих двух сессий ниже наблюдаемых на начальном уровне, хоть и соответствуют критерию разделенности с фазой С.

К сожалению, время эксперимента было ограничено, поэтому было принято решение перейти снова на фазу В, не дожидаясь трех показателей подряд на одном уровне, но при этом третий показатель до болезни был на той же прямой, что и те, что после перерыва. Это не соответствует критерию стабильности, но было принято решение о переходе, чтобы завершить эксперимент на фазе В, поскольку это более этично по отношению к испытуемому, чем завершать эксперимент на начальном уровне. В сложившемся порядке фаз технически было бы более показательно после фазы А1 поставить фазу С, так как фаза В уже размещалась после начального уровня, а фаза С – только после фазы В. При принятии решения о последней фазе было учтено то, что при переходе на фазу С наблюдалась эмоциональная реакция, а также то, что при тех же результатах необусловленное предоставление перерыва по просьбе технически проще и более естественно для занятий в различных условиях, не требует специальных материалов, которых может не оказаться под рукой. Если бы данный эксперимент не был ограничен временем, вероятно, удалось бы целиком доказать нашу гипотезу.

Тем, кто захотел бы повторить эксперимент, можно порекомендовать возвратный дизайн в таком порядке: А-С-А-В-С-В. При этом порядке каждая фаза была бы повторена дважды, но после разных фаз, и факт научения просьбе не повлиял бы на начальный уровень. Также нам представляется интересным сравнить два способа предоставления перерыва с помощью дизайна «чередование условий». Вероятно, он покажет различие в методиках более четко, чем возвратный дизайн.

Работать над данным экспериментом было очень интересно, а его выводы, хоть и не доказали гипотезу целиком, могут быть очень полезны для педагогов и родителей детей с аутизмом в том, что предоставление перерывов в ходе занятия значительно снижает количество нежелательных поведений, усиленных негативно. На примере истерик, по которым велось наблюдение, на обоих фазах предоставления перерыва наблюдалось полное их отсутствие, хотя стимулы периодически появляются в окружающей среде.

Выводы данного эксперимента в части предоставления перерывов имеют ограниченную социальную валидность, поскольку в обществе общепринято мнение, что любой ребенок должен заниматься академический час без перерывов даже на индивидуальных занятиях, что перерыв – это напрасная потеря времени. Однако не учитывается тот факт, что своевременное для конкретного ребенка предоставление перерыва является эффективной корректирующей процедурой для работы с нежелательными поведениями. И, хотя продолжительность потерянного времени занятия в различных перерывах во время фаз эксперимента сократилось не радикально, значительно возросла продуктивность занятия за счет улучшения общего эмоционального фона в сторону позитивного. Если не рассматривать предубеждения педагогов и родителей против перерывов, результаты эксперимента очень важны для общества. Важность заключается в том, что ребенок быстрее обучается новому, когда у него нет нежелательного поведения, и педагогам легче детей обучать, легче поддерживать позитивный эмоциональный фон, на котором и идет наиболее продуктивно процесс обучения. Если занятия с ребенком проходят легко и приятно, поведение педагога заниматься с ребенком также усиливается позитивно, реже происходит эмоциональное выгорание специалистов. И такой результат очень важен для общества, а значит, по этому параметру выводы эксперимента имеют высокую социальную валидность.

ЛИТЕРАТУРА

Coleman C. L. and Holmes P. A., «The use of noncontingent escape to reduce disruptive behaviors in children with speech delays.». Journal of applied behavior analysis, 1998 Winter; 31(4): 687–690.

Kodak Tiffany, Miltenberger Raymond G, and Romaniuk Cathryn, «The effects of differential negative reinforcement of other behavior and noncontingent escape on compliance». Journal of applied behavior analysis, 2003 Fall; 36(3): 379–382.

Vollmer T. R., Marcus B. A., and Ringdahl J. E. «Noncontingent escape as treatment for self-injurious behavior maintained by negative reinforcement.» Journal of applied behavior analysis. 1995 Spring; 28(1): 15–26.

Waters B Melissa, Lerman C Dorothea, and Hovanetz N Alyson, «Separate and combined effects of visual schedules and extinction plus differential reinforcement on problem behavior occasioned by transitions». Journal of applied behavior analysis, 2009 Summer; 42(2): 309–313

Чульжанова Е., «Влияние необусловленного поощрения, предоставляемого до учебной сессии, и положительной обратной связи на процесс обучения ребенка» Журнал «Законы поведения», Выпуск 2 (октябрь 2015).

Семь эмоциональных фаз, которые проходят сотрудники во время изменений

Когда люди в организации вынуждены меняться, они обычно эмоционально отождествляют себя с текущим состоянием.

—

Идея изменения может вызвать эмоциональную реакцию. Еще до того, как изменения будут инициированы, сотрудники и руководители могут почувствовать личную потерю, обеспокоенность по поводу того, что от них потребуется, и опасения по поводу своей способности оправдать любые новые ожидания.

Обычная реакция на изменения включает желание сохранить все по-прежнему и небольшую уверенность в том, что изменение будет успешным и решит реальные проблемы.Эти реакции являются отражением эмоциональных фаз, через которые проходят сотрудники во время изменений.

Как только эти реакции начинают проявляться среди людей, затронутых изменениями, роль лидеров состоит в том, чтобы подготовить их к предстоящим изменениям.

Эмоциональные фазы через организационные изменения

Понимание эмоциональных фаз, которые могут испытывать люди, может помочь вам решить, что им делать в ответ.

Опираясь на великую работу д-ра.Кюблер-Росс, вот наша интерпретация эмоциональных фаз, которые люди испытывают во время изменений, и действий, которые вы можете предпринять, чтобы привести их к принятию и принятию.

Этап	Симптомы	Рекомендуемые действия
Иммобилизация	Трудности сосредоточиться на своей работе и обязанностях Информация об изменениях вроде не тонет в Выразить чувство недоверия и незнания, что делать дальше	Поделитесь ключевыми фактами об изменении и его причинах Скажи это больше одного раза Знайте, какие каналы коммуникации работают для вашей аудитории Используйте разные методы и словоблудие Поощряйте их к участию и вносите свой вклад
Отказ	Люди в отрицании думают что-то вроде: «Они этого не сделают», «Они начнут, но не закончат» или «Нам все равно не придется этого делать» Игнорировать обсуждение изменения Избегайте участия	Опишите, что сегодня не работает Разделите изменение на более мелкие этапы и сосредоточьтесь на том, чего ожидать в первую очередь Помогите им понять, почему необходим каждый шаг и как они могут поддержать изменения
Гнев	Неспособность увидеть что-либо положительное в изменении Время тратится на то, чтобы делиться своим негативным восприятием в частном порядке или публично	Не принимай лично Признать гнев и разрядить его Сопереживать гневу Создать возможность открыто высказаться о своих проблемах и установить правила взаимодействия Рассмотрите возможность проведения личных встреч
Депрессия	Похоже, изменения не интересуют Потеря энтузиазма по поводу работы Считает, что организация не желает действовать в соответствии с их предложениями Понимает, что их роль и обязанности меняются	Поощряйте сотрудников делиться своими проблемами и опасениями с руководством Сообщите им о ресурсах, которые будут им предоставлены в помощь Помогите им увидеть свое место в будущем и ценность, которую они приносят
переговоры	Попытайтесь договориться о том, чего от них ждут, масштабах изменения, решении или сроках	Согласовывать только те части желаемого состояния, которые действительно обсуждаются Дайте понять, какие части (если таковые имеются) желаемого состояния являются предметом переговоров По возможности быть открытыми для переговоров Понимать последствия предложения уступок одной группе или лицу по сравнению с широким кругом
Разведка	Задавать вопросы о будущем состоянии и его соответствии Участие и обмен информацией улучшаются Более позитивное отношение	Признать их прогресс Подчеркните, насколько ценно их сотрудничество Поощряйте их продолжать делать шаги вперед Подчеркните положительные моменты перемен Развивать для них возможности участвовать в разрешении или понимании менее благоприятных элементов изменения Публикация программ поддержки и обучения
Приемка	Помогите другим понять и принять изменение Предлагаем поддержку и вклад Использование возможностей обучения и общения Демонстрация компетентности и поддерживающего поведения	Признать их достижения и вклад в успех перемен Понять, что побудило их принять, и поделиться с другими Привлечь их, чтобы помочь другим добиться признания Делитесь прогрессом в достижении показателей успеха

Дополнительные советы по управлению изменениями

Люди, затронутые изменениями в организации, включая руководителей и сотрудников, часто сталкиваются с несколькими изменениями одновременно.Изменения настойчивы и необходимы, что приводит к сложным эмоциональным реакциям.

LaMarsh Global полагается на данные и стратегию для управления непрерывными и сложными организационными изменениями и реагирования на широкий спектр реакций. В нашем бесплатном руководстве по управлению изменениями представлены пять наиболее важных аспектов принятия и принятия изменений. ■

Загрузите бесплатное руководство по управлению изменениями.

границ | Последовательное обучение в условиях неопределенности у детей: саморефлексия vs.Самоутверждение

Последовательное обучение в условиях неопределенности у детей

Обучение в условиях неопределенности важно, потому что стойкие, но неопределенные неопределенности обеспечивают постоянную мотивацию для дальнейших открытий, роста и развития (Acredolo and O’Connor, 1991). Однако мы знаем, что дети демонстрируют снижение производительности при стохастической обратной связи, когда они связывают произвольные стимулы со своими реакциями (обучение S – R; Crone et al., 2004a; Eppinger et al., 2009). Здесь этот подход распространяется на другую центральную способность детей, а именно на последовательное обучение.

Во Введении мы сначала знакомим читателя с классическим концептуальным подходом к задаче Пиаже на серию, когда дети концептуализируют последовательности с процессами (операциями) управления сверху вниз. После этого мы подробно рассмотрим, как в более поздних подходах исследователи представляли отчеты об обучении снизу вверх. Они либо предполагали, что последовательное обучение человека будет происходить явным и требующим усилий путем дискретных шагов в плане действий, либо оно будет происходить как у животных, так и у человеческих младенцев, а также у детей и взрослых всех возрастов неявным образом через постепенная сборка шаблона последовательности.В текущем исследовании тестировалось последовательное обучение с помощью моторного задания по нажатию четырех кнопок, в котором дети должны были выполнить последовательность нажатий левой и правой кнопок.

Мы предположили, что, если обратная связь верна, дети смогут относительно легко вывести правильную последовательность в задании по нажатию четырех кнопок. Однако мы добавили к условию с достоверной обратной связью (детерминированная обратная связь: 100% правильность) второе условие. Дети в этом втором состоянии получили обратную связь, которая была в основном правильной, но иногда и неправильной (стохастическая обратная связь: 85% правильных / 15% ложных).Таким образом, во второй части введения мы даем читателю обзор предыдущих исследований развития у детей оценки с помощью обратной связи. Мы описываем предыдущие исследования обучения посредством обратной связи, обучения при предвзятой (только положительной и только отрицательной) обратной связи, случайной (несвязанной) обратной связи и стохастической (соотношение правильных и ложных) обратной связи.

Последовательное обучение у детей

Классический концептуальный подход

В серийной задаче Пиаже (1952) дети рассортировали палочки разной длины в последовательность в соответствии с размером.Развитие сериации у детей происходило поэтапно: от эстетических и идиосинкразических последовательностей до выравнивания по линии земли и частичного, а затем и полного исправления последовательностей. Пиаже утверждал, что дети будут учиться упорядочивать объекты, потому что они приобретут способность к операционному и логическому мышлению, которая будет развиваться в тесной связи с их схемами действий. Более того, он предположил, что дети могут по-настоящему понять последовательности, только если они поймут, что сериализация включает в себя понятие размера и масштаба.Если, например, дети поймут, что сортировка объектов по шкале в зависимости от размера от маленького к большому или от большого к маленькому, нет влияет на размер «размер» как таковой (обратимость), и что это можно сделать независимо от вида предметов, дети усвоили бы консолидированное и обобщающее представление о последовательности.

Отчет о постепенном последовательном обучении

Задача Пиаже по сериализации / секвенированию позже привлекла внимание когнитивных психологов (Johnson-Laird, 1988/1993, стр.162; Янг, 1976), который согласился, что сериализация будет осуществляться отдельными шагами в плане действий, содержащем итеративную командную структуру. Обсуждается, является ли эта командная структура иерархически организованной или осуществляется посредством накопленного обучения, которое устанавливает ассоциативные связи между элементами (например, Lashley, 1951). Накопительное обучение приводит к более постепенному усвоению информации без необходимости в подлинном иерархическом контролере (Rhodes et al., 2004). Измерения реакции отдельных клеток показали, что последовательные планы действий поддерживаются и обновляются в лобных областях мозга (Averbeck and Lee, 2007), показывая, что последовательное обучение — это трудоемкая деятельность, требующая умственных ресурсов (Zacks et al., 1984) и может быть более эффективным, чем предиктивное обучение (Lange-Küttner, 2011).

Mareschal and Shultz, 1999, стр. 161) построил архитектуру нейронной сети для задачи сериализации, в которой единственной инструкцией было «переместить наименьшую неупорядоченную палку». Интересно, что после 150 эпох были найдены четыре типа решений: последовательные группы пар и троек, восходящие-нисходящие последовательности и правильные последовательности палочек. Как и маленькие дети, только около 55% сетей смогли правильно завершить последовательность и отсортировать четыре палочки.

Обучение неявной последовательности

Было показано, что механизм постепенного последовательного обучения существует у двухлетних (Bremner et al., 2007) и четырехлетних детей (Livesey and Little, 1971), а также у взрослых (Li et al., 2000). ). Также было обнаружено, что обезьяны и, в меньшей степени, голуби постепенно выстраивают шаблон последовательности во время обучения (Terrace, 1993; Terrace and McGonigle, 1994). Это говорит о том, что упорядочивание — это деятельность, которую можно освоить на практике, и не обязательно включать в себя явные нисходящие концепции, даже если они могут развиваться с возрастом, позволяя усилить контроль над задачами (Maybery and O’Brien-Malone, 1998).

Неявное или случайное обучение усваивается рано, происходит автоматически и без осознания и обычно не показывает хронологических или умственных возрастных различий (Maybery et al., 1995; Reber, 1996; Meulemans and Van der Linden, 1998; Vinter and Perruchet, 2000). , 2002; Слуцкий, Фишер, 2008; Вайнерт, 2009). Однако это не всегда так (Thomas et al., 2004). Хотя тип постепенного последовательного обучения был одним и тем же независимо от способностей, скорость ускорения и частота ошибок могли значительно различаться (Kelly et al., 2002; Waber et al., 2003). Даже у взрослых со зрелой системой обработки информации неявное обучение последовательности может быть нарушено одновременным подсчетом (Shanks et al., 2005). Тем не менее, последовательное обучение в этом состоянии нагрузки с двумя задачами настолько улучшилось с практикой, что оно сравнялось с производительностью в более простых условиях загрузки с одной задачей. Очевидно, что эти противоречивые предположения и результаты требуют дальнейших исследований основных факторов, например, пострадает ли последовательное обучение у детей, если они не уверены в своем успехе.Даже задача, которую можно решить с помощью детерминированной обратной связи, может показывать уменьшение неопределенности и улучшение с практикой.

В текущем задании детей явно просили обнаружить последовательность нажатия четырех кнопок с помощью сигнала обратной связи. Задача включала только двигательные реакции, то есть дети должны были определить последовательность четырех нажатий левой и правой кнопок на портативном компьютере без каких-либо видимых объектов, которые необходимо было отсортировать. Следовательно, не требовалось размерного построения такой характеристики объекта, как «размер».Это имело то преимущество, что можно было проверить относительно «чистое» дедуктивное рассуждение о точной последовательности, поскольку свойства стимула не могли мешать обучению, например, стимулы потенциально могли рассматриваться как отклоняющиеся (Ferdinand et al., 2008) или идиосинкразическая мода (Kosslyn et al., 1980).

Обучение через обратную связь

Потребность детей в детерминированной обратной связи

Дети привыкли учиться в условиях уверенности и в значительной степени доверяют информации и отзывам взрослых (Goswami, 1992, p.22). Предыдущие исследования показали, что они предпочитают доверять информации от знакомых людей, таких как их матери, но не от незнакомцев (Corriveau et al., 2009a), и от экспертов, таких как психологи и священники, но не от магов (Chandler and Lalonde, 1994). Точность информации и обратная связь имели значение для трехлетних детей, которые не доверяли людям, дававшим им хотя бы одну ложную обратную связь (Pasquini et al., 2007). Тем не менее, начиная с 4-летнего возраста, дети все чаще оценивают причины доверия к информатору, прежде чем они позволят обратной связи повлиять на их восприятие и суждения (например,г., Corriveau et al., 2009b; Нурмсу и Робинсон, 2009а, б; Робинсон и Нурмсу, 2009 г.).

Обучение через обратную связь часто оценивается с помощью теста Wisconsin Card Sorting (WCST; например, Rosselli and Ardila, 1993; Riccio et al., 1994; Bull et al., 1999; Bull and Scerif, 2001). В WCST дети сортируют карточки с изображениями объектов по категориям в соответствии с отзывами экзаменатора, обычно по форме, цвету или количеству. Само правило не раскрывается, но должно быть выведено из обратной связи.После определенного количества попыток экзаменатор меняет критерий сортировки, не сообщая об этом ребенку. Обратите внимание, что хотя экспериментатор изменил свое мнение о критерии, сама обратная связь в WCST всегда была верной. В компьютеризированных версиях WCST персеверативные ошибки, когда дети просто продолжали сортировать, не обращая внимания на обратную связь, уменьшались между 8 и 12 годами, в то время как ошибки отвлечения и неспособность поддерживать последовательную сортировку продолжались до 15 лет (Crone et al., 2004b; Сомсен, 2007).

Обучение с помощью стохастической обратной связи

Ответы на предвзятую обратную связь были протестированы в психофизиологических исследованиях с использованием компьютеризированного обучения «стимул-ответ» (S – R) с участием детей в возрасте от 8 до 12 лет и молодых людей (Crone et al., 2004a; Groen et al., 2007). Изображения различных категорий, таких как автомобили, фрукты и т. Д., Были объединены с произвольной реакцией левой или правой кнопки, не связанной с категориальной принадлежностью изображений: изображения приобретали различную значимость исключительно благодаря ссылке с обратной связью.Были информативные и малоинформативные отзывы. Информативная обратная связь имела положительную обратную связь, связанную с нажатием одной кнопки, и отрицательную обратную связь, связанную с другой кнопкой. Неинформативная обратная связь, напротив, была либо случайной, либо постоянно положительной (положительное смещение) или отрицательной (отрицательное смещение) для обоих нажатий кнопок. В Crone et al. исследования зависимым показателем была частота сердечных сокращений. В то время как разница между положительной и отрицательной обратной связью не имела значения для детей, когда она была случайной, дети в возрасте от 8 до 10 лет не различали информативную отрицательную обратную связь, зависящую от ответа, и неинформативную предвзятую отрицательную обратную связь (Crone et al., 2004а). Дети экспериментировали со своими ответами (частые смены клавиш), особенно после предвзятых отрицательных отзывов; это сопровождалось более низкой фронтальной активацией, что отражало снижение внимания (Groen et al., 2007).

Бандура (1997, 2007) обсудил тот факт, что теории саморегулирования опираются на модель с отрицательной обратной связью , которая состоит из системы с операцией определения поведения, внутреннего компаратора и процедуры исправления ошибок, которая приводит к уменьшению несоответствия. механизм.Только отрицательная обратная связь создаст индивидуальные различия, поскольку некоторые могут не доверять своей способности решить задачу и прекратить попытки, в то время как другие не потеряют веру в свои способности и приложат больше усилий для решения задачи (см. Также Dikman and Allen, 2000; Overton и Дик, 2007). У детей и подростков эти индивидуальные различия в настойчивости возникали в зависимости от переменных социализации, таких как социально-экономический статус, но независимо от IQ (Weisz, 1981; Caprara et al., 2008).Например, в другом исследовании было показано, что учителя будут давать отрицательную обратную связь как социально адаптированным, так и менее хорошо адаптированным ученикам, но последние подвергались значительно более высокому уровню повторных команд после выполнения требований (Strain, 1983). Даже в контексте работы взрослых отрицательная обратная связь автоматически не приводила к желаемому эффекту повышения производительности (Ilgen and Davis, 2000). Это показывает, что отрицательная обратная связь, и особенно предвзятость отрицательной обратной связи, по-видимому, играет особую роль в развитии познания.

В другом исследовании по изучению S – R у детей Eppinger et al. (2009) потребовали от детей от 10 до 12 лет рассортировать предметы по двум сейфам в компьютерной задаче с двумя вариантами выбора. Картинки были последовательно связаны с левой или правой кнопкой. Было введено новое стохастическое условие, когда связь между изображением и ключом сохранялась только 80% времени. Стохастическое условие сравнивалось со 100% правильной ассоциацией и 100% случайной ассоциацией между изображением и ключом. Дети показали худшие результаты, чем взрослые, только в условиях стохастической обратной связи.Важно отметить, что Eppinger et al. (2009), таким образом, показали, что в этой парадигме S – R успеваемость детей страдает только в условиях неопределенности, поскольку как в полностью согласованных, так и в полностью случайных условиях дети учились так же хорошо, как и взрослые.

Развитие явных вероятностных концепций частоты и случайности действительно должно развиваться и в подростковом возрасте (Piaget and Inhelder, 1975; Byrnes and Overton, 1986; Fischbein et al., 1991). Например, в исследовании Miller et al.(1977) технически выглядящая машина с обратной связью использовалась для задач сохранения и транзитивности Пиаже. Детям машинку представили, как то, что они иногда ошибаются, хотя в целом обратная связь будет правильной. Но на самом деле обратная связь машины не зависела от реакции 7–11-летних детей. Miller et al. (1977) обнаружили, что уровень уверенности детей равняется сложности задачи, когда им не мешает случайная обратная связь. Тем не менее, в среднем 76% детей поддавались ложноотрицательной обратной связи с машиной без существенной разницы в возрасте при выполнении заданий по Пиаже по размеру или весу.Однако с возрастом дети стали поднимать свою игру на вызовы, когда они были достаточно уверены в себе, такие как оценка массы объектов, форма которых изменилась (задача сохранения).

Текущее исследование

В текущем исследовании не было изображений присутствующих объектов. Вместо этого детям давали четкую инструкцию выучить последовательность нажатия левой-правой кнопки, которая формирует двигательную последовательность. Последовательность нажатия кнопок необходимо вычитать из красного / зеленого сигнала обратной связи, отображаемого на экране компьютера.Дети выучили последовательность нажатия четырех кнопок влево – вправо (L – R). Последовательности были LLRR, RRLL, LRLR, RLRL, LRRL и RLLR.

Одна группа детей испытала только последовательную обратную связь (детерминированная обратная связь, 100% правильная). В этом состоянии зеленая обратная связь на экране показывала, что дети были правы, когда они были правы, а красная обратная связь указывала, что дети были неправы, когда они были неправы. Другая группа детей испытала противоречивую обратную связь (стохастическая обратная связь, 85% правильных, 15% ложных).В этом состоянии зеленая обратная связь на экране может сигнализировать о том, что дети правы, тогда как на самом деле они ошибаются, а красная обратная связь может указывать на то, что они были неправы, хотя на самом деле они были правы. Детей заранее информировали об условиях эксперимента, то есть о том, будет ли обратная связь всегда правильной или в основном правильной, а иногда и неправильной.

Детям нужно было вывести правильную последовательность из этих сигналов обратной связи на экране. Например, если в первом блоке дочерние элементы были уверены, что первые два нажатия кнопки были LL, они могли бы предсказать, что последующие нажатия кнопок были RR.Следовательно, требовался четкий процесс дедуктивного рассуждения «если-то» сверху вниз. Однако доказательства для предсказания RR были двусмысленными в условиях стохастической обратной связи, потому что экранная обратная связь была запрограммирована так, чтобы быть правильной только в 85% испытаний, но ложной в 15% испытаний. Таким образом, детям необходимо более внимательно следить за достоверностью обратной связи и степенью их успешности, а также задействован мощный интерактивный процесс обучения снизу вверх.

Мы исследовали, смогут ли дети решить задачу последовательности из четырех кнопок при получении точной обратной связи.Кроме того, мы исследовали, будет ли обучение последовательности моторных реакций лучше или хуже, если обратная связь будет стохастической. Учитывая результаты предыдущих исследований с использованием методологии смещенной и стохастической обратной связи в обучении на случай непредвиденных обстоятельств, никаких возрастных различий для этого эффекта не прогнозировалось. Мы также проанализировали, оказывает ли положительная или отрицательная обратная связь более благоприятный эффект на обучение, и ожидали, что особенно ложно отрицательная обратная связь в состоянии стохастической обратной связи приведет к ухудшению производительности.

Метод

Участников

Всего было протестировано N = 186 участников. У всех детей было нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное, и ни у одного из них не было выявлено дальтоников. На всех детей было получено согласие родителей. В стохастическом условии шесть 8-летних, трое 9-летних и пять 10-летних не заполнили два последних набора ответов. В контрольных условиях это имело место только для одного 11-летнего участника. Эти 15 наборов данных были исключены из анализа.Средний возраст (годы; месяцы) оставшейся выборки ( N = 171) приведен в таблице 1. В экспериментальных условиях было n = 95 детей (54 девочки), а в контрольном условии n = 76 детей (35 девочек).

Таблица 1 . Возрастные группы в экспериментальном и контрольном состоянии (годы; мес.) .

Аппаратура и материалы

Компьютерная задача была разработана с использованием MATLAB (Mathworks), которая рандомизировала шесть последовательностей LLRR, RRLL, LRLR, RLRL, LRRL и RLLR с помощью генератора случайных чисел.Дети ответили левым и правым указательными пальцами на клавиатуре портативного компьютера с Windows. Они нажали кнопку «Z» на левой стороне клавиатуры и кнопку «-» на правой стороне клавиатуры (британская раскладка клавиатуры), обе были отмечены цветным лаком. Они держали указательные пальцы на этих кнопках на протяжении всего эксперимента.

На экране было представлено нет стимульного материала в виде предметных картинок. Дети видели только сигнал обратной связи на экране после каждого нажатия кнопки, см. Рисунок 1.Каждое нажатие кнопки на клавиатуре сопровождалось либо зеленым (сигнал о правильном нажатии кнопки), либо красным (сигнал о неправильном нажатии кнопки) сигналом обратной связи на экране. В экспериментальных условиях стохастическая обратная связь была правильной на 85% и ложной на 15%, в то время как в условиях детерминированного контроля обратная связь была на 100% правильной. Также испытания стохастической обратной связи были рандомизированы экспериментальной программой на каждом сеансе для каждого участника.

Рисунок 1.Задача обучения последовательности . Задание было выполнено в индивидуальном темпе, и не было никаких стимулов, на которые можно было бы смотреть; на экране появлялся только цветной сигнал обратной связи при нажатии кнопок. В нижнем ряду рисунка показаны четыре нажатия кнопок, которые дети будут выполнять на клавиатуре компьютера. В верхнем ряду отображается сигнал обратной связи: красный цвет указывает на отрицательную обратную связь (неправильная кнопка), а зеленый — на положительную обратную связь (правильная кнопка) после каждого нажатия кнопки. Рисунок адаптирован из Seo et al.(2010).

Правильная обратная связь позволила немедленно вывести последовательность из обратной связи. Пример: первые четыре нажатия левой – правой кнопки (R = вправо, L = влево) вызывают следующую цветовую обратную связь: R-красный, R-зеленый, L-зеленый, L-красный (красный – зеленый – зеленый – красный, 50% правильно, см. Рисунок 1). Первое и последнее нажатие кнопки, вызвавшее красную обратную связь, затем необходимо было скорректировать во втором прогоне этой последовательности на L-зеленый, R-зеленый, L-зеленый, R-зеленый (зеленый – зеленый – зеленый – зеленый, 100 % верный).Напротив, стохастическая обратная связь для нажатия кнопки не позволяла участникам исправлять свои ошибки таким простым способом, но для определения правильной последовательности четырех нажатий кнопок требовалась интеграция обратной связи из множественных наборов ответов.

ответов были изучены в индивидуальном темпе без ограничений по времени. Время отклика не измерялось, компьютерная программа регистрировала только точность. В условиях контроля дети должны были правильно выполнить последовательность восемь раз, а в более сложных условиях стохастической обратной связи они должны были правильно выполнить последовательность шесть раз, прежде чем программа перешла к следующей последовательности.Если участники не усвоили последовательность после двадцати нажатий клавиш, блок прерывается, и они переходят к следующей последовательности. Когда обучение и повторение последовательности было завершено, на экране появилось предложение «Вам нужно изучить новую последовательность».

Чтобы проверить, имеют ли испытания с положительной и отрицательной обратной связью дифференциальный эффект, особенно в условиях стохастической обратной связи, была подобрана модель обучения, которая оценивала, насколько участники узнали из отзывов о каждом испытании.Положительный параметр обучения, который мы вычислили, представлял собой переменную, которая измеряла, насколько вероятно, что дети будут повторять одно и то же нажатие кнопки в определенной позиции последовательности в следующем испытании, если они получили зеленый ответ. Отрицательный параметр обучения проверял дополнение. Пожалуйста, смотрите Приложение для подробностей вычислений.

Порядок действий и инструкции

Детей тестировали индивидуально или в парах с ноутбуком для каждого ребенка. Детское тестовое занятие длилось около 30 минут.После завершения шести последовательностей LLRR, RRLL, LRLR, RLRL, LRRL и RLLR весь тест был повторен. Порядок представления блоков последовательности был рандомизирован для каждого ребенка экспериментальной программой в каждом раунде. В начале эксперимента экспериментатор зачитывал вслух стандартизированные инструкции с экрана компьютера каждому ребенку. Инструкция давалась не сразу, но предложения были представлены в нескольких скриншотах.

Экспериментальное условие (со стохастической обратной связью)

Добро пожаловать в задание «Изучить 4 нажатия кнопки.«Вам дается нажать левую и правую кнопку. Вам нужно выучить эти 4 кнопки в определенной последовательности, например, влево, вправо, влево, вправо. Каждый раз, когда вы нажимаете кнопку, появляется зеленый кружок, показывая, что вы нажали правильную кнопку в последовательности. Красный круг будет выглядеть как уличный фонарь, если вы нажали неправильную кнопку в последовательности. Однако в 15% случаев компьютер также дает неправильную обратную связь. Даже если вы нажали правильную кнопку, она может отображаться как ложная с красным кружком.Даже если вы нажали не ту кнопку, она может отображаться как правильная с зеленым кружком. Поэтому, даже если вы думаете, что знаете последовательность, иногда вам, возможно, придется игнорировать обратную связь. Выучив правильные «4 нажатия на кнопки», повторите ту же последовательность шесть раз, и вы перейдете к изучению другой новой последовательности.

Состояние управления (при 100% правильной обратной связи)

Добро пожаловать в «Изучите задачу 4 нажатия кнопок». Вам дается нажать левую и правую кнопку. Вам нужно выучить эти 4 кнопки в определенной последовательности, например.г., влево, вправо, влево, вправо. Каждый раз, когда вы нажимаете кнопку, появляется красный или зеленый кружок. Круг похож на уличный фонарь, который показывает, правильную или неправильную кнопку вы нажали. Компьютер всегда дает правильную обратную связь. Если вы нажмете правильную кнопку, появится зеленый кружок; если вы нажмете не ту кнопку, появится красный кружок. Выучив правильные «4 нажатия на кнопки», повторите ту же последовательность восемь раз, и вы перейдете к изучению другой новой последовательности.

Результаты

Для анализа данные были усреднены по шести последовательностям и двум прогонам.Были проанализированы точные ответы из первых шести наборов ответов с повторяющейся последовательностью для групповых средних значений по возрасту и состоянию (см. Таблицу 2).

Таблица 2 . Процент правильных результатов в задаче нажатия 4 кнопок ( N = 171; средние значения для группы по возрастной группе по условию, стандартное отклонение в скобках) .

A 6 (наборы) на 2 (условие) на 4 (возрастные группы) на 2 (пол) смешанный дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями первого фактора показал, что существует значительный главный эффект возраста, F (3, 171) = 2.80, p <0,05, η ² = 0,05. Успешность вычитания последовательности нажатия четырех кнопок на основе обратной связи увеличилась между 8 и 9 годами и оставалась неизменной после этого (8 лет M = 0,62, 9 лет M = 0,69, 10 лет M = 0,69, 11 лет = 0,68). Эффекты взаимодействия с возрастом не были значительными, p _s> 0,40.

Поскольку тест Мочли на сферичность был значимым для эффекта наборов откликов, степени свободы были скорректированы в соответствии с Гринхаус-Гейссером.Были значимые эффекты наборов, F (4,52, 171) = 35,02, p <0,001, η ² = 0,18, условие, F (1, 171) = 263,14, p <0,001, η ² = 0,63, и значимое двустороннее взаимодействие множеств по условию, F (4,52, 171) = 12,88, p <0,001, η ² = 0,08. Дети в контрольном состоянии с детерминированной правильной обратной связью относительно легко выучили задачу после первого блока, в то время как дети в экспериментальных условиях, которые испытали стохастическую обратную связь, начали с более низкого уровня, показали только постепенное обучение и наверстали упущенное, но не смогли этого сделать. полностью закройте зазор, см. рисунок 2. Апостериорные тесты (независимые образцы t -тесты, двусторонние, корректировка уровней достоверности Бонферрони до 99%) показали, что разница в производительности между экспериментальными условиями была значительной во всех наборах, p _s <0,001, см. Таблицу 3. Значения T средней разницы между стохастическими и контрольными условиями уменьшились, но разница в производительности оставалась значительной.

Рисунок 2.Последовательность обучения . На графике показаны первые шесть наборов ответов на четыре последовательных нажатия кнопки, усредненные по последовательностям LLRR, RRLL, LRLR, RLRL, LRRL и RLLR, которые были протестированы дважды в случайном порядке. Обучение со стохастической обратной связью началось на значительно более низком уровне, но показало значительное и значительное улучшение во время повторений. Полоски обозначают SE.

Таблица 3 . Post ho c тесты взаимодействия наборов по условию ( t -тесты для независимых выборок) для сравнения производительности стохастических и контрольных выборок для набора .

Не было значимого основного эффекта от пола (82 мальчика, 89 девочек), F (1, 171) = 0,09, нс , показывая, что мальчики и девочки показали одинаковый общий уровень. Однако имелся небольшой, но значимый эффект пола по множествам, F (4,52, 171) = 2,39, p <0,05, η ² = 0,02. Апостериорные тесты (попарные выборки t -тесты, двусторонние, корректировка уровней достоверности Бонферрони до 99%) показали, что мальчики ( n = 82) продолжали улучшать свои показатели во время выполнения задания, испытание 1 M = 0.52, испытание 2 M = 0,60, испытание 3 M = 0,66, испытание 4 M = 0,67, испытание 5 M = 0,79, испытание 6 M = 0,76, см. Таблицу 4, в то время как девочки ( n = 89) значительно улучшили свои показатели только от первого ко второму испытанию, с гораздо меньшими приращениями после этого, испытание 1 M = 0,49, испытание 2 M = 0,60, испытание 3 M = 0,64, испытание 4 M = 0,68, пробная 5 M = 0,70, пробная 6 M = 0.71. Другие взаимодействия с полом не достигли значимости, p _s> 0,06.

Таблица 4 . Апостериорные тесты взаимодействия наборов по полу (парные t -тесты, гендерная разделенная выборка), тестирующие эффекты обучения в последовательных испытаниях для мальчиков и девочек .

Статистическое сравнение обучения на основе положительных и отрицательных отзывов

Объем обучения после положительной и отрицательной обратной связи был проанализирован в смешанном ANOVA 2 (тип обратной связи), 2 (условие), 4 (возрастные группы), 2 (пол) с повторными измерениями первого фактора.Пол не достиг значимости в качестве основного эффекта, p > 0,06, ни во взаимодействиях, p > 0,10. Три основных эффекта — тип обратной связи, состояние и возраст — были очень значимыми. Положительная обратная связь увеличивала вероятность обучения ( M = 0,20) больше, чем отрицательная обратная связь ( M = 0,04), так как обучение на основе отрицательной обратной связи практически отсутствовало, когда среднее значение приближалось к нулю, F (1, 171) = 218,02, p <0,001, η ² = 0.58.

Неудивительно, что дети узнали больше от правильной обратной связи ( M = 0,19), чем от стохастической обратной связи ( M = 0,04), F (1, 171) = 79,85, p <0,001, η ² = 0,34.

Однако важно отметить, что как обучение на основе стохастической обратной связи, так и обучение на основе правильной отрицательной обратной связи приближались к нулю ( M = 0,04). Таким образом, дети могли воспринимать оба типа обратной связи, одну неопределенную и вероятностную, а другую, говорящую им о своей неправоте, как одинаково враждебные, мешающие обучению.

Однако главный эффект возраста, F (3, 171) = 5,73, p <0,001, η ² = 0,10, и значимое трехстороннее взаимодействие возраста с обратной связью и состоянием, F (3, 171) = 4,32, p <0,01, η ² = 0,08 показали, что это зависит от возраста. На рисунке 3 показано трехстороннее взаимодействие возраста, обратной связи и состояния. Обучение в условиях детерминированной обратной связи (100% правильных; см. Рисунок 3B) увеличивалось с возрастом как с положительной, так и с отрицательной обратной связью, но обучение после истинной положительной обратной связи всегда было более выраженным, в то время как обучение на основе истинной отрицательной обратной связи начиналось только в возрасте 9 лет.

Рисунок 3. Объем обучения после положительной и отрицательной обратной связи . Значение 0,5 по оси y указывает на идеальное обучение. Обучение после стохастической обратной связи было сокращено после отрицательной обратной связи во всех возрастных группах, но увеличилось с возрастом для положительной обратной связи (A) . Обучение после детерминированной правильной обратной связи увеличивалось с возрастом как для положительной, так и для отрицательной обратной связи, но оставалось более выраженным для положительной обратной связи (B) .Полоски обозначают SE.

Напротив, в условиях стохастической обратной связи (см. Рисунок 3A) обучение увеличивалось только в испытаниях с положительной обратной связью (содержащими 15% ложноположительных отзывов), в то время как оно оставалось на уровне пола в испытаниях с отрицательной обратной связью (содержащих 15% ложных отрицательных отзывов. ) во всех возрастных группах. Еще более поразительно то, что отрицательные значения стохастической отрицательной обратной связи указывали на то, что обучение действительно было нарушено.

Обсуждение

Мы использовали задание на обучение последовательности, которое требовало от детей выбора последовательности нажатия четырех кнопок.Экранная обратная связь была использована для того, чтобы впервые исследовать, будет ли обучение последовательности моторных реакций лучше или хуже, если обратная связь будет стохастической. Дети от 8 до 11 лет показали быстрое дедуктивное рассуждение о последовательностях с правильной обратной связью. Следовательно, это можно квалифицировать как эффективный подход рассуждения сверху вниз. Однако стало ясно, что детям необходимо научиться справляться со стохастической обратной связью, поскольку их выполнение задач было намного ниже. Было показано, что выздоровление зависит от положительной обратной связи, но не подтверждается ложноотрицательной обратной связью, демонстрирующей сильный интерактивный аспект познания (Averbeck and Duchaine, 2009).Для детей особенно отрицательная обратная связь кажется внешней силой, которая может нарушить консолидированную когнитивную концептуальную структуру и помешать работе.

То, что дети начали со значительно более низким уровнем стохастика по сравнению с условием детерминированной обратной связи, произошло независимо от их возраста. Этот результат соответствовал предыдущим исследованиям S – R с использованием смещенной и стохастической обратной связи (Crone and Van der Molen, 2007; Eppinger et al., 2009; Van den Bos et al., 2009) и задач сериализации Пиаже со случайной обратной связью (Miller и другие., 1977). Тем не менее, дети успешно улучшили точность последовательности нажатия четырех кнопок в стохастическом состоянии, хотя их результативность увеличивалась только постепенно и не достигла того же уровня, что и в контрольном условии с детерминированной обратной связью.

Кроме того, была обнаружена разница в возрасте в ответах детей на положительные и отрицательные отзывы. Они узнали больше из положительных отзывов, чем из отрицательных. Фактически, дети начали учиться на отрицательной обратной связи только с 9 лет, и с тех пор эта цифра увеличилась.Что касается стохастической обратной связи, дети все более способны понимать, что они могли ошибаться, даже если обратная связь указывала, что они были правы (ложноположительная обратная связь), но они по-прежнему не могли понять, что они могли быть правы, когда обратная связь указывала, что они были неверными (ложноотрицательный отзыв). Это говорит о том, что способности к саморефлексии действительно развиваются с возрастом, в то время как когнитивная самоутверждение остается низкой. Эти результаты текущего исследования обсуждаются в следующих двух разделах.

Обучение последовательности в условиях неопределенности

Эффект снижения производительности, вызванный неопределенностью обратной связи, имел большой размер эффекта, который показал, что этот результат был не только статистически надежным, но также мощным и воспроизводимым. В среднем снижение производительности на 48% по сравнению с контрольным условием в начале и все еще около 23% в шестом повторении, степень снижения производительности в этой задаче обучения последовательности была намного больше, чем, например, при обучении S – R в Eppinger. и другие.(2009), в котором стохастическая обратная связь приводит к снижению примерно на 10% у взрослых и на 15% у детей. Однако его можно было сравнить с единственным другим исследованием развития, в котором использовалась задача рассуждений (Miller et al., 1977).

При информативной обратной связи в обучении S – R может происходить постепенное улучшение результатов (Groen et al., 2007). Производительность улучшилась также за счет стохастической обратной связи, но разрыв в производительности между информативной и стохастической обратной связью остался примерно одинаковым как у детей, так и у взрослых (Eppinger et al., 2009). Это могло произойти из-за того, что дети улучшились с помощью некоторых клавишных переключателей методом проб и ошибок, независимо от условий обратной связи (Groen et al., 2007). В текущем исследовании более правильная последовательность нажатия четырех кнопок появилась благодаря практике в стохастическом состоянии, и изначально больший разрыв в производительности с условием управления сузился. Истинные улучшения в обработке обратной связи могли быть возможны во время повторений, потому что долговременная память событий для правильных и ложных испытаний обратной связи по повторяющимся блокам определенного набора последовательностей может способствовать повышению производительности.В другом исследовании, в котором использовалась стохастическая обратная связь, отличные взрослые ученики были сравнительно более склонны использовать свою долговременную память, чтобы избегать стимулов, получивших отрицательную стохастическую обратную связь (Klein et al., 2007).

Короче говоря, обучение двигательной последовательности, которое требует некоторого дедуктивного мышления, может быть как более уязвимым для помех, чем обучение S – R, но и более поддающимся улучшению, чем обучение S – R. Последовательное обучение — это когнитивный процесс более высокого порядка, которому также легко препятствовать у взрослых (Shanks et al., 2005). Стохастическая обратная связь может представлять более высокую когнитивную нагрузку на дедуктивный процесс по сравнению с произвольными ассоциациями S – R. Последующее увеличение производительности будет отражать, что стохастическая обратная связь представляет собой больше опасности, чем опасность, но это во многом зависит от типа обратной связи.

Возрастные различия положительной и отрицательной стохастической обратной связи

Как и в предыдущем исследовании с использованием парных задач выбора силы (Crone and Van der Molen, 2007; Van den Bos et al., 2009), возрастные различия были обнаружены после рассмотрения влияния положительной или отрицательной обратной связи на объем обучения.

В текущем исследовании использовались не только отрицательные отзывы, указывающие на ошибку в ответах детей, но и необоснованные положительные и отрицательные отзывы. Таким образом, исследовалась не только обработка сигнала ошибки (например, Falkenstein et al., 2000; Hajcak et al., 2005), но и обработка потенциально ненадежного и ненадежного сигнала ошибки.Более того, дети в экспериментальной группе столкнулись с некоторой долей необоснованной отрицательной обратной связи во время повторных испытаний, когда им приходилось поддерживать свой ответ; следовательно, обратная связь может не только подорвать процесс обучения, но и привести к результатам. Однако этого не произошло, так как производительность постоянно росла. Существенных неудач не наблюдалось ни у мальчиков, ни у девочек. Однако в нынешней относительно большой выборке мальчики продолжали улучшать свои показатели на протяжении всего задания, а девочки — нет.

Предвзятость обратной связи, несомненно, является важной проблемой для обучающих исследований (Dai and Sternberg, 2004). Обратная связь обычно различается между социальной обратной связью и обратной связью по эффективности (Zimmerman and Schunk, 2004). В текущем исследовании детерминированное условие будет означать обратную связь, связанную с производительностью, в то время как дети, возможно, испытали дозу ложноположительной и отрицательной обратной связи, как в случае стохастического состояния в их социальном контексте.

Тем не менее, 8-летние дети, по-видимому, воспринимали оба типа отрицательной обратной связи как одинаково враждебные, одну неопределенную и вероятностную, а другую, говорящую им, что они были неправы, и оба не поддерживали или даже препятствовали обучению.Это говорит о том, что 8-летние дети не различают обратную связь, связанную с успеваемостью, и социальную обратную связь. Но 9-летние дети и старшие возрастные группы начали учитывать отрицательную обратную связь, когда она была достоверной.

Напротив, положительная обратная связь способствовала последовательному обучению во всех возрастных группах. Поддержка положительной обратной связи увеличивалась с возрастом, и это происходило, даже если она включала некоторую стохастическую ложную положительную обратную связь. Но такое же количество ложноотрицательной обратной связи в условии стохастической обратной связи фактически препятствовало обучению, и с возрастом не наблюдалось развития.В то время как прямое обусловливание с помощью наказания помогало детям делать выгодный выбор (Crone et al., 2005), стохастическая отрицательная обратная связь оставалась проблемой для детей при выводе последовательности. Детям всех возрастных групп, казалось, было трудно думать, что они были правы, когда обратная связь сигнализировала, что они, возможно, были неправы. Быть правым перед лицом противоположного ложного сигнала — это совсем не то, что понимать точку зрения другого человека, которая развивается намного раньше (Lange-Küttner, 2009, 2012).То, что когнитивная самоутверждение оставалось низким, в то время как способности к саморефлексии развивались с возрастом, — это новое открытие, которое показало, что существует два типа уменьшения когнитивного несоответствия.

Мы смогли найти только одно исследование ложноположительных отзывов, полученных детьми в качестве меры вмешательства. Хит и Глен (2005) продемонстрировали захватывающий парадокс: дети со средним IQ, но с трудностями в учебе по таким предметам, как письменная речь и математика, переоценивали свою успеваемость, но, получив стандартизованный ложноположительный отзыв, они пересмотрели свое положительное предубеждение и смогли предсказать свою реальную успеваемость. точно.Хит и Глен выдвинули гипотезу самозащиты , согласно которой постоянные неоправданные положительные отзывы лишали детей необходимости отрицать свои трудности.

Избирательная чувствительность к положительной обратной связи, когда рассуждение в условиях неопределенности рассматривается как адаптивная в литературе о развитии (Bjorklund and Green, 1992; Bjorklund et al., 2009, стр. 128). Вопрос для будущих исследований заключается в том, действительно ли для детских рассуждений в условиях неопределенности требуется положительная обратная связь, инициируемая самими собой, либо через экспериментатора, либо через компьютерную программу, как в текущем исследовании, и действительно ли это должно быть правдой.Таким образом, предвзятость положительной обратной связи может дать неинформативную обратную связь, поскольку она не связана с реальными результатами, но, тем не менее, кажется, очень способствует обучению детей.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим преподавателей и детей из следующих школ: Начальная школа сэра Джона Касса при церкви Англии, Лондон, Великобритания, Международная школа Кройцлинген, Швейцария, Св.Konrad Realschule, Равенсбург, Германия, и следующие учреждения в Констанце, Германия: Grundschule Haidelmoos, Geschwister-Scholl-Schule, Kinderhort Albert Schweizer, Kinderhort Konradihaus (Caritas), Kinderhort Edith Stein и Kinderhort Rappelkiste.

Список литературы

Acredolo, C., и O’Connor, J. (1991). О сложности обнаружения когнитивной неопределенности. Hum. Dev. 34, 204–223.

CrossRef Полный текст

Бандура, А.(1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Бандура, А. (2007). Много шума из-за ошибочной концепции предполагаемой самоэффективности, основанной на ошибочных экспериментах. J. Soc. Clin. Psychol. 26, 641–658.

CrossRef Полный текст

Бьорклунд, Д. Ф., и Грин, Б. Л. (1992). Адаптивный характер когнитивной незрелости. Am. Psychol. 47, 46–54.

CrossRef Полный текст

Бьорклунд, Д.Ф., Перисс В. и Кози К. (2009). Польза молодости. евро. J. Dev. Psychol. 6, 120–137.

CrossRef Полный текст

Булл Р., Джонстон Р. С. и Рой Дж. А. (1999). Изучение роли визуально-пространственного блокнота для рисования и центрального исполнителя в арифметических навыках детей: взгляды из познания и нейропсихологии развития. Dev. Neuropsychol. 15, 421–442.

CrossRef Полный текст

Бирнс, Дж.П. и Овертон В. Ф. (1986). Рассуждения об определенности и неопределенности в конкретном, причинном и пропозициональном контекстах. Dev. Psychol. 22, 793–799.

CrossRef Полный текст

Капрара, Г. В., Фида, Р., Веккьоне, М., Дель Бове, Г., Веккио, Г. М., Барбаранелли, К., и Бандура, А. (2008). Лонгитюдный анализ роли воспринимаемой самоэффективности для саморегулируемого обучения в академической продолжительности и успеваемости. J. Educ. Psychol. 100, 525–534.

CrossRef Полный текст

Чандлер, М. Дж., И Лалонд, К. Э. (1994). Удивительные, волшебные и чудесные повороты событий: реакции детей на нарушения их ранних теорий разума и материи. руб. J. Dev. Psychol. 12, 83–95.

CrossRef Полный текст

Корриво, К. Х., Харрис, П. Л., Майнс, Э., Фернихо, К., Арнотт, Б., Эллиотт, Л., Лиддл, Б., Хирн, А., Витторини, Л., и де Росне, М. (2009a). Доверие маленьких детей утверждениям матери: продольные связи с безопасностью привязанности в младенчестве. Child Dev. 80, 750–761.

CrossRef Полный текст

Корриво, К. Х., Мейнтс, К., и Харрис, П. Л. (2009b). Раннее отслеживание точности и неточности информатора. руб. J. Dev. Psychol. 27, 331–342.

CrossRef Полный текст

Крон Э. А., Бунге С. А., Латенштейн Х. и Ван дер Молен М. В. (2005). Характеристика принятия решений детьми: чувствительность к частоте наказания, а не сложности задания. Child Neuropsychol. 11, 245–263.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Крон, Э. А., Дженнигс, Дж. Р., и Ван дер Молен, М. В. (2004a). Изменения, связанные с развитием в обработке обратной связи, отраженные в фазовых изменениях частоты сердечных сокращений. Dev. Psychol. 40, 1228–1238.

CrossRef Полный текст

Крон, Э. А., Риддеринхоф, Р. К., Ворм, М., Сомсен, Р. Дж., И Ван Дер Молен, М. В. (2004b). Переключение между пространственными сопоставлениями стимулов и ответов: исследование когнитивной гибкости с точки зрения развития. Dev. Sci. 7, 443–455.

CrossRef Полный текст

Крон, Э. А., и Ван дер Молен, М. В. (2007). Развитие принятия решений у детей школьного возраста и подростков: данные анализа частоты сердечных сокращений и кожной проводимости. Child Dev. 78, 1288–1301.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Дай Д. Ю. и Штернберг Р. Дж. (Ред.). (2004). Мотивация, эмоции и познание: интегративные перспективы интеллектуального функционирования и развития .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Фишбейн Э., Сайнати Нелло М. и Скиолис Марино М. (1991). Факторы, влияющие на вероятностные суждения у детей и подростков. Educ. Математика изучает. 22, 523–549.

CrossRef Полный текст

Госвами, У. (1992). Рассуждения по аналогии у детей . Хоув: Эрльбаум.

Гроен, Ю., Вейерс, А. А., Малдер, Л. Дж. М., Миндераа, Р. Б., и Альтхаус, М. (2007).Физиологические корреляты обучения по обратной связи у детей: исследование потенциалов ЭЭГ, связанных с событием, и вызванной частоты сердечных сокращений. Biol. Psychol. 76, 174–187.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ильген, Д., и Дэвис, К. (2000). Принятие плохих новостей: реакция на отрицательные отзывы о производительности. Заявл. Psychol. 49, 550–565.

CrossRef Полный текст

Джонсон-Лэрд, П.(1988/1993). Компьютер и разум. Введение в когнитивную науку , 2-е изд. Лондон: Fontana Press.

Кляйн, Т.А., Нойман, Дж., Рейтер, М., Хенниг, Дж., Фон Крамон, Д. Ю., и Ульспергер, М. (2007). Генетически обусловленные различия в обучении на ошибках. Наука 318, 1642–1645.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Кослин, С. М., Хельдмейер, К. Х., Гласс, А. Л.(1980). «Где заканчивается одна часть и начинается другая?» in Интеграция информации детьми , ред. Ф. Уилкенинг, Дж. Беккер и Т. Трабассо (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 147–168.

Ланге-Кюттнер, К. (2011). Эббингауз смоделировал: просто проделайте это 200 раз. Dev. Учиться. 2, 1–6.

Ланге-Кюттнер, К. (2012). Приглашенная первая статья: важность времени реакции для науки о развитии: какое значение имеют миллисекунды. Внутр. J. Dev. Sci. 6.

Лэшли, К. (1951). «Проблема последовательного порядка в поведении», в Cerebral Mechanisms in Behavior , ed. Л. А. Джеффрис (Нью-Йорк: Wiley), 112–136.

Ливси, П. Дж., И Литтл, А. (1971). Последовательное обучение детей. J. Genet. Psychol. 118, 33–38.

Марешаль, Д., и Шульц, Т. Р. (1999). Развитие детской сериации: коннекционистский подход. Connect. Sci. 11, 149–186.

CrossRef Полный текст

Maybery, M., and O’Brien-Malone, A. (1998). «Неявные и автоматические процессы в когнитивном развитии», в Неявные и явные психические процессы , ред. К. Кирснер, К. Спилман, М. Мейбери, А. О’Брайен-Мэлоун, М. Андерсон и К. МакЛауд (Махва , Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates), 149–170.

Maybery, M., Taylor, M., and O’Brien-Malone, A. (1995).Неявное обучение: чувствительно к возрасту, но не к IQ. Aust. J. Psychol. 47, 8–17.

CrossRef Полный текст

Миллер С.А., Браунелл К.А. и Цукьер Х. (1977). Когнитивная уверенность у детей: влияние концепции, уровня развития и метода оценки. Dev. Psychol. 13, 236–245.

CrossRef Полный текст

Нурмсу, Э., и Робинсон, Э. Дж. (2009a). Доверие детей к ранее неточным информаторам, которые были хорошо или плохо информированы: когда прошлые ошибки могут быть оправданы. Child Dev. 80, 23–27.

CrossRef Полный текст

Нурмсу, Э., и Робинсон, Э. Дж. (2009b). Выявление ненадежных информаторов: оправдывают ли дети прошлые неточности? Dev. Sci. 12, 41–47.

CrossRef Полный текст

Овертон, В. Ф., и Дик, С. (2007). «Компетентно-процедурный и развивающий подход к логическому рассуждению», в Интеграция разума. Доменные общие и предметно-специфические процессы в высшем познании , изд.М. Дж. Робертс (Hove: Psychology Press), 233–256.

Пиаже, Дж. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

Пиаже Дж. И Инелдер Б. (1975). Истоки идеи случайности у ребенка . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Ребер А. С. (1996). Неявное обучение и неявные знания . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Родос, Б.Дж., Баллок, Д., Вервей, В. Б., Авербек, Б. Б., и Пейдж, М. П. А. (2004). Изучение и производство последовательностей движений: поведенческие, нейрофизиологические и модельные перспективы. Hum. Mov. Sci. 23, 699–746.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Риччио К. А., Холл Дж., Морган А. и Хайнд Г. У. (1994). Исполнительная функция и тест сортировки карт штата Висконсин: взаимосвязь с поведенческими рейтингами и когнитивными способностями. Dev. Neuropsychol. 10, 215–229.

CrossRef Полный текст

Робинсон, Э. Дж., И Нурмсу, Э. (2009). Когда дети учатся у ненадежных ораторов? Cogn. Dev. 24, 16–22.

CrossRef Полный текст

Росселли М. и Ардила А. (1993). Нормы развития для Висконсинского теста сортировки карточек у детей от 5 до 12 лет. Clin. Neuropsychol. 7, 145–154.

CrossRef Полный текст

Сео, М., Бейги, М., Джаханшахи, М., и Авербек, Б. (2010). Влияние допамина на обучение последовательности со стохастической обратной связью при болезни Паркинсона. Фронт. Syst. Neurosci. 4:36. DOI: 10.3389 / fnsys.2010.00036

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Террас, Х. С. (1993). Филогения и онтогенез серийной памяти: список обучения голубей и обезьян. Psychol. Sci. 4, 162–169.

CrossRef Полный текст

Терраса, H.С., и МакГонигл, Б. (1994). Память и представление серийного порядка детьми, обезьянами и голубями. Curr. Реж. Psychol. Sci. 3, 180–189.

CrossRef Полный текст

Томас К. М., Хант Р. Х., Визуэта Н., Соммер Т., Дерстон С., Янг Ю. и Уорден М. С. (2004). Доказательства различий в развитии в неявном последовательном обучении: исследование детей и взрослых с помощью фМРТ. J. Cogn. Neurosci. 16, 1339–1351.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ван ден Бос, W., Гуроглу, Б., Ван ден Балк, Б.Г., Ромбоутс, С.А.Р. Б., и Крон, Э. А. (2009). Лучше, чем ожидалось, или так плохо, как вы думали? Нейрокогнитивное развитие обработки вероятностной обратной связи. Фронт. Гм. Neurosci. 3:55. DOI: 10.3389 / нейро.09.052.20091–11

CrossRef Полный текст

Вабер, Д. П., Маркус, Д. Дж., Форбс, П. В., Беллинджер, Д. К., Вейлер, М. Д., Соренсен, Л. Г., и Курран, Т. (2003). Способность к изучению двигательных последовательностей и чтению: связано ли плохое чтение с нарушениями последовательности? Дж.Exp. Child Psychol. 84, 338–354.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Вайнерт, С. (2009). Неявные и явные способы обучения: сходства и различия с точки зрения развития. Языкознание 47, 241–271.

CrossRef Полный текст

Вайс, Дж. Р. (1981). Выученная беспомощность у чернокожих и белых детей, которые в школе определяются как отсталые и неотделанные: ухудшение успеваемости в ответ на неудачу. Dev. Psychol. 17, 499–508.

CrossRef Полный текст

Янг Р. (1976). Последовательность детей: анализ искусственным интеллектом задачи Пиаже . Базель: Биркхаузер.

Zacks, R. T., Hasher, L., Alba, J., Sanft, H., and Rose, K. C. (1984). Кодируется ли временной порядок автоматически? Mem. Cognit. 12, 387–394.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Циммерман, Б.Дж. И Шунк Д. Х. (2004). «Саморегулирующиеся интеллектуальные процессы и результаты: социальная когнитивная перспектива», в «Мотивация, эмоции и познание: интеграция перспектив интеллектуального функционирования и развития» , ред. Д. Я. Дай и Р. Дж. Стернберг (Махва, Нью-Джерси: Эрльбаум), 312–349 .

Приложение

Параметр обучения после положительной и отрицательной обратной связи

Мы подгоняем байесовские статистические модели к поведению отдельных участников.Модели позволили нам количественно оценить, насколько участники узнали о том, какая последовательность или какая кнопка была правильной в текущем блоке. Байесовская модель позволяет нам оценить, насколько положительная обратная связь для данного нажатия кнопки (например, зеленый кружок) увеличивает вероятность того, что испытуемые нажмут ту же кнопку в будущих испытаниях, а также насколько отрицательной обратной связи (например, красный кружок) ) уменьшила вероятность того, что испытуемые нажмут ту же кнопку в будущих испытаниях. Таким образом, модель дает нам инструмент для параметрической оценки общей скорости обучения, поскольку обучение можно приравнять к эффекту обратной связи при нажатии кнопок в будущем.Это также дает нам возможность разделить обучение на эффекты положительной и отрицательной обратной связи.

Участники могли нажимать левую или правую кнопку в каждой точке последовательности, и поэтому они принимали двоичное решение. Модель предполагала, что участники пытались оптимизировать количество раз, когда была получена зеленая обратная связь. Этого можно достичь, запомнив, как часто зеленая обратная связь давалась для левой (или правой) кнопки в каждой точке последовательности в нескольких испытаниях.Например, если зеленая обратная связь давалась чаще для левой кнопки при первом движении, то следует нажимать левую кнопку. Таким образом, модель накапливает информацию о красной и зеленой обратной связи, даваемой для нажатий левой и правой кнопок индивидуально для каждого из четырех нажатий кнопки в последовательности. Модель была основана на биномиальной функции правдоподобия для каждого движения последовательности, определяемой по формуле:

p (DT | θi, j) = θi, jri, j (1-θi, j) Nj-ri, j (A1)

Где θ _i, j — это вероятность того, что нажатие кнопки i ( i ∈ {left, right}) при движении j ( j ∈ {1, ‥, 4}) будет сопровождаться зеленой обратной связью.Переменная r _{i, j} , определенная ниже, представляет собой количество раз, когда была получена награда (зеленая обратная связь), когда кнопка i была нажата при перемещении j (или красная обратная связь была дана при нажатии другой кнопки. ), а N _j — количество испытаний. Вектор D _T представляет данные, собранные до испытания T для текущего блока, которые в данном случае являются значениями r и N .Это были единственные данные, относящиеся к выводу правильной последовательности нажатия кнопок.

Вероятность того, что левая кнопка должна быть нажата для перемещения j после попыток T (т.е., что с большей вероятностью это правильная кнопка), определяется как:

Δj, T≡Pj, T (B = L) = pT (p (θleft, j | DT)> p (θright, j | DT)) = ∫01p (θleft, j | DT) ∫0θleft, jp (θright, j | DT) dθright, jdθleft, j (A2)

Мы написали здесь апостериорную (т.е. p (θright, j | DT)). Вероятности пуговиц были одинаково вероятными в эксперименте, поэтому априорное значение было плоским, а апостериорное — это просто нормализованное правдоподобие для этой оценки.

Чтобы лучше предсказать поведение участников, мы добавили два параметра в базовую модель, которые позволили дифференцированно взвешивать положительную и отрицательную обратную связь. Дифференциальное взвешивание было реализовано с использованием следующего уравнения для обратной связи:

fbpositive = 0,5 + αfbnegative = 0,5-β (A3)

Индексы положительный и отрицательный указывают, была ли обратная связь положительной (зеленый) или отрицательной (красный). Общая награда (обратная связь) в уравнении.1 тогда предоставил:

ri, j = ∑t = 1Tfbpositive, i, ju (t) + fbnegative, i, j (1-u (t)). (A4)

Параметр u ( t ) принимает значение 1, если была дана зеленая обратная связь, и ноль, если была дана красная обратная связь при испытании t . Таким образом, α и β масштабируют количество, полученное от положительной и отрицательной обратной связи. Для идеального наблюдателя оба параметра были бы 0,5. Параметры α и β соответствовали данным решения отдельных участников путем максимизации вероятности последовательности решений участника с учетом параметров модели.Таким образом, мы максимизировали:

p (D * | α, β) = ∏t = 1NΔtCt + (1-Δt) (1-Ct), (A5)

, где C _t — это выбор, который участник сделал для каждого движения во время t ( C _t = 1 для левого, C _t = 0 для правого) и D * указывает вектор данных решения с элементами C _t . Здесь t выполняет итерацию по данным без явного отображения границ последовательности, поскольку именно так анализируются данные.Эта функция была максимизирована с использованием техники максимизации нелинейной функции в Matlab. Мы также использовали несколько начальных значений для параметров (-0,1, 0, 0,1), чтобы минимизировать влияние локальных минимумов.

Модель процесса регуляции эмоций — обзор

Регулирование эмоций

Одним из самых влиятельных ученых в области эмоциональной (саморегуляции) является американский психолог Джеймс Дж. Гросс. Гросс (2001) определяет регулирование эмоций как «все сознательные и бессознательные стратегии, которые мы используем для увеличения, поддержания или уменьшения одного или нескольких компонентов эмоциональной реакции.«Процесс ослабления компонентов эмоциональной реакции часто называют подавлением эмоции, тогда как противоположный процесс называется повышающей регуляцией. Хотя повышение эмоционального состояния может интуитивно казаться менее полезным (особенно в случае эмоций с отрицательной валентностью), существует множество ситуаций, в которых люди делают это намеренно (например, спортсмены часто усиливают свое состояние гнева перед соревнованиями с целью для повышения их производительности).

Согласно Гроссу (2001), регулирование эмоций связано с тремя отдельными компонентами эмоциональной реакции, а именно (1) эмпирическим компонентом (т.е., субъективное ощущение эмоции), (2) поведенческий компонент (т. е. поведенческие реакции) и (3) физиологический компонент (т. е. реакции, такие как частота сердечных сокращений и дыхание). Люди используют самые разные стратегии, чтобы повлиять на свой уровень эмоциональной реакции на определенный тип эмоции. На самом высоком уровне абстракции эти стратегии можно разделить на стратегии, ориентированные на антецеденты, и стратегии, ориентированные на ответы, .Стратегии, ориентированные на антецедент, применяются к процессу подготовки к тенденциям реагирования до того, как они полностью активируются. Стратегии, ориентированные на ответ, применяются для активации фактического эмоционального отклика, когда эмоция уже проявляется.

В своей модели процесса регуляции эмоций Гросс (1998) выделяет четыре различных типа стратегий регуляции эмоций, ориентированных на антецедент, которые могут применяться в разных точках процесса генерации эмоций: выбор ситуации , изменение ситуации , развертывание внимания и когнитивное изменение .Пятая стратегия, модуляция отклика , является стратегией, ориентированной на отклик. См. Рисунок 13.4 в Gross (1998) для графического обзора. В следующих параграфах эти пять стратегий будут объяснены более подробно (Bosse et al., 2010b).

Первая стратегия регулирования эмоций, ориентированная на антецедент, в модели — это выбор ситуации. Тот, кто применяет эту стратегию, выбирает ситуацию, которая, как ожидается, вызовет тот уровень эмоциональной реакции, который он или она хочет иметь.Например, человек может остаться дома вместо того, чтобы пойти на вечеринку, потому что он хочет избежать столкновения с надоедливым другом. Это пример подавления эмоций (в данном случае гнева). Примером выбора ситуации для активации эмоций (в данном случае волнения) является поездка на американских горках.

Вторая стратегия регулирования эмоций, ориентированная на антецедент, в модели — это модификация ситуации. Когда применяется эта стратегия, человек изменяет существующую ситуацию, чтобы получить другой уровень эмоций.Например, произнося речь, можно пошутить, чтобы вызвать смех.

Третья стратегия регуляции эмоций, ориентированная на антецедент, — это развертывание внимания. Эта стратегия относится к переключению вашего внимания на определенные аспекты эмоциональной ситуации или от них. Преднамеренное развертывание включает в себя ряд субстратов, из которых отвлечение, , вероятно, самый известный (например, закрытие глаз, когда вы смотрите захватывающую серию пенальти). Другими субстратами являются руминация (т.е., постоянно сосредотачивая свое внимание на симптомах дистресса), беспокойство и подавление мыслей .

Четвертая стратегия регулирования эмоций, ориентированная на антецедент, — это когнитивные изменения, которые относятся к процессу изменения того, как человек оценивает ситуацию, с эффектом изменения ее эмоционального воздействия. Особым типом когнитивных изменений, которые обычно направлены на подавление эмоций, является переоценка . Эта стратегия предполагает переосмысление значения события; Примером может служить случай, когда человек проигрывает теннисный матч и винит в этом погодные обстоятельства, а не собственные возможности.Другими субстратами когнитивных изменений являются дистанцирование (т. Е. Использование точки зрения от третьего лица при оценке эмоциональной ситуации) и использование юмора .

Пятая стратегия регулирования эмоций, модуляция ответа, является стратегией, ориентированной на реакцию. В отличие от других четырех категорий, эта стратегия применяется после того, как сформировались тенденции эмоциональной реакции: человек пытается повлиять на процесс тенденций реагирования, превращающихся в поведенческую реакцию.Особым типом модуляции ответа, опять же направленной на подавление, является подавление . Примером подавления является человек, который скрывает нервозность во время презентации. Другими субстратами модуляции ответа являются физическая активность и употребление наркотиков.

Стратегии регуляции эмоций используются, как сознательно, так и бессознательно, в различных областях, задачах и ситуациях, включая спорт (Hanin, 2007), требующие больших усилий рабочие места (Grandey et al., 2004) и терапевтические настройки (Campbell-Sills and Барлоу, 2006).Тем не менее, одни стратегии считаются более эффективными, чем другие. Например, Гросс (2001) предсказывает, что стратегии регулирования эмоций на раннем этапе более эффективны, чем стратегии, применяемые на более поздних этапах процесса. Он приводит доказательства того, что переоценка уменьшает как эмпирические, так и поведенческие аспекты эмоций, в то время как подавление только снижает поведенческие аспекты, но не уменьшает эмоциональные переживания. Более того, в описанном эксперименте подавление привело к нарушению памяти и усилению физиологической реакции.

Понятие, которое похоже на регулирование эмоций, но немного отличается от него, — это понятие совладания с . Лазарус и Фолкман (1984) определяют копинг как «постоянно меняющиеся когнитивные и поведенческие усилия по управлению конкретными внешними и / или внутренними требованиями, которые оцениваются как облагающие налогом или превышающие ресурсы человека». Как видно из этого определения, термин «копинг» обычно используется для обозначения процесса уменьшения негативных эмоций, в частности эмоции стресса.Вместо этого предполагается, что регулирование эмоций применимо к гораздо более широкому кругу ситуаций и эмоций, таким образом охватывая как повышающую, так и понижающую регуляцию как положительных, так и отрицательных эмоций. Другие различия между копингом и регулированием эмоций заключаются в том, что последнее включает в себя как контролируемые, так и автоматические процессы, и что оно включает как внутренние процессы (т.е. регулируемые самим собой), так и внешние процессы (т.е. регулируемые внешним фактором). Вместо этого большинство людей рассматривают копинг как контролируемый волевой процесс, выполняемый человеком, испытывающим стресс (Compas et al., 2014).

Тем не менее, также для совладания с ситуацией можно сделать категоризацию по различным стратегиям, некоторые из которых близки к стратегиям регулирования эмоций, введенным Гроссом. Например, у Биллингса и Мооса (1984) проводится различие между копингом, ориентированным на проблему, (нацеливание на стрессоры в окружающей среде), копированием, ориентированным на оценку, (нацеливание на собственное познание агента) и копированием, ориентированным на эмоции. (нацелен на собственную эмоциональную реакцию агента).Среди этих категорий копирование, ориентированное на проблему, примерно охватывает выбор ситуации и модификацию ситуации Гроссом, копирование, ориентированное на оценку, примерно соответствует когнитивным изменениям, а копирование, ориентированное на эмоции, примерно охватывает развертывание внимания и модуляцию реакции. Подробное описание отличительных черт между регуляцией эмоций и копингом см. В Compas et al. (2014).

Стадии процесса умирания

PHI350: Стадии процесса умирания

Вернуться на домашнюю страницу PHI 350

I) Описание презентации

Кюблер-Росс и другие подходы

Бакстер Дженнингс

Шарлен Джеммилл

Бренди Бохман

Кристин Лэмб

Введение

В нашей презентации будут обсуждаться различные теоретические модели процесс умирания, из которого Кюблер-Росс, вероятно, наиболее знаком.Часто люди чувствуют себя некомфортно при разговоре и взаимодействии с человек, который умирает. Это, по крайней мере, частично, потому что у нас нет возможности понять их точку зрения и то, что они мысленно переживают, эмоционально и духовно. Изучение теории Кублера-Росса и др. подходы к процессу умирания могут помочь нам почувствовать себя более комфортно, углубляя наше понимание и добавляя понимание перспективы умирающий. Надеюсь, это поможет улучшить общение и взаимодействие в последние дни умирающего.После короткого видео мы рассмотрим теорию стадии Кублера-Росса, критику Кублера-Росса и сценические теории в целом и дополнительные теоретические модели.

Видео : Серия роликов из фильма Моя жизнь, которые помогают проиллюстрировать и привести конкретные примеры теоретических этапов, которые следует упомянуть потом.

Теория Кублера-Росса

В 1969 году Элизабет Кублер-Росс написала О смерти и умирании .Исследования и интервью начались в 1965 году и столкнулись с проблемами, потому что (1) Нет реального способа изучить психологические аспекты умирания и (2) Пациенты часто были готовы поговорить, но убедить врачи.

Теория стадии: Из этого исследования Кублер-Росс увидел закономерность. обнаруживая, что она выразилась в образе этапов. Эти этапы начинаются, когда пациент впервые узнает о неизлечимой болезни. В то время как Кюблер-Росс считал чтобы быть универсальным, есть много места для индивидуальных вариаций.Не все проходят каждый этап и порядок может быть разным для каждый человек.

1. Отказ и изоляция: Используется почти всеми пациентами в некоторых форма. Обычно это временная шоковая реакция на плохие новости. Возникает изоляция от людей, даже членов семьи, избегающих умирающего. Люди могут вернуться на эту стадию, когда появятся новые разработки или человек чувствует, что больше не справляется.

2. Гнев: Различные способы выражения

-Гнев на Бога: «Почему я?» Ощущение, что другие достойны большего.

-Зависть к другим: другим людям все равно, они наслаждаются жизнь, пока умирающий испытывает боль. Остальные не умирают.

-проецируется на окружающую среду: гнев по отношению к врачам, медсестрам и семьям.

3. Торг: Краткий этап, трудно изучить, потому что он часто бывает между пациентом и Богом.

-Если Бог не ответил на гнев, может быть, быть «хорошим» сработает.

-Попытки отложить: «Если бы я только мог дожить до того, чтобы увидеть.. . »

4. Депрессия: Оплакивание потерь

-Реактивная депрессия (прошлые потери): потеря работы, увлечения, мобильность.

— Подготовительная депрессия (потери впереди): зависимость от семьи,

и т. Д.

5. Принятие: Это не «счастливый» этап, это обычно лишенный чувств. Чтобы достичь этой стадии, нужно время, и человек, который бои до конца не дойдут. Он состоит в основном из предоставления и понимая, что смерть неизбежна.

Надежда является важным аспектом всех этапов. Надежда человека может помочь им в трудные времена.

Критика Кюблер-Росс

Нет реальных доказательств того, что в процессе совладания присутствуют этапы со смертью: Кастенбаум предлагает это как свою первую критику сцены теория. Использование термина «этапы» подразумевает определенный порядок выполнения условий. Он утверждает, что нет никаких доказательств того, что умирающие люди проходят через Кублер-Росс этапы в правильном порядке.Любой пациент мог испытать этапы в разном порядке, иначе можно было испытывать эмоции, даже не упоминается в этапах Кублера-Росса.
Более конкретно, нет никаких доказательств того, что люди справляются с их неминуемая смерть проходит через все стадии с первого по пятый: Kastenbaum объясняет, что в своем исследовании Кюблер-Росс показала, что разные пациенты проявил качества с пяти разных стадий, но ни один пациент продемонстрировали все пять этапов по порядку. Зная это, любое эмоциональное переживание во время умирания человека можно считать этапом.
Ограничения на метод исследования, используемый Кублер-Росс не были должным образом рассмотрены: Ее метод личного собеседования было хорошим началом ее исследовательского процесса, но его нужно было придерживаться вверх другой формой сбора данных. Если бы это сделала Кюблер-Росс, ее теория было бы правильнее. Предложения по другим методам исследования — поведенческие. исследования и личные дневники пациентов. Это может компенсировать некоторые о недостатках процесса собеседования.Некоторые недостатки заключаются в том, что информация, собранная интервьюером, может варьироваться в зависимости от отношений между исследователем и пациентом. Кроме того, что чувствует пациент и То, что пациенты раскрывают в интервью, может быть двумя разными вещами.
Теория стадии имеет тенденцию предписывать, а не описывать: теория стала очень известной, и положительное значение ставиться на достижение каждой новой ступени. Пациенты могут торопиться, или на него могут оказывать давление члены семьи, чтобы заставить его пройти через этапы некоторых воображаемый график.Пациенты могут почувствовать, что им нужно смириться со своей смертью. умереть должным образом просто потому, что это предписывает известная теория. Также этапы умирания могут стать легким и удобным способом для пациентов. чтобы справиться с их смертью, а не делать то, что для них естественно, или искать ответы самостоятельно.
Вся жизнь человека может быть упущена из виду в пользу стадий. они должны пройти: Когда мы приближаемся к смерти, это легко сосредоточиться на последних месяцах или неделях жизни, а не на праздновании жизнь человека в целом.Кроме того, уникальная личность и личность человека могут быть потеряны, поскольку они предположительно проходят через эти общие стадии. Каждый переживания человека уникальны и различны, поэтому процесс смерти каждого человека уникален.
Факторы окружающей среды тоже играют роль: Окружающая среда пациента могут сильно повлиять на их отношение к смерти. Пациент в позитивная и благоприятная среда, вероятно, будет демонстрировать очень разные «стадии» умирания, которые пациент находится в отрицательном и неподдерживающем среда.
Хорошие черты модели: Если Кюблер-Росс больше ничего не сделал, она действительно оказала влияние на общество и заставила нас задуматься о том, как справиться с смерть. Мы понимаем, что нам действительно нужна помощь в понимании и заботе о потребности тех, кто в их последние недели и дни. Нам не хватает ни одного настоящие исследования, которые помогут нам справиться с проблемами, связанными со смертью. Половина от проблемы с моделью Кублера-Росс находятся в интерпретации общества и ненадлежащее использование ее исследований, а также отказ общества ее исследование с большим количеством исследований и данных.

Дополнительные теоретические модели

Чарльз А. Корр: социальный психолог и недавний исследователь. кто хочет помочь опекунам, исследователям и преподавателям выйти за рамки ограничений теории сцены.

Напряжения:

Индивидуальные стратегии выживания: его модель «должна включать в себя факт. что люди могут пробовать определенные стратегии выживания только для того, чтобы отвергать их ». Кроме того, человек может одновременно использовать несколько стратегий, даже если они несовместимы.Люди различаются задачами и важными потребностями к ним, а также в их методе совладания. Самое главное, подчеркивает Корр, что модель должна уважать индивидуальность.
Расширение прав и возможностей пациентов: Corr обсуждает важность расширения прав и возможностей для тех, кто умирает, и для тех, кто занимается уходом неизлечимо больных. Для этого люди должны признать, что умирающий продолжает оставаться живым, чтобы справляться со стрессами болезни.
Практические рекомендации для лиц, осуществляющих уход: для лиц, осуществляющих уход, чтобы улучшить то, как они имеют дело с проблемами, стрессами и проблемами умирающего.

Дебби Мессер Златин: Она отвлеклась от того, как наблюдатель занимается процессом умирания и пытался узнать, как умирающий интерпретирует его / ее собственная реальность.

Исследовательское исследование: она опрашивала неизлечимо больных людей, задавая вопросы. им рассказать историю своей болезни. В этом исследовании она обнаружила, что у людей было множество разных «жизненных тем».
Жизненные темы: примером может служить одна женщина, которая охарактеризовала себя как «крестоносец», который сказал правду и противостоял давлению.Несмотря на неизлечимую болезнь, она смогла сохранить целостность своей жизни, потому что о ее чувстве того, кем она была и что значила ее жизнь.
Важность интеграции тем: В результате проведенных исследований Златином было обнаружено, что между людьми существует важная разница. которые имеют и не имеют интегрированных жизненных тем. Также было обнаружено, что некоторые типы жизненных тем важнее других. Если опекун может быть осведомленными о жизненных темах умирающего, тогда они могли бы быть более полезно для понимания и помощи неизлечимо больному человеку.

Уильям Макдугалл: исследователь, основатель области социальной психологии. Он вел дневник своей неизлечимой болезни и давал интеллектуальные подход.

Он справился со своей потребностью избегать усиливающейся боли и своей потребностью оставаться бдительный и психически здоровый. В результате последние несколько недель его жизни с этим противостоянием.
Он обнаружил, что когда его интеллект был наиболее вдохновляющим, это когда его боль был самым интенсивным.Поэтому он не чувствовал себя побежденным.
Макдугалл не концентрировался на эмоциях и не пытался создать список развивающих задач. Скорее он попытался использовать свои навыки и знание, чтобы интегрировать его смерть и умирания в его представление о себе и его мир.
Этот подход подчеркивает личную уникальность, потому что он ориентирован на личность.

Пять основных точек

1. Этапы теории Кублера-Росса включают отрицание, гнев, торг, депрессия и принятие.

2. В последнее время теория Кублера-Росса подвергается большей критике со стороны социальные психологи.

3. Модель Корра подчеркивает индивидуальные полномочия и руководящие принципы для воспитатели.

4. Теория Златин использует то, что она называет «жизненными темами». в процессе умирания.

5. Совокупность жизни человека, а также его собственная личность. и опыт повлияет на их метод борьбы с неминуемой смертью.

Самооценка

Презентация прошла очень хорошо, и отзывы студентов были очень положительными.Большинство людей сказали, что им понравилось видео, и особенно тот факт, что группа не просто читала материал, а фактически представляла. Несколько люди предложили нам не использовать Power Point, в то время как другие сказали, что они думают мультимедийный подход работал хорошо. В целом класс, казалось, нашел его ясным, информативным и интересным, и у него было несколько предложений по изменение.

II) Исследования

Наша тема поддалась разделению, поэтому большая часть исследований была довольно приятной. равномерно распределяются между участниками группы.Шарлин исследовала модель Kubler-Ross. теории, используя Kastenbaum p.111-112 и прочитав On Death and Dying , Элизабет Кублер-Росс. Бакстер использовал материал из Кастенбаума стр.112-116. во введении, а также при поиске и просмотре фильмов для использования в видеоклип. Брэнди изучала критику Кублер-Росс с помощью Кастенбаума с.112-114, Поиск в Интернете и энциклопедия по поиску по дискам. Кристин исследовал другие подходы, используя поиск в Интернете, библиотечный поиск, и изучая материал в Kastenbaum p.114-116.

Практика викторины

См. График ниже. Согласно графику, кто из нижеперечисленных, вероятно, будет наиболее счастлив в отношении состояния своей жизни?

Ответ, активируемый симпатической нервной системой, иногда называют

Исследования, показывающие, что пациенты с травмами спинного мозга испытывают менее сильные эмоции, подтверждают

Какая гипотеза согласуется с исследованиями Шехтера и Сингера физиологического возбуждения и эмоционального переживания?

Согласно учебнику, исследования показали, что зевота может быть сигналом

Данные исследований эмоциональной обработки основных контуров черт лица подтверждают идею о том, что

Согласно теории естественного отбора, мы эволюционировали, чтобы как отображать эмоции с помощью наших лиц, так и быстро интерпретировать эмоциональные черты лица, чтобы

Какая последовательность поддерживает подход «народной психологии» к эмоциональным реакциям?

Многочисленные исследования показали, что лучший показатель счастья и выживания для взрослых —

Миндалевидное тело — ключевая структура мозга, производящая

Какое из следующих утверждений верно?

Изучая ветеранов, у которых развилось посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), связанное с боевыми действиями, Бремнер и его коллеги пришли к выводу, что

Нарушение способности человека испытывать различные эмоции в результате повреждения мозга называется

Одна из проблем с использованием полиграфа для обнаружения лжи заключается в том, что тест

По Гансу Селье, каков порядок стадий в общем адаптационном синдроме?

Исследование, проведенное Урсином и его коллегами среди новобранцев до и после парашютной подготовки, показало, что в дни прыжков они выделяли гормон _______ из _______ железы.

Так называемый эксперимент с крысами-руководителями

Вайс доказал, что наиболее важным аспектом окружающей среды, связанным с реакцией крысы на стресс, является эксперимент

Шкала оценки социальной адаптации была использована психологами для оценки

Исследование психологических и нервных влияний на иммунную систему и ее влияния на поведение известно как

Как правило, большое количество стресса приводит к

Система стресса вызывает у человека реакции организма, которые

Хотя дихотомия типа A / типа B находит отклик в массовой культуре, вполне возможно, что измерение личности, которое объясняет наши реакции на стресс, равно

Сосредоточение внимания на успокаивающих раздражителях и практика постепенного расслабления мышц — два ключевых элемента

Согласно практике снижения стресса на основе внимательности (MBSR), «пребывание в настоящем моменте» помогает нам

Человек, который становится все более несчастным и не может хорошо работать, поддерживать близкие дружеские отношения и оставаться здоровым, скорее всего, страдает от

Не тратьте впустую свои эмоции: модель процесса регулирования эмоций

Вы помните, как в детстве вас отправляли в комнату во время истерики, чтобы успеть остыть? Вы когда-нибудь пытались подбодрить себя перед большим событием вроде футбольного матча или, наоборот, успокаивали нервы перед презентацией? Вы когда-нибудь откладывали выполнение задания; Если да, то стоило ли временное облегчение, которое вы получили от кратковременного уклонения от выполнения своих обязанностей, стресса, с которым вы столкнулись позже? Все это примеры распространенных способов, которыми вы могли регулировать свои эмоции, но что такое регулирование эмоций и почему это важно?

Чтобы обсудить регулирование эмоций, нам сначала нужно определить, что такое эмоции.Джеймс Гросс, исследователь эмоций из Стэнфордского университета, рассматривает эмоции как краткие реакции, влияющие как на поведение, так и на тело, которые генерируются во время событий и могут создать проблемы или возможности (Gross, 1998a). Что наиболее важно, Гросс (1998a) считает, что эмоции можно модулировать или изменять, и именно модуляция определяет окончательный эмоциональный отклик. Регулирование эмоций касается этой модуляции эмоций, чтобы изменить, какие эмоции переживаются, а также когда и как они переживаются.Модель процесса регуляции эмоций, впервые предложенная Гроссом (1998a), детализирует пять основных моментов во время регуляции эмоций: выбор ситуации, изменение ситуации, развертывание внимания, когнитивные изменения и модификация реакции (рис. 1).

Жизнь состоит из бесконечного количества сложных выборов, и наши эмоциональные реакции частично определяются тем, какие ситуации мы выбираем . Например, представьте, что вас только что пригласили на вечеринку; единственная проблема в том, что ваша бывшая девушка будет рядом со своим новым партнером.Какую ситуацию вы выбираете: пойти на вечеринку или нет? Вы можете поставить себя в потенциально неловкую ситуацию или заняться чем-то другим.

Находясь в определенной ситуации, вы также можете изменить то, что происходит во время нее. Это особенно актуально для неизбежных ситуаций. Продолжая предыдущий пример, возможно, вечеринка предназначена для работы, и вы обязаны присутствовать на ней. Во время вечеринки вы можете изменить ситуацию, решив не разговаривать со своим бывшим или не затрагивая потенциально спорные темы.Кроме того, вы также можете выбрать, на каких конкретных аспектах ситуации сосредоточить внимание, или выборочно задействует ваше внимание . Например, у вас может быть возможность сосредоточиться на том, как ваши коллеги поют караоке, а не на том, как вы флиртуете с ее новым кавалером.

Значение, которое вы приписываете событию, также можно модулировать посредством изменения познания . На вечеринке вы можете прийти к выводу, что нынешнее увлечение вашего бывшего больше, чем вы, что может вызвать чувство ревности, гнева и неполноценности.Или вы можете решить, что приятно снова видеть вашего бывшего счастливым, что может вызвать чувство счастья и облегчения. То, как вы думаете об этих ситуациях, особенно о том, как вы можете переосмыслить или переоценить свое мышление в более позитивном или адаптивном свете, находится в центре внимания многих типов поведенческой терапии.

После возникновения эмоциональной реакции у вас все еще есть возможность модулировать свою реакцию или впоследствии влиять на свои эмоции. Вы можете подавить свои эмоции или использовать наркотики или алкоголь, чтобы изменить как свой когнитивный опыт, так и физиологические реакции своего тела.Многие из этих модуляций реакции включают стратегии избегания, которые будут обсуждены в более позднем посте.

Возможно, вы заметили, что большинство точек регуляции эмоций, предлагаемых этой моделью процесса, ориентированы на антецедент или возникают до эмоциональной реакции. Только модуляция ответа ориентирована на реакцию, происходящую после эмоциональной реакции. Гросс (1998b) специально исследовал разницу между стратегиями регуляции, ориентированными на антецедент и реакцию, и обнаружил, что, хотя оба метода были эффективны в снижении выражения эмоций, предшествующие стратегии (переоценка) лучше снижали переживание эмоций, в то время как стратегии реагирования (подавление) вызывали физиологические изменения.Это говорит о том, что обрабатываемая регуляция эмоций, ориентированная на антецедент и реакцию, может иметь разные цели и механизмы.

Что касается того, что происходит в мозге во время регуляции эмоций, Кон и его коллеги (2014) недавно опубликовали метаанализ, в котором изучаются нейронные пути, участвующие в регуляции эмоций. Их результаты показали, что во время регуляции эмоций верхняя височная извилина (STG), угловая извилина и дополнительная моторная область (SMA) важны для обработки информации от лобной коры; дорсолатеральная префронтальная кора (DLPFC) участвует в обработке внимания; вентролатеральная префронтальная кора (VLPFC) участвует в передаче сигналов заметности; и передняя средняя поясная извилина кора (aMCC) играет интегративную роль в передаче эмоциональной информации, а также важна для создания аффекта.Вкратце, предложенный ими нейронный путь заключается в том, что VLPFC, SMA, угловая извилина и STG получают информацию об эмоциях и возбуждении от миндалины. Оценка начинается с VLPFC, который исследует, есть ли необходимость в эмоциональном регулировании. Затем информация проецируется в DLPFC, где происходит фактическое регулирование. Наконец, DLPFC отправляет сигналы через aMCC обратно в миндалину, SMA, угловую извилину и STG, что приводит к поведенческим и физиологическим реакциям (рис. 2).

Нейронные пути до (синие стрелки) и после (красные стрелки) обработки регуляции эмоций.

Легко увидеть, насколько сложным может быть каждое потенциальное эмоциональное событие и насколько сложно исследователям проанализировать, что именно происходит во время эмоциональной обработки. Фактически, недавнее исследование Альдоа и Нолен-Хуксема (2013) показало, что люди используют несколько стратегий регулирования эмоций (некоторые даже одновременно), чтобы контролировать свои эмоциональные реакции. Эта работа подчеркивает важность понимания того, что модель Гросса является упрощенной версией или структурой того, что происходит в реальной жизни.В следующих сообщениях в блоге этой серии будет более подробно рассмотрено регулирование эмоций, в частности, что происходит, когда оно не работает; особое внимание будет уделено его клиническому значению при психологических расстройствах, таких как посттравматическое стрессовое расстройство. А пока я (и группа ABBA) призываю вас не тратить зря свои эмоции!

Артикул:

Aldao, A., & Nolen-Hoeksema, S. (2013). Один против многих: использование нескольких стратегий регулирования эмоций в ответ на стимулы, вызывающие эмоции. Познание и эмоции, 27 (4), 753-60.

Гросс, Дж. Дж. (1998a). Возникающая область регулирования эмоций: интегративный обзор. Обзор общей психологии, 2 (3), 271-99.

Гросс, Дж. Дж. (1998b). Регулирование эмоций, ориентированное на предшествующие и ответные реакции, имеет разные последствия для опыта, выражения и физиологии. Журнал личности и социальной психологии, 74 (1), 224-37.

Кон, Н., Эйкхофф, С. Б., Шеллер, М., Лэрд, А.Р., Фокс, П. Т., и Хабель, У. (2014). Нейронная сеть когнитивной регуляции эмоций — метаанализ ALE и анализ MACM. NeuroImage, 87 , 345-55.

Эмоциональные этапы преодоления потери

Эта статья была обновлена 2 февраля 2021 года.

Одна из самых сложных вещей в жизни человека — это мучительная боль потери. Будь вы ребенком или взрослым, когда кто-то, кого вы любите или что-то значимое для вас, больше не может быть частью вашей жизни, боль мучительна.Некоторым это может показаться так:

Вы просыпаетесь, и на мгновение все спокойно. Затем, в спешке, все возвращается обратно; вы помните, что вы потеряли. У вас сжимается горло, поднимается живот. Вчера вы не думали, что у вас остались слезы, чтобы плакать, но теперь они текут по вашим щекам, как водопад. Ваша грудь сжата, и вам трудно дышать. Вы не знаете, как встретите грядущий день, и чувствуете себя одиноким в своей боли.

Горе поражает каждого человека по-своему.Любая значительная потеря запускает процесс, известный в просторечии как «стадии горя». Но что именно представляют собой эти этапы и как знание о них может помочь скорбящим?

Что такое «горе?»

«[Горе — это] реакция на любую форму потери… [Оно] охватывает диапазон чувств от глубокой печали до гнева, и процесс адаптации к значительной потере может сильно различаться от одного человека к другому». — (Mastrangelo & Wood, 2016)

Большинство людей понимают, что горе — это сложная боль, которая возникает после смерти любимого человека.Но это страдание не связано исключительно со смертью. Вы можете испытать эти сильные чувства после различных переживаний, таких как:

Расставание или развод
Отчуждение
Потеря работы
Выкидыш
Ампутация
Диагностика неизлечимой болезни
Переезд в новый город

Иногда люди считают, что называть свой опыт «горем» неуместно, если только они не оплакивают смерть человека.Но горе — это естественная человеческая эмоция, и потеря кого-либо (или чего-либо) дорогого человека может вызвать период траура.

У всех людей есть привязанности, и когда эти связи разрываются, это может быть травмирующим. Любой владелец домашнего животного почувствует себя опустошенным, если он потеряет своего любимого компаньона, и все же наше общество не решается отдать должное настоящей боли, которая сопровождает такую потерю.

Люди ошибочно полагают, что «горе» — это отдельная эмоция, но на самом деле это сложная, многогранная реакция на потерю.Горе состоит из множества эмоций и даже физических реакций. Это не просто психологический процесс — он может вызывать физические симптомы в организме.

Некоторые общие физические симптомы горя включают:

Усталость
Тошнота или проблемы с пищеварением
Потеря или прибавка в весе
Боли и боли
Сердцебиение
Одышка и головокружение
Бессонница

Психология Сегодня люди могут испытывать эти симптомы в течение четырех-шести месяцев после потери, и мужчины подвергаются более высокому риску, чем женщины.

Во время траура важно уважать свои эмоции. Попытки разделить или минимизировать боль не заставят ее исчезнуть и могут усугубить физические симптомы. К сожалению, единственный способ справиться с горем — это испытать его.

Никто так не переживает горе. Ваш жизненный опыт уникален, как и процесс вашего горя. Но по большей части люди испытывают такой же диапазон эмоций, когда оплакивают.

Не существует правильного или неправильного способа пережить негативные чувства потери.Нет и правильного пути к исцелению для всех людей. Вы найдете свой путь в удобное для вас время.

Психологи изучали горе, чтобы понять, как люди переживают утрату. Несколько известных теорий пытаются объяснить процесс оплакивания. Узнав этапы процесса горевания, вы лучше поймете свой собственный путь. Также может быть подтверждением знание того, что другие делятся вашим опытом.

Пять стадий горя

Это самая известная теория горя.Большинство людей, вероятно, знакомы с этой моделью, и она стала культурным условным обозначением траура.

Пять стадий горя были разработаны д-ром Элизабет Кюблер-Росс, психиатром из Швейцарии. В 1969 году она опубликовала книгу под названием «О смерти и умирании».

Доктор Кюблер-Росс первоначально задумал пять стадий горя как способ объяснить эмоциональный прогресс, который испытывают люди, у которых были диагностированы неизлечимые заболевания. Эти пациенты скорбят о своей жизни, пытаясь жить ею.

Она назвала процесс «стадиями смерти». К ним относятся отрицание и изоляция, гнев, торг, депрессия и принятие.

Вскоре люди заметили, как этот цикл печали применим к чувствам, с которыми они столкнулись после потери любимого человека, и другим переживаниям утраты.

Процесс горя — это набор эмоциональных фаз. Эти чувства — то, как люди переживают травматическую утрату. Они и то, как мы справляемся, и как мы лечим.

Помимо этих процессов, доктор Кюблер-Росс исследовал, как люди сообщают о своем горе другим, ища признаки принятия.Мы также ищем в себе признаки принятия и исцеления после большой утраты; возможно поэтому вы сейчас читаете эту статью.

Согласно доктору Кюблер-Росс, и как это одобрено психологами во всем мире сегодня, пять этапов процесса горевания включают:

Этап №1: Отрицание

Отрицание включает в себя убеждение себя в том, что ваше травмирующее событие не произошло. , или вы отрицаете его постоянство. Иногда отрицание — это попытка убедить других в том, что событие не произошло, поэтому вы тоже можете в это поверить.Но глубоко внутри вы знаете правду.

Отрицание часто означает отрицание собственной боли или чувства потери. Например, после смерти любимого человека, возможно, вы пытаетесь вести себя так, будто эта потеря ничего не значит или не влияет на вашу повседневную жизнь. Если вы столкнулись с отказом при увольнении с работы, вы можете прийти на работу, как ни в чем не бывало. Если вы отрицаете это во время развода, вы можете отложить сообщение своим друзьям и притвориться, что ваша жизнь не изменилась.

Этап №2: Гнев

Люди часто злятся, когда теряют любимого человека или переживают другие травмирующие события.Расставания часто приводят к сильной фазе гнева. То же самое касается разводов, медицинских диагнозов, ампутаций, смертей и увольнений.

На этом этапе вы переносите свое разочарование на других людей или даже на себя. Вы можете неделями чувствовать угрюмость или раздражение, огрызаться на коллег или кричать в пробке.

Люди часто стыдятся гнева; это одна из самых неправильно понимаемых эмоций. Удивительно, но гнев на самом деле подталкивает вас к исцелению. Это важный этап в восстановлении после утраты.

Освобождение от гневных чувств также снимает напряжение и дает вам чувство контроля. Потеря важных отношений заставляет человека чувствовать себя бессильным и бессильным, и восстановление контроля над моментом может быть хорошим напоминанием о том, что жизнь продолжается.

Вы должны попытаться высвободить свой гнев способами, которые не причинят вреда другим; кричать в подушку — это клише по очень уважительной причине. Но если вы все-таки сорветесь на недостойной вечеринке, постарайтесь не быть слишком строгим к себе. Никто не идеален, и люди в вашей жизни, вероятно, будут понимать, если они узнают, что вы оплакиваете.

Этап № 3: Торг

Если вы молитесь, произносили ли вы когда-нибудь молитву своей высшей силе с просьбой изменить то, что произошло? Или, может быть, вы предлагали улучшить какую-то область своей жизни, а взамен просили о конкретном результате? Это торг.

Торговля — это надежда или вера в то, что вы можете поменять одни обстоятельства на другие. Вы можете захотеть отменить то, что уже произошло («Я бы звонил бабушке каждый божий день, если бы я только мог вернуть ее») или предотвратить приближающийся крайний срок («Если Джоэл решит не двигаться, я скажу его, как я на самом деле чувствую »).

В ходе переговоров возникают проблемы, с которыми вы не хотите сталкиваться. Но в процессе торга вы заставляете себя признать, что событие произошло. Прося высшую силу вернуть кого-то, вы неявно заявляете, что они ушли.

Стадия № 4: Депрессия

Депрессия после потери не обязательно то же самое, что клиническая депрессия, но эти два типа продолжающейся печали влияют на людей одинаково.

Депрессия характеризуется грустью, частым плачем, потерей аппетита и / или нарушением сна.Некоторые люди страдают от болей и болей. Ваша иммунная система также ослабевает, что делает вас более восприимчивыми к болезням. В отличие от клинической депрессии, этот тип депрессии, связанной с горем, обычно проходит через некоторое время.

Если вы чувствуете, что ваша потеря — это конец вашей жизни или что вы потеряли смысл жить, возможно, вы испытываете мысли о смерти или самоубийстве. Суицидальные мысли — не всегда желание убить себя; они также могут быть желанием «прекратить существование». Надежда заснуть, а не проснуться — это форма суицидальных мыслей.Если вы чувствуете, что у вас больше нет причин для жизни, или у вас есть мысли о том, чтобы умереть или причинить себе вред, вам следует немедленно обратиться к специалисту по психическому здоровью или на Национальную горячую линию по предотвращению самоубийств по телефону 800-273-8255 для получения бесплатной конфиденциальной поддержки 24 / 7.

Этап № 5: Принятие

Согласно доктору Кюблер-Росс, акцепт — это период, когда вы понимаете свою потерю. Вы видите, как много значит для вас любимый человек (или вещь). Реальность вашей потери прочно укоренилась, и вы больше не пытаетесь ее упустить.Вы видите путь, по которому можно двигаться вперед в жизни.

По большей части вы чувствуете покой в своем принятии. Но вы все равно можете испытывать грусть и гнев. Принятие потери не означает, что вам больше не грустно; это означает, что вы понимаете постоянство ситуации, продолжая жить своей жизнью. Вы не забыли свою потерю, но она больше не влияет на вашу повседневную жизнь.

В каком-то смысле принятие может быть таким же болезненным, как и любой другой шаг в этом процессе. Помните, что признание постоянной потери не означает, что вы когда-нибудь забудете своего любимого человека.Даже если это больше не главное в вашем мире, помнить о них всегда будет важно для вас.

Скорбь не универсальна для всех

Не все проходят все пять стадий, и они не обязательно протекают линейно. Некоторые люди попадают в ловушку цикла гнева и депрессии, постоянно переходя между стадиями 2 и 4.

Модель доктора Кюблер-Росс полезна, но это не единственная теория горя, используемая специалистами в области психического здоровья.

Еще один способ исследовать процесс скорби — это книга Дж. У. Уордена «Четыре задачи скорби».

Уорден утверждает, что горе — это не столько пассивное переживание эмоций, , сколько активное преодоление своей печали.

Четыре задачи:

Принять реальность потери
Преодолеть боль горя
Приспосабливаться к жизни без умершего
Поддерживать связь с умершим, продолжая жить своей жизнью

Эта модель применима не только к смерти; давайте рассмотрим его полезность в отчуждении:

Джейсон решил, что больше не может разговаривать со своей матерью, которая подвергала его финансовому насилию; он прекратил все контакты, и функционально у него больше нет матери.

Он принимает эту реальность, не обращаясь к ней за советом или делиться хорошими новостями.
Он преодолевает боль, разговаривая со своим братом, который подтверждает, что их мать воспользовалась ими обоими.
Они приспосабливаются к своей новой реальности, проводя отпуск вместе, вместо того, чтобы навещать других членов семьи и, возможно, увидеть свою мать.
Джейсон поддерживает связь, периодически просматривая детские фотографии и вспоминая версию своей матери, которая не манипулировала своими детьми.

Этот процесс по-прежнему требует времени; Вы не можете рассчитывать, что выполните эти действия за один день, например, контрольный список. Но модель Уордена дает горестям свободу воли. Вам не нужно погрязнуть в своей печали; вместо этого вы можете взаимодействовать со своими эмоциями и адаптироваться к новой реальности.

Ритуалы воспоминаний

Один из способов справиться с горем и справиться с ним напрямую — это создавать ритуалы. Ритуал — это любое целенаправленное действие, которое символизирует что-то другое.Они придают цель действиям и увлекают нас чем-то большим, чем мы сами.

Ритуал может заставить вас почувствовать себя ближе к высшей силе, вашей семье, вашему сообществу или даже вашему внутреннему «я». Это могут быть небольшие ежедневные напоминания или более крупные события, которые происходят раз в год. Вы можете пригласить в них других людей или сделать это в одиночку.

Во времена хаоса создание ритуалов — это способ вернуть контроль в нашу жизнь . Возможно, вы не сможете контролировать клубящуюся печаль в своей голове, но вы можете контролировать, когда вы решите зажечь свечу, принять ванну или произнести молитву.

Доктор Кеннет Дока побуждает своих клиентов общаться с умершими близкими с помощью ритуалов.

Он описывает способы категоризации этих церемоний и то, как они могут помочь потерявшим близких:

Ритуалы непрерывности

Эти ритуалы устанавливают, что человек или вещь, которые ушли, все еще являются частью вашей жизни; несмотря на потерю, связь остается. Для кого-то, кому пришлось переехать в новый город, это может быть звонок Zoom с друзьями из вашего предыдущего города, чтобы сохранить эту связь.

Ритуалы перехода

Уборка комнаты умершего или передача его вещей в дар — важная веха. Это означает признание того, что они не вернутся домой, и может быть болезненным для тех, кто остался. Вы можете превратить эту суровую работу в ритуал, пригласив друзей и родственников.

Ритуалы подтверждения

Написание письма или стихотворения любимому человеку — это способ укрепить свои чувства и воспоминания. Этот ритуал позволяет вам соединиться с их воспоминаниями и поблагодарить их за то хорошее, что они принесли в вашу жизнь.

Ритуалы усиления

Эти ритуалы объединяют людей в сообщества. Это способ укрепить общую идентичность и вместе горевать. Одеяло против СПИДа является примером этого, как и ежегодные собрания групп ветеранов.

Ритуалы памяти

Небольшие повседневные ритуалы могут быть включены в ваше расписание, чтобы регулярно признавать горе. Вы можете зажечь свечу и помолиться, просмотреть старые фотографии или посетить могилу любимого человека.

Как долго длится процесс скорби?

Один из наиболее частых вопросов, которые задают консультанту, — «Как долго длится процесс скорби?» К сожалению, ответ не подходит всем.

У разных людей будет различных реакций на потерю.

Человек мог почувствовать облегчение после смерти дедушки и бабушки, страдающего болезнью Альцгеймера, но погибшего из-за смерти сверстника.

Постарайтесь не судить о своей эмоциональной реакции, когда вы потеряли близких. У каждого человека уникальная жизнь, и мы не можем сопоставить наши связи с людьми и местами, которые мы любим, с отношениями других людей.

Развод — одно из самых травмирующих событий, через которые может пройти человек, и все же некоторые люди будут пытаться подтолкнуть своих друзей к быстрому «уходу», вместо того чтобы оплакивать эту потерю.

О чем бы вы ни горевали — домашнее животное, друг, парень или любимая работа — уважайте свои чувства. Вы не должны чувствовать давление, чтобы «преодолеть» что-то в чужом темпе.

Как личности, мы переживаем горе по-своему и в свое время. Если вы страдаете от горя, позвольте себе пройти этапы в любом порядке.

Поймите свои чувства, когда они возникают, и примите эти эмоции, когда вы разовьете механизмы совладания.

Как мне помочь себе вылечиться после потери?

Сразу после проигрыша вы, вероятно, почувствуете, что теряете направление.Может показаться невозможным прожить день, и ваша энергия будет разделена.

Если вам нужно конкретное руководство, помните об этих советах:

Не горюйте в одиночестве

Возможно, вы захотите уединиться в своей комнате и плакать в одиночестве целыми днями, когда потеряете любимого человека. Хотя важно уделить время себе и осмыслить свои чувства, постарайтесь не отключаться от своего сообщества. Ваша семья и друзья захотят позаботиться о вас, и хотя впускать людей сложно, вы должны позволить им.Вы, вероятно, обнаружите, что обмен своим опытом сближает вас с этими людьми.

Заботьтесь о себе

Забота о себе важна каждый день, особенно когда вы скорбите. Маркетинговые команды взяли на вооружение термин «уход за собой» и превратили его в сокращение для бомбочек для ванн и масок, но настоящая забота о себе — это удовлетворение ваших основных потребностей в гигиене, питании и сне.

Если вы оплакиваете, у вас может не хватить энергии, чтобы принять душ или приготовить себе еду, но очень важно не позволить вашему собственному здоровью подорваться, когда вы потеряли близкого человека.Помните, что ваши близкие не хотели бы, чтобы вы развалились без них. В нашем руководстве по уходу за собой во время отпуска есть советы, которые можно адаптировать к любому времени года.

Обратитесь за профессиональной консультацией

Если вам требуется больше поддержки, чем может предоставить ваша личная сеть, или если вы боретесь с психическим здоровьем до того, как горе перевернуло вашу жизнь, подумайте о том, чтобы обратиться к психологу или терапевту. Консультации по поводу горя предоставят вам инструменты, позволяющие понять свои эмоции и справиться с ними.

Семейное консультирование полезно для семей, которые хотят лечиться и учиться вместе.Независимо от того, умер ли ваш любимый человек внезапно или после затяжной болезни, может быть полезно собраться вместе и поделиться своими взглядами, пока беспристрастный модератор ведет беседу.

Групповая терапия — полезный инструмент для тех, кто чувствует себя изолированным; если у вас нет сообщества, на которое можно опереться, вы можете найти его через этот совместный опыт. Существуют консультационные группы, которые обслуживают любое количество людей, понесших тяжелую утрату.

Если вы потеряли кого-то из-за зависимости, рака или вождения в нетрезвом виде, существуют группы, которые регулярно встречаются, чтобы обсудить этот общий опыт.

Что делать, если мое горе невыносимо?

Иногда потери просто невыносимы. Помните, что между горем и травмой есть разница, и процессы выздоровления у каждого разные.

Травма блокирует процесс горевания, и когда вы пытаетесь принять участие в траурных ритуалах, вы снова и снова будете получать повторные травмы.

Если вы страдаете от воспоминаний, неконтролируемого плача, приступов паники, потери идентичности, навязчивых мыслей или чувства никчемности, вы, вероятно, переживаете травму.И следует немедленно обратиться к профессионалу.

Никто не должен переживать горе в одиночку

Консультации по вопросам становления предлагают амбулаторные психиатрические услуги для семей, пар, отдельных лиц и групп. Свяжитесь с The Becoming Counseling для получения дополнительной информации или для планирования визита.

Позвоните по телефону 615-544-6600 или отправьте защищенное сообщение прямо сейчас. Не ждите ни минуты, чтобы начать процесс заживления.

Я считаю, что в основе эффективной терапии лежат отношения. Я приспосабливаю свой терапевтический процесс к вам, чтобы вы могли достичь своих целей в соответствии с тем, что лучше всего работает для вас и вашего истинного «я».

Юридическая психология — примеры тестов, вопросы из которых могут попадаться во время тестирования в Синергии с ответами (не на все вопросы)

Юридическая психология 5 семестр Синергия — Право и юриспруденция

Порядок — чередование — фаза

Порядок — чередование — фаза

Конференция «Актуальные вопросы логопатологии» 2009г.

ЗАВИСИМОСТЬ ПРОДУКТИВНОСТИ ЗАНЯТИЯ ОТ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ПЕРЕРЫВА У РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ | ABA (прикладной анализ поведения)

Семь эмоциональных фаз, которые проходят сотрудники во время изменений

границ | Последовательное обучение в условиях неопределенности у детей: саморефлексия vs.Самоутверждение

Последовательное обучение в условиях неопределенности у детей

Последовательное обучение у детей

Классический концептуальный подход

Отчет о постепенном последовательном обучении

Обучение неявной последовательности

Обучение через обратную связь

Потребность детей в детерминированной обратной связи

Обучение с помощью стохастической обратной связи

Текущее исследование

Метод

Участников

Аппаратура и материалы

Порядок действий и инструкции

Экспериментальное условие (со стохастической обратной связью)

Состояние управления (при 100% правильной обратной связи)

Результаты

Статистическое сравнение обучения на основе положительных и отрицательных отзывов

Обсуждение

Обучение последовательности в условиях неопределенности

Возрастные различия положительной и отрицательной стохастической обратной связи

Заявление о конфликте интересов

Благодарности

Список литературы

Приложение

Параметр обучения после положительной и отрицательной обратной связи

Модель процесса регуляции эмоций — обзор

Регулирование эмоций

Стадии процесса умирания

Практика викторины

Не тратьте впустую свои эмоции: модель процесса регулирования эмоций

Эмоциональные этапы преодоления потери

Что такое «горе?»

Пять стадий горя

Этап №1: Отрицание

Этап №2: Гнев

Этап № 3: Торг

Стадия № 4: Депрессия

Этап № 5: Принятие

Ритуалы воспоминаний

Ритуалы непрерывности

Ритуалы перехода

Ритуалы подтверждения

Ритуалы усиления

Ритуалы памяти

Как долго длится процесс скорби?

Как мне помочь себе вылечиться после потери?

Не горюйте в одиночестве

Заботьтесь о себе

Обратитесь за профессиональной консультацией

Что делать, если мое горе невыносимо?

Никто не должен переживать горе в одиночку

Добавить комментарий Отменить ответ