Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

• целеполагания,
• программирования,
• планирования,
• контроля и самоконтроля,
• оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

• Проектной деятельности.
• Интерактивных методов обучения
• Проблемно – диалогового обучения
• Витагенного подхода в преподавании
• Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

Деятельностный подход в психологии

Определение 1

Деятельностным подходом (или по-другому теорией деятельности) называется подход, разработанный советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на основании культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в 30-е годы 20 века.

При этом следует заметить, что подход разрабатывался учеными параллельно и независимо друг от друга, однако в связи с общностью теорий, на которые они опирались (подход Выготского и философская теория Маркса) в их теориях прослеживается много сходств.

Подход Рубинштейна

Основной тезис деятельностного подхода: деятельность определяет сознание (а не наоборот). Теория представляет собой систему методологических и теоретических принципов, на основе которых авторы предлагают рассматривать психику и, в частности, сознание. Деятельность выступает в качестве предмета исследования и, согласно данной теории, опосредует все основные психические процессы.

Опираясь на этот тезис, Рубинштейн выдвинул принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому сознание и психика в целом формируются в процессе деятельности и проявляются в деятельности человека. Деятельность в данном контексте выступает не как совокупность определенных реакций на внешние стимулы, а как система, регулируемая сознанием. Сознание же в свою очередь описывается им не как некая субъективная реальность для познания самого себя, а как нечто, что может быть познано только через отношение к объективной реальности, в том числе через деятельность. Таким образом, деятельность и сознание формируются и развиваются в органичном единстве и при этом не тождественны друг другу. Сознание является одновременно и предпосылкой, условием всякого действия (мотив, направленность), и результатом этого действия, выражаемом в навыках, привычках, умениях и т.д.

Подход Рубинштейна также называют субъектно-деятельностным подходом, поскольку рассматривается автором исключительно в контексте отношений деятельности и субъекта:

«Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Подход Леонтьева

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, занимался разработкой особенностей строения внешней и внутренней деятельности и их взаимосвязи. Его принцип строился совместно с другими представителями Харьковской психологической школы.

По Рубинштейну, деятельностью называется некая совокупность действий, направленная на достижение поставленных сознанием целей. Леонтьев расширяет и уточняет это понимание:

«Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней».

В результате исследования деятельности в неразрывной связи с сознанием удалось выявить следующие свойства деятельности:

1. Свойство предмета психологического исследования (возможность познавать деятельность как самостоятельное явление, раскрывающее внутренний мир человека).
2. Объяснительное свойство (в процессе исследования деятельности познается психическое содержание как ее результат).

Неразрывность исследования деятельности и личности (субъекта) связана еще с тем, что деятельность как таковая не является простой реакцией, а манифестирует некоторое отношение к действительности, что автоматически включает в проблему исследования деятельности также и личностные особенности человека.

Заслугой Леонтьева также можно считать и то, что он поставил вопрос развития психики в филогенезе, пытаясь объяснить происхождение психики в животном мире. Для этого он расширил свой принцип единства сознания и деятельности до более общего принципа – принципа единства деятельности и психики в различных ее формах. В этой связи деятельность была им разделена на три структурных единицы, каждая из которых связана с определенными условиями сознания:

• Деятельность—Действие—Операция
• Мотив – Цель – Условия протекания

То есть, деятельность состоит из действий, а те в свою очередь из операций. Побудительной силой деятельности является мотив, действий – цель, а операции зависят от условий, в которых они выполняются. При этом деятельность как сложная структура, как правило, полимотивирована, то есть может побуждаться несколькими мотивами.

Замечание 1

Составные части деятельности (действия и операции) динамичны и переходят друг в друга. Иными словами, то, что сегодня является действием, завтра может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если ученик читает книгу, чтобы подготовиться к экзаменам, то это действие для достижения поставленной цели. Однако если он увлечется и продолжит читать «для себя», то это действие перерастет в деятельность. Это явление у Леонтьева имеет название «сдвиг мотива на цель».

Виды деятельности

Анализируя работы Леонтьева и Рубинштейна по теории деятельности, можно классифицировать ее по нескольким критериям

1. По направленности:

   • на объекты внешнего мира;
   • на другого человека;
   • на самого себя.

2. По предмету деятельности:

   • Игровая;
   • Учебная;
   • Трудовая и прочее

Впоследствии Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущая деятельность» – деятельность, спровоцированная наиболее значимым в данный период жизни или для данной личности мотивом.

Деятельностный подход в педагогике

– 3 –

Введение.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный.

Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности – видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

Сущность деятельностного подхода в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно – воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом – это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании – это по своей сущности субъективно – деятельностный подход.

Основные понятия деятельностного подхода.

Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категории и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя их различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности. Конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию «деятельность», которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить следующее. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности ( и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно – смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

«Взаимодеятельность» – одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» – наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова – один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании – считает. Что духовной деятельности взгляд человека направляет на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность, направленная на осмысление ( придание смыслов), явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представления деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том. Что целеполагание осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых. В интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно. Определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель – самоопределение в мире деятельностей. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни.

Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта содержательного наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», « личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и другие.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1) как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;

2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, – реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это – пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:

Ё понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;

Ё обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом – это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», – «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, «самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» – это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности . важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска – новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Принципы как составная часть деятельностного подхода.

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

Ё принцип субъективности воспитания;

Ё принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

Ё принцип учета сензитивных периодов развития;

Ё принцип со – трансформации;

Ё принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

Ё принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

Ё принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

Ё принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

Ё принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

Ё принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

Ё принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

Ё принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания.

Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым наибольшим воспитательным эффектом является ведущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода , которая выражена самим определение сущности воспитания, как восхождения к субъектности. Поэтому представляется определение данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка по пути становления субъективности.

Если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания.

Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности ( рисование, лепка, конструирование, аппликация и другие), практикуются организованные занятия, которые открывают неограниченные возможности разнообразия методики воспитания.

Для отрока (младшего школьника) ведущим типом деятельности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Результат учебной деятельности ребенка – прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом изменений становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, которая поворачивает самого ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самоконтроля и тому подобное.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и прочее. Адекватным для данной ситуации выступает и метод коллективной перспективы, представляющий собой отдаленную по времени цель, порождающую стремление и добровольную увлекательную деятельность.

Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение, доверие, сочувствие и прочее.

Высокая оценка отроком своей учебной деятельности и делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, знакомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для использования не только воздействующих и взаимодействующих методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей воспитателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной учебной деятельности. Вместе с тем психологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника.

Переход от отрочества к подростковому знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности – в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии остается открытой. В процессе такой деятельности подросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень со взрослыми? На этот вопрос существуют разные ответы:

Ё общение со сверстниками, выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют между взрослыми;

Ё общественно значимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, при признанию взрослыми самостоятельности, самоутверждению и самоуважению;

Ё усвоение различных образцов взрослости;

Ё поиск новых видов и форм социально значимой деятельности.

Заслуживает и учета и такой факт: идея общественной направленности деятельности является центральным у скакунов, ротари и других подростковых объединений Запада. Вывод здесь может быть такой: трудности выявления ведущего типа деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте многих других путей разрешения кризиса, веера деятельностей, в которых подросток реализует свои потребности. Однако педагогические условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросления очевидны. Они состоят в использовании методов, средств и форм воспитания, обеспечивающих наличие общности, совместимости в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия.

Центральные требования методики – недопустимость навязывания неадекватных подростковому возрасту мотивов деятельности. Целесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к знаниям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной специальности. В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства воспитателей, учителей по принуждению к учебе как к основной способ взаимодействия с подростком. Мотивация к учебной деятельности может быть в центре внимания воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спортивной, общественно – политической, художественной деятельности. Мотивами такой деятельности является социальное утверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей. Совмещение оплачиваемых форм труда с благотворительной деятельностью способствует нравственному обогащению личности подростка.

Подростковый возраст традиционно называют переходным, трудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая природа кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса взросление. Нет сомнения, что адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. Это тем более актуально, что подросток некритичен к подлинному объему своих знаний, умений, навыков, опыта ценностно – смысловой деятельности. Одной из центральных особенностей подростка является напряженный поиск самого себя. Часто этот поиск раздражительно – подражательный характер. «Встреча» как одна из неустойчивых форм бытия наиболее актуальна в этих ситуациях. Эти встречи не организуют, они состоятся, конечно же, при активном их поиске. Критическое отношение к себе, выбор себя могут состояться и при реализации других форм неустойчивого бытия – разочарования, любви, пробуждения, откровения. Сама жизнь, реальное бытие воспитанников полны подобными неустойчивыми состояниями, и задача воспитателя состоит в том, чтобы заменить их и сделать методом, формой, средством воспитания.

У подростка обострено чувство взрослости в отношении к самому себе уже как к взрослому. За этим скрывается более частная потребность уважения, доверия, такта, признания человеческого достоинства и права на самостоятельность. Наиболее востребованным методом повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия следует отнести те, которые предполагают уважение личности подростка, обсуждение самых разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст – это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.

Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, – ее результативность. Подросток стремиться к немедленному результату, и этот результат – источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности . поэтому такие методы организации подросткового коллектива, как коллективная перспектива, предвиденный результат должен сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Кризис отрочества отмечен резким возрастанием знания группы сверстников в процессе развития личности школьника. Наряду с формированием образцов взрослого повод, дружеским, доверительным отношением в подобных группах имеют место первые контакты с курением, алкоголем, наркотиками. Методика воспитания невосприимчивости к вредным привычкам носит о основном ситуативный характер. Но, учитывая факт становления у подростков самосознания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам – совести, к чувству любви, к самолюбию, к стыду, отвращению, страху. Конечно, внешняя предметная деятельность в направленном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адаптивный характер, внутренняя же – преобразовательный.

Юность применительно к школе – это старший школьный возраст. Основная задача этого возраста – самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно – практическое. В этом русле осуществляется разнообразная все обогащающая внутренняя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действительными. Осуществляется дифференциация личностных мотивов, и без учета этого факта взаимопонимание, сотрудничество учителя с учениками не возможно. Изучение индивидуальной мотивации – одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первое место выходит диалог как метод и принцип полусубъектного и межличностного взаимодействия. Подлинно гуманистическим, действенным станет только такой диалог, в котором учащиеся оказываются в позиции активного субъекта. При этом как полусубъектный диалог и межличностный предполагают предварительное создание специфического межсубъектного пространства, в котором возникают особые ценностно – смысловые отношения, основанные на интересе к внутреннему миру ученика, к его актуальным потребностям, к его мотивам. Проблема понимания воспитанников как никогда обостряется: диалог без взаимопонимания не осуществим. Организуя диалогическое взаимодействие, воспитатель должен, обязан самоопределиться, понять себя, насколько он способен не только принять смыслы своих питомцев, но и предъявить им свои, и только подлинные, не надуманные и наскоро сочиненные. Способен ли он услышать и увидеть партнера в диалоге, войти с ним в эмоциональный и информационный контакт, резонанс. Способен ли он к безоценочному восприятию ценностей и смыслов учеников и быть благодарным за их решимость поделиться с другими, с учителем самым сокровенным. Воспитатель обязан найти общий язык, понятный классу в целом про полиубъектном диалоге или понятный партнеру при диалоге межличностном. Важно организовывать и реализовывать диалог как способ бытия класса. Как способ повседневного общения.

Чаще всего к старших классах учатся те дети, которые готовятся поступать в вуз. Поэтому проблема мотивации учения отходит на второй план. На первом плане оказывается проблема усвоения огромного пласта знаний в связи с предстоящими выпускными и приемными экзаменами в вуз. При этом реализуются не только дидактические цели, но и главным образом цели воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития. Ученик из пассивного объекта педагогического воздействия превращается в активного субъекта. Совместная учебная деятельность, предупреждающая формирование индивидуалистической направленности учения, формирующая готовность к взаимопомощи, солидарности, – следующее важное направление деятельности педагога – воспитателя в старших классах. Формы совместной учебной деятельности многообразны. Однако в условия интенсивного формирования новых интересов, мотивов, ориентированных главным образом на будущее, актуальной является внеурочная, культурно – просветительная и благотворительная деятельность. Учащиеся старших классов выступают с докладами, руководят работой кружков, оказывают разную моральную и материальную помощь нуждающимся ученикам. Подобная практика в какой – то мере способствует и профессиональному самоопределению юношей и девушек.

Одной из постоянных психологических характеристик является «отход от школы», лихорадочная активность, связанная с разнообразными идами деятельности – общение, участие в молодежных движениях, спорт, художественное творчество. Как последствия подобного «отхода» – пропуск занятий, снижение успеваемости. Воспитатель должен понять и принять это естественное «брожение», сумятицу чувств, стремлений, сомнений. Идет поиск себя, сферы самоопределения, и ученику на помощь в виде сочувствия, поддержки, совета. Поучающие нотации, наказания в этих условиях будут недопустимы.

Юность – процесс самоотождествления, принятия себя. Это реализуется посредством обособления в деятельности личности ответственности за ее результаты. Важными методами удовлетворения потребностей в самоотождествлении являются различные поручения, связанные с постоянной естественной деятельностью в рамках школы, микрорайоне. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостижении, но не в нелицеприятной критике и насмешке.

Вместе с тем тенденция к манифестации себя в различных формах, особенно в манере одеваться, двигаться, в своеобразных оценках явлений быта, культуры, имеющих характер эпатажа, стремление выделиться не за счет внутренней культуры, а за счет внешних эффектов нуждаются в постоянном и деликатном обращении к воле, интеллекту, к совести, к стыду, к самолюбию, к эстетическому чувству как методам воспитательного воздействия. Вместе с тем манифестация – это деятельность ценностно – ориентировочная, конечно, в карикатурной форме. И это воспитатель обязан учитывать, видеть в ней форму поиска себя, способ самоутверждения.

Наряду с самоотождествлением как ценностно – ориентировочной , поисковой активности имеет мести и деятельность по отождествлению. Реальным партнером по общности, с которым юноша или девушка себя отождествляют, нередко выступает Учитель как общественный взрослый. Личностный пример как метод воспитания становится постоянно действующим фактом, определяющим характер отождествления.

Таким образом, не смотря на реальный «отход» от школы как в предметной, так и в ценностно – смысловой деятельности, учитель – воспитатель старшеклассников продолжает организовывать и управлять различными типами, видами и формами деятельности в интересах становления субъектности человека. Пространство организации и управления отнюдь не сокращается, а, наоборот, расширяется за счет обращения внутренних видов деятельности.

Заключение.

Важным методологическим и методическим положением на данном этапе становления субъектности личности является осознание, осмысление того факта, что все причуды, весь эгоизм, вся самовлюбленность и не послушность ранней юности структурируются вокруг главного – вокруг ценностно – ориентировочной, ценностно – смысловой деятельности по самоопределению. Это и составляет сущность типа деятельности в ранней юности. Этот факт выступает основным ориентиром всей предшествующей воспитательной деятельности, способствующей становлению личности в качестве субъекта своей жизни, своей позиции, своего поиска места в обществе, то есть самоопределения.

Список использованной литературы

1. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Москва, 2000 год

2. Муравьева Е.Г. Проектирование технологий обучения. Иваново, 2001 год

3. Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться». Москва, 2006 год

4.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998

5. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002 год

Основные понятия системно-деятельностного подхода — PDF Free Download

Присутствовали 56 человек

ПРОТОКОЛ 4 педагогического совета МБ0У«С0Ш 1 г Строитель Белгородской области» от 18 февраля 2013 года по теме «Системно деятельностный подход в условиях введения ФГОС нового поколения» Присутствовали

Подробнее

Информация для родителей по ФГОС НОО

Уважаемые родители! Информация для родителей по ФГОС НОО С 1 сентября 2012 года наше образовательное учреждение, как и другие образовательные учреждения подобного типа, переходят на новый Федеральный государственный

Подробнее

ФГОС ООО в вопросах и ответах

ФГОС ООО в вопросах и ответах Что такое Федеральный государственный стандарт основного общего образования? Федеральный государственный стандарт основного общего образования представляет собой «совокупность

Подробнее

Формирование УУД на уроке ОБЖ

Формирование УУД на уроке ОБЖ ФГОС общего образования второго поколения определяют новые требования к результатам освоения основных образовательных программ общего образования. Особое место в реализации

Подробнее

Задачи: Ожидаемые результаты:

ПРОГРАММА работы педагогического коллектива МБОУ «СОШ 2» над единой методической проблемой «Повышение качества образования через внедрение современных педагогических технологий в учебно воспитательный

Подробнее

ФГОС основного общего образования

ФГОС основного общего образования Требует ли ЖИЗНЬ новой работы с содержанием образования? Количество информации в мире каждые 10 лет удваивается Требуется умение отбирать главное в море информации Функции

Подробнее

Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ

Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования (далее — АООП НОО) для детей с ОВЗ развития определяет основные направления и принципы

Подробнее

Педагогика Педагогика

Педагогика Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата. Дисциплина Б1.Б.13 Педагогика входит в базовую часть первого блока программы. Цель и задачи дисциплины. Цель изучения дисциплины: содействие средствами

Подробнее

Технологическая карта урока по ФГОС

Технологическая карта урока по ФГОС АВТОР: AYRATMUSIN 27.03.2015 1 Технологическая карта урока это современная форма методической продукции, которая обеспечивает качественное и эффективное преподавание

Подробнее

Аннотация к рабочей программе

1 Аннотация к рабочей программе Рабочая программа учебного курса «Основы самообразования» являясь составной частью ООП ООО МАОУ «Лицей 176», составлена в соответствии с пунктом 18.2.2 ФГОС ООО, Положением

Подробнее

Словарь терминов ФГОС

Словарь терминов ФГОС БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ) ПЛАН нормативный документ, определяющий структуру содержания образования, соотношение обязательной части основной образовательной программы и части,

Подробнее

Психолого-педагогическое сопровождение

Приложение 6 к ООП НОО МБОУ СШ 49 Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы Непременным условием реализации требований ФГОС НОО является создание в образовательной

Подробнее

Примерная программа по географии

1 Примерная программа по географии Примерная программа по географии для основной школы составлена на основе Фундаментального ядра содержания общего образования и Требований к результатам основного общего

Подробнее

Об описании образовательной программы

Об описании образовательной программы Образовательная программа общего образования МАОУСОШ 8 с углублённым изучением математики представляет собой документ, который является комплексом основных характеристик

Подробнее

Доклад «Реализация системно-деятельностного подхода на уроках математики»

Реализация системно- деятельностного подхода на уроках математики

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

В основе технологии деятельностного подхода лежит участие ребенка в учебном процессе в качестве субъекта учения. Основной принцип состоит в том, что знания не преподносятся в готовом виде, а учащиеся получают информацию в процессе активной деятельности. Задача учителя состоит не в том, чтобы всё доступно объяснить и рассказать, а в необходимости организовать работу по активизации познавательной и практической деятельности учащихся на уроке математики.

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе. А целью является воспитание личности ребенка, умеющего ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.

Важно развивать такие стороны как планирование, анализ, рефлексия, они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение. В рамках деятельностного подхода ученик овладевает универсальными действиями, чтобы уметь решать любые задачи.

Как спроектировать урок который будет решать задачи по формированию не только предметных, но и метапредметных результатов?

Рассмотрим таблицу:

Этапы урока	Урок на деятельностной основе	УУД
Постановка учебных целей и задач	Формулируют сами учащиеся определяя границы знания и незнания (учитель организовывает погружение в проблему подводит учащихся к осознанию темы, целей и задач)	Регулятивные: Определять цель учебной деятельности самостоятельно и с помощью учителя, искать средства её осуществления. Коммуникативные: Формулировать аргументировать и отстаивать своё мнение.
Планирование деятельности	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)	Познавательные УУД: Структурировать знания Коммуникативные: Вступать в диалог, с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли
Практическая деятельность учащихся	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (рекомендуется организация деятельности школьников в группах, парах) (учитель консультирует)	Личностные: осознание своих возможностей Регулятивные: умение регулировать свои действия, взаимодействовать в группе Познавательные: Умение работать по плану
Осуществление контроля и коррекции	Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля) формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно (учитель консультирует, советует)	Регулятивные: контроля (самоконтроля, взаимоконтроля), коммуникативные
Оценивание	Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, взаимооценивание) (учитель консультирует)	Регулятивные: оценивания (самооценивания), коммуникативные
Подведение итогов урока Рефлексия	Учащиеся подводят итоги урока, оценивают свою деятельность на уроке определяя границы знания и незнания В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.	Познавательные УУД: выявлять допущенные ошибки Личностные: умение провести самооценку деятельности Коммуникативные: вступать в диалог, с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
Домашнее задание	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей	Познавательные регулятивные коммуникативные

 

Обучение детей целеполаганию, формулированию темы урока возможно через введение в урок проблемного диалога, проблемной ситуации для определения учащимися границ знания – незнания. Так через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога учащиеся формулируют тему, цель и задачи урока. Уже в процессе выработки основных ответов на вопросы и правил под руководством учителя, ребята учатся слушать друг друга, совместно вырабатывать общее решение.

Работа в группах на этапе урока по закреплению учащимися предметных знаний может быть организована в форме учебного практико-ориентированного проекта. Сегодня много говорится о проектной деятельности в образовательном процессе. Учебные проекты могут стать тем инструментом, который позволит и поддерживать учебную мотивацию, и формировать у учащихся универсальные учебные действия. Можно выделять целый урок на выполнение учащимися проектных задач. Но можно найти время для проекта и на уроке комбинированного типа. Тогда это будет мини-проект, но по сути своей останется значимым, практико-ориентированным.

Доказано педагогической практикой, что результативность обучения связана с мотивацией учения. А мотивация напрямую зависит от понимания значимости знаний. Учитель при проектировании урока должен отдавать предпочтение таким видам деятельности учащихся на уроке, которые моделировали бы жизненные ситуации.

Этап рефлексии на уроке при правильной его организации способствует формированию умения анализировать деятельности на уроке (свою, одноклассника, класса). В конце урока учащиеся отвечают на вопросы (тема урока, виды деятельности, определяют содержание вопросов), что позволяет каждому учащемуся в случае необходимости восполнить пробелы в своих знаниях и закрепить пройденный материал.

Системно-деятельностный подход помогает решить важную образовательную задачу современности – развитие детей, формирование активных личностей и компетентных профессионалов. В результате такого обучения дети не только усваивают школьную программу, но и приобретают множество полезных навыков, которые помогут им в жизни и профессиональной деятельности.

Деятельностный метод обучения Л.Г. Петерсон

Для реализации современных требований общества к образованию педагогами передовых российских школ используется новая авторская педагогическая технология – технология деятельностного метода обучения (ТДМ) Л.Г. Петерсон. Эта технология позволяет формировать не только предметные результаты освоения программы, но и развивать у детей деятельностные способности и качества личности, обеспечивающие их успешность в будущем. Этот новый педагогический инструментарий дает возможность организовать образовательную деятельность и взаимодействие участников образовательного процесса в рамках системно-деятельностного подхода, заявленного фундаментальным основанием ФГОС. В основе ТДМ лежит метод рефлексивной самоорганизации (общая теория деятельности – Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.), и вместе с тем, она включает в себя все этапы глубокого и прочного усвоения знаний (П.Я. Гальперин). Благодаря этому, учащиеся имеют возможность на уроках системно тренировать весь спектр УУД, определяющих умение учиться. С другой стороны, ТДМ обеспечивает преемственность с традиционной школой.

Приведем в качестве примера структуру уроков открытия нового знания (ОНЗ) и опорную схему, которая помогает учителям соотнести между собой различные типы уроков и выявить их общую методологическую основу – схему рефлексивной самоорганизации:

1)  Мотивация к учебной деятельности.

2)  Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.

3)  Выявление места и причины затруднения.

4)  Построение проекта выхода из затруднения.

5)  Реализация построенного проекта.

6)  Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

7)  Самостоятельная работа с самопроверкой.

8)  Включение в систему знаний и повторение.

9) Рефлексия учебной деятельности.

 

Анализ технологических требований к каждому этапу уроков ОНЗ показывает, что учащиеся имеют возможность на этапах:

(1)  – тренировать свои способности к самоопределению и планированию сотрудничества с учителем и сверстниками;

(2)  – выполнять пробное учебное действие, фиксировать свое затруднение;

(3)  – выявлять и формулировать проблему, устанавливать причинно-следственные связи;

(4)  – учитывать разные мнения, ставить перед собой цель, выбирать способ и средства ее реализации, планировать;

(5) – работать по плану, выдвигать гипотезы, самостоятельно строить способы решения проблем, искать информацию, извлекать из текстов нужную информацию, моделировать, учитывать разные мнения и согласовывать общую позицию;

(6, 8)  –  использовать модели, осознанно и произвольно строить свое речевое высказывание, выполнять действия по алгоритму;

(7)  – выполнять самоконтроль, критериальную самооценку и коррекцию собственных действий;

(9)  – выполнять рефлексию деятельности, осуществлять самооценку ее результатов.

Кроме того, в ходе таких уроков у учащихся активно развиваются познавательные процессы и волевая саморегуляция в ситуации затруднения. Учащиеся активно включаются в процесс открытия нового знания, становясь субъектами учебной деятельности. Они понимают новые правила и понятия, а не механически заучивают их.

После того как на уроке ОНЗ новое знание (понятие, способ действия) «открыто» учащимися, возникают вопросы: «Как организовать дальнейшую работу, чтобы это знание было усвоено каждым учеником? Как организовать эту работу с пользой для развития личности учащегося? Можно ли достичь этих целей путем формального выполнения энного количества заданий нового типа?» Практика показывает, что нет. Только найдя самостоятельно свою ошибку, поняв ее причину и исправив, ученик способен в дальнейшем избегать этой ошибки при выполнении аналогичных заданий. Приобретенные в ходе этой работы умения самоконтроля, коррекции и самооценки станут теми метапредметными результатами обучения, которые останутся в их арсенале и после школы. Поэтому важно процесс формирования необходимых умений и навыков применения нового знания также строить на основе метода рефлексии, то есть сделать развивающим. При этом на уроках, которые традиционно назывались уроками повторения и закрепления, будут отрабатываться не только предметные умения и навыки, но и одновременно формироваться УУД. Такие уроки в ДСДМ получили название уроков рефлексии.

Помимо уроков ОНЗ и рефлексии в дидактической системе деятельностного метода выделено еще два типа уроков деятельностной направленности.

· уроки развивающего контроля;

· уроки построения системы знаний.

На уроках развивающего контроля учащиеся участвуют в процессе проверки усвоения изученных знаний, контролируют себя и выполняют самооценку. На уроках построения системы знаний – строят маршрут изучения курса, делают обобщения, систематизируют изученные знания, определяют область их применения и намечают пути дальнейшего развития.

Таким образом, ТДМ позволяет педагогу проводить уроки так, что дети сами выполняют полный комплекс УУД, составляющих умение учиться (на дошкольной ступени для проведения занятий используется модификация ТДМ – технология «Ситуация»).

Предложенная технология носит интегративный характер: в ней синтезированы не конфликтующие между собой идеи из концепций развивающего образования ведущих российских педагогов и психологов с позиций преемственности с традиционной школой. Действительно, при реализации шагов 1, 2, 5-9 выполняются требования со стороны технологии демонстрационно-наглядного обучения к организации передачи учащимся знаний, умений и навыков; шаги 2-8 обеспечивают системное прохождение ими всех этапов, выделенных П.Я. Гальпериным как необходимых для глубокого и прочного усвоения знаний; завершение 2-го шага связано с созданием затруднения в деятельности («коллизии»), являющегося, по мнению Л.В. Занкова, необходимым условием реализации задач развивающего обучения. На этапах 2-5, 7, 9 обеспечиваются требования к организации учебной деятельности учащихся, разработанные В.В. Давыдовым.

На нашем сайте в разделе «Методическая копилка» можно познакомиться с примерами сценариев уроков и занятий в ТДМ, разработанными педагогами со всех концов России.

Для курса математики Л.Г. Петерсон «Учусь учиться» разработаны сценарии в ТДМ для всех уроков с 1 по 9 классы.

Далее можно подробнее познакомиться с целями и структурой каждого из типов уроков дидактической системы деятельностного метода обучения.

Урок открытия нового знания (ОНЗ)

Деятельностная цель (направлена на формирование метапредметных результатов освоения программы): формирование умения самостоятельно строить новые понятия и способы действий.

Содержательная цель (направлена на формирование предметных результатов освоения программы): расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

Подробнее

Урок рефлексии (Р).

Деятельностная цель: формирование умения фиксировать свои затруднения в деятельности, выявлять их причины, строить и реализовывать проект выхода из затруднений (осуществлять контроль и коррекцию способа действия и его результата).

Содержательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, способов действий, алгоритмов и т.д.

Подробнее

Урок развивающего контроля (РК).

Деятельностная цель: формирование умения осуществлять контрольную и оценочную функцию.

Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Подробнее

Урок построения системы знаний (ПСЗ).

Деятельностная цель: формирование умения обобщать и структурировать знания.

Содержательная цель: создание ориентировочной основы действий для изучения курса, выявление его теоретических основ и систематизация знаний.

Подробнее

По материалам следующих источников:

Петерсон Л.Г., Кубышева М.А. // Как системно и надежно сформировать умение учиться. – Вестник образования. – № 3. – 2016.

Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Рогатова М.В. // Типология уроков деятельностной направленности. – МАНПО – 2016.

 «Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе деятель-ностного метода обучения «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон − М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2010.

Грушевская Л.А. Методические особенности подготовки и проведения уроков рефлексии при работе по курсу математики программы «Школа 2000…»// Сборник статей — М.: УМЦ «Школа 2000…», 2005.

Системно-деятельностный подход в начальной школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Маштакова Л.Ю., Валитова Г.А.

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Современное образование характеризуется системными изменениями, что обусловливает необходимость переосмысления приоритетов обучения и роли ученика в учебно-воспитательном процессе, поиска педагогом современных подходов к решению образовательных задач [1]. Мы воспитываем молодёжь, живущую в современном обществе, а современному обществу нужна молодежь, умеющая выделять проблемы, задавать вопросы, самостоятельно находить ответ на поставленные вопросы, учиться, делать выводы, принимать решения. Нужны инициативные люди! И системно-деятель-ностный подход в обучении призван помочь в воспитании именно человека деятельного: не только умеющего что-либо делать, но понимающего, что он делает, для чего и как [2].

В основе современного содержания федерального государственного образовательного стандарта лежит системно-деятельностный подход.

Системно-деятельностный подход берет свое начало из теоретических положений трудов Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина. Разработанная дидактическая система не отрицает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей.

Понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь. Сформированность качественных образовательных результатов возможна лишь при системном включении обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Данный подход реализуется с помощью технологии деятельностного метода — метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

Собственно деятельностный метод обеспечивает непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Очевидно, что реализовывать новые цели образования невозможно, если ученик бездеятельно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт целеполагания, достижения поставленных целей, рефлексивной самоорганизации и самооценки, опыт коммуникативного воздействия, поэтому для развития личности обучающихся, формирования у них деятельностных способностей необходимо включать их в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Перед учителем стоит задача ввести самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения ребятами нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных ситуаций.

Условия реализации принципов системно-деятельностного подхода при построе-

ISSN 1029-3388

нии учебных и внеурочных занятий:

-включение учащихся в активную мотивирующую учебную и внеурочную деятельность;

-интеграция учебной и внеучебной деятельности; -взаимодействие учащихся друг с другом и педагогом;

-самостоятельная организация учащимися собственной учебной деятельности;

-ориентация на диалоговое взаимодействие;

-активная работа с различными источниками информации;

-использование активных форм и методов работы;

-организация рефлексии;

-создание специальных ситуаций, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий.

Главный принцип системно-деятельностного подхода — научить учиться. Такой подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности. За развитием, воспитанием, умениями, навыками ученика всегда стоит действие [3]. Например, в образовательной сфере «Филология» приоритетным является коммуникативное развитие, то есть формирование способности и готовности свободно, легко осуществлять общение на русском (родном) языке, умение выражать свои мысли, умение сотрудничать, овладение нынешними средствами вербальной и невербальной коммуникации. Так, уже в первом классе учащиеся учатся адекватно использовать речь для планирования своей деятельности; договариваться и приходить к общему мнению в совместной деятельности; учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве; координировать действие партнера; формулировать собственное мнение и позицию; использовать средства для решения различных коммуникативных задач [4].

Можно использовать активные формы обучения для формирования компетентной личности:1) групповая работа, работа в парах; 2) ролевые и деловые игры; 3) языковые игры; 4) разновидности рефлексии, которые помогают учащимся высказаться.

В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. На уроках русского языка можно использовать следующие игры:

Расшифруйте анаграммы (если какое-либо слово от перестановки в нем букв образует другое слово, имеющее иной смысл, то эти слова называют анаграммами (греч. «ана»- пере, «грамма»- буква): «липа»- «пила»).

Условие: участники игры, разделившись на команды, могут загадывать друг другу анаграммы, назначая или штрафы проигравшим, или очки выигравшим. Командный, состязательный элемент игры усилит осваиваемую школьниками словесно — игровую ситуацию.

Задание: придумайте новые слова, состоящие из этих же букв в другом порядке: атлас (салат), акт (так), адрес (среда), рад (дар), армия (Мария, мир), автор (товар, отвар, вор), образ (бор, роза, раб), слово (волос, вол ), чувство (ус, вот). Методические цели и задачи:

— развивать находчивость, смекалку, логику у учащихся;

— развитие речи учащихся;

— сплочение коллектива;

— развитие коллективизма у учащихся;

— воспитание у учащихся чувства языка.

Игра в неполные слова

Условие:

Учитель записывает на доске столбик букв, ставя вместо согласных точки. Дети отгадывают слова только по данным гласным. Игра проводится устно или письменно, по группам или как соревнование отдельных ребят. Часто бывает два или три возможных ответа.

Задание:

Сделайте неполные слова полными. Примерные ответы: комната, вокзал, доклад, телевизор.

Методические цели и задачи:

— развитие у учащихся эрудиции, смекалки, находчивости, мышления;

— развитие речи учащихся;

— воспитание у учащихся любви к русскому языку.

На уроках русского языка в начальной школе можно организовать работу над следующими видами проектов: «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Ваше величество глагол!» и другие

При организации учебного процесса с учетом системно-деятельностного подхода ребенок под руководством педагога постепенно становится исследователем, творцом, деятелем, созидателем, делающим свои собственные открытия. Учитель не наставник, а друг, помогающий справиться с возникшими проблемами на уроке. Он должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Технология де-ятельностного метода предполагает и позволяет применение различных приемов, форм, методов работы для реализации деятельностных задач урока. У учащихся появляется уверенность в своих силах, стремление к успеху, формируется адекватная самооценка.

Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен будет изменить сам принцип построения урока. Для организации деятельности учащегося учитель переходит с позиции носителя знаний на организатора познавательной деятельности. Исследовательскую работу на уроке, с целью добывания нового знания, построить сложнее, проще педагогу объяснить материал, но знания, полученные в результате поиска, отличаются глубиной, прочностью, действенностью. И даже свои неудачи ученики воспринимают как «рабочую» ситуацию, очередное затруднение, которое им привычно предстоит преодолеть самостоятельно. Они не видят разницы между сильным и слабым учеником, не смеются над неудачами другого, потому что при таком методе работы каждый ученик становится успешным, для каждого есть место на уроке. Уже через несколько месяцев, применяя данный метод, учащиеся без труда самостоятельно определяют цель и тему урока, самостоятельно выбирают способы решения предложенных им затруднений, получают удовольствие от выполнения и

проверки самостоятельных работ. Очень часто при оценивании собственной деятельности в конце урока ребята отмечают, что чувствуют уверенность и удовольствие от хода урока и достаточно объективно определяют, над чем им еще необходимо поработать, на что следует обратить внимание.

Деятельностный метод обучения лежит не только в основе учебной деятельности, но и особую роль играет во внеурочной деятельности. На занятиях во внеурочной деятельности (кружки, факультативы) педагоги как раз и создают условия для самореализации и самоопределения личности ученика. Основным принципом, решающим современные образовательные задачи с учётом запросов будущего, становится принцип деятельности и целостного представления о мире. Например, деятельностный подход необходим в «Проектной и исследовательской деятельности». Именно в такой работе ученики учатся не только открывать для себя новые знания, но и сами открывают в себе то, что им больше всего интересно. За время работы над проектом они учатся пользоваться дополнительной литературой, отбирать нужную информацию, делать выводы, оценивать не только себя, свою работу, но и работу своих сверстников. При работе над проектом идет сплочение не только коллектива класса, но и коллектива родителей, так как учителю предоставляется возможность тесно пообщаться с родителями класса.

Использование деятельностного метода — процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них. Опыт практической апробации в школах страны дидактической системы деятельностного метода обучения показал, что данная технология дает реальную многоуровневую основу не только для эффективного обучения учеников базовым навыкам предметов, но и для комплексного современного развития многогранной личности гражданина XXI века.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Айгужина И.Р., Маштакова Л.Ю. Интегрированный подход при изучении литературного чтения и музыки в начальных классах //Начальное образование. 2012. №2. С.17-24.

2. Валитова Г.А., Маштакова Л.Ю. Гуманизация образования в процессе непрерывной подготовки в вузе. Сборник конференций НИЦ Социосфера (Прага) 2013 №16. С.47.

3. Калашникова О.Г., Талыпова А.Ч., Ценева И.К. Профилактика оптической ди-графии у младших школьников с помощью графо-моторных навыков. // Педагогический журнал Башкортостана. 2014. №6. С.93.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011.

(PDF) Система модели

, основанная на деятельности, неизбежна. Растущая вера в то, что подходы, основанные на деятельности, являются не только реальными решениями, но и

, которое уже не за горами, вероятно, нереально и, безусловно, преждевременно.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Боуман, Дж. И Бен-Акива, М. (1997). Прогнозирование поездок на основе активности. В прогнозировании поездок на основе деятельности

Conference, Report DOT-97-17, Министерство транспорта США, Вашингтон.

Чапин, Ф.С. (1974).Модель человеческой деятельности в городе. Вили, Нью-Йорк.

Эттема, Д. и Тиммерманс, Х (1995). Теории и модели паттернов деятельности. В Ettema, D и

H.Timmermans (ред.) Подходы к анализу путешествий, основанные на деятельности, Elsevier Science, 1-36.

Фрид, М., Хавенс, Дж. И Талл, М. (1977). Поведение при путешествии — обобщенная теория, окончательный отчет, NCHRP,

Транспортный исследовательский совет, Вашингтон.

Гэрлинг, Т., Кван, М.П. и Голледж, Р. (1994). Моделирование вычислительного процесса деятельности домохозяйства

Планирование, Транспортные исследования B, 28, 355-364.

Голоб Т.Ф. и МакНалли М.Г. (1997). «Модель участия в деятельности и взаимодействия в поездках между

главами домохозяйств», Транспортное исследование B, 31,3,177-194.

Хэгерстранд, Т. (1970). А как насчет людей в региональной науке? Материалы Региональной научной ассоциации, 24,

7-21.

Джонс, П.М., Дикс, М.С., Кларк, Мичиган, и Хегги, И.Г. (1983). Понимание поведения во время путешествий. Гауэр, Олдершот.

Джонс, П., Ф. Коппельман и Дж. П. Орфей (1990). Анализ деятельности: современное состояние и направления на будущее, в

P.Джонс (ред.) «Развитие динамических и основанных на деятельности подходов к анализу путешествий», Гауэр,

Олдершот, Великобритания.

Курани, К.С. и Ли-Госселин, М. (1997). Синтез приложений анализа прошлой деятельности, на основе деятельности

Конференция по прогнозированию путешествий, отчет DOT-97-17, Министерство транспорта США, Вашингтон.

Митчелл, Р. и Рэпкин, К. (1954). Городское движение: функция землепользования, Columbia University Press, New

York, NY.

McNally, MG и Recker, WW (1986).Заключительный отчет

, посвященный формированию моделей поездок / деятельности домашних хозяйств, подготовлен для USDoT, Институт транспортных исследований, Калифорнийский университет, Ирвин.

Рекер, WW, Макнелли, М.Г. и Рут, Г.С. (1986). Модель сложного поведения во время путешествия: Часть I — Теория; Часть II

— Операционная модель, Транспортные исследования A, 20, 307-318, 319-330.

Реккер, WW (1995). Проблема структуры деятельности домохозяйства: общая формулировка и решение,

Transportation Research B, 29, 61-77.

Стратегия обучения: метод обучения, основанный на деятельности

Мероприятия метод — это метод, применяемый учителем, чтобы подчеркнуть его или ее метод обучение через деятельность, в которой учащиеся активно участвуют и приносят эффективный опыт обучения. Это ориентированный на ребенка подход. Это метод, в котором ребенок активно участвует участвуя умственно и физически. Обучение на практике — это главный фокус в Этот способ. Обучение на практике необходимо для успешного обучения, поскольку хорошо доказано, что чем больше стимулируются чувства, тем больше человек учится и дольше он / она сохраняет.

Pine G (1989) упоминает, что в обучение, основанное на деятельности, учащиеся охотно и с энтузиазмом усваивают и реализовывать концепции, соответствующие их потребностям.

Итак, наше понимание метод деятельности к настоящему времени должен означать любое обучение, которое осуществляется с цель в социальной среде, включающая физические и умственные действия, стимулирование творческих действий или самовыражения.

Почему нам нужно использовать метод обучения на основе действий?

Теория обработки информации в психологии рассматривает учащихся как активных исследователей своего окружения.Этот теория основана на предпосылке, что люди от природы стремятся понять мир вокруг них.

В процессе обучения они испытать, запомнить и понять. Студентам необходимо предоставить данные и материалы, необходимые для сосредоточения их мышления и взаимодействия на уроке процесс анализа информации. Учителя должны быть активно вовлечены в руководстве и руководстве студентами при анализе информации.

Требуется активная проблема решение учащихся в поиске закономерностей в информации через их собственные расследование и анализ.Продолжая практиковаться в этих процессах, учащиеся усваивают не содержание урока, но также развивают многие другие навыки.

· Это увеличивает творческий аспект опыта.

· Это дает реальность для обучения.

· Использует все доступные ресурсы.

· Предоставляет студентам разнообразный опыт способствовать приобретению знаний, опыта, навыков и ценностей.

· Повышает уверенность в себе и развивает понимание через работу в своей группе.

· Получает опыт, развивает интерес, обогащает словарный запас и дает стимул для чтения.

· Развивает счастливые отношения между студентами и студенты, учителя и студенты.

· Говорят, что деятельность является языком ребенок. Ребенок, которому не хватает словесного выражения, может восполнить за счет идей в деятельности.

· Любые предметы можно преподавать с помощью Мероприятия.

· Социальные отношения дают возможность смешиваться с другие.

Виды деятельности:

Действия, использованные в этом Стратегию можно разделить на три основные категории:

· Разведка — сбор знания, концепция и навыки.

· Конструктив — получение опыт через творческие работы.

· Выражение — презентации.

Деятельность, на которой вы могли бы сосредоточиться: —

Есть опыт работы:

• смотрит, наблюдая, сравнивая, описывая, задавая вопросы, обсуждая, исследуя, отчетность, сбор, выбор, тестирование, попытки, слушание, чтение, рисование, расчет, имитация, моделирование, игра, игра, принятие ролей, говорить, писать о том, что можно увидеть, услышать, почувствовать, попробовать, экспериментировать и воображая.

Запоминание:

• Упорядочивание последовательности, поиск закономерностей и паттерны, связаны с данным знанием, используют разные способы восприятия, изображать.

Понимание:

• Структурирование, упорядочивание, классификация, построение, решение, планирование, прогнозирование, передача, применение знаний, формулирование индивидуальных понимание, интерпретация, обобщение, оценка, суждение, объяснение и обучение.

Организационная деятельность:

• Процесс организация деятельности должна основываться на учебных целях, объединяющих потребности, идеи, интересы и характеристики детей с знания, навыки, опыт и личность учителя в данной среде. Степень, в которой учитель работает со студентами индивидуально или в группах влияют на отношения учителя с каждый ребенок.

Шаги, необходимые для эффективной организации деятельности.

а. Планирование.

б. Вовлечение детей в процесс обучения.

c. Каждый ребенок становится активным учеником.

d. Для каждого вида деятельности убедитесь, что вы следуете принципам: —

• Что?
• Как? Направления работы пошаговые, в том числе:
• С кем? Где? Сколько?
• Что после?

е. Убедитесь, что вы даете четкие инструкции перед каждым Мероприятия. Он должен быть сосредоточен на перечисленных выше a, b, c, d.

Роль учителя в методе деятельности

• Планировщик, организатор и оценщик.
• Фасилитатор.
• Лицо, принимающее решения.
• Передатчик знаний
• Дисциплинарный врач

подходов к обучению | SkillsYouNeed

За прошедшие годы было разработано множество теорий для изучения процессов, связанных с обучением. Большинство теорий обучения сосредотачиваются на значении способа обучения.

Существует много различных способов обучения как формально, так и неформально: в составе группы, например, в классе, индивидуально, например, в форме наставничества или коучинга, и самообучения.

Более того, люди учатся по-разному в разное время своей жизни и в разных обстоятельствах.

На этой странице рассматриваются три основных подхода к обучению. Большинство теорий обучения относятся к одному или нескольким из этих подходов.

Эти подходы к обучению следующие:

---

• Поведенческий подход
  , который касается реакции учащихся на ту или иную форму стимула.
• Когнитивный подход
  , основанный на знаниях и их сохранении.
• Гуманистический подход
  , основанный на объяснениях индивидуального опыта.

---

Поведенческий подход к обучению

Этот подход к обучению основан на идее, что учащиеся реагируют на стимулы в своей среде. Таким образом, роль фасилитатора обучения состоит в том, чтобы предоставить соответствующие и полезные стимулы, чтобы учащийся откликнулся на требуемые знания или опыт и получил их.

Бихевиористский подход к обучению основан на убеждении, что правильному поведению можно научить посредством постоянного повторения задания в сочетании с обратной связью от фасилитатора. Положительная обратная связь поощряет и укрепляет успех, в то время как отрицательная обратная связь и немедленное исправление препятствуют повторению ошибки или нежелательного поведения.

В 1927 году Иван Павлов провел знаменитый эксперимент с собаками. Павлов «научил» животных выделять слюну при звонке в колокольчик, привязав время кормления к звонку.Позже он перестал кормить их таким способом, но у собак продолжали выделять слюну, когда они услышали звонок. Другими словами, усвоенное поведение было результатом последовательности пережитых событий, а не сознательного мыслительного процесса. Павлов открыл то, что сейчас называется «классическим кондиционированием» .

Этот вид кондиционирования можно использовать для развития повторяющихся действий во время тренировки, например, глядя в зеркало и пристегивая ремень безопасности перед тем, как уехать в машине.

Связь между стимулом и реакцией можно сделать более эффективной с помощью подкрепления. Именно эта идея лежит в основе теории, позже развитой Б.Ф. Скиннером (1957). Подкрепление может работать как в положительном, так и в отрицательном смысле. Положительное подкрепление — это все, что усиливает желаемую реакцию. Например, на тренинге, где целью является обучение, это может быть стимулировано словесной похвалой, хорошей оценкой или чувством достижения. С другой стороны, отказ от словесной похвалы будет иметь негативный эффект и мотивация к обучению снизится.

Одним из основных способов использования поведенческого подхода к обучению при обучении и преподавании является определение четких поведенческих целей в начале, а затем предоставление возможностей обучения, обеспечивающих достижение этих целей.

Подход также основан на представлении о том, что есть один правильный путь, одна истина, которую ученик должен усвоить, и что знания одинаковы для всех учеников. По этой причине подчеркивается контроль учителя или тренера; тренер использует внешнее подкрепление, чтобы мотивировать и побуждать обучаемых к достижению заявленных целей.

---

Р. М. Ганье — Теория обучения

Более позднего сторонника бихевиористского подхода можно найти в работах Ганье. В своей теории обучения Ганье предполагает, что обучение происходит по иерархическому принципу. Он предлагает восьмиступенчатую модель, каждый этап которой связан с определенным типом обучения, влияющим на способ преподавания. Ганье говорит, что обучение на одном уровне возможно только в том случае, если обучение на предыдущем уровне уже имело место.

Восемь типов обучения Ганье:

• Обучение / распознавание сигналов (распознавание того, что что-то происходит).
• Обучение стимулу / ответу (обучение реакции на стимул).
• Обучение моторной цепи (обучение необходимой последовательности действий).
• Обучение вербальной цепочке (соединение слов по порядку).
• Множественная дискриминация (выбор соответствующих ответов на определенные стимулы).
• Концептуальное обучение (общий ответ на класс стимулов).
• Приобретение правил (объединение концепций для управления поведением)

---

Теория социального обучения

Теория социального обучения — это развитие теории раннего бихевиоризма.Он предполагает, что люди могут учиться прямо и косвенно, наблюдая за другими. Чтобы это обучение стало частью их репертуара поведения, его необходимо подкрепить.

В последовательности три этапа:

• Внимание фокусируется с помощью модели (например, ребенок и родитель).
• Обучение происходит через наблюдение за поведением модели и его последствиями (например, ребенок наблюдает, как родитель разговаривает по телефону).
• Субъект анализирует и кодирует обучение. Если имитация модели возможна, это поможет в процессе подкрепления (например, если ребенок может копировать действия родителя, обучение будет усилено).

Подход социального обучения придает большое значение обучению с другими людьми посредством межличностного взаимодействия, как лицом к лицу, так и в команде. Одна из проблем этого подхода состоит в том, что люди не копируют все, что видят, но как личности склонны быть избирательными в том, что они выбирают для копирования.Поэтому важно, чтобы другие при использовании этого подхода к обучению демонстрировали передовой опыт и быстро исправляли ошибки.

---

Когнитивный подход к обучению

Бихевиористские теории обучения по существу подчеркивают важность напористости наставника и пассивного участника, которому не предоставляется большой выбор, кроме как реагировать заранее определенным образом.

В отличие от когнитивных теорий касается роли активного разума в обработке возможностей обучения и развития.

Преподаватель (если присутствует) и участник оба используют знания; роль наставника — выбрать лучший способ передать понимание.

Работа двух известных классиков когнитивных теоретиков резюмируется ниже:

Джон Дьюи

Дьюи (1938) считает, что обучение включает в себя «обучение мыслить». Он говорит, что процесс обучения — это больше, чем выполнение задания или действия; это также требует размышлений и извлечения уроков из этого. Для Дьюи цель мысли — достичь состояния равновесия, позволяющего человеку решать проблемы и готовить их к дальнейшим исследованиям.

Часто ассоциируемый с «прогрессивным образованием», Дьюи отвергал традиционные формы обучения, основанные на подкреплении информации, в которых учащийся играет пассивную роль, предполагая, что этот тип обучения был поверхностным. Он сказал, что обучение происходит только в том случае, если ученик играет активную роль в этом процессе. Чтобы обучение происходило, оно должно быть значимым для каждого человека, и учащиеся должны критически относиться к представленной информации; они должны уметь «прочувствовать» информацию, и способ облегчить это — использовать прошлый опыт.Таким образом, можно утверждать, что Дьюи был одним из главных сторонников эмпирического обучения .

Учителя или инструкторы, использующие подход Дьюи к обучению, играют ключевую роль в развитии учащихся, но более косвенным образом, чем это подразумевается в бихевиористской модели. Например, занятия по планированию, которые поощряют взаимодействие с представленным материалом и рефлексивное мышление, а также создают атмосферу, в которой студенты или обучающиеся могут структурировать свое собственное обучение.

Б. С. Блум

Другой теоретик, разработавший когнитивный подход, Блум, считал, что обучение происходит как в «когнитивной области », связанной с памятью и пониманием, так и в «аффективной области , », как чувства или эмоции меняются в результате учусь. Блум предполагает, что параллельное обучение между когнитивной и аффективной областями происходит кумулятивным образом в зависимости от степени сложности. Степень, в которой учащиеся используют когнитивные и аффективные области, будет зависеть от человека.

Примеры каждого типа включают:

Когнитивный	Действующий
Знания	Прием
Понимание	Ответ
Приложение	Оценка
Анализ-синтез	Концептуализация
Оценка	Организация

Блум, Б.С. (1965). Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей . Нью-Йорк: David McKay Company, Inc.

---

Гуманистический подход к обучению

Более поздние гуманистических теорий учитывают то, как в нашем обществе ранее поляризованные взгляды на добро и зло растворились во множестве потенциально одинаково ценных истин, то есть в плюралистическом подходе. Акцент на ценности разнообразия во многих организациях и в обществе в целом является отражением этой идеологии.

Акцент на активном обучении лежит в основе этих гуманистических подходов к обучению. Термины « андрагогика » и « педагогика » подчеркивают разницу между более ранними моделями обучения и более обычным подходом в настоящее время.

Педагогика и андрагогика

Педагогика и андрагогика — это термины, образованные от греческих слов, означающих «ребенок» и «мужчина» соответственно.

Педагогика в основном основана на обучении; знание передается формально от того, кто знает, к тому, кто не знает.Этот тип модели часто используется в институциональных условиях, где с административной точки зрения легче взять на себя управление процессом обучения, игнорируя при этом способность или потребности человека участвовать в самостоятельном обучении — например, в школах и других образовательных учреждениях. учреждения. К сожалению, эта модель может вызвать сопротивление или бунт, особенно у детей старшего возраста, подростков и взрослых.

Можно утверждать, что педагогика на самом деле упускает из виду главное: предоставление обучения или образования не обязательно означает, что учащийся получит удовольствие или запомнит этот опыт, и тем более перенесет его в полезные условия.

Andragogy , однако, предоставляет нам модель процесса, в которой учащийся обнаруживает знания в подходящем для него / него темпе при поддержке фасилитатора, возможно, тренера или наставника.

Андрагогическая теория основана на четырех предположениях, определяющих ее уникальное положение по сравнению с педагогикой или традиционными методами обучения:

• Учащемуся нужна свобода для развития собственного обучения.
• Существующий опыт учащегося имеет фундаментальное значение для эффективного понимания и нового обучения.
• Человек должен быть готов учиться, а не быть мотивированным страхом или принуждением.
• Ориентация на обучение имеет первостепенное значение: другими словами, она ориентирована не на предмет, а на учащегося.

Неформальная индивидуальная поддержка важна в теории андрагогики, так же как и развитие групповой среды, которая одновременно является позитивной и принимающей. Обмен опытом может углубить индивидуальное обучение не только когнитивных (интеллектуальных), но и аффективных (эмоциональных) процессов.Методы участия основываются на индивидуальном и групповом опыте, помогая размышлять, увеличивая объем внимания и повышая самосознание. Такое обучение часто называют «экспериментальным обучением» .

---

Дэвид Колб — Экспериментальный подход

Эмпирическая модель обучения, которую предлагает Дэвид Колб, лежит в основе большей части работы современных провайдеров обучения взрослых.

По сути, Колб считает, что обучение — это динамический процесс, в котором мы постоянно можем конструировать собственное обучение и развитие, проходя следующий цикл.

Четыре аспекта цикла обучения Колба, в которых опыт постоянно анализируется, а впечатления оспариваются или подтверждаются, составляют основу теории экспериментального обучения. Последовательность объясняется следующим образом: жизненный опыт человека формирует основу для его наблюдений, а размышления о том, с чем он столкнулся, побуждают к обучению. Это, в свою очередь, ассимилируется с тем, что уже известно, обеспечивая новую концептуальную карту, на которой будут основываться дальнейшие действия, таким образом формируя новый опыт.Чтобы завершить цикл, люди также должны иметь возможность практиковать полученные навыки, чтобы обучение имело для них какое-то истинное значение.

Таким образом, с точки зрения обучения, обучение облегчается, если содержание курса и процесс являются ключевыми в существующем опыте участников и разработаны таким образом, чтобы способствовать размышлениям и формированию новых концепций.

---

Теория самоэффективности Бандуры

Альберт Бандура был ключевым сторонником социального обучения, который также популяризировал идею самоэффективности .

Теория Бандуры принимает во внимание то, как люди воспринимают себя или как они оценивают свой уровень компетентности в процессе обучения. Люди с низкой самоэффективностью будут думать о своей несостоятельности и трудностях своей ситуации. И наоборот, люди с высокой самоэффективностью будут рассматривать ситуацию как вызов, а не как проблему, и сосредоточиться на том, что необходимо сделать. Они хорошо справляются с угрозами и могут применять свои знания в различных ситуациях.

Самоэффективность может быть определена как суждение людей о своих способностях организовывать и выполнять действия, необходимые для достижения определенных типов деятельности. Бандура предполагает, что сила убеждения человека в его / ее собственной эффективности определяет, будет ли он / она даже пытаться справиться с трудными ситуациями. Он указывает, что уровень самоэффективности может влиять на производительность человека следующим образом:

• Количество усилий и настойчивости, которые человек вкладывает в задачу : Например, если человек начинает деятельность со слабыми ожиданиями или самоэффективностью, но за этим следует положительный опыт, он с большей вероятностью будет продолжать.Тем не менее, люди, у которых есть сильные ожидания, продолжат упорствовать, несмотря на негативный или разубедительный опыт.
• Действия или задачи, которые выбирают люди: Люди будут более склонны выполнять задачи, от которых у них есть сильные ожидания, и менее склонны выполнять задачи, связанные со слабыми ожиданиями.

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Самоэффективность получена из ряда источников, в том числе:

• Достигнутые результаты: Это наиболее надежный источник ожиданий эффективности, поскольку они основаны на собственном личном опыте.Успехи повышают ожидания мастерства, а повторяющиеся неудачи понижают их.
• Заместительный опыт: Наблюдение за тем, как другие предпринимают опасные действия без негативных последствий, может вызвать у наблюдателей более позитивные ожидания. Иногда это называют «моделированием».
• Словесное убеждение: Людей можно убедить, что они могут успешно справиться. Однако ожидания, созданные таким образом, имеют тенденцию быть слабыми, если они не сопровождаются подлинной эмпирической базой.
• Эмоциональное возбуждение: Люди частично полагаются на свое физиологическое возбуждение, чтобы судить о состояниях тревоги. Сильное отталкивающее возбуждение, как правило, снижает производительность, тогда как при спокойном или слабом возбуждении успех более вероятен.

Последствия для дизайна обучения различны и включают постановку реалистичных, но не слишком легких целей, чтобы люди чувствовали, что они чего-то достигли, а также обеспечение поддержки и вознаграждения людей за их обучение либо на рабочем месте, либо в другом обучении. и учебная среда.

---

Что такое обучение на основе действий? — Места, созданные для обучения

Определение обучения на основе действий

Основываясь на концепциях, касающихся учащегося, обучения, предметов, которым нужно учиться, и среды обучения, обучение на основе действий происходит, когда:

• Знание конструируется совместно с другими;
• Обучение является совместным и создается совместно учащимся и его или ее социальным окружением;
• Мотивация является результатом переговоров с другими и социально-историческими ресурсами, доступными в физической среде, которая поддерживает как коллективное, так и индивидуальное развитие;
• Мероприятия являются аутентичными и предназначены для вовлечения учащихся, чтобы они работали с различными материалами и делились с другими по мере развития у них значимых идей и самосознания;
• сверстники (другие учащиеся, которые являются частью социальной среды) вносят свой вклад в создание знаний, делясь определениями, а также выявляя возможности в рамках поставленных задач; и
• Учитель рассматривается как посредник, фасилитатор, коуч, наставник и исполнитель, который участвует в формировании знаний вместе с менее опытными учащимися

Что такое среда, основанная на деятельности?

Понимание деятельностного обучения имеет большое значение для создания соответствующей социальной среды; однако в сочетании с этим знанием физическая среда должна быть хорошо продуманной, чтобы поддерживать транзакции, которые должны иметь место.Теория ситуативного обучения, основанная на книге Лаве и Венгера «Обучение на месте: законное периферийное участие» (1991), дает представление о том, как можно создать физическую среду, чтобы обеспечить оптимальный опыт обучения.

Теория локального обучения

Теория локального обучения, которая расширяет теорию Дьюи, подчеркивает важность того, где, когда и как открываются возможности для учащихся (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Greeno, Collins & Resnick, 1996; Putnam & Borko, 2000).Кроме того, эта точка зрения признает, что подлинный опыт, созданный для учащегося, является прямым результатом планирования и структурирования деятельности в учебной среде (Brown et al., 1999). Согласно Патнэму и Борко (2000), теория ситуативного обучения имеет несколько фундаментальных тем, касающихся познания. Ценность этих тем:

• познание находится в физическом и социальном контекстах. Локальное обучение основано на аутентичных действиях, способствующих когнитивному развитию.
• познавательное развитие — это социальный процесс. Социальное познание предполагает взаимодействие с другими людьми в социальной среде. Эти транзакции являются фактором, влияющим на развитие познания и приобретение навыков.
• когнитивное развитие происходит в результате общих переговоров и совместных познаний с другими в физической среде.

Рекомендации по созданию среды обучения на основе действий

Концепции, подтверждающие теорию ситуативного обучения, должны быть распространены на профессию дизайнера; поскольку теория ситуативного обучения обеспечивает основу для создания среды обучения, основанной на деятельности.Причина этого в том, что он подчеркивает важность аутентичного опыта обучения и признает, что этот опыт происходит в определенное время в определенном месте. Даже с этими знаниями исследование пространственного дизайна школьного здания обычно ограничивается акустикой, теснотой, а также окружающей средой, наличием выбора, цветом, естественностью и освещением в классных комнатах. Исследование акустических условий и фонового шума в классе указывает на влияние на обучение; ведь хронические уровни окружающего шума могут быть связаны со стрессовой реакцией.Кроме того, было обнаружено, что плохие акустические условия ухудшают понимание обучаемости и распознавание речи у детей (Valente, Plevinsky, Franco, Heinrichs-Graham, and Lewis, 2010).

Концепции, подтверждающие теорию ситуативного обучения, должны быть распространены на профессию дизайнера; поскольку теория ситуативного обучения обеспечивает основу для создания среды обучения, основанной на деятельности. Причина этого в том, что он подчеркивает важность аутентичного опыта обучения и признает, что этот опыт происходит в определенное время в определенном месте.Даже с этими знаниями исследование пространственного дизайна школьного здания обычно ограничивается акустикой, теснотой, а также окружающей средой, наличием выбора, цветом, естественностью и освещением в классных комнатах. Исследование акустических условий и фонового шума в классе указывает на влияние на обучение; ведь хронические уровни окружающего шума могут быть связаны со стрессовой реакцией. Кроме того, было обнаружено, что плохие акустические условия ухудшают понимание обучаемости и распознавание речи у детей (Valente, Plevinsky, Franco, Heinrichs-Graham, and Lewis, 2010).

Создание сред обучения на основе действий (КАБЕЛИ)

Анализ того, что было извлечено из теории и исследований в области обучения, показывает, что:

• Учащиеся приобретают знания в процессе аутентичного взаимодействия в реальных жизненных ситуациях;
• На учащегося влияют и формируют его социальные системы окружающей среды;
• Среда обучения состоит из социальной среды учащихся с разнообразным опытом;
• Для создания аутентичного опыта физическая среда должна быть организована с различными настройками деятельности, которые способствуют совершению желаемых транзакций; и
• Учащийся и физическая среда должны рассматриваться как активные.

Эта структура с точки зрения этих исследований предоставила структуру для создания среды обучения на основе действий для Скапасколана в Худдинге, Швеция, и Колледжа Святого Креста в Перте, Австралия.

Skapaskolan, Худдинге, Швеция

С 2013 года работаю со Скапасколаном. Изначально меня пригласили представить и провести семинары со школьным сообществом. Эти семинары были посвящены моей книге «Доказательный дизайн для начальной и средней школы: адаптивный подход к созданию среды обучения» (2010 г.), а также учебным заведениям по всему миру.Целью мастерских было предоставить:

• Учащиеся в Скапасколане, которые планируют спроектировать новое школьное здание, с идеями о том, как создать объект, основаны на теории образования, развития и окружающей среды, а также на исследованиях учебной среды.
• Альтернативные решения для создания среды обучения, основанной на деятельности.

Школа начала работу осенью 2013 года. В настоящее время школа состоит из трех переносных двухэтажных классных зданий, с двумя комнатами на нижних этажах и двумя комнатами на верхних этажах.Весной 2014 года Скапсколан пригласил меня спроектировать амфитеатр для их классов в третьем и четвертом классах. Причина этого заключалась в том, что два преподавателя работали в команде на первом этаже модульных классных зданий и хотели сохранить открытое пространство, но понимали, что им необходимо лучше определить свое пространство. Мы думали, что многоуровневая зона отдыха в помещении будет поддерживать их педагогику и лучше определять различные зоны обучения / настройки деятельности в классе.

Результатом является дизайнерское решение, которое представляет собой открытое пространство, которое является гибким, позволяет транзакциям плавно перемещаться между настройками и где переходы между настройками и технологиями плавны.Фактически данное дизайнерское решение обеспечивает:

• Централизованное место встречи, где два класса могут встречаться одновременно.
• Место, в котором учащиеся могут работать одновременно в любое время дня в небольших рабочих группах или самостоятельно.
• Создание разнообразных игровых площадок вокруг амфитеатра, где учащиеся могут получить знания.

Опираясь на успех этой среды, другие учителя хотели иметь аналогичную открытую среду обучения.Когда школа открылась в 2013 году, вместо того, чтобы вводить одинаковую мебель и оборудование во все классы, преподаватели из Скапасколана восприняли мои идеи о том, чтобы в классах было множество разных столов, стульев, табуретов и пуфиков. Причина этого подхода заключалась в том, чтобы выяснить, что сработало, а что не сработало для их педагогического подхода. Из своего опыта работы с мебелью они могли бы понять и вдумчиво проинформировать дизайнеров о том, что, по их мнению, подходит для их нового помещения.

Этот подход оказался успешным; ведь учителя и ученики могут легко объяснить, почему они предпочитали или не любили определенные стулья, табуреты и столы. С одной стороны, такой подход позволил обучающемуся сообществу понять, что работает, а что не работает; тем не менее, разнообразие мебели тоже было проблематичным. Поскольку в каждой комнате была разная мебель, учителям нечего было делать, когда они переходили между комнатами. Следовательно, им было труднее преобразовать свои комнаты в учебную среду, основанную на деятельности.

После семинаров, которые я проводил в октябре 2014 г. и марте 2015 г., разные учителя просили меня осмотреть их комнаты и помочь им сделать их менее статичными и более динамичными. Расположение мебели и оборудования в их комнатах ограничивало их и их учеников способность работать в небольших социальных группах. Я начал с разговоров с учителями и наблюдения за их работой. По сути, я хотел понять, что происходило. Основываясь на интервью и наблюдениях, я смог переставить мебель и оборудование в комнатах, чтобы создать места, где класс может встречаться в большой группе и в небольших совместных группах.Кроме того, было создано больше приватных зон для тех студентов, которые любили работать индивидуально.

Еще один положительный результат от амфитеатра и перестановки мебели и оборудования в разных классах — двоякий. Эти настройки не только позволяют указать, когда, что и где может быть достигнуто действие, эти комнаты были спроектированы таким образом, чтобы создать промежутки / зоны обучения между ними, где учащиеся могут выбрать периферийное участие в какой-либо деятельности, а также определить, будут ли они хотите войти в настройку занятия, чтобы получить указания от другого ученика, или выберите перейти в настройку занятия и полностью погрузиться в выполнение поставленной задачи.

Эта статья была впервые опубликована по адресу: holtthink.tumblr.com/post/125094379215/looking-inside-out-creating-activity-based

Использование языкового подхода — ошибка грамотности

1. Стены слов / глоссарии / семантика карты / блок-схемы / раскадровки, разработанные на основе опыта? Являются ли они заметными, доступными и строгими?
2. Как используется документация, чтобы помочь классу совместно и / или индивидуально воссоздать опыт? Используется ли цикл предложений для создания насыщенных, сочных предложений?
3. Как этап совместного строительства используется для освежения памяти и знаний о событиях?
4. Можно ли использовать вновь созданный текст (-ы) как «знакомый (-ые) текст (-ы)», который можно перечитать для практики беглости речи?
5. Выбрал ли учитель часть слов для дальнейшего изучения слов?

Расширение опыта

1. Можете ли вы связать новые чтения с общим опытом? Например, теперь, когда мы исследовали мир сада, можем ли мы изучить:
• стихи о садах или которые используют сад в качестве мотива;
• методические / информационные тексты по садоводству;
• рассказов и / или книжек с картинками, которые происходят в саду; и
• новостных статей о общественных садах?
1. Можно ли распространить написание на сочинение признанных жанров, связанных с опытом? (процедурные тексты, брошюры и т. д.)
2. Каким образом в ходе этой деятельности формировались невербальные знания, опыт и отношения?

Дополнительная литература

Au, K.Х. (1979). Использование метода взаимоотношений опыта и текста с детьми из числа меньшинств. Учитель чтения, (март), 677–679.

Гонсалес, Н., Молл, Л. К., и Аманти, К. (ред.). (2006). Фонды знаний: теоретические практики в домашних хозяйствах, сообществах и классах. Рутледж.

Лаббо, Л. Д., Экл, А. Дж., И Монтего, М. К. (2002). Подход цифрового языкового опыта: использование цифровых фотографий и программного обеспечения как инновационный подход к языковому опыту. Чтение онлайн, 5 (8), 1–19.Получено с http://www.readingonline.org/electronic/labbo2/

Landis, D., Umolo, J., & Mancha, S. (2010). Сила языкового опыта для межкультурного чтения и письма. Учитель чтения, 63 (7), 580–589.

Мустафа, М. (2008). Превышение стандартов: стратегический подход к увязке государственных стандартов с лучшими практиками обучения чтению и письму. Нью-Йорк: схоластический.

Nestle, D. D., & Dixon, C. N. (2008). Использование подхода языкового опыта с изучающими английский язык: стратегии привлечения студентов и развития грамотности.Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Берр А. Дж. (2002). Пересмотренный подход к языковому опыту: использование личных повествований в обучении грамотности второго уровня для взрослых. Матрица чтения, 2 (1), 1–8. Получено с http://www.readingmatrix.com/articles/wurr/?collection=col10460/1.

(Щелкните здесь, чтобы просмотреть список рекомендованной литературы.)

Теория обучения — конструктивистский подход — студенты, знания, развитие и Выготский

Конструктивизм — это эпистемология или теория, используемая для объяснения того, как люди знают то, что они знают.Основная идея заключается в том, что решение проблем лежит в основе обучения, мышления и развития. По мере того как люди решают проблемы и обнаруживают последствия своих действий — размышляя о прошлом и непосредственном опыте, — они выстраивают собственное понимание. Таким образом, обучение — это активный процесс, требующий изменений в ученике. Это достигается за счет действий, которыми занимается учащийся, включая последствия этих действий, и путем размышлений. Люди только глубоко понимают то, что они построили.

Конструктивистский подход к обучению и обучению был предложен в качестве альтернативы объективистской модели, которая присутствует во всех бихевиористских и некоторых когнитивных подходах к обучению. Объективизм рассматривает знание как пассивное отражение внешней объективной реальности. Это подразумевает процесс «обучения», гарантирующий, что учащийся получит правильную информацию.

История конструктивизма

Психологические корни конструктивизма начались с разработок Жана Пиаже (1896–1980), который разработал теорию (теорию генетической эпистемологии), которая сравнивала развитие разума с эволюционным биологическим развитием и подчеркивала адаптивную функцию познания.Пиаже предложил четыре стадии человеческого развития: сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию. Для Пиаже развитие человеческого интеллекта происходит через адаптацию и организацию. Адаптация — это процесс ассимиляции и приспособления, когда внешние события ассимилируются в существующее понимание, но незнакомые события, которые не соответствуют существующим знаниям, размещаются в уме, тем самым изменяя его организацию.

Бесчисленные исследования продемонстрировали — или попытались дискредитировать — стадии развития Пиаже. Например, стало ясно, что большинство взрослых используют формальные операции лишь в нескольких областях, в которых у них есть опыт. Тем не менее, гипотеза Пиаже о том, что обучение является скорее преобразующим, чем кумулятивным процессом, по-прежнему остается центральной. Дети не узнают понемногу о какой-либо проблеме, пока она, наконец, не сведется воедино в виде понимания. Вместо этого они с самого начала понимают все, что знают.Это понимание постепенно реформируется по мере приобретения новых знаний, особенно новых знаний, несовместимых с их предыдущим пониманием. Этот преобразующий взгляд на обучение был значительно расширен исследованиями неопиаже.

Связь русского психолога Льва Выготского (1896–1934) с конструктивизмом проистекает из его теорий о языке, мышлении и их опосредовании обществом. Выготский придерживался позиции, согласно которой ребенок постепенно усваивает внешнюю и социальную деятельность, включая общение, с более компетентными людьми.Хотя социальная речь интернализируется во взрослом возрасте (она становится мышлением), Выготский утверждал, что она все еще сохраняет свой внутренний характер сотрудничества.

В своих экспериментах Выготский изучал разницу между рассуждениями ребенка при самостоятельной работе и рассуждениями при работе с более компетентным человеком. Он разработал понятие зоны ближайшего развития , чтобы отразить потенциал этой разницы. Выводы Выготского показали, что учебная среда должна включать управляемые взаимодействия, которые позволяют детям размышлять о непоследовательности и изменять свои концепции посредством общения.С тех пор работа Выготского была расширена в подходе к обучению.

Теории Выготского и Пиаже часто противопоставляются друг другу с точки зрения индивидуального когнитивного конструктивизма (Пиаже) и социального конструктивизма (Выготский). Некоторые исследователи пытались разработать синтез этих подходов, хотя некоторые, такие как Майкл Коул и Джеймс Верч, утверждают, что дискуссии о противопоставлении индивидуальной и социальной ориентации преувеличиваются. Для них реальная разница заключается в контрасте между ролями культурных артефактов.Для Выготского такие артефакты играют центральную роль, но они не фигурируют в теориях Пиаже.

Для американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952) образование зависело от действия — знания и идеи возникают только в ситуации, когда учащиеся вынуждены извлекать из них опыт, который имеет для них значение и важность. Дьюи утверждал, что человеческое мышление — это практическое решение проблем, основанное на проверке конкурирующих гипотез. Этот опыт решения проблем происходит в социальном контексте, например в классе, где учащиеся объединяются, манипулируя материалами и наблюдая за результатами.Дьюи изобрел метод прогрессивного образования в Северной Америке. Программа «Развитие сообществ учащихся» (FCL), разработанная Энн Лесли Браун и Джозефом Кампионе, представляет собой текущую попытку применить теорию прогрессивного образования Дьюи в классе.

Таким образом, Пиаже внесла свой вклад в идею трансформации обучения и развития; Выготский внес идею о том, что обучение и развитие неразрывно связаны с коммуникативным взаимодействием с другими; и Дьюи внес идею о том, что школы должны вносить в школьную программу проблемы реального мира.

Конструктивистские процессы и образование

В образовании существует ряд конкурирующих конструктивистских взглядов. Конструктивисты склонны приветствовать сложность и множественность точек зрения, хотя они разделяют по крайней мере несколько образовательных рецептов.

Предварительные знания. Конструктивисты считают, что предшествующие знания влияют на процесс обучения. При попытке решить новые проблемы перцептивное или концептуальное сходство между существующими знаниями и новой проблемой может напоминать людям то, что они уже знают.Часто это первый подход к решению новых проблем. Информация, не связанная с предыдущим опытом учащегося, будет быстро забыта. Короче говоря, учащийся должен активно встраивать новую информацию в свои существующие ментальные рамки, чтобы происходило осмысленное обучение.

Например, Розалинд Драйвер обнаружила, что понимание детьми явления (интерпретации, которые соответствуют их опыту и ожиданиям) отличается от научных объяснений. Это означает, что учащиеся отличают школьную науку от своих объяснений из «реального мира».Исследования научного мышления взрослых показывают, что многие взрослые придерживаются ненормативных научных объяснений, даже если они изучали науку. Это то, что философ Альфред Уайтхед (1861–1947) назвал инертным знанием. Спрашивание учащихся о том, что они уже знают по теме и что их интересует, дает возможность оценить предыдущие знания детей и процессы, с помощью которых они будут понимать явления.

Настоящие и подлинные проблемы. Конструктивистское обучение основано на активном участии учащихся в решении проблем и критическом мышлении с учетом реальных и подлинных проблем.

В закрепленной инструкции , например, , продвинутой в работе Группы познания и технологий в Университете Вандербильта, учащимся предлагается участвовать в вымышленной проблеме, возникающей в смоделированной реальной среде. Предоставляются богатые и реалистичные видео-контексты — не только для предоставления актуальной информации для решения проблемы, но и для создания реалистичного контекста. Если учащиеся согласятся с предложенными задачами, они займутся решением проблем, аналогичным тому, чем занимаются люди на видео.

Существует также множество примеров проектного обучения, в котором учащиеся берут на себя такие задачи, как создание транспортного средства, которое могло бы пересечь Антарктиду. Неясно, представляют ли они настоящие проблемы — или что студенты узнают в процессе обучения на основе проектов.

Учебный план конструктивизма. Конструктивно ориентированная учебная программа представляет собой возникающую повестку дня, основанную на том, что дети знают, что их озадачивает, и на учебных целях учителей. Таким образом, важной частью учебной программы, ориентированной на конструктивизм, должно быть обсуждение смысла.Мэгги Лэмперт, учитель математики, помогает студентам разобраться в математике, сравнивая и устраняя несоответствия между тем, что они знают, и тем, что, по-видимому, подразумевает новый опыт.

В конструктивистских классах учебная программа, как правило, представляет собой процесс копания все глубже и глубже в большие идеи, а не представление широты охвата. Например, в проекте «Развитие сообществ учащихся», где учащиеся учатся учиться, в классах для наращивания знаний, где учащиеся стремятся создать новые знания, или в классах Говарда Гарднера, где основное внимание уделяется обучению для глубокого понимания, учащиеся могут изучать исчезающие виды. , островная биогеография или принципы гравитации в течение нескольких месяцев.По мере того, как учащиеся задают вопросы, они придумывают новые и более сложные вопросы, которые нужно исследовать. Создание полезных структур знаний требует Effortful и целенаправленной деятельности в течение длительного периода.

Когнитивный конфликт и социальный контекст. Согласно Дьюи, «отражение возникает из-за появления несовместимых факторов в эмпирической ситуации. Затем провоцируются противоположные реакции, которые не могут быть приняты одновременно в явном действии» (стр. 326). Другими словами, когнитивный конфликт или замешательство — это стимул к обучению, который определяет организацию и характер изучаемого.Переговоры также могут происходить между людьми в классе. Этот процесс включает обсуждение и внимательное слушание, понимание точек зрения других и сравнение личных значений с теориями сверстников. Обоснование одной позиции по сравнению с другой и выбор более жизнеспособных теорий ведет к лучшей теории. Катерина Белячик и Аллан Коллинз подвели итоги образовательного исследования обучающих сообществ в классах, где цель класса — учиться вместе, ценить и использовать распределенный опыт, а также сформулировать виды когнитивных процессов, необходимых для обучения.

Конструктивистская оценка. Оценка успеваемости студентов бывает двух типов: формирующая и итоговая. Формирующее оценивание происходит во время обучения и обеспечивает обратную связь с учеником. Он включает в себя оценку текущих портфелей и демонстрацию незавершенной работы. Совместная работа студентов также является формой формирующей оценки. Например, в FCL студенты периодически отчитываются друг перед другом о своих исследованиях. В аудиториях для повышения уровня знаний учащиеся могут читать и комментировать работы друг друга с помощью программного обеспечения Форума знаний.Формирующее оценивание редко проводится в классных комнатах.

Суммативное оценивание проводится с помощью тестов и сочинений в конце учебной единицы. Итоговые оценки дают мало конкретной обратной связи. С конструктивистской точки зрения формирующие оценки более ценны для учащегося, но с учетом недавнего акцента в Северной Америке на стандартах и ​​из-за плохой согласованности конструктивистских подходов и стандартов очень трудно согласовать формирующие и итоговые оценки.

Технологии и конструктивизм. Когнитивное исследование выявило успешные закономерности во взаимодействии с учебным пособием, наставничеством и групповым обсуждением. Однако типичные системы интернет-чата и доски объявлений не поддерживают конструктивистский подход к обучению и обучению. В 1990-е годы исследователи создали такие инструменты, как Форум знаний, Среда интеграции знаний и Co Vis, чтобы более полно отражать принципы конструктивизма. Каждый из этих инструментов приглашает к сотрудничеству, структурируя виды вклада, который могут сделать учащиеся, поддерживая значимые отношения между этими вкладами и направляя запросы студентов.Учителя, использующие информационные и коммуникационные технологии в своих классах, более склонны к конструктивистскому подходу к обучению и обучению. Кроме того, сложные информационные и технологические средства связи могут фиксировать когнитивные процессы, которые учащиеся задействуют при решении проблем. Это дает учителю возможность размышлять и коучить, чтобы помочь более глубокому обучению. Это также дает учителям возможность учиться друг у друга.

Роль учителя. Роль учителя в конструктивистском классе заключается не столько в том, чтобы читать лекции учащимся, сколько в том, чтобы действовать как опытный ученик, который может направлять учеников к принятию когнитивных стратегий, таких как самотестирование, формулирование понимания, задавание зондирующих вопросов и размышление.Роль учителя в конструктивистских классах состоит в том, чтобы организовать информацию вокруг больших идей, которые вызывают интерес учащихся, помочь учащимся в развитии новых идей и связать их с их предыдущим обучением. Мероприятия ориентированы на учащихся, и учащимся предлагается задавать собственные вопросы, проводить собственные эксперименты, проводить собственные аналогии и делать собственные выводы. Однако стать учителем-конструктивистом может оказаться трудным преобразованием, поскольку большинство преподавателей были подготовлены к преподаванию в традиционной, объективистской манере.Это «требует смены парадигмы», а также «добровольного отказа от знакомых точек зрения и практик и принятия новых» (Брукс и Брукс, стр. 25).

Конструктивистский подход к образованию широко принят большинством исследователей, хотя и не всеми. Карл Берейтер утверждает, что конструктивизм в школах обычно сводится к проектному обучению, а Джон Андерсон, Линн Редер и Герберт Саймон утверждают, что конструктивизм отстаивает очень неэффективные процедуры обучения и оценки.В любом случае, реальность такова, что конструктивизм редко практикуется в школах.

БИБЛИОГРАФИЯ

A NDERSON , J OHN R .; R EDER , L YNN ; и S IMON , H ERBERT A. 1996. «Локальное обучение и образование». Исследователь в области образования 25 (4): 5–96.

B EREITER , C ARL . 2002. Образование и разум для века знаний. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

B EREITER , C ARL и S CARDAMALIA , M ARLENE . 1989. «Преднамеренное обучение как цель обучения». В «Знание, обучение и обучение: Очерки в честь Роберта Глейзера», изд. Лорен Б. Резник. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

B RANSFORD , J OHN D .; B ROWN , A NN L .; и C OCKING , R ODNEY . 1999. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

B ROOKS , J ACQUELINE G. и B ROOKS , M ARTIN G. 1993. В поисках понимания: аргументы в пользу конструктивистских классных комнат. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

B ROWN , A NN L. и C AMPIONE , J OSEPH C. 1994. «Управляемое открытие в сообществе учащихся». В Классных уроках: объединение когнитивной теории и классной практики, изд.Кейт МакГилли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Bradford Books.

B ROWN , J OHN S EELY ; C OLLINS , A LLAN ; и D UGUID , P AUL . 1989. «Расположенное познание и культура обучения». Исследователь в области образования 18 (1): 32–42.

C ASE , R OBBIE . 1985. Интеллектуальное развитие: от рождения до взрослой жизни. Орландо, Флорида: Academic Press.

C OBB , P AUL .1994. «Где разум? Конструктивистские и социокультурные перспективы математического развития». Исследователь в области образования 23: 13–20.

C ЗНАЧЕНИЕ И T ЭХНОЛОГИЯ G ROUP AT V ANDERBILT . 1997. Проект Джаспера: уроки по учебной программе, инструктаж, оценка и профессиональное развитие. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

D RIVER , R OSALIND . 1989. «Изменение представлений». В Развитие подростков и школьная наука, изд.Филип Адей. Лондон: Фалмер.

G ARDNER , H OWARD . 1999. Дисциплинированный ум: что должны понимать все студенты. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

J OHNSON -L AIRD , P HILIP N. 1983. Психологические модели. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

L AMPERT , M AGDELEINE . 1986. «Знать, делать и учить умножению». Познание и обучение 3: 305–342.

L AVE , J EAN и W ENGER , E TIENNE . 1991. Локальное обучение: законное периферийное участие. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

P IAGET , J EAN . 1952. Истоки интеллекта у детей, пер. Маргарет Кук. Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

P IAGET , J EAN . 1971. Биология и знания. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

R AVITZ , J ASON ; B ECKER , H ANK J .; и W ONG , Y ANTIEN T. 2000. Конструктивистские убеждения и практики среди учителей США: преподавание, обучение и вычисления. Центр исследований информационных технологий и организаций Калифорнийского университета в Ирвине и Университета Миннесоты.

S CARDAMALIA , M ARLENE ; B EREITER , C ARL ; и L AMON , M ARY .1994. «Перенести класс в мир III». В классных уроках: объединение когнитивной теории и аудиторной практики. изд. Кейт МакГилли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

S IEGLER , R OBERT S. 1981. «Последовательности развития внутри и между концепциями». Монографии Общества по исследованию детского развития 46 (2).

V YGOTSKY , L EV S. 1987. Собрание сочинений Л.С. Выготского, Vol.1: Проблемы общей психологии, пер. Норрис Миник. Нью-Йорк: Пленум.

W ERTSCH , J AMES V. 1991. Голоса разума: социокультурный подход к опосредованному действию. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

W HITEHEAD , A LFRED N. 1929. Цели образования. Нью-Йорк: Макмиллан.

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

C OLE , M ICHAEL и W ERTSCH , J AMES V.2002. «За пределами индивидуально-социальной сурьмы в дискуссиях Пиаже и Выготского». .

D EWEY , J OHN. 1916. Демократия и образование: введение в философию образования. Нью-Йорк: Свободная пресса. .

Подход Реджо-Эмилии | Scholastic

Подход Реджо-Эмилии к дошкольному образованию рассматривает маленьких детей как людей, которым любопытен их мир и которые обладают мощным потенциалом учиться у всего, что их окружает.Образовательные, психологические и социологические влияния являются важными факторами, которые необходимо учитывать при понимании детей и работе над стимулированием обучения соответствующим образом. Учителя Reggio используют такие стратегии, как предоставление детям разнообразных образовательных возможностей, которые поощряют самовыражение, общение, логическое мышление и решение проблем.

Принципы подхода Реджо-Эмилия:
Подход Реджио следует четырем основным принципам. Это:


• Emergent Curriculum .Учебная программа в классе основана на особых интересах детей. Темы учебной программы основаны на разговорах с детьми и их семьями, а также на предметах, которые, как известно, интересны детям (лужи, динозавры и т. Д.). Учителя сравнивают записи и наблюдения во время групповых занятий по планированию, чтобы решить, какие проекты лучше всего подходят для детей в их классах, какие материалы потребуются и как они могут побудить родителей и сообщество принять участие.
• Углубленные проекты. Эти проекты представляют собой тщательное изучение концепций и идей на основе собранной информации об интересах детей. Проекты часто представляются детям как приключения и могут длиться от одной-двух недель до всего учебного года. Учителя выступают в качестве консультантов в этих проектах, помогая детям решить, в каком направлении они хотели бы проводить свои исследования, как они могут представить то, что они узнают, и какие материалы лучше всего подходят для их представлений.
• Репрезентативное развитие. Этот принцип учитывает концепцию множественного интеллекта Говарда Гарднера. Подход Реджо-Эмилии требует представления новых идей и концепций в различных формах, таких как печать, искусство, драма, музыка, кукольный театр и так далее. Разнообразные презентации гарантируют, что у всех детей будет возможность понять изучаемые концепции и подключиться к ним.
• Сотрудничество. Идея сотрудничества считается необходимой для дальнейшего когнитивного развития ребенка.Большим и малым группам рекомендуется работать вместе для решения проблем, используя диалог, сравнения, переговоры и другие важные навыки межличностного общения. Голос каждого ребенка слышен, чтобы поддерживать баланс между чувством принадлежности к группе и самоощущением.

Роль учителя
Учителя играют двойную роль в классе Реджо-Эмилии. Их основная роль — учиться вместе с детьми, вовлекаясь в групповое обучение в качестве руководства и ресурса.Учитель Реджо-Эмилии должен всегда внимательно наблюдать и отслеживать рост детей и школьного сообщества. Учителям Реджо также потребуется время, чтобы поразмышлять над тем, что они узнали о себе и своем обучении.

Наблюдение и документация
Документирование роста как детей, так и учителей — еще один важный компонент подхода Реджо-Эмилии. Фотографии детей на работе и во время игр, а также рассказы об их опыте помогают учителям и родителям больше узнать о том, что работает для ребенка, а что нет.Затем учителя могут соответствующим образом скорректировать динамику своих классов.

Класс как учитель
Класс называют «третьим учителем» в школах Реджо. Подобно подходу Монтессори, большое внимание уделяется созданию среды, которая позволяет легко исследовать различные интересы. Упомянутая выше документация часто хранится на уровне глаз детей, чтобы они тоже могли видеть, как они прогрессируют в течение года. Предметы из дома, такие как настоящая посуда, скатерти, растения и животные, способствуют созданию комфортной и «домашней» обстановки в классе.