В чем состоит особенность практических тестов: 1. Психодиагностика как наука

1. Психодиагностика как наука

Тест
№1. Когда психологическая диагностика выделилась в самостоятельную дисциплину?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) на рубеже 19-20 веков

1) в середине 19 века

2) в середине 20 века

3) в конце 20 века
№2. Когда завершилось формирование психологической диагностики в самостоятельную область исследований?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) 20-е гг. ХХ века

1) 40-е гг. ХХ века

2) 60-е гг. ХХ века

3) 80-е гг. ХХ века
№3. С какими теоретическими принципами связаны тестовые методики?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) бихевиоризм

1) психоанализ

2) гештальтпсихология

3) когнитивная психология
№4. Когда появились первые тесты для определения индивидуальных психологических различий?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) более четырех тысяч лет назад

1) около двух тысяч лет назад

2) в 18 веке

3) в начале 20 века
№5. Сколько периодов выделяют в развитии отечественной психодиагностики?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) два


1) один

2) три


3) четыре
№6. Что явилось первым диагностическим методом?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) опросники

1) тесты

2) проективные техники

3) психофизиологические методики

№7. В каком году в России был наложен запрет на применение тестов?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) 1936


1) 1925

2) 1947


3) 1953
№8. Кто впервые использовал психодиагностические опросники?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) Ф. Гальтон

1) Т. Рибо

2) Р. Вудвортс

3) Д. Юм
№9. Что является родоначальником проективных техник?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) метод словесных ассоциаций

1) метод завершения предложения

2) тематический апперцептивный тест

3) методика чернильных пятен
№10. Кто создал научную характерологию как направление дифференциальной психологии?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) А.Ф. Лазурский

1) Г.И. Россолимо

2) С.С. Корсаков

3) П.П. Блонский
№11. Какие тесты первыми стали применяться в психодиагностике?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) тесты интеллекта

1) тесты достижений

2) тесты креативности

3) личностные тесты
№12. Что относится к формализованным психодиагностическим методикам?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) тесты


1) наблюдение

2) интервью

3) анализ продуктов деятельности
№13. Что относится к малоформализованным методикам?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) беседа

1) опросники

2) проективные техники

3) психофизиологические методики
№14. В каких методиках от испытуемого требуется получить правильный ответ?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) тесты


1) опросники

2) психофизиологические методики

3) проективные методики
№15. В каких психодиагностических методиках ответы испытуемого всегда оцениваются как правильные или не правильные?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) тесты достижений

1) личностные опросники

2) проективные техники

3) психофизиологические методики
№16. Когда в психодиагностике начали применять контент-анализ?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) в 20-х гг. 20 века

1) в конце 19 века

2) в 50-х гг. 20 века

3) в 80-х гг. 20 века
№17. На чем основан контент-анализ?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) на принципе повторяемости смысловых единиц

1) на принципе разнообразия смысловых единиц

2) на анализе структуры смысловых единиц

3) на лингвистическом анализе смысловых единиц
№18. Какой вид стандартизированных самоотчетов предполагает последующий контент-анализ?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) открытые опросники

1) тесты-опросники

2) шкальные техники по типу семантического дифференциала

3) индивидуально-ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток
№19. Какие диалогические техники могут иметь невербальный характер?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) игры


1) опросы

2) интервью

3) беседы
№20. На какие методики меньше всего влияет личность психодиагноста?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) аппаратурные

1) диалогические

2) проективные

3) шкальные
№21. На результат каких техник больше всего влияет личность психодиагноста?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) беседа

1) опросники

2) объективные тесты

3) шкальные техники
№22. Кто является автором тематического апперцептивного теста?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) Г. Мюррей

1) С. Розенцвейг

2) Е. Бене

3) Дж. Морено
№23. Что объединяет проективные техники с формализованными методиками?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) строгая регламентация

1) глобальность подхода к неосознаваемым сторонам личности

2) неоднозначность стимулов

3) неструктурированность задачи
№24. В чем состоит принципиальное достоинство проективных методик?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) малая подверженность фальсификации со стороны испытуемого

1) объективность в определении показателей

2) высокая ретестовая надежность

3) наличие строгих нормативных данных
№25. Какие тесты поставляют наиболее точные и объективные результаты?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) аппаратурные

1) бланковые

2) компьютерные

3) предметные
№26. Какой тест не является бланковым?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) тест творческих способностей

1) исследование самооценки

2) методика незаконченных предложений

3) корректурная проба
№27. Какие тесты проводятся только в индивидуальной форме?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) тесты для детей раннего возраста

1) тесты интеллекта

2) тесты достижений

3) методики профессиональной психодиагностики
№28. Какая тестовая задача относится к задачам закрытого типа?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) задача с множественным выбором

1) задача конструирования по заданной теме

2) задача с мало структурированным стимулом

3) задача дополнения рисунка
№29. Какая тестовая задача относится к задачам открытого типа?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) задача дополнения высказывания

1) задача с альтернативными ответами

2) задача с альтернативными ответами, В). задача с выражением ответа в виде вставления частей фигуры

3) задачи, требующие перегруппировки исходных элементов
№30. Каково максимально допустимое количество лиц при групповом тестировании?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) 20-25 человек

1) 10-12 человек

2) 40-45 человек

3) 100 человек
№31. В чем состоит особенность практических тестов?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) тест состоит из невербальных заданий

1) тест состоит из вербальных заданий

2) тест состоит из заданий на моторное развитие

3) тест состоит из заданий, дублирующих практические ситуации
№32. Что такое параллельная форма теста?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) вариант теста, способный заменить его основную форму

1) тест, задания которого противоположны заданиям основного теста

2) индивидуальный тест, проводимый одновременно с несколькими испытуемыми

3) тест, в котором процедуры получения и обработки результатов про-исходят одновременно
№33. Какой тест называется гомогенным?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) который предназначен для измерения одного свойства

1) который имеет высокий показатель внутренней согласованности

2) который предназначен для однородной группы испытуемых

3) который имеет высокий показатель ретестовой надежности
№34. Что такое гетерогенный тест?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) совокупность гомогенных тестов, связанных общей концепцией

1) тест, предназначенный для разнородной группы испытуемых

2) тест, имеющий дублирующий вариант

3) тест, имеющий противоположный (обратный) вариант
№35. Что такое пилотажное исследование?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) пробное исследование предшествующее основному

1) многоаспектное исследование группы людей на протяжении длительного периода

2) исследование на большой группе испытуемых

3) исследование, к которому привлекаются представители других культур
№36. Что отсутствует среди психодиагностических подходов?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) «абстрактный» подход

1) «проективный» подход

2) «субъективный» подход

3) «объективный» подход
№37. Сколько выделяют уровней диагностических заключений?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) три


1) два

2) четыре

3) пять
№38. На что ориентирован номотетический подход в психодиагностике?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) на общее, универсальное в личности

1) на описание личности как уникальной целостности

2) на создание различных личностных типологий

3) на выделение определенных характеристик и черт личности
№39. На что ориентирован идеографический подход в психодиагностике?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) на описание личности как уникальной целостности

1) на общее, универсальное в личности

2) на создание различных личностных типологий

3) на выделение определенных характеристик и черт личности
№40. С какой областью преимущественно связана общая психодиагностика?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) дифференциальная психология

1) психология труда

2) возрастная психология

3) медицинская психология
№41. С какой областью преимущественно связана частная психодиагностика?

(Тема 1. Психодиагностика как наука.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) юридическая психология

1) дифференциальная психология

2) социальная психология

3) общая психология
№42. Какая шкала используется для классификации объектов?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) шкала наименований

1) шкала порядка

2) шкала интервалов

3) шкала отношений
№43. Какая шкала не является в строгом смысле измерительной?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) шкала наименований

1) шкала порядка

2) шкала интервалов

3) шкала отношений
№44. Какая измерительная шкала имеет фиксированное начало отсчета?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) шкала отношений

1) шкала интервалов

2) шкала порядка

3) шкала наименований
№45. Какое шкалирование составляет основу психометрических измерений?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) в шкале интервалов

1) в шкале отношений

2) в шкале порядка

3) в шкале наименований
№46. Какой тип шкалирования используется при исследовании самооценки по типу семантического дифференциала?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) вербально-числовой

1) числовой

2) графический

3) вербальный
№47. Какая шкала используется для оценивания результатов психометрических тестов?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) числовая

1) вербально-числовая

2) графическая

3) вербальная
№48. Какая из контрольных шкал направлена на анализ тенденции к ухудшению результатов обследования?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) шкала валидности «F»,

1) шкала коррекции «K».

2) шкала лжи «L»,

3) шкала «O»,
№49. Какая из контрольных шкал может использоваться отдельно от основной методики?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) шкала коррекции «K».

1) шкала валидности «F»,

2) шкала лжи «L»,

3) шкала «O»,
№50. Каков минимальный объем выборки, необходимый для получения достоверных результатов при проверке методик?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) 200 человек

1) 500 человек

2) 100 человек

3) 50 человек
№51. Сколько параметров достаточно для анализа кривой нормального распределения?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) два


1) один

2) три


3) четыре
№52. Что представляе6т собой график нормального распределения переменных?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(2. Выбор возможных правильных ответов.)

0) горизонтальная прямая

1) вертикальная прямая

2) колоколообразная кривая

3) зигзагообразная ломаная
№53. Что отражает трудность заданий теста?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) статистический уровень их выполнения в данной выборке стандартизации

1) успешность их выполнения данным испытуемым

2) соответствие их содержания опыту испытуемых

3) диапазон знаний, необходимых для решения
№54. Как называется пригодность методики для измерения того, для чего она была создана?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) теоретическая валидность

1) прагматическая валидность

2) конвергентная валидность

3) дискриминативная валидность
№55. Как устанавливается эмпирическая валидность теста?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) подсчитывается корреляция между баллами по тесту и показателями по внешнему параметру

1) эксперты устанавливают соответствие результатов теста успешности выполнения реальной деятельности

2) эксперты устанавливают соответствие заданий теста содержанию предмета измерения

3) устанавливается валидность всех входящих в тест пунктов
№56. Какая валидность теста обеспечивается за счет соответствия пунктов измеряемому фактору?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) конвергентная

1) дискриминативная

2) конструктивная

3) содержательная
№57. Что такое выборка стандартизации?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) группа людей, которые реально подвергаются тестированию

1) группа, состоящая из людей, обладающих стандартным набором качеств

2) группа людей, к которой применяются формализованные методики

3) большая совокупность людей, относительно которой собираются делать выводы
№58. Что означает репрезентативность выборки?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) вероятностные свойства выборки близки к свойствам генеральной совокупности

1) выборка ориентирована на широкую популяцию

2) выборка состоит из людей, пожелавших принять участие в эксперименте

3) использование одной и той же выборки для двух разных исследований
№59. В чем заключается надежность методики?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) в точности психологических измерений

1) в ее теоретической обоснованности

2) в единообразии проведения и оценки результатов

3) в ее внутренней разнородности
№60. Какой прием используется для проверки стабильности диагностируемого признака?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) тест-ретест

1) метод «расщепления»,

2) метод «удвоения»,

3) противоположный тест
№61. В чем состоит константность методики?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) в относительной независимости результатов от личности экспериментатора

1) в постоянстве условий ее проведения

2) в постоянстве критерия оценки результатов

3) в относительной независимости результатов от специфики обследуемой группы
№62. Каков основной прием устранения искажающего влияния случайных факторов на результат?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) блокировка этого влияния с помощью повторения

1) устранение случайных факторов

2) разработка заданий, защищенных от влияния случайных факторов

3) увеличение количества заданий в тесте
№63. Что такое процентиль?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) процент испытуемых из выборки стандартизации, которые получили балл не выше, чем балл данного испытуемого

1) процент испытуемых из выборки стандартизации, которые получили балл, не ниже, чем балл данного испытуемого

2) процент испытуемых из выборки стандартизации, которые получили балл, равный баллу данного испытуемого

3) процент испытуемых из выборки стандартизации, которые получили балл выше или ниже, чем балл данного испытуемого
№64. Что подразумевается под «половиной выборки»?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) половина, в которую испытуемые зачисляются случайным образом

1) половина, в которую испытуемые зачисляются по определенному критерию

2) половина, в которую зачисляются в равном количестве самые успешные и самые неуспешные испытуемые

3) половина, состоящая из наиболее или наименее успешных лиц
№65. От каких психологических факторов меньше всего зависит достоверность самоотчета?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) факторы памяти

1) факторы знания

2) фактор социальной желательности

3) факторы индивидуальной тактики
№66. Как выявляют отказ испытуемого от тестирования, выражающийся в тактике случайных ответов?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) в большие перечни вводят вопросы-дубли

1) подсчитывают баланс подтверждающих и отвергающих ответов

2) ведется наблюдение за невербальными реакциями испытуемого

3) из перечня вопросов исключаются прямые повторы
№67. 69. Какой метод используется при диагностике свойств, сопряженных с социальной желательностью?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) применение шкал коррекции и корректирующих поправок

1) введение шкалы лжи

2) использование инструкций на преднамеренную фальсификацию результатов

3) факторный анализ корреляций между пунктами
№68. Где должны находиться пункты, относящиеся к шкале лжи?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) перемешаны в тестовом буклете с другими пунктами

1) в начале тестового буклета

2) в конце тестового буклета

3) в середине тестового буклета
№69. Что можно диагностировать с помощью зарубежных переводных тестов?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) свойства нервной системы

1) самооценку

2) установку

3) мотивы
№70. Что нельзя диагностировать с помощью зарубежных переводных тестов?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) ценностные ориентации

1) функциональные состояния

2) сенсомоторные параметры

3) элементарные когнитивные реакции
№71. Что такое «сырые» баллы?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) оценки испытуемого на начальном этапе обработки результатов теста

1) итоговые оценки испытуемого по тесту без соответствующей интерпретации

2) оценки испытуемого по тесту, переведенные в графическую форму

3) промежуточные оценки испытуемого по тесту
№72. Для чего нужны профильные оценки?

(Тема 2. Психометрические основы психодиагностики.)

(1. Выбор единственно правильного ответа.)

0) для представления количественных результатов психодиагностиче-ской методики

1) для представления качественных результатов психодиагностической методики

2) для представления первичных результатов психодиагностической методики




Поделитесь с Вашими друзьями:

Решим и ответим на тест ММУ Психодиагностика

Список некоторых  вопросов из тестов, на которые мы можем помочь с ответами. 


• Для какой валидности важен критерий внутренней согласованности теста?
• Когда психологическая диагностика выделилась в самостоятельную дисциплину?
• Каково исходное назначение опросника Т. Лири:
• Понятие «самонаблюдение» является синонимом термина:
• Методологической основой психодиагностики является:
• Содержательная валидность теста – это:
• Фактор социальной желательности оказывает наибольшее влияние в:
• Для чего нужны профильные оценки?
• Способ исследования структуры и характера межличностных отношений людей на основе измерения межличностного выбора называется:
• Какая валидность теста обеспечивается за счет соответствия пунктов измеряемому фактору?
• Что одно из перечисленного является существенным элементом предложенного А.Ф. Лазурским «естественного эксперимента» в отличие от лабораторного:
• Надежность теста показывает:
• Получение субъектом данных о собственных психических процессах и состояниях в момент их протекания или вслед за ним – это:
• Какой из тестов позволяет сопоставить вербальные и невербальные способности:
• Возможность исследователя вызвать какой-то психический процесс или свойство является главным достоинством:
• На что ориентирован идеографический подход в психодиагностике?
• Кто впервые использовал психодиагностические опросники?
• Какой из перечисленных факторов может приводить к снижению показателей по вербальному тесту Векслера:
• Что отражает трудность заданий теста?
• Краткое, стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психологический процесс или личность в целом, – это:
• Когда завершилось формирование психологической диагностики в самостоятельную область исследований?
• Активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий для установления психологического факта называется:
• Целевые установки пробы Бурдона и матриц Равена соотносятся как:
• Работы, каких двух исследователей стояли у истоков метода тестирования:
• С какой областью преимущественно связана общая психодиагностика?
• Какой из перечисленных тестов НЕ является проективным:
• Тест фрустрации Розенцвейга относится к одной из названных групп:
• Оценка коэффициента интеллекта опирается на сопоставление:
• Опросник Спилберга-Ханина позволяет:
• Проективные тесты и методики отличаются от объективных тестов и стандартизированных самоотчетов тем, что:
• Какой из цветов в тесте Люшера НЕ относится к основным:
• Оценка согласованности показателей, получаемых при повторном тестировании тех же испытуемых и тем же самым тестом или эквивалентной его формой, характеризует тест с точки зрения его:
• Идея стандартизации методик и тестов принадлежит:
• Что отсутствует среди психодиагностических подходов?
• 16-факторный личностный опросник разработал …
• Какая шкала используется для классификации объектов?
• Какой из тестов содержит 3 шкалы валидности и 10 клинических шкал:
• Что явилось первым диагностическим методом?

• Какой из перечисленных тестов НЕ предназначен для оценки интеллектуальных способностей:
• Какое из утверждений верно описывает назначение теста Розенцвейга:
• Нелинейное преобразование стандартных показателей необходимо для того, чтобы:
• Во взрослом и детском вариантах теста Векслера наиболее культурально-зависимы результаты по тесту:
• Социально-психологический норматив – это:
• Если выборка репрезентативна срезу популяции, то:
• Сколько выделяют уровней диагностических заключений?
• Какие тесты поставляют наиболее точные и объективные результаты?
• Какое шкалирование составляет основу психометрических измерений?
• Стандартизация – это:
• Кто является автором тематического апперцептивного теста?
• Ананьев Б.Г. относит лонгитюдный метод исследования:
• Что представляет собой график нормального распределения переменных?
• Что относится к малоформализованным методикам?
• Какие тесты проводятся только в индивидуальной форме?
• Кто создал научную характерологию как направление дифференциальной психологии?
• В каких методиках от испытуемого требуется получить правильный ответ?
• Метод активного воздействия исследователя на изменения психики ребенка – это:
• Тип результатов, регистрируемых с помощью опросников и других методов самооценок, называется:
• Какая тестовая задача относится к задачам закрытого типа?
• На чем основан контент-анализ?
• Какой тест называется гомогенным?
• Первые интеллектуальные тесты для детей были разработаны:
• Какие диалогические техники могут иметь невербальный характер?
• Таблицы Шульте предназначены для исследования объема внимания, а таблицы Шульте-Горбова для исследования:
• Какие тесты первыми стали применяться в психодиагностике?
• Какое из приведенных утверждений НЕ отражает основных правил оценки профиля MMPI:
• Сколько параметров достаточно для анализа кривой нормального распределения?
• Длительное и систематическое наблюдение, изучение одних и тех же людей, позволяющее анализировать психологическое развитие на различных этапах жизненного пути и на основе этого делать определённые выводы, принято называть исследованием:
• Минимальный возраст, начиная с которого может использоваться цветовой тест отношений А.М. Эткинда:
• Целенаправленное, планомерно осуществляемое восприятие объектов, в познании которых заинтересована личность, является:
• В каком пункте указаны методики, лучше всего позволяющие выявить разноплановость мышления:
• В каких психодиагностических методиках ответы испытуемого всегда оцениваются как правильные или не правильные?
• К формализованным методикам относятся:
• Валидность – это:
• Тест «чернильных пятен» создан Г. Роршахом:
• Метод познания, который ограничивается регистрацией выявленных фактов при исследовании возрастных особенностей, называется:
• Включенное наблюдение – это:
• Прием, используемый для повторного обследования испытуемых с помощью одной и той же методики для проверки стабильности диагностируемого признака, называется:
• Какая из контрольных шкал направлена на анализ тенденции к ухудшению результатов обследования?
• Какой вид стандартизированных самоотчетов предполагает последующий контент-анализ?
• Какая шкала не является в строгом смысле измерительной?
• Что представляе6т собой вербальная шкала?
• Данные о реальном поведении человека, полученные в ходе внешнего поведения, называются:
• Синонимом формирующего эксперимента является:
• К малоформализованным методикам НЕ относят:
• Каково максимально допустимое количество лиц при групповом тестировании?
• Что относится к формализованным психодиагностическим методикам?
• Методика Дембо-Рубинштейн представляет собой:
• Что такое пилотажное исследование?
• Надежность – это:
• В чем состоит принципиальное достоинство проективных методик?
• На результат каких техник больше всего влияет личность психодиагноста?
• Какая измерительная шкала имеет фиксированное начало отсчета?
• В каком году в России был наложен запрет на применение тестов?
• На что ориентирован номотетический подход в психодиагностике?
• Тесты способностей показывают:
• Что такое выборка стандартизации?
• С какой областью преимущественно связана частная психодиагностика?
• Какой тест не является бланковым?
• Когда в психодиагностике начали применять контент-анализ?
• Как называется пригодность методики для измерения того, для чего она была создана?
• В чем состоит особенность практических тестов?
• Какая тестовая задача относится к задачам открытого типа?
• Что объединяет проективные техники с формализованными методиками?
• Каков минимальный объем выборки, необходимый для получения достоверных результатов при проверке методик?
• Какое из утверждений описывает понятие валидности:
• Конструктная валидность теста – это:
• К какому виду тестов относятся лабиринтные тесты?
• Какое из утверждений точнее всего описывает, что такое коэффициент интеллекта:
• Какое утверждение определяет понятие стандартизации тестов:
• Достоверность теста – это:
• Как называется стадия исследования, на которой формулируются идеи о причинах и следствиях избранных для исследования явлений:
• Кто ввел понятие «интеллект» как объект научного исследования?
• Кто впервые использовал термин «интеллектуальный тест»?
• Оценка психологического состояния при помощи системы тестов называется:
• Из чего может состоять стимульный материал в невербальных тестах?
• Для чего в основном используются интеллектуальные тесты?
• Валидность теста доказывает:
• В чем состоит психометрический парадокс?
• На какие методики меньше всего влияет личность психодиагноста?
• Используемая в детской диагностике методика обучающего обучения Ивановой А.Я. направлена на изучение:
• Для каких целей была разработана шкала умственного развития Бине-Симона?
• На диагностику какого вида мышления направлены вербальные тесты интеллекта?
• Что измеряется по шкалам Д. Векслера?
• Что подразумевается под «половиной выборки»?
• Между валидностью и надежностью существует следующее соотношение:
• Что являлось показателем интеллекта в шкалах Бине?
• Когда психотехника сформировалась как особая отрасль отечественной психологии?
• Как можно установить надежность частей теста?
• Когда появились первые тесты для определения индивидуальных психологических различий?
• Какая шкала используется для оценивания результатов психометрических тестов?
• Какой тип шкалирования используется при исследовании самооценки по типу семантического дифференциала?
• Кто предложил исследование памяти методом пиктограммы:
• При проведении исследований часто встаёт вопрос о том, насколько характерный материал вы используете. Как называется мера соответствия по некоей характеристике испытуемого той популяции, к которой он принадлежит:
• Что такое параллельная форма теста?
• Что такое гетерогенный тест?
• В чем заключается надежность методики?
• С какими теоретическими принципами связаны тестовые методики?
• Сколько периодов выделяют в развитии отечественной психодиагностики?
• Что такое процентиль?
• Как называется способность манипулировать объектами?
• Репрезентативность теста указывает на:
• Какой этап является заключительным в процедуре адаптации теста?
• Какая из контрольных шкал может использоваться отдельно от основной методики?
• Кто предложил коэффициент IQ?
• Кто впервые использовал термин «интеллектуальный тест»?
• Экспертная эмпирическая валидизация относится к: 

часть I – тема научной статьи по компьютерным и информационным наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Психодиагностика

УДК 159.9 ББК Ю937

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ ТЕСТОВ: ЧАСТЬ I H.A. Батурин, H.H. Мельникова

Впервые в отечественной психодиагностике описан универсальный процесс создания психодиагностической методики любого типа. Процесс состоит из 14 шагов, сгруппированных в 8 этапов. Реализация задач каждого шага является необходимым условием разработки методики. Пропуск шагов или несвоевременное выполнение соответствующих им задач отразится на качестве методики и не сократит, а увеличит затраты времени и средств. Изложение материала разделено на части. В первой части статьи описаны первые два начальных этапа: организационный и содержательный. Эти этапы — фундамент создания любой методики. При их описании выделены наиболее существенные и мало освещенные проблемы разработки психодиагностических методик.

Ключевые слова: психодиагностические методики, процесс разработки методик, пошаговая технология, планирование теста, содержание теста.

Введение

По мнению большинства авторитетных специалистов, в настоящее время отечественная психодиагностика переживает системный кризис (см. H.A. Батурин, 2008). Одна из причин кризиса — малое количество отечественных тестов, удовлетворяющих современным международным требованиям (стандарты тестов АРА, BPS, EFPA). Главная причина этого, на наш взгляд, заключается в слабой подготовке отечественных разработчиков в недостаточной освоенности технологий создания тестов. Достаточно сказать, что за всю историю психодиагностики в России было издано только одно детальное «Руководство по конструированию тестов» (П. Клайн, 1994), которое в настоящее время несколько устарело.

Разработка тестов в России — это удел одиночек (реже небольших групп), которые, как правило, создают методику «для себя», чтобы провести задуманное исследование (чаще всего в рамках работы над диссертацией). На серьезную работу по созданию диагностического инструментария для использования его другими, не хватает ни времени, ни сил, ни средств.

За рубежом уже давно тесты разрабатываются в исследовательских центрах, корпорациях издателей, большой группой разработчиков с разделением функций, фактически «на потоке» или конвейере. Поэтому многие

из тестов не имеют авторов, а только указание на фирму-разработчика (например, у знаменитого OPQ 32 автор — SHL group). Естественно, что за рубежом уже разработана подробная технология создания тестов. В огромных томах каждой детали разработки посвящены главы и даже книги (см., например, Handbook, 2006). В отечественной психодиагностике принцип поэтапной разработки тестов предложен достаточно давно, и, в частности, был реализован в одной из работ автора 8 лет назад (Батурин, Курганский, 2001).

Создание в Лаборатории психодиагностики ЮУрГУ первого в России Компендиума психодиагностических методик показало, что за прошедшие 100 лет в СССР и России было разработано всего около 700 методик, как сугубо исследовательских, так и психодиагностических (H.A. Батурин, A.B. Пичугова, 2008). Это ничтожно мало по сравнению с существующими потребностями и масштабными разработками за рубежом (где их насчитывается более 20 000). Но больше всего настораживает, что только у 25 % отечественных методик есть хотя бы упоминание о проверке валидности, надежности и стандартизации. И совсем редко методики проходят полный процесс психометрической проверки. Необходимым компонентом западной методики являются «Технические отчеты», которые не попадают в поле зрения пользователя

(только по требованию), но они позволяют провести рецензирование и сертификацию в соответствующих органах, поскольку в них содержится вся информация о процессе создания методики, о проведенных психометрических экспериментах, о психометрических проверках готового к изданию теста.

Одна из задач данной статьи — сформировать новое отношение к самой деятельности по разработке тестов, способствовать изменению самого подхода к этому виду профессиональной деятельности. На наш взгляд, в России назрела необходимость перехода от инициативных разработок тестов к широкомасштабным коллективным проектам, занимающим свое место в одном ряду с разработками социально значимых практических технологий в других отраслях современной науки и практики. А для этого необходимо освоение современных технологий создания тестов.

Наиболее полно процесс разработки тестов представлен в работе М. Даунинга (Handbook, 2006). Им предлагается пошаговая технология, предназначенная для создания тестов достижений. Однако ключевые моменты, обозначенные М. Даунингом, являются важными и для создания других видов тестов. Это сделало возможным переработку технологии, предложенной М. Даунингом, с тем чтобы создать универсальную схему последовательности действий по разработке психодиагностического инструментария. Эта усовершенствованная схема предлагается в данной работе.

Общая схема процесса разработки тестов

Предлагаемая схема процесса разработки тестов представлена в таблице. Весь процесс создания психодиагностической методики состоит из 14 шагов, сгруппированных в 8 этапов. Каждый шаг имеет отдельную цель, предполагающую получение вполне конкретного конечного продукта, на который опираются дальнейшие действия. Цель каждого шага отражена непосредственно в его названии. Подразделение на этапы выделяет качественно различные области деятельности в процессе разработки теста. Действия разработчиков на отдельных этапах требуют разных компетенций, разных акцентов в подготовке, и, в отдельных случаях, могут осуществляться даже разными командами специалистов. Каждый шаг предполагает специфические задачи, которые будут описаны ниже. Более подробно планируется остановиться на ключевых зада-

чах каждого шага, а также на вопросах, требующих особого внимания.

Особо акцентировать внимание следует на том, что последовательность шагов, представленных в таблице, является не просто рекомендуемым алгоритмом, удобным для пользования, а отражает сложный процесс. И как для любого процесса здесь существует закономерность в последовательности действий, вытекающих одно из другого. Все задачи, решаемые на разных этапах процесса разработки тестов, взаимосвязаны. Результат каждого этапа становится основой и условием успешности выполнения задач на последующих. Если какой-то этап пропущен, или соответствующие ему задачи решены неадекватно, то это снижает эффективность действий на последующих этапах и, в конечном итоге, влияет на качество конечного продукта. Хотя особенности работы, длительность и сложность каждого этапа могут быть различными и зависят от специфики конкретного теста. Важно, чтобы все этапы процесса были основательно проработаны, и соблюдалась пошаговая последовательность действий.

Всем хорошо известно, что современная практика разработки психодиагностических методик в России в этом плане далека от совершенства. Спонтанность, отрывочность и разрозненность действий, связанных с разработкой тестов — скорее норма, чем исключение; и это серьёзное препятствие к повышению качества отечественного инструментария. Характерно, что обозначенные шаги неодинаково представлены в современной практике разработки тестов в России. Среди них есть такие, которые считаются традиционно необходимыми и такие, которые часто опускаются или прорабатываются очень поверхностно.

Так для большинства авторов наиболее привычными являются шаги, связанные с проверкой валидности, надёжности теста и его стандартизацией (шаги 8-й и 9-й в таблице). Иногда все психометрические процедуры сводят только к ним. Тест считается «готовым», если он стандартизирован и к нему прилагаются сведения о коэффициентах валидности и надёжности. Однако, как видно из дальнейшего изложения, эти шаги являются следствием серьёзной предварительной работы, и усилия здесь могут быть потрачены впустую, если отсутствует тщательная проработка содержательной области или недостаточно основательно выполнены действия,

Общая схема процесса разработки тестов

Этап | Основные задачи

Этап I. Организационный

Шаг 1. Планирование проекта — Формулирование предварительных характеристик теста — Определение основных источников валидности — Выбор психометрических и исследовательских моделей — Составление подробного плана разработки теста — Организационные решения

Этап II. Содержательный

Шаг 2. Определение содержания — Определение исходного теоретического концепта — Формирование репрезентативной выборки содержания — Описание ключевой феноменологии

Шаг 3. Составление спецификации теста — Операционализация содержания — Выбор и фиксация формальных характеристик теста — Утверждение спецификации

— Этап III. Подготовительный

Шаг 4. Разработка пунктов — Разработка пунктов — Профессиональная редакция пунктов — Создание банка пунктов

Шаг 5. Сборка теста — Компоновка рабочих версий теста — Утверждение пробной версии теста

Этап IV. Исследовательский

Шаг 6. Апробация, анализ и коррекция пунктов — Эмпирическая апробация пунктов — Отбор и переформулирование пунктов — Проверка внутренней согласованности и дискриминативности шкал — Повторный пилотаж (при необходимости) — Утверждение состава и структуры теста

Шаг 7. Уточнение процедуры тестирования — Уточнение процедуры и времени — Разработка инструкций — Утверждение рабочей версии теста

Шаг 8. Изучение и проверка валидности и надёжности — Исследование ретестовой надёжности — Изучение конструктной валидности — Проверка критериальной валидности — Утверждение окончательной версии теста — Корректорская проверка окончательной версии теста

Этап V. Стандартизационный

Шаг 9. Массовые обследования для стандартизации — Формирование выборки стандартизации — Массовые обследования по плану — Стандартизация теста для различных групп — Фиксация способов перехода к нормам

Этап VI. Интерпретационный

Шаг 10. Разработка схем интерпретации и диагностических отчётов — Описание алгоритмов обработки данных и схем анализа результатов — Описание принципов интерпретации результатов — Разработка критериев для диагностических выводов — Описание моделей составления отчётов — Разработка компьютерных программ обработки данных и составления отчётов

Этап VII. Технический

Шаг 11. Написание технических отчётов — Подготовка подробной документации о результатах, полученных на всех этапах разработки теста — Составление технических отчётов о разработке и психометрической проверке теста

Шаг 12. Юридическое оформление — Юридические процедуры — Рецензирование методики — Сертификация методики

Шаг 13. Издание — Подготовка руководства для пользователя — Издание методики

Этап VIII. Эксплуатационный

Шаг 14. Сопровождение использования теста — Проверка основных психометрических характеристик методики другими исследователями — Дальнейшее изучение конструктной валидности — Создание новых форм и модификаций теста — Совершенствование пользовательских характеристик теста

связанные с формулированием пунктов и сборкой теста. Далеко не все разработчики понимают, что стандартизация, даже на очень представительных выборках, сама по себе ничего не даёт: стандартизировать можно любой случайный набор данных. Ключевым моментом разработки теста является валидность и надёжность — те характеристики теста, которые должны прорабатываться ещё задолго до их проверки. Результат проверки в виде некоторого статистического показателя — это лишь закономерный итог всех предыдущих действий, их успешности или неадекватности.

В этой статье предлагается сконцентрировать внимание на целостном системном видении всего процесса по разработке тестов. Его преимущество в том, что становятся различимыми и даже очевидными линии развития закладываемых психометрических характеристик, их взаимосвязи друг с другом и с конкретными действиями, производимыми на различных этапах создания теста.

Процессуальное видение даёт возможность некоторого прогнозирования результата, понимания того, как конкретное действие отразится на том или ином показателе через два-три шага. Ориентация на процесс заставляет также разработчика постоянно оглядываться назад, на каждом шагу сверяя свои действия с предыдущими промежуточными результатами, их успешностью.

В последовательном продвижении по этапам разработки теста в статье будет показано значение каждого шага для итогового результата, для обеспечения базовых психометрических характеристик теста. Поскольку формат и объём статьи не позволяет детально описывать каждую из конкретных задач, решаемых на последовательных шагах разработки, более подробно будут обсуждаться те из них, которые представляют наибольшую сложность и требуют особого внимания разработчика.

Этап I. Организационный

Шаг 1. Планирование проекта

Первый этап — организационный является основой любого серьёзного проекта. На этом этапе принимаются ключевые решения, влияющие на выбор методов и моделей, используемых на разных этапах разработки. Шаг 1 не случайно назван «Планирование проекта». Проект — это несколько иной подход к самой деятельности по разработке тестов. Традиционно в нашей стране создание

методик воспринимается больше как индивидуальное творчество (если не сказать, «сочинительство»), а не как сложный практический проект, требующий стратегического планирования, организационных решений и даже подготовки бизнес-плана. В большинстве случаев этап планирования опускается или же оформляется постфактум, как формальный документ для отчёта. Это говорит о том, что культура разработки тестов в нашей стране пока находится на сравнительно низком уровне и требует изменения самого подхода к этому виду профессиональной деятельности.

На организационном этапе закладываются основы всей дальнейшей работы, определяются базовые позиции, влияющие на выбор психометрических и исследовательских моделей, которые будут использованы в проекте. Многие важные решения должны быть приняты ещё до начала непосредственных практических действий. На этом этапе формулируются предварительные характеристики будущей методики и составляется подробный план, включающий описание исследовательских программ и методов, а также принимаются организационные решения, призванные обеспечить практическое продвижение проекта.

По сути, работа на всех этапах проекта связана с последовательным «оттачиванием» основных психометрических характеристик теста, главной из которых, подчеркнем еще раз, является валидность. Чтобы внести некоторую ясность, необходимо ненадолго остановиться на современном понимании валидности. Мнение о том, что валидность достаточно «проверить» на конечном этапе разработки — лишь распространённая иллюзия. Серьёзная работа по достижению валидности начинается ещё задолго до её проверки. Здесь правильнее будет обозначить три сквозных задачи: обеспечение, изучение и, только потом, проверка валидности. И они проходят сквозь все этапы разработки методики, получая на каждом своё выражение.

Хотя мы привыкли к тому, что существуют множественные «виды» валидности (которых в разных источниках выделяется до десяти), следует особо отметить, что валидность как способность инструмента измерять то, для чего он предназначен, по существу, одна. Используемые наименования: содержательная, критериальная, конструктная, прогностическая, конкурентная и др. — отражают лишь её разные грани, источники и способы выявления. В последнее время намечается тенден-

ция к сокращению количества видов валидности, которые, по сути, можно свести к 3-м качественно различным формам: содержательной, критериальной и конструктной (см., например, стандарты АПА и форму рецензии на тест ЕРРА). Эти формы валидности предполагают разные методы осуществления и актуальны на разных этапах разработки.

Так, основы содержательной валидности, предполагающей соответствие закладываемого в тест содержания изучаемому концепту, формируются на этапе теоретической разработки и закладываются в тест при формулировании пунктов. Поэтому к содержательной валидности больше подходит термин «обеспечение», чем «проверка».

Критериальная валидность определяется на основе соотнесения результатов теста с внешним (по отношению к тесту) критерием. При этом такие критерии могут быть весьма различны: это данные наблюдаемого поведения, успешность последующей деятельности, результаты аналогичного теста. Разные критерии дают названия разным вариациям критериальной валидности: прогностическая,

конкурентная и т. д. Именно к критериальной валидности больше всего подходит термин «проверка», которая проводится, как правило, на завершающих этапах разработки теста. Однако и эта форма валидности может заблаговременно «обеспечиваться», например, на этапе анализа пунктов, если выбрана модель отбора пунктов на основе соотнесения с критерием.

Конструктная валидность, возможно, наиболее важная, базируется на теоретически обоснованной модели взаимосвязей измеряемых тестом параметров с другими явлениями. Эта форма валидности требует постепенного накопления информации из разных источников и «изучается» как в процессе разработки теста, для чего планируются специальные исследования, так и после его издания.

Конечно, эти три формы валидности взаимосвязаны как три грани одного целого: если «смещена» или «заужена» содержательная область, то это выявится при изучении конструктной валидности и отразится на показателях критериальной, которые будут неизбежно снижены. На самом деле, работа над валидностью, как над единым явлением, проходит сквозной линией через весь процесс разработки теста.

В начале организационного этапа задаются предварительные характеристики будущего

теста (такие как цель тестирования, область применения, контингент испытуемых и т. д.), которые в общих чертах обрисовывают желаемый конечный результат. Только ясное представление о конечном результате позволяет спланировать конкретные действия, выбрать методы и исследовательские модели, которые будут привлечены в процессе разработки.

На организационном этапе важно определить наиболее адекватные и информативные источники валидности для конкретного теста. А это напрямую зависит от цели тестирования (А. Анастази, 2001). Несколько примеров позволят проиллюстрировать это положение.

Так, например, если цель тестирования звучит как прогноз успешности деятельности, то основным источником валидности будет соотнесение результатов теста с показателями будущей деятельности. В этом случае акцент будет сделан на критериальной валидности. Соответственно, при составлении плана действий на ГУ-м этапе может быть избрана модель отбора заданий по критериальному принципу, а далее должны быть запланированы исследования, позволяющие получить конкретные показатели прогностической валидности.

Если цель тестирования — оценка степени усвоения знаний после прохождения некоторого обучающего курса (как в традиционных тестах достижений), то основной источник валидности — это соответствие содержания теста содержанию курса. Следовательно, акцент переносится на содержательную валидность, работа по обеспечению которой происходит на П-м этапе, где тщательно выверяются пропорции содержания и широта его охвата. Для отбора пунктов в этом случае может быть выбрана классическая модель анализа заданий или же ШТ-модель.

Иногда целью разработки бывает диагностика целого комплекса сложных личностных переменных. В этом случае источники валидности — это тщательная проработка содержания и расширенные эмпирические исследования, способные выявить место изучаемых переменных среди других психологических явлений. Здесь акцент смещается на конструкт-ную валидность, изучение которой реализуется на ГУ-м этапе разработки через серию тщательно спланированных программ эмпирических исследований и психометрических экспериментов. Однако, вклад в изучение конструктной валидности может быть внесён и на

начальных этапах разработки. Например, на содержательном этапе теоретический анализ может быть дополнен специально организованными исследованиями, уточняющими ключевую феноменологию. А для отбора заданий может быть рекомендована факторная модель с применением эксплораторного факторного анализа.

Таким образом, основные характеристики теста во многом задают ключевые источники валидности, которые, в свою очередь, определяют психометрические и исследовательские модели, привлекаемые к разработке. Приведённые примеры не являются универсальными и не претендуют на полноту охвата всех возможных вариантов. Конкретные решения зависят от типа теста, характера содержательной области тестирования и множества частных факторов. Однако именно чёткое представление о конечном результате позволяет грамотно выстроить стратегию разработки теста.

Итогом организационного этапа является поэтапный план проекта. Этот план содержит в краткой форме все существенные задачи, которые должны быть выполнены на каждом из этапов. Здесь же конкретизируются привлекаемые к разработке методы и модели.

Составление плана требует организационных решений, касающихся того, кто будет выполнять те или иные задачи, определения временных рамок, вопросов организации массовых исследований, финансирования и т. д. Здесь же должны быть приняты решения, связанные с привлечением или подготовкой специалистов различного профиля (например, разработчиков пунктов, экспертов по содержанию, программистов и др.). Успех всего предприятия в значительной степени зависит от проработанности такого плана, способности организаторов правильно выстроить стратегию действий, определить оптимальную линию исследований и обеспечить выполнение проекта грамотной финансовой и юридической базой.

Этап II. Содержательный

Второй этап — начало непосредственной работы над тестом. На данном этапе проводится серьёзная теоретическая работа по определению измеряемого концепта, и закладываются основы валидности будущего теста. Если содержание плохо определено или недостаточно тщательно описано, то никакие последующие действия не компенсируют этого

упущения. Можно потратить огромное количество сил и средств на массовые исследования и статистические процедуры, проводимые на последующих этапах, и потерпеть неудачу из-за недочётов в проработке содержания.

К сожалению, важность содержательного этапа разработки тестов традиционно недооценивается, и он неоправданно опускается, сокращается или же превращается в абстрактный теоретический обзор. Довольно часто отечественный разработчик полагается на свою интуицию или некоторую имплицитную теорию. Однако именно содержательный этап служит мостиком между теорией и практикой, где простраивается соответствие содержательных особенностей изучаемого концепта с формальными характеристиками будущего теста (такими, как тип теста, формат вопросов и др.).

На наш взгляд, недооценка содержательного аспекта разработки во многом вызвана непониманием того, что должно быть сделано на данном этапе. Поэтому рассмотрим подробнее специфику задач содержательного этапа разработки тестов, останавливаясь на тех моментах, где возникают наиболее серьёзные проблемы.

Содержательный этап состоит из двух шагов (шаги 2-й и 3-й — в общем процессе). Сначала определяется и детально прописывается содержание изучаемого явления. Затем на основе такой проработки проводится опе-рационализация содержания и составляется спецификация теста, которая будет инструкцией ко всем дальнейшим действиям, вплоть до разработки схем интерпретации.

Шаг 2. Определение содержания

Определение содержания предполагает решение трёх весьма серьёзных задач. Это: (1) определение исходного теоретического концепта, (2) формирование репрезентативной выборки содержания и (3) описание ключевой феноменологии. Их последовательное оформление осуществляет корректный переход от теоретических построений к операциональным единицам содержания, которые затем найдут своё выражение в конкретных пунктах теста.

Определение концепта — исходная точка конструирования теста и краеугольный камень в фундаменте будущего здания валидности. Явлению, для измерения которого планируется разработать тест, должно быть дано чёткое определение, в котором бы отражалась концептуальная позиция автора, его понимание и трактовка явления.

Следует отличать термин «концепт» (от лат. conceptus — содержание понятия) от термина «конструкт» (от лат. construction — составление, построение) (Философский энциклопедический словарь, 2000). Термин «конструкт», который является более привычным для разработчиков тестов, был введён в обиход в 1955 году в связи с появлением такого понятия, как конструктная валидность (Сгоп-bach & Meehl). Под конструктами понимаются «…катетегории, выводимые логическим путём из общих признаков, свойств или черт, обнаруживающих себя в непосредственно наблюдаемых эмпирических переменных» (по А. Анастази, 2001, с. 134). При этом отмечается, что сами конструкты часто недоступны прямому наблюдению, а могут быть идентифицированы лишь по косвенным эмпирическим признакам. Понятие «конструкт» показало свою продуктивность, прежде всего, при работе со сложными, недоступными прямому наблюдению реальностями, например, такими, которые получены посредством факторного анализа. Однако позже термин конструкт получил более широкое применение, и в настоящее время используется в качестве обозначения практически любой переменной, которую измеряет некоторый тест (П. Клайн, 1994, К. Купер, 2000). При этом основная задача изучения конструктной валидности теста обычно формулируется как идентификация конструкта (А. Анастази, 2001; К. Купер, 2000).

Более подробно эти вопросы будут рассматриваться во второй части статьи при обсуждении методов изучения конструктной валидности. Здесь же важно подчеркнуть, что на начальном этапе разработки теста при определении содержания имеется в виду всё же не конструкт как идентифицированная посредством эмпирических исследований категория, а именно концепт как определение содержания понятия и обозначение исходной теоретической позиции автора теста. От того, как мы определим концепт, зависит — что именно мы будем измерять. Изначальное грамотное и ясное определение концепта позволит позже сформулировать продуктивные гипотезы, которые лягут в основу исследований конструктной валидности теста. И, при удачной разработке, изучение конструктной валидности на IV-M этапе процесса должно показать соответствие полученного конструкта исходному теоретическому концепту.

Однако задача определения концепта не

так проста как кажется на первый взгляд. Чётко определённых и детально проработанных концептов в современной психологии не так уж много. Здесь разработчик может столкнуться с серьёзными проблемами, связанными с неясностью и размытостью концептуальной области, выбранной для разработки. Например, относительно некоторого явления могут сосуществовать несколько взглядов, подходов, позиций, выражающихся в разных дефинициях. Такая ситуация достаточно распространена, и наиболее ярко иллюстрируется примером недавно развернувшейся в научном сообществе дискуссии вокруг понятия «компетенции».

На самом деле, различие мнений — это естественный и конструктивный процесс, однако, разработчик теста в подобном случае ставится перед необходимостью выбора. Он обязан чётко и однозначно определить концепт, который закладывает в основу теста, поскольку выбранное определение диктует предмет диагностики, методические подходы, источники валидности и многие другие характеристики теста. Например, если мы рассматриваем компетенции как комплекс некоторых знаний, умений, навыков, это предполагает одну линию разработки, если как область полномочий должностного лица — совсем другую, если же ядром определения компетенций становятся сложные качества, ответственные за способность к мобилизации имеющихся знаний и готовность к эффективной работе — третью, в корне отличающуюся от двух предыдущих. Меняется предмет диагностики и, соответственно, результат применения методики на практике. Поэтому разработчику важно обозначить свою исходную позицию, хотя бы для того, чтобы пользователи понимали, с чем они имеют дело.

Таких «спорных» и многозначных концептов в современной психологической науке немало. Ещё один актуальный пример — «эмоциональный интеллект», с диагностикой которого связано немало трудностей. В последнее время одну из возможных причин этих затруднений стали видеть в самой формулировке концепта. Если используется родовое понятие «интеллект», то это диктует определённое содержательное поле и определённые методы и модели диагностики. Неточно выбранный ракурс при теоретическом осмыслении концепта смещает его содержание, что, при разработке методик, неизбежно проявится в трудностях их валидизации. Неверная ис-

ходная теоретическая позиция заводит в тупик множество практических проектов по разработке тестов. Поэтому следует ещё раз подчеркнуть важность и необходимость серьёзной теоретической проработки исходного концепта на самых начальных стадиях разработки теста.

Следующая задача в рамках определения содержания — формирование репрезентативной выборки содержания (А. Анастази, 2001; К. Купер, 2000). Она является первым шагом на пути перехода от теоретического концепта к конкретным тестовым процедурам.

В некоторых случаях решение этой задачи не представляет особых трудностей, если мы, например, имеем дело с тестами учебных достижений. В этом случае в содержательное поле, которое будет представлено в тесте, входят все основные разделы подлежащего проверке материала. Важно, чтобы был обеспечен полный охват содержания и все разделы пройденного курса были представлены в будущем тесте. Иногда при планировании теста предпочитается равномерное распределение пунктов по всем содержательным областям. Однако во многих случаях важно учитывать и относительную значимость тех или иных разделов для общей оценки знаний. Эта значимость может определяться экспертами -специалистами в соответствующей области. (В тесте более значимые разделы могут быть представлены большим количеством пунктов, или же оцениваться большим количеством баллов).

Принцип формирования выборки содержания, проиллюстрированный на примере тестов достижений и заключающийся в полном охвате релевантных содержательных областей, универсален для всех видов тестов. Однако в случае разработки методик, направленных на диагностику личности, эта задача сопряжена с гораздо большими сложностями (А.Г. Шмелёв, 2002). В качестве областей содержания здесь должны быть выделены типы ситуаций, соответствующие искомым личностным проявлениям. Например, если говорить о чертах личности, то известно, что каждой черте соответствует специфическое ситуативное поле, в котором эта черта актуализируется и может проявиться с большей долей вероятности. Так, ситуативное поле для межличностной толерантности будет существенно отличаться от круга ситуаций, в которых мы можем ожидать проявлений такой характеристики, как ответственность.

При этом важно определить круг релевантных черте ситуаций во всей полноте. От этого во многом зависит как валидность будущего теста, так и его надёжность. Разнообразие содержательных областей вносит вариативность в содержание пунктов теста, что обеспечивает необходимый разброс в источниках ошибки измерения, способствуя усреднению и нивелированию ненужных отклонений от истинного показателя (К. Купер, 2000). Если же при составлении теста используется только небольшая часть содержательного поля, то в итоговом результате накапливается систематическая ошибка измерения, связанная с однотипностью посторонних влияний. Это не только сужает содержание, но и искажает его: мы получаем так называемое «сопутствующее смешение», когда к искомому содержанию как бы примешивается некий «инородный» компонент, проистекающий из специфики ситуативной области содержания. Например, если мы используем как базу для измерения межличностной толерантности только ситуации межличностного конфликта, то итоговый результат будет во многом отражать также и стиль поведения в конфликте; и выделить здесь компонент собственно толерантности будет практически невозможно. Или же, если для измерения ответственности как личностной черты привлекаются лишь ситуации, связанные с учебной деятельностью, то неизбежно смешение с мотивацией учебных достижений. Таким образом, «сужение содержания» и ограничение ситуативного поля приводит к «смещению содержания» и, соответственно, к серьёзным нарушениям валидности теста.

Адекватность и полнота охвата содержания — ключевое условие валидности будущего теста. И оно обеспечивается на начальных этапах разработки — при формировании выборки содержания. Однако следует помнить, что содержательная валидность теста подвергается серьёзному риску на последующих этапах разработки, особенно в ходе проверки и отбора пунктов, когда изначально выверенное содержание может быть значительно сужено в погоне за показателем внутренней согласованности. Поэтому рекомендуемый состав и пропорция содержательных элементов закрепляются в спецификации теста (см. 3-й шаг разработки), и к этому документу следует постоянно обращаться в процессе дальнейшей работы.

Описание феноменологии — третья зада-

ча, связанная с определением содержания. Она напрямую вытекает из предыдущей и базируется на её основе. Когда выделены и описаны содержательные области, разработчик ищет ответы на вопросы: в чём конкретно проявляется интересующее его явление, каковы его характерные признаки, как его можно обнаружить? Например, в чём конкретно будут выражаться толерантность, ответственность, доброжелательность. Будут ли это какие-либо действия, мысли, чувства, отношения, и какие именно.

Описание феноменологии требует чёткого обозначения эмпирических феноменов, посредством которых выражаются искомые характеристики. Это должны быть конкретные показатели, которые можно наблюдать на практике и каким-либо образом зафиксировать. Например, наличие знания может выражаться в том, что человек может воспроизвести требуемую информацию, найти ответ на вопрос, увидеть изученную закономерность в эмпирическом материале, использовать знания для решения практических задач и т. д. Если таких индикаторов много, то важно выделить из них ключевые, наиболее показательные, — те, которые лучше отражают суть явления, определяют его уникальную специфику и позволяют дифференцировать (отличить) его от родственных, смежных или имеющих сходное ситуативное поле. Удачный выбор ключевой феноменологии — половина успеха будущего теста.

Феноменология служит своего рода мостиком, через который осуществляется непосредственный переход к диагностическому инструментарию. Именно феноменология будет закладываться в пункты теста. Поэтому описание феноменологии должно быть по возможности предельно конкретным. Это облегчит выбор формата пунктов и определение типа будущего теста. Иногда для прояснения феноменологии требуются дополнительные пилотажные исследования или же привлечение экспертов, имеющих опыт практической работы в соответствующей области.

В целом, все задачи 2-го шага: определение исходного теоретического концепта, формирование выборки содержания и описание ключевой феноменологии направлены на общую цель — заложить основы валидности теста, обеспечив её в содержательной области. По сути, проработка этих задач даёт осмысленные ответы на вопросы: (1) «что» именно предполагается измерять тестом; (2)

«где» следует искать эмпирические проявления изучаемого явления; (3) «как», посредством каких эмпирических феноменов, это явление даёт о себе знать. Оформленные ответы на эти вопросы служат прочной основой всех последующих действий по разработке теста.

Шаг 3. Составление спецификации теста

Последовательный переход от одной задачи к другой, осуществляемый на 2-м шаге разработки подготавливает условия для опе-рационализации содержания. Составление спецификации — шаг разработки, где продолжается работа по обеспечению содержательной валидности теста. И основная задача спецификации — это перевод содержания в операциональные единицы теста.

Спецификация — это схема теста, в которой определены все его формальные характеристики. В спецификации в обязательном порядке фиксируются:

— тип теста,

— формат пунктов,

— описание невербального стимульного материала (при необходимости),

— состав и количество шкал,

— количество пунктов (для теста в целом и для каждой шкалы в отдельности),

— соотношение содержательных элементов,

— процедура тестирования,

— способы обработки результатов,

— тип стандартизованных показателей,

— формы отчётов о результатах.

Спецификация выступает в роли своеобразного «технического задания» для разработчиков, к которому они будут обращаться на всех последующих этапах.

Многие элементы спецификации прямо вытекают из результатов предыдущих шагов. Так, например, соотношение содержательных элементов в тесте отражает особенности содержательного поля, а формат пунктов во многом определяется ключевой феноменологией. Поэтому, чем тщательнее проведена работа по определению содержания, тем легче составить хорошую спецификацию, и тем качественнее она получится.

Однако составление спецификации не следует рассматривать как формальную механическую работу. Она требует тонкого понимания специфики закладываемого в тест содержания, широты знаний в области конструирования тестов и опыта такой работы. Почти каждый пункт спецификации требует

принятия важных решений, взвешивания альтернатив и умения оценить влияние отдельных действий на основные психометрические характеристики теста.

В этом смысле, самое трудное и самое ответственное решение — это выбор формата пунктов для будущего теста. Обсуждение различных форматов тестовых пунктов — задача не одной статьи, поэтому здесь остановимся только на самых общих принципах. Формат пунктов тесно связан с ключевой феноменологией, описание которой было одной из задач предыдущего, 2-го шага разработки. По сути, должен быть найден формат, который был бы способен фиксировать ключевую феноменологию с минимальными искажениями.

В действительности, у разработчика всегда существует выбор. Одна и та же феноменология может быть зафиксирована различными способами. Эти способы базируются на регистрации разных типов данных (Ь, 0>, Т, 8), и для каждого типа данных, в случае конкретного теста, существует несколько теоретически возможных форматов. Например, если в качестве ключевой феноменологии выделена некоторая модель поведения, то информацию о ней можно получить посредством: наблюдения за реальным поведением человека, через самооценку частоты поведенческих проявлений, выбор модели поведения из вариантов в заданной ситуации, а также через проекцию действий на персонаж, оценку различных форм поведения с помощью специально подобранных шкал… И это ещё далеко не полный список вариантов.

Понятно, что выбор не должен быть случайным. Каждый из возможных способов имеет «плюсы» и «минусы». Каждый формат привносит с собой свои, специфичные для него, источники ошибки, которые могут быть связаны с процедурной сложностью, социальной желательностью, ошибками саморефлек-сии, сопутствующим смешением и т. д. Здесь важно взвесить «опасность» искажающих влияний. Некоторые из перечисленных недостатков могут корректироваться особенностями инструкции, специальным стимульным материалом, нюансами шкалы; некоторые же форматы «отпадают» сразу из-за большого балласта искажающих факторов. Аргументами в пользу выбора того или иного формата также могут быть приближенность к эмпирической феноменологии, простота получения данных, возможность формализации. Перед

осуществлением выбора разработчику полезно иметь перед собой список если не всех, то большинства возможных вариантов. Это расширяет поле видения и создаёт необходимые условия для правильного выбора.

Надо отметить, что сама задача выбора формата пунктов содержит немалый элемент творчества. Конечно, существуют эталонные формы, которые давно описаны, однако, вариативность способов фиксации одной и той же феноменологии требует творческого с ними обращения. Задача разработчика не только выбрать подходящий образец, но и наилучшим способом «приспособить» его к специфике конкретного теста. В некоторых случаях на этапе составления спецификации может быть проведён пилотаж разных форматов. Утверждённый формат пунктов становится эталоном для разработчиков заданий.

Особое место в спецификации занимает раздел, где фиксируется соотношение содержательных элементов в тесте. Например, если некоторая черта личности проявляется в нескольких типах ситуаций, то здесь указывается, сколько конкретно пунктов теста должно соответствовать тому или иному типу ситуаций. Данный раздел спецификации может быть оформлен в виде таблицы, где фиксируется пропорция содержательных элементов, выраженная в процентном соотношении, и, затем, в пересчёте на абсолютное количество пунктов для каждой содержательной области. Такая таблица становится важным подспорьем на этапе разработки и отбора пунктов.

Выше мы уже говорили о том, что сужение выборки содержания неизбежно приводит к снижению валидности теста за счёт накопления систематической ошибки измерения и смещения содержания. Чтобы избежать такого эффекта, следует постоянно сверяться с таблицей спецификации, особенно при разработке заданий, сборке теста и на этапе отбора пунктов. Отсев отдельных пунктов по статистическим показаниям часто существенно изменяет выверенную пропорцию содержательных элементов. Бывает так, что от изначально широкого и тщательно прописанного содержания остаются только две-три специфические области, пункты соответствующие которым удачно преодолели статистический барьер. Обращение к спецификации на этом этапе служит напоминанием о том, какие пункты нельзя просто отбросить, а надо обязательно переформулировать или создать новые. В окончательной версии теста должна быть

сохранена заданная в спецификации пропорция различных содержательных элементов.

Однако следует особо отметить, что бывают случаи, когда далеко не все разделы спецификации могут быть окончательно утверждены на П-м этапе разработки. Например, структура теста (в частности, состав и количество шкал) иногда проясняется только после специальных исследований, проводимых на IV-м этапе, например, после эксплора-торного факторного анализа. История создания общеизвестных многофакторных личностных опросников (начиная с Р. Кэттелла) -тому прекрасная иллюстрация. В подобных случаях более верным решением будет оставить этот пункт спецификации под вопросом, с пометкой о необходимости уточнения.

В связи с этим, первоначально составленная спецификация может незначительно корректироваться и уточняться в процессе разработки теста (например, как уже говорилось выше, может уточняться количество и наименование шкал, может несколько измениться общее количество пунктов теста, а иногда -даже формат пунктов, если он не оправдал себя на этапе эмпирической проверки).

Составление спецификации теста является закономерным завершением содержательного этапа: базируясь на тщательной проработке содержания, спецификация становится планом-программой всех дальнейших действий по разработке теста. Готовая спецификация оформляется как отдельный документ, который находится всегда «под рукой» у разработчиков.

В целом, П-й содержательный этап разработки закладывает базовые основы валидности теста. Без тщательной проработки содержания все последующие действия не имеют практического смысла. Каждый шаг этого этапа, каждая последовательная задача осуществляет постепенный переход от абстрактного теоретического концепта к конкретным

тестовым процедурам, разработке и проверке которых посвящены следующие два этапа.

Литература

1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. — СПб.: Питер, 2001. — 668 с.

2. Батурин, НА. Пособие по разработке тестов достижений. Учебное пособие / II.А. Батурин, НА. Курганский. — Челябинск,

2001. — 75 с.

3. Батурин, НА. Современная психодиагностика России / НА. Батурин // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». — 2008. -Вып. 2. — С. 4-9.

4. Батурин, НА. Компендиум психодиагностических методик России: описание и первичный анализ / НА. Батурин, А.В. Пичугова // Вестник ЮУрГУ. — Серия «Психология». — 2008. — Вып. 1. — С. 63-68.

5. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование / П. Клайн; под ред. Л.Ф. Бурлачука. — Киев: Изд-во ПАН Лтд, 1994. — 688 с.

6. Купер, К. Индивидуальные различия / К. Купер; под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 527 с.

7. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичёва, П.Н. Федосеева и др. — М.: Энциклопедия, 2000. — 840 с.

8. Шмелёв, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелёв. — СПб.: Речь,

2002. — 480 с.

9. American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: American Educational Research Association. 101 p.

10. Handbook of test development / edited by Steven M. Dowing, Thomas M. Haladyna. — 2006 by Lawrence Associates, Inc. 778p.

Поступила в редакцию 1 мая 2009 г.

Батурин Николай Алексеевич. Доктор психологически наук, профессор, декан факультета психологии, заведующий кафедрой психодиагностики и консультирования Южно-Уральского государственного университета: [email protected]

Nikolay A. Baturin. PsyD, professor, the dean of the Faculty of psychology, head of chair «Psychological diagnostics and Counselling», South Ural State University: [email protected]

Мельникова Наталья Николаевна. Кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии ЮУрГУ: [email protected]

Natalia N. Melnikova. Candidate of psychological sciences, docent of department of social psychology of South Ural State University: [email protected]

Прикладная психодиагностика

Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика [Текст] : учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб. : Питер, 2011. — 384 с.
В книге детально рассмотрены история, предмет и методы этой важнейшей отрасли психологического знания. Доступно изложены вопросы, связанные с математико-статистическим обоснованием измерения индивидуальных различий и конструирования психологических тестов. Особое внимание уделено теоретическим и практическим проблемам измерения (тестирования) интеллекта и личностных особенностей.
Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология», аспирантов, а также специалистов, решающих диагностические задачи в своей повседневной деятельности.
Водопьянова, Н. Е. Психодиагностика стресса [Текст] : практикум / Н. Е. Водопьянова. — СПб. : Питер, 2009. — 336 с.
Для управления стрессом необходимо знать его причины, научиться распознавать его признаки, учитывать негативные последствия. Издание содержит как теоретические аспекты психодиагностики стресса, так и конкретные методики, позволяющие осуществлять комплексную диагностику стресса.
Книга предназначена для студентов и вузовских преподавателей психологического профиля, менеджеров по персоналу, специалистов по стресс-менеджменту и руководителей всех уровней.
Носс, И. Н. Психодиагностика [Текст] : учебник для бакалавров ; рекомендовано Мин. образования / И. Н. Носс. — М. : Юрайт, 2013. — 439 с.
В настоящем издании в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения изложены основные теоретические положения общей психодиагностики, психометрические основы познания психологической реальности, основные этапы истории становления и развития психодиагностики. Дается определение ее специфически психологического объекта и предмета, дана характеристика методов исследования личности, межличностных отношений в группе, профессиональные и экспериментальные психодиагностические разработки, в том числе авторские оригинальные методики.
Для студентов и практических психологов в рамках освоения технологии психологической диагностики личности и группы.
Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности [Текст]. — М. : ПЕРСЭ, 2003. — 768 с.
Учебное пособие содержит теоретические и методические материалы для семинарских и практических занятий по вопросам психодиагностики и прогнозирования профессиональной пригодности человека с учетом специфики задач профессиональной ориентации и отбора, изучения межличностных отношений, экспертизы психического здоровья, акцентуаций личности, причин ошибочных действий и аварий.
Практикум предназначен для студентов, аспирантов и преподавателей психологических факультетов, а также для психологов-практиков.
Психодиагностика. Личностные и профессиональные качества [Текст] : учебное пособие / авт., сост. О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д : Феникс, 2012. — 495 с.
В сборнике рассматриваются различные возможности психодиагностики личности. Показано, что в процессе психодиагностики личности могут использоваться личностные опросники, а также проективные методы, направленные на изучение эмоциональной сферы, сферы межличностных отношений, функциональных состояний.
Представлены методики диагностики личности в контексте семейной сферы (супружество, родительство). Сборник содержит варианты методик, наиболее зарекомендовавших себя в практической психодиагностике.
Представлены методические рекомендации к выполнению этих методик.
Психологическая диагностика [Текст] : учебник для вузов ; рекомендовано методсоветом по направлению / ред. М. К. Акимова, К. М. Гуревич. — 3-е изд., перераб. и доп. — СПб. : Питер, 2005. — 652 с.
В учебнике анализируется общее состояние психологической диагностики в нашей стране и за рубежом. Отдельные главы посвящены диагностике интеллекта и умственного развития, специальных способностей, диагностике психологических особенностей личности, вопросам диагностики в психологическом консультировании.
Авторы учебника дают подробную информацию об основных классах методических средств (тесты, опросники, проективные и психофизиологические методы), общих требованиях к ним, их достоинствах и недостатках.
В книге описаны основные возможности психодиагностических средств и их ограничения, особенности интерпретации результатов и вопросы этики специалиста-психодиагноста.
Романова, Е. С. Психодиагностика [Текст] / Е. С. Романова. — СПб. : Питер, 2005. — 400 с.
В учебном пособии даются системный теоретико-методологический анализ и методическая интерпретация основных проблем психодиагностики. Книга отличается тем, что в ней не только представлены материалы, отражающие требования Государственного стандарта к содержанию учебной дисциплины «Психодиагностика», но и определены функции и задачи практикующего психолога в структуре психологической службы, сформулированы требования к основным компетенциям, которыми должен обладать специалист-психолог.
Издание предназначено для студентов психологических факультетов университетов и институтов, слушателей факультетов и курсов повышения квалификации.
Собчик, Л. Н. Психология индивидуальности [Текст] : Теория и практика психодиагностики / Л. Н. Собчик. — СПб. : Речь, 2005. — 624 с.
В книге ведущего специалиста в области психологии личности, индивидуальности и психологической диагностики обобщен и проанализирован огромный объем информации по разнообразным теоретическим и практическим вопросам. Впервые книга, включающая в себя подробное описание множества наиболее надежных и информативных психодиагностических тестов, рассматривает их через призму единого методологического подхода — теории ведущих тенденций. В рамках теории ведущих тенденций психологическое исследование индивидуально-личностных свойств выявляет феноменологическую сопоставимость разных тестовых методик. Изучение личностных свойств, способствует правильному выбору профессии, решению личных проблем человека, помогает ему умело использовать сильные стороны своего характера и контролировать слабые, стать властелином своей судьбы и успешно бороться с ее превратностями.
Книга в первую очередь предназначена для психологов и врачей-психотерапевтов. В ней приводятся рекомендации по применению личностных тестов на практике в разных сферах деятельности практического психолога, педагога, социолога, психотерапевта, врача. Приведены конкретные рекомендации по профориентации, кадровому отбору, семейным отношениям, по индивидуализации коррекционного подхода, а также выделены дифференциально-диагностические критерии.
Справочник практического психолога. Психодиагностика [Текст] : справочное издание / ред. С. Т. Посохова. — М. : АСТ ; СПб. : Сова, 2005. — 672 с.
Справочник отражает оригинальный подход к созданию справочной литературы по психологической диагностике.
Психодиагностика представлена как отрасль науки и как область практической деятельности психолога.
В справочнике собраны традиционные и оригинальные тесты и методики, представлены уникальные психодиагностические комплексы, приведены результаты их апробации, даны комментарии.
Справочник предназначен для практических психологов, психологов-консультантов, психологов-исследователей, а также для студентов психологических и педагогических факультетов.
Тесты по профориентации для учащихся: самый полный сборник тестов [Текст] : справочник / сост. А. А. Аркадьев. — Минск : Современная школа, 2008. — 272 с.
Цель справочника — быть своеобразным ориентиром для желающих получить общее представление о своем профессиональном потенциале, соотнести свои профессиональные предпочтения и запросы с имеющимися внутренними возможностями. В справочнике представлены профессиональные и любительские тесты, разработанные отечественными и зарубежными специалистами, которые были опубликованы в различных изданиях.
Справочник предназначен для старшего школьного и юношеского возраста, родителей, учителей, а также для всех читателей, интересующихся теоретическими и прикладными аспектами профориентационной работы.
Шапарь, В. Б.   Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов [Текст] : учеб. пособие для вузов / В. Б. Шапарь. — Ростов н/Д : Феникс, 2006. — 448 с.
Книга посвящена диагностике процессов, происходящих в группах и коллективах, изучению социально-психологического климата групп и коллективов, диагностике лидерства в группах, выявления качеств лидера. Книга предназначена для студентов и аспирантов, изучающих психологию, преподавателей и психологов практиков.
Шевандрин, Н. И. Основы психологической диагностики [Текст] : в 3-х ч. учебник для вузов ; рекомендовано Мин. образования / Н. И. Шевандрин. — М. : ВЛАДОС, 2003 — . – Ч. 1. — 288 с.
Часть 1. В учебнике раскрывается специфика работы практического психолога. Учебник состоит из трех частей.
В первой части приводится методика типичных диагностических процедур, рассматриваются психометрические основы психодиагностики, многомерные методы анализа и интерпретации данных, роль ЭВМ в психодиагностике.
Часть 2. Приводится характеристика межличностных отношений, продемонстрирована связь коррекционных и терапевтических процедур применительно к социально-психологическим проблемам.
Часть 3. Приводит сведения о развитии и современном состоянии психодиагностики личности и образовательных систем. В практикумах и приложениях дан широкий перечень диагностических средств, предложены рекомендации по психокоррекции и развитию личности и групп.
Учебник адресован студентам высших учебных заведений психолого-педагогического профиля, будет полезен и для практических психологов.

Этические проблемы психодиагностики

1. Уровень квалификации людей, применяющих диагностические методики. Требование, чтобы диагностические методики применялись только достаточно квалифицированными экспериментаторами, является первым шагом по защите индивида от их неправильного использования. Конечно, необходимая квалификация меняется в зависимости от типа диагностической методики. Так, для правильного примения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников требуется относительно длительный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна минимальная специальная психологическая подготовка. Следует также заметить, что студенты, которые участвуют в учебном тестировании, обычно не готовы к самостоятельному проведению диагностического обследования других людей и к интерпретации тестовых оценок. В идеальном случае хорошо подготовленный психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для частной цели, с которой он проводит диагностирование, так и для конкретного человека, которого он обследует. Он также должен хорошо знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способен оценить технические параметры таких ее характеристик, как нормы, надежность и валидность. Известно, что результаты диагностирования чувствительны ко множеству условий его проведения. Поэтому психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической оценки (или оценок) в свете другой касающейся индивида информации. Главное же, он должен быть достаточно осведомлен в психологии, чтобы уберечься от неоправданных выводов в своей интерпретации полученных оценок. Если диагностирование проводится людьми других профессий, желательно, чтобы имелся квалифицированный психолог- консультант, который поможет обеспечить необходимые условия для правильной процедуры и последующей правильной интерпретации диагностических оценок. Неверные представления о характере и цели обследования, а также неправильные интерпретации диагностических результатов лежат в основе многих распространенных ошибок и критических замечаний в адрес психологической диагностики. Кроме того, возрастающая сложность психологических знаний неизбежно приводит к усилению специализации в психологии. В этом процессе зарубежные специалисты по психологическому тестированию все больше и больше сосредоточивают свое внимание на техническом совершенствовании тестов и опросников и утрачивают контакты с тем, что происходит в смежных отраслях науки, таких, как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и генетическая психология’. Однако оценки по тесту могут быть правильно поняты только в свете всех соответствующих знаний относительно тех областей психики, которые тест должен измерить. Кого считать квалифицированным психологом-диагностом? Оче1′-видно, в связи с разнообразием областей исследования и, следовательно, специализацией в подготовке ни один психолог не является одинаково квалифицированным во всех областях. Признавая этот факт, психологи, разрабатывающие основы практической психологии, считают, что психолог должен знать границы компетентности и ограниченность своих методов и не предлагать свои услуги, а также ‘ Отечественным психологам свойственны заблуждения иного рода: использование непроверенных методик, пригодных лишь для лабораторного экспериментального исследования, в практических целях. не использовать технику, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в отдельных областях. Кроме того, на Западе видят различие, существующее между психологом, работающим в системе научных или государственных учреждений, например, в школе, университете, клинике или государственных органах, и психологом, занятым самостоятельной практической деятельностью. Поскольку независимый психолог-практик менее подчинен оценкам и суждениям квалифицированных коллег, чем психолог, работающий в учреждении, он, по представлениям Американской психологической ассоциации, должен отвечать более высоким требованиям к профессиональной квалификации. Это же справедливо и в отношении психологов, ответственных за контроль над другими учрежденческими психологами или консультирующих этих психологов. Полезный зарубежный опыт состоит также в том, что’ для повышения профессиональных норм и качества психологического обследования населения квалифицированным психологам предоставляются лицензии и удостоверения.

2. Использование диагностических методик. Право приобретения и последующего использования методик диагностики должно предоставляться лицам, имеющим определенную квалификацию. Но сегодня приобретать их могут все. Могут быть, конечно, и индивидуальные покупатели тестов, например студенты, которым может потребоваться какой-то тест для учебных или исследовательских целей. Американские психологи считают, что они должны иметь заказ на приобретение методики, скрепленный подписью преподавателя психологии или другого лица, который берет на себя ответственность за ее правильное использование. В зарубежных этических кодексах психологов-диагностов предлагается ограничить распространение диагностических методик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование. Диагностические оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом. Другие профессиональные обязательства должны быть связаны с продажей психологических методик, осуществляемой их авторами и разработчиками, а также издателями. Недопустимы какие-либо заявления относительно достоинств методики при отсутствии достаточных объективных оснований. Методику нельзя выпускать для общего применения преждевременно. Когда вначале ее распространяют только для исследовательских целей, это условие должно быть ясно указано и соответственно должно быть ограничено распространение методики. Руководство по ее использованию должно предоставлять достаточные данные, позволяющие оценить методику как таковую, а также давать полную информацию относительно ее проведения, способов оценки и норм. Руководство должно являться действительным изложением того, что известно о методике, а не средством рекламы, предназначенным для того, чтобы показать ее в выгодном свете. Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их периодическая проверка и повторная стандартизация с целью предотвратить их устаревание. Быстрота, с которой методика устаревает, зависит от ее содержания. Методики и их основные части нельзя печатать в газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описания, ни для использования их при самооценке. Видный американский тестолог А. Анастази считает, что в этих условиях самооценивание не только приведет к таким крупным ошибкам, как признание бесполезности методики, но может также быть психологически вредным для индивида. Кроме того, любая гласность в отношении содержания методики сделает недействительным ее будущее применение другими людьми. Представление методических материалов таким способом приводит к созданию ошибочной, искаженной картины психологического обследования в целом. Такое разглашение может породить, либо наивную доверчивость, либо огульное противодействие со стороны общественности всем направлениям психологической диагностики. Другим, распространенным на Западе, но не отвечающим профессиональным требованиям видом деятельности является тестирование по почте, заочно. Выполнение индивидом каких-либо тестов способностей или тестов личности не может быть правильно оценено с помощью тестовых бланков, высылаемых ему по почте и по почте же отправляемых обратно для оценки) и интерпретации. Такой способ не только не обеспечивает контроля за соблюдением условий тестирования, но предполагает также интерпретацию тестовых оценок в отсутствие другой, относящейся к индивиду информации. При таких обстоятельствах тестовые результаты не только могут оказаться бесполезными, но и принесут вред.

3. Обеспечение тайны результатов обследования. Вопрос, возникающий в особенности в связи с использованием личностных тестов, касается посягательства на тайну личности. Для зарубежных диагностов это больной вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также установки личности, субъекту не сообщается, он может проявить такие черты в ходе тестирования, не осознавая, что он это делает. Хотя лишь немногие тесты замаскированы и неуловимы настолько, чтобы попасть в эту категорию; существование таких непрямых методов диагностирования налагает серьезную ответственность на использующих их психологов. Для эффективности обследования, может быть, необходимо держать испытуемого в неведении относительно специфических способов, которыми должны интерпретироваться его ответы на любой тест. Однако личность не должна подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. В этой связи первостепенное значение имеет обязательное ясное понимание испытуемым способов и целей использования его диагностических результатов. Такова принципиальная позиция большинства зарубежных психодиагностов. Хотя беспокойство, касающееся посягательства на тайну личности, чаще всего проявляется по отношению к тестам личностным, его логично отнести к любому типу методик. Конечно, и интеллектуальные тесты, и тесты способностей, и тесты достижений могут обнаружить такие недостатки в навыках и знаниях, которые индивид предпочитает не раскрывать. Кроме того, любое

наблюдение за поведением индивида во время интервью, беседы и других исследований личности может открыть такую информацию, которую он сам не знал или которую предпочитал скрывать. Таким образом, любые методы психологического исследования, а не только тесты таят в себе возможность проникновения в тайну личности. Конечно, возникающие конфликты ценности психологического исследования и посягательства на тайну личности могут быть разрешены в каждом конкретном случае, однако в действительности эта проблема не так проста, и ее решение требует большой осторожности со стороны психологов и других профессионалов. Чтобы оградить тайну личности, нельзя сформулировать универсальные правила, можно предусмотреть только общие пути. При применении этих общих способов к специфическим случаям необходимы этическая сознательность и профессиональная ответственность каждого психолога. Решения нужно вырабатывать в зависимости от конкретных обстоятельств. Когда обследование проводится в интересах общества или какого-либо учреждения, обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использоваться его оценки. Желательно также объяснить ему, что правильная оценка будет выгодна самому обследуемому, так как ему не принесет пользы, если он займет место, на которое в дальнейшем у него не хватит сил или для которого он потом будет признан непригодным. Диагностические результаты, полученные в клинике или консультации, не могут быть применены в интересах этих учреждений, если клиент не даст своего согласия на это. Какова бы ни была цель обследования, сохранение тайны личности, по мнению А. Анастази, включает два ключевых понятия: релевантность и информированное согласие. Информация, которую предоставляет индивид, должна соответствовать (релевантна) цели диагностирования. Важность этого принципа состоит в том, что все практические усилия должны быть направлены на установление валид-ности методики для конкретной диагностической или прогностической цели, с которой он применяется. Только инструмент, валидный данной цели, обеспечивает релевантную информацию. Понятие «информированное согласие» нуждается в следующем пояснении. Обследуемый должен быть, конечно, осведомлен о цели обследования и характере возможных данных, которые могут быть получены, а также о дальнейшем способе их употребления. Однако ему не могут быть показаны образец теста или бланк протокола, так как такая информация обычно делает тест недействительным, лишает его силы. Диагностические процедуры и экспериментальные планы, которые охраняют право индивида отказываться от участия в обследовании и, следовательно, защищают тайну его личности, осложняют работу психолога и повышают требования к его квалификации. При правильных взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от участия в диагностировании может быть сведено к незначительной величине.
4. Конфиденциальность. Как и проблема сохранения тайны, проблема конфиденциальности волнует зарубежных психодиагностов. Она имеет много сторон. Основной вопрос ставится так: «Кто будет иметь доступ к диагностическим результатам?» С одной стороны, существует необходимость неразглашения содержания теста и опасность неверного понимания тестовых оценок, с другой — объективная необходимость для разных лиц знать результаты тестирования. В настоящее время усилилось осознавание индивидом собственного права иметь доступ к результатам своего обследования. Он также должен иметь возможность комментировать содержание своего ответа и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию. Должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против неправильного использования и неверной интерпретации диагностических результатов. Один из этических вопросов конфиденциальности обследования школьников состоит в том, сообщать ли родителям ученика результаты тестирования, но исследователи чаще всего приходят к мысли, что важнее определить, как это делать. Обычно родители имеют законное право на получение информации о своем ребенке. Чаще все го они хотят получить такую информацию. Кроме того, в некоторых случаях школьная неуспеваемость ребенка или затруднения эмоционального характера могут отчасти возникать из-за взаимоотношений ребенка и родителей. В таких условиях контакт консультанта, психолога-диагноста с родителями имеет первостепенное значение как для того, чтобы понять причины полученных результатов, так и для того, чтобы установить с родителями сотрудничество. Если обследование проводится в учреждении, например в школе, суде или при оформлении на работу, индивид должен быть заранее проинформирован о его целях, о том, как будут использоваться его результаты, и об их доступности тем лицам, кто в них заинтересован. Разные ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются людьми, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенные в школе. В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же относится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями. Другая проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. С одной стороны, данные об индивидах, получаемые и сохраняемые в течение длительного времени, могут быть очень полезными не только для исследовательских целей, но и для правильного понимания и консультирования самого индивида. Однако их ценность предполагает правильное использование и правильную интерпретацию. В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения необходимо, чтобы доступ к ним находился под чрезвычайно строгим контролем.

5. Сообщение результатов обследования. Психологи много размышляют о том, как сообщать результаты обследования в форме содержательной и пригодной для использования. Ясно, что информацию нельзя передавать в том виде, в каком она получена. Ее нужно сопровождать объяснениями психологов-профессионалов. Например, когда родителям сообщают тестовые оценки их детей, рекомендуется устроить общее собрание, на котором консультант или школьный психолог объяснит цель и характер выводов, которые целесообразно сделать на основе полученных результатов, и границы использования данных. Затем можно раздать родителям письменные сведения об их детях и дать объяснения на конкретном примере для какого- либо родителя, позволившего это сделать. Независимо от того, в каком виде сообщаются тестовые данные, важное условие заключается в том, чтобы предоставить их с помощью описания уровней выполнения, а не только в числовой форме. Особенно существенно соблюдать это условие для тестов интеллекта, которые интерпретируются неверно чаще, чем тесты достижений. При сообщении результатов учителям, школьным администраторам, нанимателям рабочей силы и другим лицам следует соблюдать такие же предосторожности. Сообщения об уровне выполнения и качественные описания, сделанные простым языком, предпочтительнее специфических числовых данных, за исключением тех случаев, когда результаты теста сообщаются опытному, хорошо подготовленному психологу-профессионалу. При сообщении результатов любых диагностических методов желательно принимать во внимание характеристики, особенности того человека, кому передается информация. Это касается не только его образовательного уровня и знаний по психологии и тестологии, но также и его ожидаемой эмоциональной реакции на информацию. Если речь идет о родителях или учителях, например, то их эмоциональные конфликты с ребенком могут препятствовать спокойному и рассудительному восприятию фактической информации о ребенке. Последняя, но не менее важная проблема касается сообщения результатов обследования самому индивиду, будь то ребенок или взрослый. В этом случае, как и при сообщении данных третьему лицу, применимы те же самые меры предосторожности против неправильной интерпретации. Однако здесь особенно важна индивидуальная эмоциональная реакция на информацию, если индивид занят изучением своих собственных достоинств и недостатков. Когда индивиду сообщают его диагностические результаты, следует не только сопровождать их интерпретацией, проводимой компетентными психологами, но нужно создать благоприятные возможности для индивидуальной консультации каждого, кто может быть эмоционально обеспокоен такой информацией. Например, студент колледжа может быть серьезно обеспокоен, озадачен, узнав о том, что он плохо выполнил тест школьных возможностей. Способный школьник может приучиться к лености и безынициативности или может стать непослушным и перестать действовать сообща с товарищами, если он обнаружит, что по своим способностям он намного превосходит своих сверстников. Развитие серьезных личностных нарушений может быть ускорено, если больному индивиду сообщить его оценку по личностному тесту. Такие вредные воздействия могут возникать, конечно, независимо от того, правильной или неправильной является сама оценка. Даже в том случае, если обследование было тщательно проведено, а полученные оценки правильно интерпретированы, их знание без возможности обсудить их в дальнейшем может быть вредным для индивида.

Источник: Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой.

 


См. также

Психодиагностика

 


   RSS     [email protected] 

бесплатных подготовительных и практических тестов

#1 Поставщик бесплатных практических тестов и обзоров подготовительных курсов

Test-Guide.com был основан в 2009 году группой преподавателей, стремящихся подготовить учащихся к успешной сдаче экзаменов, предлагая необходимые онлайн-ресурсы для подготовки к экзаменам. На нашем сайте вы найдете множество бесплатных материалов для подготовки к экзаменам, в том числе следующие:

  • Свободные практические тесты
  • Обзоры подготовительных курсов
  • Обзоры подготовительных книг
  • Информация об испытаниях
  • Даты испытаний
  • Учебные пособия
  • Флэш-карты
  • Информация о регистрации теста
  • Информация о результатах теста
  • Внешние тестовые ресурсы
  • Скидки на подготовительные курсы
  • Советы экспертов по изучению
  • Расположение испытательных центров

 

Наши бесплатные ресурсы для подготовки к тестам охватывают широкий спектр экзаменов, позволяя вам сдавать практические тесты для поступления в колледж, поступления в аспирантуру, карьеры, интеллекта и личности, финансов, ухода за больными, обучения вождению и многого другого!

Некоторые из наших самых популярных бесплатных тренировочных онлайн-тестов включают в себя:

  • ACT . Тест ACT представляет собой стандартизированный тест, используемый при поступлении в колледж и разделенный на разделы по математике, чтению, английскому языку и естественным наукам.Узнайте о результатах тестов ACT, датах тестов ACT и лучших курсах подготовки к ACT. Используйте наши тренировочные тесты ACT, чтобы подготовиться к предстоящему экзамену.
  • CNA — Вы должны сдать сертификационный экзамен CNA (Certified Nursing Assistant), чтобы стать сертифицированным помощником медсестры. Узнайте о результатах тестов CNA, датах тестов CNA и требованиях CNA. Попробуйте несколько практических тестов CNA, чтобы проверить, что вы знаете.
  • GED — тест GED подтверждает академические навыки средней школы, включая разделы по математике, пониманию прочитанного, письму, естественным наукам и общественным наукам.Узнайте о результатах тестов GED, датах экзаменов GED и подготовке к экзаменам GED. Попробуйте наши бесплатные практические онлайн-тесты GED.
  • GMAT — тест GMAT используется при поступлении в колледж для выпускников бизнес-школ и включает вопросы, проверяющие количественные, вербальные и интегрированные навыки рассуждения. Узнайте о результатах тестов GMAT, датах тестов GMAT и лучших курсах подготовки к GMAT. Чтобы получить бесплатную помощь, попробуйте наши тренировочные тесты GMAT.
  • GRE — тест GRE используется при поступлении в колледж для поступления в аспирантуру и включает разделы количественного и вербального рассуждений.Узнайте о результатах тестов GRE, датах экзаменов GRE и о некоторых из лучших курсов подготовки к GRE. Если вам нужна бесплатная помощь, вам помогут наши практические тесты GRE.
  • HESI – Экзамены HESI используются школами медсестер либо в качестве вступительного теста, либо для помощи учащимся в подготовке к будущим экзаменам NCLEX. Используйте наши бесплатные тренировочные тесты HESI, чтобы подготовиться к экзамену. Чтобы получить дополнительную помощь, воспользуйтесь нашими обзорами лучших курсов подготовки к экзаменам HESI.
  • IQ . Если вы хотите измерить свой коэффициент интеллекта, будь то для развлечения, для подачи заявки в MENSA или для любой другой цели, наши бесплатные тесты IQ являются отличным ресурсом.Дайте им взглянуть и посмотреть, как вы измеряете!
  • LSAT — LSAT (вступительный экзамен в юридическую школу) используется большинством юридических школ для определения приема в их учебное заведение. Наилучший балл LSAT поможет вам поступить в хорошую юридическую школу. Используйте наши бесплатные тренировочные тесты LSAT, чтобы подготовиться к предстоящему LSAT. Откройте для себя лучшие курсы подготовки к LSAT и дополнительную информацию о LSAT.
  • MCAT — MCAT (вступительный экзамен в медицинский колледж) используется почти всеми медицинскими школами в США и Канаде при приеме студентов-медиков.Подготовьтесь к этому тесту, используя наши практические тесты MCAT. Найдите информацию о лучших курсах подготовки к MCAT, баллах MCAT и многом другом.
  • Недвижимость — Подготовьтесь к сдаче экзамена по недвижимости с помощью наших ресурсов. Все, от практических тестов по недвижимости до лучших курсов подготовки к экзаменам по недвижимости.
  • SAT — Многие колледжи используют тест SAT как фактор при поступлении. Сам тест включает разделы, посвященные пониманию прочитанного, математике, письму и языку, все из которых рассматриваются в наших бесплатных практических тестах SAT.Узнайте о результатах тестов SAT, датах тестов SAT и лучших курсах подготовки к SAT.
  • ServSafe — Сертификация ServSafe пользуется большим спросом у всех, кто работает в сфере общественного питания. Попробуйте наши практические тесты ServSafe, чтобы подготовиться к сертификационному экзамену.
  • TEAS . Экзамен TEAS используется многими школами для оценки кандидатов в школу медсестер. В нем представлены разделы по чтению, математике, английскому языку и использованию языка, а также научные разделы. Используйте наши бесплатные практические тесты TEAS, чтобы помочь себе подготовиться! Чтобы получить платную помощь, воспользуйтесь нашими обзорами лучших курсов подготовки к TEAS.

Оценки постоянного тока | Практические тесты

Программа чтения с экрана

    Взаимодействие множественного выбора (переключатель) для пользователей программы чтения с экрана обновлено.

    Взаимодействие было обновлено до более общего дизайна, который соответствует стандартному взаимодействию, используемому пользователями программ чтения с экрана. Теперь, когда учащиеся переходят в поле множественного выбора, автоматически будет выбрана радиокнопка, на которую наведен фокус программой чтения с экрана.Учащиеся могут использовать клавишу пробела, чтобы удалить выделение.

    Учащиеся, использующие программу чтения с экрана, должны попрактиковаться в обновленных взаимодействиях с несколькими вариантами ответов до проведения рабочей оценки этой весной, чтобы ознакомиться с обновленным взаимодействием.

  • Совместимость

    Программа чтения с экрана — это программное приложение, отдельное от встроенного в TestNav средства преобразования текста в речь, которое передает веб-контент через звук.Средства чтения с экрана подходят для учащихся, обученных работе с программным обеспечением и использующих его в классе, в том числе для слепых или слабовидящих.

    Тестовая платформа Pearson программируется в соответствии с рекомендациями Консорциума World Wide Web (W3C) по доступности веб-контента (WCAG) 2.0, уровень AA. Мы также используем рекомендацию W3C «Доступное многофункциональное интернет-приложение» (ARIA) для улучшения взаимодействия между вспомогательными технологиями и оценочным контентом.

    Для оптимальной совместимости с нашей тестовой платформой браузеры и продукты со специальными возможностями должны соответствовать Руководству по доступности агентов пользователя (UAAG) и поддерживать рекомендацию ARIA.

    Поскольку средство чтения с экрана JAWS широко используется в штатах, Pearson выходит за рамки требований WCAG 2.0 AA, чтобы оптимизировать работу пользователей JAWS 15 с браузером Firefox и Windows 7.


Крупный шрифт

Чтобы напечатать практические тесты на бумаге для крупного шрифта с оптимальным увеличением 150% до 18 пунктов, они должны быть напечатаны на бумаге размером 14 x 18 дюймов.Не используйте масштабирование печати или подгонку под размер страницы в настройках принтера.

Практические тесты на бумаге для крупной печати

также можно распечатать на бумаге размером 11 x 17 дюймов с размером шрифта менее 150 % от стандартного размера. Для этого в настройках принтера должно быть установлено масштабирование печати или подгонка под размер страницы.


Тактильная графика

Тактильная графика — это изображения, в которых используются выпуклые поверхности, чтобы их мог чувствовать слепой или слабовидящий человек.Они используются для передачи нетекстовой информации, такой как карты, картины, графики и диаграммы.

Тактильная графика требуется учащимся, использующим программу чтения с экрана или загружаемые версии .BRF для ELA 8 класса и всех тестов по математике, поскольку нетекстовую информацию нельзя отобразить в электронном виде или распечатать/выдавить с помощью загружаемого файла .BRF.

Оценка готовности штата Иллинойс (IAR)

Программа чтения с экрана
  • Взаимодействие множественного выбора (переключатель) для пользователей программы чтения с экрана обновлено.

    Взаимодействие было обновлено до более общего дизайна, который соответствует стандартному взаимодействию, используемому пользователями программ чтения с экрана. Теперь, когда учащиеся переходят в поле множественного выбора, автоматически будет выбрана радиокнопка, на которую наведен фокус программой чтения с экрана. Учащиеся могут использовать клавишу пробела, чтобы удалить выделение.

    Учащиеся, использующие программу чтения с экрана, должны попрактиковаться в обновленных взаимодействиях с несколькими вариантами ответов до проведения рабочей оценки этой весной, чтобы ознакомиться с обновленным взаимодействием.

  • Совместимость

    Программа чтения с экрана — это программное приложение, отдельное от встроенного в TestNav средства преобразования текста в речь, которое передает веб-контент через звук. Средства чтения с экрана подходят для учащихся, обученных работе с программным обеспечением и использующих его в классе, в том числе для слепых или слабовидящих.

    Тестовая платформа Pearson программируется в соответствии с Руководством по доступности веб-контента (WCAG) Консорциума World Wide Web (W3C) 2.0, уровень АА. Мы также используем рекомендацию W3C «Доступное многофункциональное интернет-приложение» (ARIA) для улучшения взаимодействия между вспомогательными технологиями и оценочным контентом.

    Для оптимальной совместимости с нашей тестовой платформой браузеры и продукты со специальными возможностями должны соответствовать Руководству по доступности агентов пользователя (UAAG) и поддерживать рекомендацию ARIA.

    Поскольку средство чтения с экрана JAWS широко используется, Pearson выходит за рамки WCAG 2.0 Требования AA для оптимизации взаимодействия с пользователем JAWS 15 с браузером Firefox и Windows 7.


Крупный шрифт

Чтобы напечатать практические тесты на бумаге для крупного шрифта с оптимальным увеличением 150% до 18 пунктов, они должны быть напечатаны на бумаге размером 14 x 18 дюймов. Не используйте масштабирование печати или подгонку под размер страницы в настройках принтера.

Практические тесты на бумаге для крупной печати

также можно распечатать на бумаге размером 11 x 17 дюймов с размером шрифта менее 150 % от стандартного размера.Для этого в настройках принтера должно быть установлено масштабирование печати или подгонка под размер страницы.


Тактильная графика

Тактильная графика — это изображения, в которых используются выпуклые поверхности, чтобы их мог чувствовать слепой или слабовидящий человек. Они используются для передачи нетекстовой информации, такой как карты, картины, графики и диаграммы.

Тактильная графика требуется учащимся, использующим программу чтения с экрана или загружаемую версию .Версии BRF для ELA 8 класса и всех тестов по математике, поскольку нетекстовая информация не может отображаться в электронном виде или распечатываться/тиснеться с помощью загружаемого файла .BRF.

Если у вас есть слепой или слабовидящий учащийся, которому требуется тактильная графика для прохождения практических тестов, обратитесь в контактный центр практических тестов по тактильной графике в вашем штате.

Практические тесты GRE POWERPREP (для тестируемых)

Используйте практические тесты POWERPREP ® , чтобы подготовиться к общему тесту GRE ® .Практические тесты разработаны, чтобы помочь вам:

  • понять, что тестируется
  • познакомиться с различными типами вопросов
  • ознакомиться с инструментами тестирования, включая экранный калькулятор
  • отработайте свои стратегии сдачи теста, такие как тайм-менеджмент, пройдя тест в условиях, рассчитанных на время
  • понять подсчет очков

Три мощных инструмента для удовлетворения ваших потребностей в подготовке. Используйте один или все три!

  • POWERPREP ® Средство предварительного просмотра тестов (БЕСПЛАТНО)

    Содержит информацию, которая поможет вам ознакомиться с типами вопросов, функциями теста и справочными инструментами, доступными во время фактического общего теста GRE.Этот бесплатный инструмент можно найти в разделе «Моя подготовка к тесту и услуги» вашей учетной записи ETS.

    Доступ к инструменту предварительного просмотра

  • POWERPREP ® Онлайн (БЕСПЛАТНО)

    Два бесплатных тренировочных теста, которые имитируют реальный тест и включают в себя удобные для тестируемых функции дизайна, с которыми вы столкнетесь в день тестирования, такие как переход между вопросами, изменение ответов в разделе и экранный калькулятор. POWERPREP Online также предоставляет следующие возможности: увеличенное время, дополнительные перерывы, увеличение экрана, выбираемые цвета, а также средства чтения с экрана и совместимость с обновляемым шрифтом Брайля.

    Узнайте больше о приспособлениях, предлагаемых в практических тестах POWERPREP.

    Доступ к POWERPREP ® Онлайн

  • POWERPREP PLUS ® Онлайн (39,95 долларов США за практический тест)

    Три официальных тренировочных теста (продаются отдельно), каждый из которых содержит разный набор никогда ранее не публиковавшихся реальных тестовых вопросов, имитируют процесс тестирования и в течение нескольких минут предоставляют оценки по всем трем параметрам, объяснения правильных ответов, отчет о результатах, который обобщает ваши результаты. производительность и многое другое! POWERPREP PLUS Online также предоставляет следующие возможности: увеличенное время, дополнительные перерывы, увеличение экрана, выбираемые цвета, а также средства чтения с экрана и совместимость с обновляемым шрифтом Брайля.

    Узнайте больше о приспособлениях, предлагаемых в практических тестах POWERPREP.

    Купить POWERPREP PLUS ® Онлайн

Используйте приведенную ниже таблицу, чтобы определить, какой продукт лучше всего подходит для вас:

Особенности POWERPREP ® Средство предварительного просмотра тестов POWERPREP ® Онлайн POWERPREP PLUS ® Онлайн
Вопросы
  • Два задания по аналитическому письму
  • Семь вопросов вербального рассуждения
  • 11 вопросов на количественные рассуждения
  • Два полноразмерных теста на время
  • Возможность пройти Практикующий тест 1 в неподходящих условиях¹
Три никогда ранее не публиковавшихся полноразмерных тренировочных теста на время (каждое продается отдельно)
Баллы   Баллы по вербальному мышлению и количественному мышлению Результаты в течение нескольких минут по всем трем параметрам теста: вербальное мышление, количественное мышление и аналитическое письмо
Отчет о результатах  
Правильные ответы Ключ ответа только на вопросы Вербального и Количественного рассуждения.
Пояснения к правильным ответам    
Выставленный образец Аналитический Написание ответов и комментариев читателей  
Уровень сложности каждого вопроса    
Стратегии решения проблем, используемые для определения правильных ответов в измерении количественного мышления    

Системные требования

Для успешного запуска практических тестов POWERPREP ваше устройство должно соответствовать указанным системным требованиям.

Материалы для подготовки к тесту в других доступных форматах

Чтобы просмотреть материалы для подготовки к тесту в других доступных форматах, посетите раздел Материалы в доступных форматах.

Часто задаваемые вопросы

Дополнительные вопросы о практических тестах POWERPREP см. в разделе часто задаваемых вопросов.

Когда практическое тестирование наиболее эффективно для повышения устойчивости и эффективности обучения учащихся?

  • Агарвал П.К., Карпик Дж.Д., Канг, С.Х.К., Редигер, Х.Л., III, и Макдермотт, К.Б. (2008). Изучение эффекта тестирования с помощью тестов с открытой и закрытой книгой. Прикладная когнитивная психология, 22 , 861–876.

    Артикул Google ученый

  • Бахрик, HP (1979). Поддержание знаний: вопросы о памяти, которые мы забыли задать. Журнал экспериментальной психологии. Генерал, 108 , 296–308.

    Артикул Google ученый

  • Балота Д.А., Дучек, Дж. М., Серджент-Маршалл, С. Д., и Редигер, Х. Л., III. (2006). Дает ли расширенный поиск преимущества по сравнению с равноинтервальным интервалом? Изучение влияния интервалов на здоровое старение и раннюю стадию болезни Альцгеймера. Психология и старение, 21 , 19–31.

    Артикул Google ученый

  • Боумистер, С., и Веркойен, П. П. Дж. Л. (2011). Почему одним детям тестирование приносит больше пользы, чем другим? Обработка трассировки Gist для объяснения эффекта тестирования. Журнал памяти и языка, 65 , 32–41.

    Артикул Google ученый

  • Батлер, AC (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным изучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 36 , 1118–1133.

    Артикул Google ученый

  • Батлер А.С. и Редигер Х.Л.И.И.И. (2007). Тестирование улучшает долгосрочное запоминание в симулированной обстановке класса. Европейский журнал когнитивной психологии, 19 , 514–527.

    Артикул Google ученый

  • Батлер, А.С., и Редигер, Х.Л.И.И.И. (2008). Обратная связь усиливает положительные эффекты и снижает отрицательные эффекты тестирования с множественным выбором. Память и познание, 36 , 604–616.

    Артикул Google ученый

  • Батлер А.C., Karpicke, JD, & Roediger, HLIII (2007). Влияние типа и времени обратной связи на обучение с помощью тестов с множественным выбором. Журнал экспериментальной психологии. Прикладной, 13 , 273–281.

    Артикул Google ученый

  • Карпентер, С.К. (2009). Сила сигнала как модератор эффекта тестирования: преимущества тщательного поиска. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 35 , 1563–1569.

    Артикул Google ученый

  • Карпентер, С.К., и ДеЛош, Э.Л. (2006). Обедненная поддержка подсказки улучшает последующее запоминание: поддержка подробного объяснения поиска эффекта тестирования. Память и познание, 34 , 268–276.

    Артикул Google ученый

  • Карпентер, С.К., и Пашлер, Х. (2007). Тестирование без слов: использование тестов для улучшения изучения визуально-пространственной карты. Psychonomic Bulletin & Review, 14 , 474–478.

    Артикул Google ученый

  • Карпентер, С.К., Пашлер, Х., и Сепеда, Нью-Джерси (2009). Использование тестов для улучшения усвоения учащимися 8-х классов фактов из истории США. Прикладная когнитивная психология, 23 , 760–771.

    Артикул Google ученый

  • Сепеда, Нью-Джерси, Вул, Э., Рорер, Д., Викстед, Дж. Т., и Пашлер, Х. (2008). Эффекты интервалов в обучении: временная линия оптимального удержания. Психологические науки, 19 , 1095–1102.

    Артикул Google ученый

  • Чан, JCK (2009). Когда припоминание вызывает забывание, а когда — облегчение? Последствия для торможения поиска, эффекта тестирования и обработки текста. Журнал памяти и языка, 61 , 153–170.

    Артикул Google ученый

  • Чан, JCK (2010). Долгосрочные эффекты тестирования на отзыв непроверенных материалов. Память, 18 , 49–57.

    Артикул Google ученый

  • Крэнни, Дж., Ан, М., Маккиннон, Р., Моррис, С., и Уоттс, К. (2009). Эффект тестирования, совместное обучение и помощь, вызванная поиском, в классе. Европейский журнал когнитивной психологии, 21 , 919–940.

    Артикул Google ученый

  • Калл, В.Л. (2000). Распутывание преимуществ многочисленных возможностей для обучения и многократного тестирования на запоминание сигналов. Прикладная когнитивная психология, 14 , 215–235.

    Артикул Google ученый

  • Кулл, В. Л., Шонесси, Дж. Дж., и Зехмайстер, Э.Б. (1996). Расширение понимания мнемоники расширяющегося шаблона поиска: к уверенности в применимости. Журнал экспериментальной психологии. Прикладной, 2 , 365–378.

    Артикул Google ученый

  • Дэниел, Д. Б., и Бройда, Дж. (2004). Использование онлайн-опросов для повышения успеваемости на экзамене: извлеченные уроки. Преподавание психологии, 31 , 207–208.

    Артикул Google ученый

  • Дунлоски, Дж.и Липко, А. Р. (2007). Метапонимание: краткая история и способы повышения его точности. Текущие направления в психологии, 16 , 228–232.

    Артикул Google ученый

  • Дунлоски, Дж., и Роусон, К.А. (2012). Излишняя самоуверенность приводит к неуспеваемости: неточная самооценка подрывает обучение и удержание учащихся. Обучение и инструкции, 22 , 271–280.

    Артикул Google ученый

  • Дунлоски, Дж., Хартвиг, М.К., Роусон, К.А., и Липко, А.Р. (2011). Улучшение оценки студентами колледжей изучения текста с использованием стандартов единиц идей. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 64 , 467–484.

    Артикул Google ученый

  • Дунлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж., и Уиллингем, Д. Т. (2012). Улучшение обучения учащихся с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества. (в печати).

  • Фацио, Л.К., Агарвал, П.К., Марш, Э.Дж., и Редигер, Х.Л.И.И.И. (2010). Мемориальные последствия тестирования с множественным выбором на немедленных и отсроченных тестах. Память и познание, 38 , 407–418.

    Артикул Google ученый

  • Фриц, К.О., Моррис, П.Е., Нолан, Д., и Синглтон, Дж. (2007). Расширение практики поиска: эффективная помощь в обучении детей дошкольного возраста. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 60 , 991–1004.

    Артикул Google ученый

  • Гловер, Дж. А. (1989). Феномен «тестирования»: не исчез, но почти забыт. Журнал педагогической психологии, 81 , 392–399.

    Артикул Google ученый

  • Гурунг, РАР (2005). Как студенты на самом деле учатся (и имеет ли это значение)? Преподавание психологии, 32 , 239–241.

    Google ученый

  • Хартвиг, М.К., и Данлоски, Дж.Д. (2012). Учебные стратегии студентов колледжей: связаны ли самопроверка и планирование с достижениями? Psychonomic Bulletin & Review, 19 , 126–134.

    Артикул Google ученый

  • Хелдер, Э., и Шонесси, Дж. Дж. (2008). Возможности поиска во время многозадачности улучшают запоминание имени. Память, 16 , 896–909.

    Артикул Google ученый

  • Джонсон, К.И., и Майер, Р.Э. (2009). Эффект тестирования с мультимедийным обучением. Журнал педагогической психологии, 101 , 621–629.

    Артикул Google ученый

  • Канг С.Х.К., Пашлер Х., Сепеда Н.Дж., Рорер Д., Карпентер С.К. и Мозер М.К. (2011). Влияет ли неверное предположение на изучение фактов? Журнал педагогической психологии, 103 , 48–59.

    Артикул Google ученый

  • Карпик, Дж. Д., и Редигер, Х.Л.И.И.И. (2007). Расширение практики припоминания способствует краткосрочному удержанию, но припоминание через равные промежутки времени улучшает долговременное удержание. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 33 , 704–719.

    Артикул Google ученый

  • Карпик, Дж. Д., Батлер, AC, и Редигер, HLIII (2009). Метакогнитивные стратегии в обучении студентов: практикуют ли студенты поиск, когда они учатся самостоятельно? Память, 17 , 471–479.

    Артикул Google ученый

  • Кинч, В., и Мангалат, П. (2011). Построение смысла. Topics in Cognitive Science, 3 , 346–370.

    Артикул Google ученый

  • Корнелл, Н.и Бьорк, Р. А. (2007). Обещания и опасности саморегулируемого обучения. Psychonomic Bulletin & Review, 14 , 219–224.

    Артикул Google ученый

  • Корнелл, Н., Хейс, М.Дж., и Бьорк, Р.А. (2009). Неудачные попытки извлечения улучшают последующее обучение. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 35 , 989–998.

    Артикул Google ученый

  • Ландауэр Т.К., Макнамара Д.С., Деннис С. и Кинч В. (2007). Справочник по скрытому семантическому анализу . Махва: Эрлбаум.

    Google ученый

  • Маккарти, П.М., Угадай, Р.Х., и Макнамара, Д.С. (2009). Компоненты парафразных оценок. Методы исследования поведения, 41 , 682–690.

    Артикул Google ученый

  • Макдэниел, Массачусетс, Андерсон, Дж. Л., Дербиш, М. Х., и Моррисетт, Н. (2007). Отработка эффекта тестирования на уроке. Европейский журнал когнитивной психологии, 19 , 494–513.

    Артикул Google ученый

  • Макдэниел, Массачусетс, Ховард, округ Колумбия, и Эйнштейн, Г. О. (2009). Стратегия обучения «читай-рассказывай-обзор»: эффективна и портативна. Психологическая наука, 20 , 516–522.

    Артикул Google ученый

  • Макдэниел, М.А., Агарвал, П.К., Хюльзер, Б.Дж., Макдермотт, К.Б., и Редигер, Х.Л.И.И.И. (2011). Расширенное тестированием обучение в классе естественных наук средней школы: влияние частоты и места проведения викторин. Журнал педагогической психологии, 103 , 399–414.

    Артикул Google ученый

  • Меткалф, Дж., Корнелл, Н., и Финн, Б. (2009). Отсроченная и немедленная обратная связь в изучении словарного запаса детей и взрослых. Память и познание, 37 , 1077–1087.

    Артикул Google ученый

  • Моррис, П.Е., Фриц, К.О., Джексон, Л., Никол, Э., и Робертс, Э. (2005). Стратегии изучения имен собственных: расширение практики поиска, значения и образов. Прикладная когнитивная психология, 19 , 779–798.

    Артикул Google ученый

  • Нельсон, Т. О. (1985). Вклад Эббингауза в измерение удержания: экономия во время повторного обучения. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 11 , 472–479.

    Google ученый

  • Пашлер, Х., Зароу, Г., и Триплетт, Б. (2003). Полезен ли временной интервал тестов, даже если он увеличивает частоту ошибок? Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 29 , 1051–1057.

    Артикул Google ученый

  • Павлик П.И., младший, и Андерсон, младший (2005). Влияние практики и забывания на словарную память: модель эффекта интервала, основанная на активации. Когнитивные науки, 29 , 559–586.

    Артикул Google ученый

  • Пик, Массачусетс, и Роусон, К.А. (2009). Проверка гипотезы об усилиях по запоминанию: приводит ли большая трудность к правильному воспроизведению информации к более высоким уровням памяти? Журнал памяти и языка, 60 , 437–447.

    Артикул Google ученый

  • Пик, Массачусетс, и Роусон, К.А. (2010). Почему тестирование улучшает память: гипотеза эффективности посредника. Наука, 330 , 335.

    Статья Google ученый

  • Роусон, К. А., и Данлоски, Дж. (2011). Оптимизация расписания повторной практики для устойчивого и эффективного обучения: сколько достаточно? Журнал экспериментальной психологии.Генерал, 140 , 283–302.

    Артикул Google ученый

  • Роусон, К.А., и Данлоски, Дж. (2012). Метод поиска-мониторинга-обратной связи (RMF) для обеспечения эффективного и устойчивого обучения студентов. Для публикации в R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), International Handbook of Metacognition and Learning Technologies (в печати).

  • Ричленд, Л. Э., Корнелл, Н., и Као, Л. С. (2009). Эффект предварительного тестирования: способствуют ли неудачные попытки извлечения информации обучению? Журнал экспериментальной психологии.Прикладной, 15 , 243–257.

    Артикул Google ученый

  • Редигер, Х.Л., III, и Батлер, А.С. (2011). Критическая роль практики поиска в долгосрочном удержании. Тенденции когнитивных наук, 15 (1), 20–27.

    Артикул Google ученый

  • Редигер, Х.Л., III, и Карпик, Дж.Д. (2006). Обучение, усиленное тестами: прохождение тестов памяти улучшает долгосрочное запоминание. Психологическая наука, 17 , 249–255.

  • Редигер, Х.Л., III, Агарвал, П.К., Макдэниел, Массачусетс, и Макдермотт, К.Б. (2011). Расширенное тестированием обучение в классе: долгосрочные улучшения от викторин. Журнал экспериментальной психологии. Прикладной, 17 , 382–395.

    Артикул Google ученый

  • Рорер, Д., Тейлор, К., и Шолар, Б. (2010). Тесты улучшают передачу знаний. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 36 , 233–239.

    Артикул Google ученый

  • Вон, К. Э., и Роусон, К. А. (2011). Диагностика влияния уровня критерия на память: какие аспекты памяти улучшаются при повторном воспроизведении? Психологические науки, 22 , 1127–1131.

    Артикул Google ученый

  • Вон, К.Э. и Роусон, К.А. (2012). Когда неправильное угадывание лучше, чем изучение для улучшения памяти? Психономический бюллетень и обзор . doi: 10.3758/s13423-012-0276-0.

  • Виссман, К.Т., Роусон, К.А., и Пик, Массачусетс (2012). Как и когда ученики используют карточки? Память . дои: 10.1080/09658211.2012.687052.

  • Ознакомьтесь с экзаменом CPA, потренировавшись на наших примерах тестов | Ресурсы

    Образцы тестов — это инструмент подготовки к экзамену.

    Важно, чтобы вы ознакомились с форматом и функциональностью программного обеспечения для тестирования CPA Exam до экзамена.Наши пробные тесты представляют собой более короткие версии каждого раздела экзамена, в которых используется программное обеспечение, с которым вы будете работать в центре тестирования (вам нужно будет использовать свой собственный Microsoft® Excel, а авторитетная литература, представленная в образце теста, является сокращенной версией).

    Хотя это неполные четырехчасовые разделы экзамена, каждый образец теста содержит набор вопросов с несколькими вариантами ответов (MCQ), симуляций на основе задач (TBS) и письменных коммуникативных заданий (WCT) в том виде, в каком они появляются на самый настоящий экзамен.Выполнение каждого образца теста может занять до двух часов. Вы не получите балл за прохождение пробного теста, и он не будет определять вашу готовность к сдаче экзамена CPA. Образцы тестов дают вам правильные ответы или модельные ответы вместе с пояснениями к каждому из них. Вы можете найти ответы на любые вопросы о различных функциях и инструментах экзаменационного программного обеспечения под значком «ПОМОЩЬ» на панели инструментов каждого образца теста.

    Примечание: Если вы подаете заявку на специальные условия тестирования (JAWS® или ZoomText® Magnifier/Reader), нажмите здесь.

    Если вы подаете заявку только на простые приспособления для чтения с экрана ( ClaroRead ), используйте приведенные ниже примеры тестов.

    Прежде чем использовать примеры тестов, мы рекомендуем просмотреть обучающие видеоролики, чтобы узнать о различных инструментах и ​​функциях программного обеспечения CPA Exam. Ответы на дополнительные вопросы можно найти в часто задаваемых вопросах по пробным тестам.

    ПРИМЕЧАНИЕ. Для тестов образцов требуется монитор высокой четкости. Если у вас нет HD-монитора, вам придется настроить формат размера экрана, нажав (CTRL +), чтобы увидеть всю страницу и иметь полный функционал теста.

    Могут быть случаи, когда законы, правила и стандарты бухгалтерского учета и аудита изменяются, а образец теста не обновляется в соответствии с Политикой экзаменационной комиссии в отношении новых постановлений, что приводит к устаревшему содержанию образца теста. Поскольку основная цель пробного теста состоит в том, чтобы наши кандидаты освоились с форматом и функциями экзамена, мы обновим устаревшее содержание пробного теста, как только это станет практически возможным, вместе с другими изменениями.Содержимое пробного теста актуально по состоянию на 1 октября 2021 года.

    Все содержимое экзамена CPA регулярно и тщательно пересматривается на предмет его соответствия Политике экзаменационной комиссии в отношении новых постановлений.

    Образцы тестов для каждого раздела экзамена CPA приведены ниже.


    Образец теста AUD поможет вам ознакомиться с программным обеспечением для экзамена, а также предоставит примеры содержимого, протестированного в разделе «Аудит и аттестация».

    Образец теста BEC поможет вам ознакомиться с программным обеспечением для экзамена, а также предоставит примеры содержимого, протестированного в разделе «Бизнес-среда и концепции».

    Образец теста FAR поможет вам ознакомиться с программным обеспечением экзамена, а также предоставит примеры содержимого, протестированного в разделе «Финансовый учет и отчетность».

    Образец теста REG поможет вам ознакомиться с программным обеспечением экзамена, а также предоставит примеры контента, протестированного в разделе «Правила».


    Практические экзамены Black Spectacles в соответствии с обновлениями NCARB ARE

    Вы обращаетесь в Black Spectacles, потому что наши практические экзамены максимально приближены к реальным.Мы хотим сохранить эту репутацию, поэтому с обновлениями NCARB, выпущенными 14 декабря, мы внесли некоторые изменения в наш модуль экзамена, отражающие то, что вы увидите в день экзамена. Вот улучшения, которые вы увидите на наших практических экзаменах:

    .

    Электронная доска

    Интерактивные доски никогда не привлекали столько прессы и внимания; им нужен пиар-агент. Наша команда провела реинжиниринг точно такой же доски, выпущенной NCARB, и включила все функции, существующие в доске NCARB ARE:

    .
    • Несколько страниц —  Это может потребовать пояснений.Вы можете добавлять дополнительные страницы/вкладки к своим эскизам, чтобы расширять и упорядочивать их по своему усмотрению.
    • Карандаш
    • Ластик
    • Нарисовать текст
    • Нарисовать линию
    • Нарисовать стрелку
    • Нарисовать двустороннюю стрелку
    • Нарисовать треугольник
    • Нарисовать прямоугольник
    • Нарисовать круг
    • Цвет
    • Размер 
    • Непрозрачность 
    • Zoom —  Не та платформа, на которой мы все общались в этом году; функция, чтобы обнулить страницу и сделать ее больше.

    Количество ответов сокращено с 4 до 3

    В некоторых случаях NCARB сократил количество вариантов ответа с четырех до трех, и вы знаете, что мы на это говорим: «Мы примем эти шансы». Чтобы познакомить вас с тем, что вы видите только три ответа на выбор, мы также удалили один вариант из определенного количества наших вопросов.

    Перерывы

    В зависимости от дивизиона, вам будет дано всего 30 или 45 минут, и вы сможете использовать это время, когда пожелаете.Мы встроили эту функцию в наши практические экзамены, чтобы вы могли делать то же, что и все мы в 2020 году, — быстро прогуляться по кварталу, чтобы прояснить мысли. Если вы думаете, что выйдете из своей комнаты, чтобы проверить формулу, и вернетесь, чтобы ответить на вопрос, который поставил вас в тупик, вы глубоко ошибаетесь. Благодаря новому методу проведения теста вы не можете просмотреть предыдущие вопросы после перерыва, поэтому вместо того, чтобы осознавать это в день теста, мы встроили это в наш модуль, чтобы вы могли столкнуться с этой реальностью раньше, чем позже.

    Время некоторых разделов 

    Часы тикают. Мы обновили таймер практических экзаменов для каждого раздела, так как вопросы устранены, а общее время прохождения теста сократилось. В целом, вы получите больше времени на вопросы, так что это беспроигрышный вариант. В наших обновленных практических экзаменах у вас будет точное время для раздела, для которого вы тестируетесь, чтобы вы могли правильно настроить свой темп во время практики.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.