Уровни обобщения мышления: Патопсихология. Нарушения мышления

Нарушения операционных и мотивационных сторон мышления


1. Нарушение операционной стороны мышления:

А) снижение уровня обобщения;

Б) искажение уровня обобщения.

2. Нарушение мотивационного компонента мышления.

На основании экспериментально-психологических исследований мышления обычно можно выделить три основных вида нарушений мышления (Б.В. Зейгарник, 1962): 1) нарушения операциональной стороны мышления; 2) нарушения личностного (мотивационного) компонента мышления; 3) нарушения динамики мыслительной деятельности. Возможны также различные сочетания этих нарушений.

1. Нарушения операциональной стороны мышления — у больных нарушается и теряется возможность пользоваться основными операциями мышления. Чаще всего это относится к операциям обобщения и отвлечения (абстрагирования). Обобщение как психический процесс мышления является формой отражения общих признаков и свойств предметов и явлений в сознании человека.

Простейшее обобщение заключается в объединении, группировании объектов на основе случайного признака. Более высокие его уровни требуют отвлечения от конкретных деталей и объединения объектов не по случайным признакам, а по определенным основаниям.

Нарушения операциональной стороны мышления обычно сводятся к двум крайним вариантам:

а) Снижение уровня обобщения — в суждениях больных доминируют конкретные, непосредственные представления о предметах и явлениях, а более высокие уровни обобщения, где требуется абстрагирование, больному труднодоступны. При ярко выраженном снижении уровня обобщения больные не могут объединить по общим признакам разные предметы или создают много мелких групп на основании чрезвычайно конкретной предметной связи между ними (например — ключ и замок, перо и ручка). Затруднена также умственная операция объединения и противопоставления (исключение лишнего из 4 предъявленных предметов), недоступным становится толкование и понимание переносного смысла пословиц.

Все проявления мышления неизбежно сводятся к суждениям и умозаключениям, по которым мы судим и об интеллекте человека. Слабость собственно интеллекта проявляется в том, что мышление конкретно-образное выступает на первый план, а отвлеченное (понятийно-абстрактное) мышление становится малодоступным для больного.

Характерно также обеднение речи.

б) Искажение процесса обобщения — существенные свойства предметов, явлений и существующие связи между ними вовсе не принимаются больными во внимание при операции обобщения. При этом нельзя сказать, что больной не может их выделить путем абстрагирования, напротив, — в основу обобщения им берутся чрезвычайно общие признаки и связи, но они носят случайный, ненаправленный и неадекватный характер.

2. Нарушения личностного (мотивационного) компонента мышления — проявляются в нарушениях регулирующей, мотивационной функции мышления, его критичности с феноменами: 1) актуализации латентных свойств понятий, 2) «разноплановости» мышления и 3) «разорванности» мышления.

Мышление является сложной саморегулирующейся формой деятельности, оно всегда определяется целью, т.е. поставленной задачей. Утеря целенаправленности приводит не только к поверхностности и незавершенности суждений, но и к утрате мышлением регулирующих поведение функций, поскольку не существует мышления, оторванного от потребностей, мотивов, стремлений и чувств человека, его личности в целом.

Для личности значимым и существенным всегда является то, что приобрело для нее личностный смысл. Явление, предмет или событие могут в разных жизненных ситуациях приобретать разный смысл, хотя знания о них остаются прежними. Конечно, сильные эмоции могут и у здорового человека привести к тому, что предметы и их свойства начнут выступать для него в каком-то измененном значении.

Однако в экспериментальной ситуации, как бы она ни была значима для человека, объекты понимаются однозначно — посуда всегда понимается как посуда, а мебель как мебель.

Признаки предметов, на основании которых проводится классификация, для здорового человека носят устойчивый характер. Эта устойчивость объективного значения вещей часто нарушается у больных шизофренией, что в экспериментальной ситуации приводит к актуализации латентных, т.е. скрытых, понятных и интересных лишь самому больному, признаков и свойств предметов.

Эти «латентные» знания основаны на каких-то личных вкусах и предпочтениях и приобрели смысл для него лишь благодаря болезненно измененным мотивам и установкам (Зейгарник Б.В., 1986) или актуализированы из памяти на основании прошлого жизненного опыта (Поляков Ю.Ф., 1969). Например, больной в одну группу объединяет солнце, свечу и керосиновую лампу и исключает электролампу. При этом он говорит, что «электролампа слишком пахнет цивилизацией, которая убила все, что оставалось в человеке хорошего…» (цит. по БлейхерВ.М,1976).

Особенно ярко нарушения личностного компонента мышления проявляются в разноплановости мышления. Суждения о каком-либо явлении при этом протекают у больного как бы в разных плоскостях.

Он правильно усваивает инструкцию, и актуализируемые им явления и значения предметов могут быть вполне адекватными, но вместе с тем больной не выполняют задания в требуемом направлении. Он объединяет предметы в течение выполнения одного и того же задания то на основании свойств самих предметов, то на основании своих личных вкусов и установок. В этих случаях также происходит актуализация «латентных» свойств объектов, сосуществующих наряду с адекватными реакциями. По выражению Г.В. Биренбаум (1934), мышление у таких больных «течет как бы по различным руслам одновременно». Например, больной объединяет группы то на основании обобщенного признака (животные, посуда, мебель), то на основании частного признака — материала (железные, стеклянные), цвета (красные, синие), то на основании своих моральных или общетеоретических представлений — группа «выметающих все плохое из жизни», группа, «свидетельствующая о силе ума человека».

Актуализация латентных свойств понятий, разноплановость мышления и резонерство (склонность к бесплодному мудрствованию) находят свое выражение в речи, которая приобретает у ряда больных «разорванный», непонятный для окружающих характер, так как состоит из набора совершенно не связанных между собой фраз. Предложения при внешне грамматически правильной форме совершенно лишены смысла — части предложения логически между собой не связаны. Такая речь является клиническим выражением разорванности мышления. Нередко таким больным не нужен и собеседник (симптом монолога), т.е. речь для них утрачивает свою функцию общения.

 

 

 

 

 

Дополнительная информация

Пример искажения процесса обобщения — Например, при классификации больной объединяет вилку, стол и лопату в одну группу по признаку «твердости», а гриб, лошадь и карандаш объединяет в группу по признаку «связи органического с неорганическим». Подобного рода результаты выполнения задания Б.В. Зейгарник (1986) обозначает как выхолощенные, вычурные и бессодержательные. Все это создает основу для бесплодного мудрствования — резонерства. Описывая такие нарушения мышления у больных, Ф.В. Бассин употребляет для их обозначения образное выражение «смысловой опухоли». Наиболее характерны нарушения мышления по типу искажения процесса обобщения для больных шизофренией.

 

На всякий случай Клиническая классификация расстройств мышления.

 

ПАТОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ.

Это очень важно в диагностическом и дифференциально-диагностическом отношениях, в выборе терапии в прогнозе. Важно сидеть и уметь слушать, как говорят больные.

Делится на 2 большие части:

1. Патология количественная (темпа мышления):

  1. ускоренное мышление. Характерно для маниакальных состояний. Человек говорит много, он на подъеме, в движении, оживленно жестикулирует, у него оживлена мимика и льется речь. Говорит он, как правило, монологом и без истощения, при этом часто отвлекается и быстро переключается с одной темы на другую, причем это зависит от характера ассоциаций, которые именно для этих больных всегда в них присутствуют. Это ассоциации поверхностные, легковесные. Например, по созвучию (практически 100% маниакальных больных без труда пишу стихи, так как им удается легко подобрать рифму: козы — морозы — дозы — березы и т.д.). Но ассоциации поверхностные, поэтому как больной вглубь темы не уходит. Точно также обстоит дело с легковесными ассоциациями (то есть по сходству). Например: соль — сахар — соль — все, похоже, по цвету; или по смежности: заговорил о матери, а переключился на отца, брата — так как смежные люди (родственные отношения). Могут быть ассоциации облегченные по контрасту: говорят о черном и переключился на белое, или же начал о хорошем и перешел на плохое.

    И так говорят, говорят, говорят …. . все что попадает в поле зрения больного тут е становится темой для разговора.

  2. Замедленное мышление — бывает у депрессивных больных. Действительно, все противоположно: ассоциаций мало, мысли короткие, еле цепляются одна за другую, при этом окрашены в черный цвет. Ни о чем хорошем не думается.

2. Качественные расстройства мышления, 2 группы расстройств:

  1. мышление бессвязное

  2. мышление атактическое (инакомыслие)

Откуда берет свой путь бессвязное мышление? Так вот когда нарушается ассоциативный путь.

  1. Бессвязное мышление — астеническое — часто у тяжелых соматических больных. Не довести мысль до конца, так как нет силы. В психиатрической практике встречается реже. Что же оно из себя представляет? Мышление становится рыхлым, мысли не доходят до конца. С одной стороны может наблюдаться ускорение мышления — больные говорят много и быстро, но при этом они отвлекаются и отвлекшись начинают повторять все сначала — так называемые персеверации. Наблюдается утрата ведущего представления. В своей наиболее выраженной форме астеническое мышление проявляется в виде аментивного мышления (аменция — острое бессмыслие). Очень тяжелое состояние помрачненного сознания, которое сопровождает тяжелые соматические и инфекционные заболевания. Человек дезориентирован во времени, месте и себе самом; с ним невозможно войти в контакт. Речь представляет набор слов, зачастую не связанных между собой. Атактическое мышление: в этом случае наблюдается искажение уровня обобщений. Искажаются сами понятия, неправильно формируются суждения. В слова вливаются другой смысл, на ходу больной продуцирует новые слова (неологизмы). А при построении мышления они пользуются второстепенными признаками предметов. Логика есть, но она нарушена — паралогика. Вся группа атактического мышления характерна для шизофрении. Симулировать такое мышление невозможно. Разновидности атактического мышления: а. Резонерское мышление — это бесцельное, пустое рассуждательство, зачастую высоконаучно, по-умному, по-научному. А если свести все вместе и задуматься, то становится непонятно о чем же человек говорит. Вроде бы и ни о чем. Долго и бесцельно. Еще называют бесплодным мудрствованием. Наблюдается на ранних этапах шизофрении, так как на поздних этапах наблюдается собственно атактическое или разорванное мышление. Б. разорванное мышление. Сохраняется грамматический строй предложения, а вот смысл непонятен. Пример “Доктор, а заболел налево” или “ Я чувствую себя шоколадно” (на самом деле больного лечили электрошоком, и он чувствует себя хорошо (ладно): шок — о — ладно). Таким образом, в слова вкладывается другой смысл. В. Шизофрения в исходе шизофрении. Бессвязный набор слов (словесный салат). Несколько похожа на аментивое мышление, но нет нарушения сознания.

  2. Также выделяют обстоятельное мышление. Наблюдается при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии. Характеризуется инертностью (человек застревает на деталях), утрачивается способность отличать главное от второстепенного. Переключить очень сложно (лабиринтное мышление).

Патологические идеи (патология результата мышления).

  1. Навязчивые идеи

  1. сверхценные идеи

  1. бредовые идеи

Навязчивые идеи. Возникают в сознании человека с чувством насильственности и ненужности; человек понимает болезненность их. Обязательным компонентом является борьба, человек хочет от них отвязаться. Но на то они и навязчивые, что с ними справиться, и они всегда побеждают. Человек вынужден становится рабом этих идей. Пример: человек вышел на улицу и вдруг мысль: А закрыл ли я дверь? И хотя человек прекрасно помнит что дверь закрыта идеи эти настолько сильны что они вынужден подняться наверх и проверить замок двери.

Условия возникновения навязчивых идей — особый склад личности — тревожно-мнительный. Жизнь для такого человека это сущий ад, поскольку каждое новое дело или работа представляет собой новый сильный стресс.

По содержанию выделяют:

  1. индифферентные (навязчивый счет окон в домах, людей на экскалаторе и т.д.)

  2. фобии (навязчивые страхи) — человек чего-то боится (страх темноты, страх закрытых пространств и т.д.). Страх проявляется в вегетативных расстройствах. Особое место занимают страхи ипохондрического характера, например, AIDS- фобия, канцерофобия и т.д.

  3. навязчивые действия — часто связаны с фобиями. Пример — страх загрязнения (дверь закрывается не за ручку, а за косяк) — мизофобия, ей страда В.В. Маяковский (имел в кармане прорезиненный мешочек с тряпочкой с антисептиком, где он обрабатывал руку после рукопожатия). И вот таких вот ритуалов может быть крайне много. Это характерно для абсессивного невроза.

Сверхценные идеи. Представляют из себя идеи возникающие на какой-то реальной основе, но в силу своей эмоциональной зараженности становятся главенствующими в психике. Критике к ней нет, в отличие от навязчивых идей. Пример: женщина обнаружила у себя уплотнение в молочной желез. Ей предложили операцию, на операции — киста. Сделали секторальную резекцию. Очнувшись после наркоза он видит что грудь на месте и у нее рождается сверхценная идея — неоперабельный рак. Разрезали и зашили. Переубедить ее невозможно больная со своими просьбами прооперировать снова, назначить химио- и лучевую терапию добирается до самых высоких инстанций. Но ведь она же здорова, но ни один врач переубедить ее не в состоянии, а лишь становится при этом его личным и злейшим врагом.

Еще одно отличие от навязчивых идей — это мягкость — стеничная, ригидная, целенаправленная. И в дальнейшем идея эта проводится через всю жизни. Это не патология, а пограничное расстройство. Могут быть идеи реформаторства, изобретательства, переустройства общества и т.д.

Бредовые идеи. Ложные суждения и умозаключения, которые не основаны ни на чем реальном, а основаны на болезненных причинах. Бредовые идеи не поддаются коррекции. В силу этого человек становится в особые отношения с обществом, он не может жить, так как раньше; меняются его убеждения, часто входит в противоречие с окружающим. В семье появляется новый и чуждый пришелец вместо родного и милого человека. Содержанием бреда может быть все что угодно. За последние 10 лет бредовые идеи приобрели новое содержание. Раньше все было проще: если вредят то соседи, КГБ, ЦРУ, ЦК КПСС; а сейчас вредит мафия, инопланетяне, экстрасенсы, маги, колдуны. Расцветают религиозный бред, а 10 лет назад считался архаическим не только у нас и за рубежом. То есть за последнее время общество наше регрессировало на много лет назад. Ф.И.Случевский назвал их “Психозы перестройки”.

Содержание бреда в большинстве своем не влияет ни на прогноз, ни на план терапии. В основном содержание бреда отражает общий интеллектуальный уровень больного и ситуацию в которой он живет.

Бредовые идеи (по структуре):

  1. бред преследования (персекуторный бред) — что-то случится, что-то произойдет. Бред воздействия (психического и физического) — биополя, телемосты, биогенераторы. Бред особого значения — все происходит не случайно, все имеет свой особый смысл. Бред ревности.

  2. Бред величия — наступает некоторая эйфоричность: я человек не такой, как все, а самый умный красивый, богатый, и т.д. характерен для поздних этапов заболевания.

  3. Депрессивный бред — бред бесперспективности, малоценности, виновности. Человека начинает копаться в своей жизни. Выход здесь один: покончить с собой.

Бредовые идеи (по степени систематизации):

  1. систематизированные

  1. несистематизированные

Также выделяют первичный бред — просто ошибка суждения, это просто бред в чистом виде, которые возникает “ на ровном месте”, а также бред вторичный — содержание бреда черпается из галлюцинаций, из расстройств настроения и т.д. таким образом, подводя итог лекции следует отличить, что понимание процессов патологии мышления имеет большое значение в общей психопатологии, а также неоценимо для диагностики и дифференциальной диагностики психических заболеваний.

«Мышление и его виды» | СГЭУ

Вопрос:  Что такое мышление?

Процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве).

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

 

Вопрос: Какие виды мышления есть?

Классификация по результатам мышления

Классификация по уровню психических процессов

Другие виды:

 

Вопрос: формы мышления?

Понятие, суждение, умозаключение (вывод)

Умозаключение является наиболее сложной формой и продуктом мышления. Оно основывается на данных ряда суждений и осуществляется путем рассуждения. Различают три основных метода (способа) получения умозаключений при рассуждении: дедукция, индукция и аналогия.

Дедуктивное умозаключение (от лат. deductio — выведение) — ход рассуждений при получении заключения идет от более общего знания к частному (от общего к единичному), здесь переход от общего знания к частному является логически необходимым.

Индуктивное умозаключение (от лат. inductio — наведение) — рассуждение идет от частного знания к общим положениям. Здесь имеет место эмпирическое обобщение, когда на основании повторяемости признака заключают о его принадлежности всем явлениям этого класса.

Умозаключение по аналогии делает возможным при рассуждении логический переход от известного знания об отдельном предмете к новому знанию о другом отдельном предмете на основании уподобления одного явления другому (от единичного случая к подобным единичным случаям, или от частного к частному минуя общее).

Суждение, как наименьшую единицу логического мышления, выделил Платон. Аристотель в свою очередь показал, что только в наиболее общих суждениях, истинных для всех объектов данного класса, могут выражаться законы природы и общества. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать строгого логического вывода. Строгий логический вывод может быть получен только методом дедукции. Например, два суждения: «Драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «Золото — драгоценный металл» (малая посылка), — взрослый человек с развитым мышлением воспринимает не как два изолированных предложения, а как готовое логическое соотношение (силлогизм), из которого можно сделать только один вывод — «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременного личного опыта, т.к. он получен при помощи объективного логического средства — силлогизма. Все другие типы рассуждений, т.е. индукция и аналогия, с точки зрения истинности вывода куда менее ясны. Только силлогизм является истинной основой логического мышления. Благодаря силлогизмам и другим логическим формам мышление становится доказательным, убедительным и непротиворечивым.

Наиболее известные методы мышления:

Дискурсивные

Продуктивные (творческие)

Логический

Дивергентный

Диалектический

Латеральный

Аналитический

Радиантный

Научный

Эвристические

Системный

ТРИЗ

  

Вопрос: какие операции выполняет мышление?                               

Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ и синтез

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез — обратный анализу процесс мысли, это — объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез — две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

 
Сравнение

Сравнение — это установление сходства и различия предметов и явлений.

Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней — поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

 
Абстрагирование

Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его.

Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания — научного теоретического мышления.

 
Конкретизация

Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

 

Вопрос: индивидуальные особенности мышления

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления — умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность — постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина — способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта — способность видеть проблемы многосторонне; во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота — скорость решения задач, легкость в воспроизведении идей.

Оригинальность — способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость — потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность — объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость — непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из нее лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, ее целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

 

Классификация нарушений мышления

О нарушениях мышления судят, в первую очередь, по высказываниям и суждениям больного, по характеру — строению и манере речи. Обращают также внимание на соответствие высказываний и поступков, особенности поведения.

Симптомы нарушений мышления, общие для психотического и непсихотического уровней

Одним из важных элементов мышления является способность к обощению и категоризации вещей.

Снижение уровня обобщения подразумевает затруднение выявления общих признаков. Представления о предметах и явлениях достаточно примитивны. Они ограничены сугубо конкретными характеристиками, в то время как сложные, неочевидные связи не проявлены. Иначе говоря, суждения лишены признаков обобщения. Например, больным недоступна задача на классификацию по признакам объединения в крупные классы, затрудняется понимание и толкование метафор и пословиц. Проявлением такого снижения является непонимание больным самого смысла предлагаемой задачи. Симптом встречается, в частности, при олигофрении.

Своеобразным антиподом снижения уровня обобщения является искажение процесса обобщения. Симптом подразумевает утрированновыхолощенную форму обобщения. Если суждения при снижении уровня обобщения не выходят за пределы частных, единичных связей, то при искажении процесса обобщения имеет место «отлет» от связей в извращенноутрированной форме. В суждениях отражается лишь абсолютно случайная сторона явлений, существенные же отношения между предметами, предметное содержание вещей и явлений игнорируются (выпадают). Например, тарелка, стол и трамвай объединены по принципу «твердости». Если при снижении уровня обобщения субъектам трудно отвлечься от узкой конкретики, мелкой детали, и взглянуть на вещи широко, захватив совокупность признаков, то при искажении процесса обобщения, напротив, субъектам ничего не стоит усмотреть совершенно невероятную и малозначимую связь между вещами (предметами), далекую от реальной сути.

Разноплановость мышления заключается в несоответствии между собой разных этапов переработки информации. Например, адекватно воспринимаемая и анализируемая информация не соответствует последующим неадекватным выводам и поведению. Больные могут правильно усвоить инструкцию, проанализировать и обобщить предлагаемый им материал, однако на практике не могут реализовать свои выводы. Задания не выполняются в требуемом направлении, поскольку суждения и решения протекают в разных руслах. В жизни это проявляется неадекватностью жизненных установок, парадоксальностью мотивов и эмоциональных реакций, аберрантным поведением. Например, больной мог не заботиться о близких, но он проявлял повышенную озабоченность по поводу пищевого рациона своей кошки.

Нарушение критичности мышления подразумевает неадекватность мыслительной деятельности окружающей реальности и своему поведению, включая ее мотивацию. Больной не может в полной мере правильно оценить свои мысли, чувства и поступки, в том числе социальные последствия своего поведения.

Резонерство определяется как склонность к бесплодному мудрствованию, к непродуктивным многоречивым рассуждениям. О таких порой говорят: «Пустослов». Хотя субъект и не обладает нужной глубиной знаний, он более чем уверенно разбрасывается расхожими фразами-штампами. Преобладает формальная логика, стремящаяся уйти от содержательной стороны темы, ее главной стути. Со стороны очевидно стремление субъекта неосознанное стремление подвести любое, даже незначительное явление под какую-то поверхностно-оценочную концепцию. Особенностью резонерства является аффективность высказываний. Речь многозначительна, с неуместным пафосом. Порой только одна эмоциональная интонация испытуемого позволяет расценить высказывание как типично резонерское. Своеобразна и лексика резонерских высказываний: больные часто используют вводные слова, меняют привычный порядок расположения слов для усиления выразительности речи.

Обстоятельность мышления характеризуется детализацией, вязкостью, застреванием на отдельных деталях. При ответах даже на простой вопрос пациент пытается бесконечно углубляться в мельчайшие подробности. Симптом характерен для тяжелых форм эпилепсии.

Инертность мышления подразумевает замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов. Мышлению трудно перебраться из одной колеи в другую. Мысли накрепко привязаны к текущей теме, и сменить ее нелегко. Переключение с одного вида деятельности на другой затруднено. Отсюда любое изменение условий деятельности затрудняет саму деятельность.

Лабильность мышления выступает антиподом его инертности. Проявляется неоправданно легкой сменой суждений. Характерная особенность — неустойчивость способа выполнения задания, эпизодический сбой на иной путь решения. Нередко сопровождается повышенной отвлекаемостью внимания.

Ускорение мышления, или скачкообразность («скачка идей»), подразумевает возбуждение мышления,    приводящее к ухудшению функционирования. Слова не поспевают за полетом мысли. Возникают разрывы связи между мыслями; одна мысль не продолжает другую.

Разорванность мышления указывает на патологическое возрастание комбинирования представлений. По внешним признакам весьма напоминает ускорение мышления. Возникают невероятные ассоциативные связи между самыми разнородными элементами. Речь теряет функцию общения. Уследить за мыслью больного чрезвычайно сложно, так же, как и понять суть его ассоциаций. Симптом свидетельствует о серьезных нарушениях психики.

Замедление мышления проявляется уменьшением количества ассоциаций и замедлением темпа речи. Характерна трудность в подборе слов и формировании общих понятий и умозаключений.

Ментизм синонимичен одновременному наплыву сразу нескольких мыслей. Естественно, эти мысли не всегда могут быть четко высказаны, поскольку одна мешает другой. Зачастую они имеют насильственный характер, в них присутствует элемент «сделанности». Больные обычно осознают трудности обдумывания чего-либо, отмечая наслаивание мыслей одна на другую: «мысли перемешаны в голове, трудно думать».

Шперрунг (нем.) обозначает «закупорку» мыслей. Воспринимается как обрыв мыслей, внезапная пустота в голове, замолкание вследствие внезапного забывания темы разговора. Шперрунг и ментизм характерны для шизофрении и шизотипических расстройств.

Аморфность мышления выражается в неопределенности общего смысла сказанного. Связность речь будто бы сохранена, но отсутствует конкретика и четкость цели (что хочет человек сказать?). Создается впечатление, что пациент «плывет» или «растекается» мыслями, будучи не в состоянии выразить общую идею. Таким лицам трудно прямо ответить на вопрос. Симптом характерен для шизоидной акцентуации и шизоидных расстройств личности.

Предметно-конкретное мышление характерно для лиц с умственной отсталостью. Речь очень примитивна, с формальной логикой. Например, на вопрос, как вы понимаете поговорку «Яблоко от яблони недалеко падает», следует ответ: «Яблоки всегда падают недалеко от дерева».

Тематическое соскальзывание мышления характеризуется внезапным непоследовательным изменением темы разговора. Симптом близок к лабильности мышления.

Инкогерентное (бессвязное) мышление предполагает отсутствие связи между отдельными словами в предложении, часто появляются повторы отдельных слов (персеверации).

Вербигерация. Это высшее проявление разорванности мышления, когда нарушается связь не только между словами, но и между слогами. Пациент может произносить отдельные звуки и слоги стереотипно. Симптом характерен для шизофрении.

Речевые стереотипии выражаются как повторы отдельных слов, фраз или предложений. Пациенты могут рассказывать одни и те же истории, анекдоты (симптом граммофонной пластинки). Иногда речевые обороты сопровождаются затуханием (сокращением формулировки суждения). Например, пациент произносит фразы: «Головная боль меня иногда беспокоит. Головная боль меня иногда. Головная боль меня. Головная боль». Речевые стереотипии характерны для деменций.

Копролалия подразумевает преобладание в речи нецензурных оборотов и фраз, иногда с полным вытеснением обычной речи. Характерна для диссоциативных расстройств личности и проявляется при всех острых психозах.

Симптомы нарушений мышления, характерные для психотического уровня

Патологию мышления обычно рассматривают одновременно с двух точек зрения: расстройства содержания и формы проявления.

К расстройствам содержания (с продуктивным нарушением мышления) относят навязчивые, сверхценные и бредовые идеи. К расстройствам формы — нарушения темпа, подвижности, целенаправленности и построения ассоциативного процесса.

Навязчивые идеи заключаются в непроизвольно и неконтролируемо возникающих мыслях на определенную тему. Осознается это, впрочем, вполне критично. Подсознательная причина многих навязчивостей — сомнение в правильности своего понимания чего-либо. Следствие — стремление проверить себя еще и еще раз. Сам характер навязчивости действует тягостно и вызывает душевный дискомфорт. По содержанию выделяют идеи, относящиеся к собственно мыслям, к эмоциям (страхам) и к воле (влечения и действия). В частности, различают навязчивые сомнения, контрастные мысли, навязчивые страхи, навязчивые влечения, навязчивые действия. Навязчивые идеи совместно с навязчивым поведением объединяют в группу ананкастических, или обсессивно-компульсивых, расстройств.

Обсессиями в широком смысле называются навязчиво повторяемые мысли, образы, эмоциональные импульсы. Своим назойливо-нежелательным присутствием в сознании обсессии вводят индивида в состояние хронического стресса.

Компульсии представляют собой повторяющиеся акты поведения (например, молитвы) или действия (проверки). Они прямо связаны с обсессиями и  эмоциональной тревогой.   Компульсии  позволяют кратковременно снять эмоциональное напряжение, повысив уверенность индивида в своем благополучии и безопасности. Развитие компульсий идет по нарастанию: от простых действий — к настоящим ритуалам. Ритуалы неуклонно усложняются, постепенно отнимая все больше и больше времени на свое выполнение и усугубляя невроз. В ряде случаев вся жизнь индивида превращается в сплошное ритуальное действо, в которое нередко вовлекаются члены семьи и окружение. Например, страх подхватить инфекцию приобретает характер обсессии. Тревога снижается путем навязчивого (компульсивного) мытья рук. Однако усердие, с которым моются руки, превращается в своеобразный садистско-мазохистский ритуал: руки могут отскребаться до тех пор, пока не будет содрана кожа. Таким образом, компульсивное поведение в конечном итоге ведет к нарастанию тревог индивида.

Сверхценные идеи заключаются в появлении в жизни индивида исключительно важной с его точки зрения идеи (идеи фикс). В глазах социальной реальности, однако, значимость такой идеи весьма сомнительна. Переоцененная идея, приобретая доминирующее значение, становится самодовлеющим фактором. Она полностью подчиняет себе индивида. Страдает критичность понимания ситуации. Индивид начисто игнорирует разрушающие идею доводы и обращается к чисто формальной (поверхностной) логике. Пример: всем странам необходимо срочно сеять кукурузу, чтобы избежать мирового голода.

Бред. Высшей формой продуктивных нарушений мышления психотического уровня является бред (бредовые идеи). Бред представляет собой непоколебимые ложные убеждения, способные повлиять на поведение индивида. Бредовый рассказ обычно опирается на цепь субъективно отобранных доказательств, в которых отчетливо просматривается односторонняя логика (паралогика). Она предполагает обязательность подтверждения своей правоты. Любой факт примеряется к этому внутреннему закону; в случае несоответствия аргумент игнорируется. Бред является формальным признаком психоза и выступает одним из основных признаков большинства психических заболеваний.

Возникновению бреда обычно предшествует период спутанности сознания и ощущения легкого изменения в индивидуальном мировосприятии. Такое состояние называют бредовым настроением. Оно проявляется неопределенной тревогой, напряжением, чувством надвигающейся угрозы, ощущением приближающегося несчастья, настороженным восприятием происходящего вокруг. Для больного все вдруг приобретает иной, особый смысл. Появление бреда сопровождается субъективным ощущением облегчения, чувством, что ситуация стала понятной: неопределенные ожидания и подозрения, смутные предположения оформились, наконец, в четкую систему, приобрели ясность (с точки зрения больного).

Различают два типа бреда:

  • бред первичный, или интерпретативный, при котором ложные утверждения являются болезненной интерпретацией неких реальных фактов, с элементами четкой логической связи; обычно это касается внутреннего миропонимания самих индивидов;
  • бред образный (вторичный, чувственный), отягощенный присутствием галлюцинаций и псевдогаллюцинаций; при нем интерпретируются не столько реальные факты, сколько сам целостный образ галлюцинаций и псевдогаллюцинаций; такой бред чаще обращен к внешнему миру и действиям иных лиц.
Диагностика патологических нарушений мышления

В диагностике патологических нарушений мышления используют, в частности, методики классификации понятий, исключения и обобщения понятий, выделения существенных признаков, ассоциативного эксперимента Г. Эббингауза, анализа пиктограмм. Общий интеллект оценивают по тесту прогрессивных матриц Дж. Равена.

Методика классификации понятий заключается в группировке карточек с изображениями животных, растений и предметов. В методике исключения и обобщения понятий предлагается из ряда понятий (например, темный, светлый, ясный, голубой, тусклый) исключить чужеродное (либо объединить однородные). Методика выделения существенных признаков требует отбора нескольких первостепенных признаков предмета из предлагаемых, например из перечня: сеновал, коровы, крыша, скот, стены выделить основные для понятия «дом». По методике ассоциативного эксперимента следует быстро называть первую пришедшую на ум ассоциацию со стимульными словами. Методика Г. Эббингауза заключается в заполнении пробелов в тексте рассказа, а также анализе индивидом предлагаемых текстов, содержащих дилемму. Анализ пиктограмм представляет собой, по сути, проективный тест в виде серии схематических рисунков, выполняемый индивидом на заданные темы.

Тест прогрессивных матриц Дж. Равена считается одним из стандартов оценки общего интеллекта; он состоит из 60 заданий, распределенных по 5 сериям. В каждой серии представлен геометрический рисунок или матрицы с недостающей частью картины. Задача состоит в обнаружении закономерностей в матрицах и выявлении отсутствующей части. По результатам выделяют 5 уровней интеллекта.

Формирование мыслительных процессов у младших школьников

 

Модернизация общего образования повлекла за собой модель новой начальной школы, перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. Приоритетной целью образования в современной школе стало развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.

Сущность обучения заключается в создании условий, при которых в процессе обучения ребенок становится его субъектом, т. к. обучается ради самоизменения. Обучение в начальной школе должно сформировать у ребенка потребность и способность к самоизменению и в последующие годы создать условия для ее максимальной реализации. Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неотчетливого к ясному, отчетливому. Но это одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении » от понятного к непонятному». Правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования ясных знаний. В этом суть саморазвития процесса мышления. Такие основания требуют кардинального изменения всей логики построения обучения и форм взаимодействия учителя и ученика. Главной задачей становится раскрытие принципов действий, и тогда единственно возможным типом активности является деятельность. Естественно, процесс этот развернут во времени, и наиболее четкие итоги могут быть зафиксированы только к концу начального обучения, но для организации эффективного хода формирования мыслительной деятельности учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах работы с ним.

Умение анализировать и синтезировать, сравнивать, упорядочивать, классифицировать предметы и понятия, давать определение понятий, подводить итог под понятие, логически правильно рассуждать, делать умозаключения -необходимы на уроке и на любом предмете. В процессе обучения важно эти свойства мышления развивать, как необходимые для решения и теоретических, и практических задач. Одним из важнейших условий построения обучения, которое способствовало бы развитию является пробуждение самостоятельной мысли ребенка, побуждение его к поиску самостоятельных решение вопросов, возникающих перед ним в процессе учения.

На важную роль мыслительных процессов указывали многие психологи. С. Л. Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления. Над этой проблемой работал В. В. Давыдов [Основные проблемы развития мышления в процессе обучения], П. Я. Гальперин [Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий] и другие.

Педагогический опыт показывает, что само по себе содержание образования — без специального формирования приемов мыслительной деятельности- не может в нужной мере развивать мышление учащихся. Оно создает лишь предпосылки, а реализовать их может педагог с помощью специальной методики, в основе которой лежат последовательность, поэтапность, системность формирования мыслительных процессов. Я убеждена, что если пользоваться специально разработанной системой научно обоснованных мер по формированию мыслительных процессов у младших школьников, то можно у большинства учащихся сформировать процессы мыслительной деятельности. Особенность мышления начальных классов — взаимодействие 3-х форм мышления: наглядно-действенное: наглядно-образное, словесно-логическое.

Развитие логического мышления предполагает формирование логических приемов мышления, т. е. мыслительных процессов.

Мышление — обобщенное и опосредованное отражение действительности. (схема 1)

 

Суждение— простой акт мышления, основа понимания.

Сложной формой мышления является- умозаключение.

На основе суждений и умозаключений выделяется ряд умственных мыслительных процессов:

                     Анализ — мыслительное расчленение предмета, явления, понятия и выделение его отдельных частей, признаков, свойств.

                     Синтез мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое.

                     Сравнение -установление сходства и различия между предметом или явлением действительности.

                     Умение выделять главное.

                     Умение обобщать.

Особенности мышления учащегося характеризуются:(схема 2)

 

Мышление играет важную роль в наших каждодневных попытках адаптироваться в реальной жизни. Мышление школьников можно сформировать лишь на прочной основе знаний, умений и навыков. Необходимо учить учащихся самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в потоке информации. В педагогике «знание» рассматривается в двух аспектах: как содержание образования и результаты освоения школьниками этого содержания.

  1.                1 Самым простым видом знаний являются факты. Они могут быть получены в результате наблюдения, эксперимента, восприняты из других источников. Факты являются базой для возникновения ассоциаций.
  2.                В процессе обучения учащиеся овладевают множеством представлений. Формированию представлений способствую экскурсии, наблюдения, опыты, и другое.
  3.                Наиболее важную роль имеют понятия— форма мышления, отражающая общие существенные признаки предметов. Понятие образуется в результате мыслительной деятельности, с помощью операций -анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, умозаключений и выводов.
  4.                Особую роль в формировании мышления школьников играют законы и закономерности.

Этот вид знаний связывает:

 

Таким образом прослеживается структура знаний.

                     Факты

                     Представления

                     Понятия

                     Законы и закономерности

                     Идеи

                     Теория

Осмысление является основой усвоения знаний.

Умственная деятельность -логическая операция, или совокупность логических операций, подчиненная разрешению задач, определенного класса.

 

К основным процессам умственной деятельности относятся:

  1.                Выделение главного.
  2.                Сравнение.
  3.                Обобщение и систематизация.
  4.                Конкретизация.
  5.                Определение и объяснение понятий.
  6.                Доказательство и опровержение.
  7.                Моделирование.
  8.                Системный подход.

Структурная модель тактических способов учебной деятельности(схема 3)

 

  1.                Анализ-расчленение предмета, явления, понятия и выделение его отдельных частей, признаков, свойств.

Уровни анализа:

  1.                Эмпирический (стихийно), догадался или нет.
  2.                Элементарно- теоретический(простое разделение информации на части, надо знать сущность явления)
  3.                Структурно-генетический.

Виды анализа:

                     поэлементный (эмпирический)

                     целостный (требует знания законов, теории, рассматриваются связи)

                     проблемный (выдвигается проблема)

В процессе анализа информация предстает перед учеником уже как совокупность (структура) различных по важности положений.

Выделение главного.

Выделение главного имеет свою специфику в зависимости от структуры учебного текста и этапа учебного процесса. Существует последовательность действий при выделении главного.

  1.                Определить предмет мысли.(о чем идет речь)
  2.                Найти ключевые слова и понятия.
  3.                Отделить главное от второстепенного. (сортировка материала)
  4.                Обозначить опорные пункты(зафиксировать)
  5.                Озвучить главное.

Сформированное умение выделять главное создает прочную основу для усвоения других способов мыслительной деятельности- сравнения и обобщения.

Сравнение -логический прием, лежащий в основе суждения о сходстве и различии объектов.

Существуют требования к объектам сравнения:

  1.                Сравнивать только однородные объекты.
  2.                Сравнение начинать с двух объектов, постепенно увеличивая их количество.
  3.                Сравнение всегда целенаправленно, осуществляется под определенным углом зрения.

Сравнение может быть полное и частичное и проводится на всех этапах познания. Сравнение связано в учебном познании со всеми основными приемами умственной деятельности.

Обобщение -сложный прием умственной деятельности, который предполагает умение анализировать, сравнивать, абстрагировать, выделять главное.

По особенностям познавательной деятельности различают 2 типа обобщения: эмпирическое и теоретическое.

Эмпирическое обобщение заключается в формировании внешних данных признаков с целью выделения общего признака.

Теоретическое обобщение осуществляется на основе анализа, синтеза и движения абстрактного к конкретному. Явления рассматриваются в развитии, взаимосвязи и зависимости в борьбе противоположностей. В результате такого обобщения формируется система понятий.

Обобщить — значит мысленно выделить и объединить общие, существенные признаки объектов.

Правило- ориентир для эмпирического обобщения (В.Ф..Паламарчук)

 

Умение обобщать знания с помощью определенных методов и приемов работы обозначает, что мышление школьника приобрело такое качество, как системность.

Таким образом можно сделать вывод:

  1.                Воспитание активной жизненной позиции, научного мировоззрения учащихся органически связано с формированием процессов мыслительной деятельности, развитием и совершенствованием всех качеств ума.
  2.                Мыслительные процессы можно сформировать лишь при прочной основе знаний, умений и навыков.
  3.                Только через четкую структуру знаний можно организовать процесс обучения, позволяющий формировать процессы мыслительной деятельности.
  4.                Основа усвоения знаний — осмысление, которое предполагает осознание целей и освоение тактическими (С1,А,Ср,Гл,С2,Об) и стратегическими (моделирование) приемами, способами учебных действий.

 

Литература:

 

  1.                Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ Под ред. А. Г. Асмолова. — М., Просвещение, 2009.
  2.                Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/ П. Я. Гальперин.-М.,1985
  3.                ДавыдовВ. В. Проблема развивающего обучения/В. В. Давыдов.-М.,2003.
  4.                Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. — М., 1998.
  5.                Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. — М. Академия, 2003.
  6.                Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования — М. , Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения)

Основные термины (генерируются автоматически): мыслительная деятельность, процесс обучения, выделение главного, умственная деятельность, знание, процесс, сравнение, умение, начальная школа, эмпирическое обобщение.

Моделирование — Systems Engineering Thinking Wiki

Термин «моделирование» используют для обозначения отношения модели к тому объекту, который является целью моделирования (индивиду или классу).

Различения Коржибски (Korzybsky) между картой и территорией: “идти по карте” это совсем не то, что “идти по территории”. Карта абстрагирует (моделирует) территорию. Более того, у карты есть “легенда”, которая абстрагирует карту. Надписи в легенде сделаны алфавитом, который абстрагирует надписи.

Моделирование в широком смысле – это эффективное по затратам использование чего-то одного вместо чего-то другого для мыслительных целей. Это позволяет нам использовать вместо реальности что-то такое, что проще, безопаснее или дешевле чем реальность для заданной цели; модель является абстракцией реальности в том смысле, что она не может представить все аспекты реальности. Это позволяет нам иметь дело с миром упрощённым способом, обходя сложность, опасность и необратимость реальности. Формальную модель можно подвергнуть оптимизации (в том числе компьютерной).

В системной инженерии использование моделей настолько важно, что будущая системная инженерия называется Model-Based Systems Engineering (MBSE), прежде всего речь идёт о моделях требований и архитектурных моделях. В менеджменте тоже начало использоваться моделирование: архитектурные модели предприятия, модели бизнеса, модели рабочих процессов, финансовые модели.

Мета-моделирование

Мета-моделирование — отношения между уровнями языков моделирования.

Если принципиальная схема холодильника – это модель холодильника, то условные обозначения на схеме — это мета-модель принципиальной схемы.

Объект-атрибутное моделирование

Мета-модель «объект-атрибут» — наиболее распространённый формализм описания данных. Однако именно атрибуты (а не отношения!) являются в объект-атрибутной модели способом выделить объект из класса ему подобных. Отношения могут возникать, изменяться и исчезать (для учёта этого могут использоваться атрибуты отношений), а вот изменения атрибутов объектов мета-моделью, как правило, вообще не предусмотрены. Точнее говоря, в каждый момент времени у объекта есть только одно значение атрибута, и сохранение истории его изменений мета-модель не предполагает. Атрибутный формализм критикуют вовсе не за отсутствие формальности, тут всё в порядке, математическое обоснование у него есть. Критикуют именно неудобство моделирования мира, низкую вероятность того, что два независимых модельера без предварительных консультаций сделают одинаковые модели, пригодные к непосредственному объединению.

Факт-ориентированное моделирование

Факт-ориентированное моделирование мира целостно, но так мыслить о мире не очень привычно. Аристотелевский подход царил пару тысяч лет, а теория множеств как средство моделирования мира существует всего-то сто лет! Факт-ориентированность помогает справиться как раз с большой вариабельностью – взаимосвязанные данные приходят из разных источников, собираются там по разным правилам, хранятся в разных базах данных – то есть проблемы объединения разных данных надо решать регулярно и быстро.

Самым распространённым формализмом для факт-ориентированного моделирования стали ориентированные графы. Каждый факт может быть представлен как упорядоченная тройка (triple) <субъект, предикат, объект>.

Пример факт-ориентированного описания языка архитектуры предприятия OpenGroup Archimate 2.1.

Виды моделирования

  • Статическое моделирование: рассматривается ряд наиболее часто встречающихся статических представлений, применяемых при разработке систем. Многими из них системные инженеры могут воспользоваться непосредственно, особенно на стадии разработки концепции.
  • Имитационное моделирование: рассматривается несколько типов динамических представлений системы, используемых на разных стадиях ее разработки.
  • Анализ компромиссов (Trade-Off Analysis): описывается подход к анализу альтернатив на основе моделирования.

Уровни обобщения

Логические уровни — уровни обобщения мышления для разных дисциплин или даже для групп дисциплин. Если нас интересует мультидисциплинарность (например, мы хотим обсуждать множество инженерных дисциплин, или инженерные и менеджерские дисциплины вместе, или мы хотим включить обсуждение ещё и научных исследований), то нам приходится для качественного обсуждения подниматься выше по лестнице логических уровней. Важность обобщения мышления состоит в возможности абстрагироваться от содержания нижележащих уровней. Объекты с этих уровней рассматриваются не как полноценные сущности со своими многочисленными особенностями, а как типизированные сущности, с которыми можно выполнять базовые типичные операции.

В книге «Системноинженерное мышление» используются следующие уровни обсуждения (сверху вниз):

  1. Философско-логический: выбрать предельные онтологии (об общей природе мира, природе описаний, природе интерпретирующего эти описания сознания).
  2. Формально-математический: выбрать математический аппарат теории множеств, математической логики, теории графов, теории категорий, или какой-то ещё. К этому же уровню относится выбор того или иного языка программирования или языка моделирования.
  3. Онтологический: договориться, что мы видим в мире, какие индивиды, классы и отношения (А ещё мы можем видеть объекты и атрибуты, трансформации, прототипы, или теории — в зависимости от решений, принятых на предыдущих уровнях.) Это уже не предельная онтология с первого уровня, тут нам надо договориться о том, что нужно именно для нашей деятельности. Именно на этом уровне определяется системное мышление, выясняется, в чём суть системного подхода, определяется, что такое “система” или “процесс”. Онтологический уровень тесно связан с уровнем математического формализма, но отличается от него. Если в мире есть “системы”, то на более высоком уровне можно использовать теории категорий (и записывать знание теоркатегорными уравнениями) или теорию множеств (и записывать логические предикаты). Примером совместной работы специалистов одновременно на формально-математическом и онтологическом уровнях являются различные стандарты представления данных, такие, как ISO 15926.
  4. Деятельностный: научиться описывать человеческую деятельность, описывать дисциплины с их основными понятиями. Для этого нужно задать язык описания практик работы, язык планирования и организации работы, междисциплинарного взаимодействия, работы конкретного предприятия. На этом уровне определяются стандарты ситуационной инженерии методов, архитектуры предприятия, описания бизнес-процессов, органиграмм и т.д. С использованием понятий онтологического уровня на языке математического аппарата описываются стандартные классы и отношения, создаются справочные данные, специфичные для деятельности.
  5. Профессиональный: на этом уровне описываются конкретные виды менеджмента, инженерии, научных исследований и прочих профессиональных видов деятельности. Иногда этот уровень называют “методологическим” — на нём описываются методы профессиональной работы, достаточные для решения каких-то узких классов задач. Именно тут задаются основные понятия разных менеджерских и инженерных дисциплин (например, “value proposition” для менеджмента, “архитектура” для системной инженерии, «здание» для гражданского строительства). Занимаются этим профессиональные методологи и “рефлексирующие” инженеры и менеджеры, и делают они это в организациях по стандартизации, профессиональных ассоциациях, университетах. На этом уровне продолжается развитие стандартных справочных данных, уже для отдельных специальностей и профессий.
  6. Предпринятия: на этом уровне описывается происходящее в конкретном предпринятии. (Это не опечатка: “предпринятие” — от слова “предпринять”, но вовсе не “предприятие” как юридическое лицо. “Проект” в смысле проектного управления – это тоже ”предпринятие”). Тут с использованием профессиональных понятий моделируется (уже не мета-моделируется!) то, что происходит “в жизни”, в привязке к конкретным условиям работы в ООО “Незабудка” по проекту ремонта лифта «к празднику». Занимаются этими описаниями люди конкретного предпринятия, используя понятия и методы, созданные на всех верхних уровнях.

Почему моделирование не повсеместно

  1. Полезность моделирования неочевидна. Опыт показывает, что множество решений вполне можно выполнить без моделирования. Никто не может предъявить конкретных цифр, что с моделированием эти проекты были бы выполнены быстрее (решения бы по ним принимались быстрее плюс экономия от меньшего количества ошибок). Кроме того, использование моделирования связано с затратами (закупка софта моделеров, обучение людей), и на одном проекте эти затраты могут не окупиться.
  2. Существующий софт моделирования (моделеры) и поддерживаемые им языки моделирования плохи: неточно отражают моделируемые объекты. Да, каждые пять- десять лет появляются новые языки моделирования и новое поколение программного обеспечения, но по-настоящему хороших и универсальных до сих пор нет. Без языков же и софта моделировать невозможно.
  3. Модели (и результаты моделирования, например, расчёт по модели) оказываются непонятными людям. Решение об использовании моделирования принимают часто не непосредственные пользователи модели, а совсем другие люди — менеджеры и финансисты, которые ничего сами в моделировании не понимают, но знают, что в моделях есть ответ на нужные им вопросы.
  4. Модели являются хорошим средством накопления знаний в организации. Если никто не заинтересован в накоплении знаний, то и интерес к моделированию слабый: зачем спрашивать модель, если всегда можно спросить Иван Иваныча? Мысль же о том, что эти знания можно отделить от Ивана Ивановича в виде модели — эта мысль обычно не обсуждается. Тем не менее, если посмотреть на происходящее в менеджменте и инженерии за последние пятнадцать лет, то из состояния “почти нигде, кроме самых развитых компаний” моделирование перешло в состояние “почти везде, кроме самых отсталых компаний”.

Моделеориентированная инженерия (model-driven engineering)

Как -based, так и -driven оба переводятся как -ориентированная, но имеют разный смысл.

-Based означает, что для решения каких-то задач выполняется моделирование. Далее человек смотрит на результаты моделирования (расчёт, текст, чертёж, диаграмму) и делает очередную модель (расчёт, текст, чертёж, диаграмму). См. MBSE.
-Driven означает, что модель является основным, что работает — на неё не “глядят для осмысления, и сочиняют другую модель”, а она компьютерно преобразуется с добавлением новых данных в другую необходимую модель.

Часто про model-driven подход говорят как о преобразованиях (transformation) моделей. Десять принципов model-driven engineering, сформулированные Jean Bezivin:

  1. Принцип представления: любая модель M представляет объект S.
  2. Принцип множества групп описаний (view): объект S может быть представлен несколькими моделями (мульти-моделирование).
  3. Принцип соответствия: любая модель соответствует мета-модели (моделирование одного логического уровня ведётся с использованием знаний, определённых на другом логическом уровне).
  4. Трёхуровневая организация: любая метамодель MM соответствует общей для них метамодели MMM). Впрочем, это Jean Besivin и AtlanMod настаивают именно на 3 уровнях моделирования, в общем случае логических уровней может быть много.
  5. Принцип трансформации: наиболее важная операция, применимая к модели (группа AtlanMod занимается главным образом переходом от Model-Based engineering к Model-Driven Engineering: их волнует порождение/генерирование по моделям инженерных рабочих продуктов, а не, например, имитационное моделирование или использование моделей для налаживания взаимопонимания между менеджерами, инженерами, клиентами).
  6. Принцип HOT (High-Order Transformation): трансформация (код, описывающий преобразование модели) это тоже модель.
  7. Принцип переплетения (weaving): отношения между несколькими моделями могут быть представлены тоже как модели.
  8. Мегамодель: важна модель, чьи элементы модели и мета-модели плюс отношения между моделями. В мега-модели мы представляем информацию нескольких логических уровней.
  9. Принцип унификации: все упомянутые модели специализируют общую абстрактную (математическую, алгебраическую) модель — высший уровень мета-мета-моделирования.
  10. Подход технического пространства (Technical Space Framework): любая модель имеет внешнее техническое представление (больше нет ограничений на выбор одного языка моделирования для какого-то вида моделей: нотации могут быть разными, модель одна).

ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание››

Трудность раскрытия природы психических заболеваний обусловлена прежде всего чрезвычайной сложностью и опосредованностью связи между основными клиническими (психопатологическими) проявлениями болезней и их биологической сущностью. В этом отношении они, несомненно, «превосходят» все остальные заболевания человеческого организма. Психопатологические феномены в виде измененного поведения больных, их поступков, идей, высказываний и тому подобного представляют собой итоговое, результативное выражение нарушенного протекания сложной цепи мозговых процессов.

Опосредованность связи между клиническими проявлениями и биологической сущностью болезней диктует усиливающуюся во всем мире тенденцию к мультидисциплинарному изучению их, выражающую объективную необходимость «тащить» всю цепь, опосредующую эту связь. Поскольку клинические проявления представляют собой результативное выражение скрытых за ними нарушений сложных мозговых процессов, только на основании анализа этих проявлений нельзя раскрыть характер лежащих в их основе нарушений мозговой деятельности. Поэтому изучению подлежат процессы на всех уровнях сложности, исследуемые при помощи методов соответствующих наук: психологии, нейрофизиологии, биохимии, биофизики, генетики и т. д. Каждое звено изучения необходимо, но недостаточно для выяснения природы и механизмов развития психической патологии.

Наиболее ответственным в этой цепи является переход от клинических проявлений к их биологическим механизмам через изучение закономерностей нарушения психических процессов и свойств личности, что довольно долго с легкой руки эпигонов учения о высшей нервной деятельности у нас недооценивалось. Это нанесло серьезный урон отечественной психиатрии и медицине в целом.

Если психопатологические данные выявляют закономерности проявлений нарушенных психических процессов [136], то экспериментально-психологические исследования должны дать ответ на вопрос: как нарушены закономерности строения (протекания) самих психических процессов и свойств личности при той или иной патологии? Поэтому основная задача психологических исследований при изучении патологии психики — исследование психических процессов, психической деятельности и связанных с ними свойств личности.

Целесообразность, обоснованность исследования тех или иных конкретных видов психической деятельности определяются особенностями изучаемой болезни, известными психопатологическими данными о ней.

Рассматривая проблему нарушений психической деятельности при шизофрении, мы имеем в виду не все возможные и наблюдающиеся в течение болезни виды ее патологии, а те изменения, проявления которых отражаются в так называемых негативных изменениях, негативных симптомах болезни, относящихся к стойким, малообратимым изменениям личности, характерным для шизофрении. Сюда не относятся все те разнообразные нарушения мышления и восприятия, которые, развиваясь довольно быстро, характеризуясь динамичностью и, как правило, обратимостью (спонтанно или под влиянием терапии), возникают в связи с остротой состояния больных и наблюдаются в картине различных синдромов — кататонических, галлюцинаторно-параноидных, парафренных и т. д. Речь идет о тех изменениях психических процессов, психопатологические проявления которых, характеризуясь стойкостью (стабильностью или прогредиентностью) и входя в структуру различных синдромов, могут наблюдаться с самого начала болезни (даже до манифестных ее проявлений). Наиболее отчетливо выступают вне острых состояний, при непрерывном вялом течении процесса или в ремиссиях.

Одной из наиболее старых (но не устаревающих) проблем, обусловливающих значимость экспериментально-психологического исследования закономерностей изменения познавательных процессов, является проблема своеобразия негативных психопатологических проявлений мышления и восприятия при шизофрении. Тем общим, что объединяет большинство клиницистов, независимо от их взглядов на природу, сущность и течение шизофрении, является подчеркивание необычности, причудливости расстройств мышления при шизофрении, невозможность приложить к ним известную «мерку» слабоумия, которое встречается при других психических заболеваниях, в частности при органических поражениях мозга.

По мнению многих авторов, в отличие от патологии мышления при органических поражениях центральной нервной системы, когда одновременно нарушаются способности и операции воспроизведения, внимания, синтеза, абстрагирования и т.  д., при шизофрении больные, иногда даже с грубым дефектом, могут неплохо выполнять некоторые виды довольно сложной мыслительной деятельности (счетные операции, решение конструктивно-пространственных задач, игра в шахматы и т. п.), демонстрируя при этом неплохую способность концентрации внимания и воспроизведения ранее усвоенного материала.

Эти клинические данные, «е давая сами по себе возможности понять характер нарушенного протекания процессов мышления, постоянно стимулировали и стимулируют исследователей к раскрытию сущности изменений познавательных процессов. И дело не только в субъективном желании и потребности понять этот странный. клубок особенностей, это парадоксальное сочетание, необъяснимое с точки зрения «нормальной психики» и не имеющее аналогий среди других известных видов ее патологии. Необходимость исследования закономерностей измененного протекания познавательных процессов, лежащих за этими проявлениями, диктуется более глубокими мотивами, связанными с положением о том, что эти изменения выражают то «особенное», то своеобразие патологии мозговой деятельности, которым, в частности, эта болезнь отличается от других психических заболеваний.

Другой мотив, определяющий интерес и объективную значимость изучения особенностей психической деятельности при шизофрении, связанных с негативными психопатологическими ее проявлениями, обусловлен значением самих этих проявлений (стойких, необратимых изменений личности) в общей клинической картине болезни. При всех успехах психиатрии «течения», при основополагающей роли критерия динамики (смены) синдромов, используемого для обнаружения стереотипов развития болезни (форм течения), психопатологическая характеристика негативных изменений психики три шизофрении остается на сегодня одним из клинических критериев, цементирующих понятие шизофрении и отграничивающих ее от других психических заболеваний.

Едва ли надо раскрывать значение выявления механизмов, углубления наших знаний о сути тех психопатологических проявлений, которые, являясь столь типичными, служат как объединению понятия шизофрении, так и отграничению его от других нозологических категорий.

Несмотря на то что еще со времен Е.  Блейлера [172] расстройства мышления рассматривались как основной, первичный симптом шизофрении, на основе которого формировались вторичные симптомы заболевания, многие авторы, в том числе и сам Е. Блейлер, при анализе этой патологии выходили за рамки изучения собственно познавательных процессов. Так, М. О. Гуревич и М. Я. Серейский [40] полагали, что у больных шизофренией нарушается мышление при сохранности «предпосылок интеллекта», страдают не столько интеллектуальные способности, сколько умение пользоваться ими. При этом они исходили из принятого в функциональной психологии противопоставления интеллекта как совокупности изолированных способностей и мышления, сущность которого заключаются в специальной «интерпсихической активности», интегрирующей и регулирующей интеллектуальные функции. И. Берце [170], X. Груле [189] говорили о потенциальной сохранности интеллекта при шизофрении и снижении активности мышления как следствии снижения общей психической активности.

Факты, свидетельствующие о сохранности памяти у больных шизофренией при своеобразном изменении мышления, послужили основой для предположения ряда авторов о разобщении, отсутствии согласованности актуального мышления у этих больных с опытом прошлого. Причина такого разобщения усматривалась каждый раз в соответствии с общепсихологической теорией, которую разделял тот или иной исследователь.

Так, Е. Блейлер [15] считал, что отрыв мышления от опыта у больных шизофренией является следствием разрыхления ассоциаций, и это ведет к установлению ложных, не соответствующих опыту связей. Результатом такого «отрыва» является также и то, что эти больные лучше, чем здоровые, воспринимают отклонения от обычного и могут проводить идеи, которые здоровым представляются немыслимыми. Е. Блейлер высказал предположение, что такие черты шизофренического мышления, как склонность к новому, необычный ход мышления, свобода от традиций при отсутствии грубого разрыва ассоциаций, должны благоприятствовать продуктивности в области искусства.

Другие авторы [169—171; 189] пытались объяснить разобщение мышления больных шизофренией с опытом прошлого, исходя из противопоставления продуктивного и репродуктивного мышления. Они говорили о нарушении продуктивного мышления у больных шизофренией при сохранной репродуктивной деятельности. «Разобщение мыслительного задания с опытом прошлого» является следствием «гипотонии сознания» [170]. Это снижение ведет в конце концов от «активной продукции к голой репродукции… Вместо мыслящей переработки содержания опыта выступает слепая игра форм мышления». По Берингеру, суждения больных шизофренией каждый раз строятся заново вне обычного материала мышления, задача не решается в плане имеющегося опыта и знаний. Причину такого разобщения автор видит в недостаточности «интенциональной дуги».

Основанный на противопоставлении продуктивного мышления репродуктивному вывод о неспособности больных шизофренией к продуктивной деятельности [169; 189; 94] противоречит известным фактам о сохранной способности этих больных к выполнению определенных видов мыслительной (а не чисто репродуктивной) деятельности: математического мышления, игры в шахматы, конструктивной деятельности и т. д. Эти же факты не дают основания для столь категорического вывода о разобщении актуального мышления с опытом прошлого. Такое разобщение сделало бы невозможной всякую продуктивную деятельность у больных шизофренией.

Практически все исследователи, разрабатывавшие проблемы шизофренического дефекта, и в дальнейшем опирались на эти данные, свидетельствующие о своеобразии нарушений психики у больных шизофренией. В качестве основных характеристик шизофренического дефекта выделялись прежде всего аутизм (отгороженность больного от других людей, погруженность в свой внутренний мир, потеря контакта с окружающими), эмоциональное обеднение, снижение психической активности. Большинство авторов особо подчеркивают наличие диссоциации на разных уровнях психической деятельности, как на уровне мышления, так и в более широком плане, парциальность отмечается и в эмоциональной жизни в распределении интересов и направленности личности. Указанные черты образуют то особое качество, которое проявляется при любом синдромальном «оформлении» клинической картины шизофрении. Это своеобразие на разных этапах изучения шизофрении обозначалось по-разному: как «схизис», «ослабление интенции», «дискордантность», «изменения личности». Это качество особенно явно выступает при ослаблении остроты состояния— в ремиссии, на этапах вялого, спокойного течения или в исходах болезни. Многие авторы связывают специфику проявлений шизофренического дефекта в первую очередь с личностными изменениями, нарушением структуры личности (дисгармония личностного склада [135], деформация структуры личности [196], дискордантность личности [183], а наличие псевдоорганических особенностей некоторые из них отмечают лишь при углублении дефекта.

Другой подход к рассмотрению шизофренического дефекта недоучитывает его специфику, поскольку к основным его проявлениям относится редукция энергетического потенциала [179], а также астенические и псевдоорганические расстройства. Изменения в сфере личности, эмоций, мышления вообще не рассматриваются в этом случае как признаки дефекта, поскольку они обратимы и включаются в дефект вторично.

В последние годы в систематике шизофренического дефекта наметилась тенденция рассматривать его как «политетический», имеющий сложную структуру, включающую как псевдоорганические нарушения, так и шизоидные изменения личности [167]. В. Ю. Воробьевым [26] была сформулирована гипотеза об «интеграционной» природе шизофренического дефекта, сочетающем как шизоидные, так и псевдоорганические изменения. Согласно этой концепции при медленном темпе течения заболевания на первый план выступают шизоидные изменения личности, которые завершаются формированием дефекта типа «фершробен». При прогредиентном течении шизофрении в структуре дефекта преобладают псевдоорганические расстройства, а личностные нарушения формируются по типу дефицитарных шизоидов. Интеграция двух тенденций в развитии единого дефекта позволила объединить две крайние точки зрения в трактовке шизофренического дефекта, по-разному оценивающие его специфику.

Для психологического анализа такого сложного и противоречивого явления, как патология психической деятельности при шизофрении, необходимо рассмотреть все имеющиеся клинические и экспериментальные данные с позиций современной психологической науки, используя ее новые теоретические и методологические подходы.

Наибольшее число экспериментальных работ было посвящено изучению познавательных процессов при шизофрении (мышлению, восприятию). Многие из них велись и ведутся до сих пор в русле традиционного анализа соотношения уровней когнитивных процессов — чувственно-конкретного и абстрактного [29; 190; 185; 222; 181; 210; 235]. На этом пути было получено большое число противоречивых фактов, одни из которых свидетельствовали о преимущественно «конкретном» характере мышления больных шизофренией, другие, напротив, о «сверхабстрактности» этих больных. Ряд исследований, проведенных в плане сопоставления двух уровней мышления, не подтвердили как вывода о конкретности мышления больных шизофренией, так и противоположного вывода об абстрактном характере мышления этих больных. Авторы этих исследований, используя различные тесты на классификацию предметов и формирование понятий, отмечают необычность обобщений больных шизофренией.

Таким образом, результаты исследований, ведущихся в плане анализа уровней мышления, свидетельствуют о неадекватности такого подхода для выявления патологии мышления, специфичной для больных шизофренией. Бесперспективность указанного направления все более осознается многими прежними ее сторонниками.

Другая линия исследований психических процессов была связана с выявлением фактов и механизмов так называемых «сверхвключений» при шизофрении. Этот термин был введен Н. Камероном [173; 174; 175], который в своих работах подчеркивал существенное отличие мышления больных шизофренией от детского мышления, с одной стороны, и от нарушений мышления, наблюдаемых при органических заболеваниях центральной нервной системы,— с другой. Автор характеризует мышление больных как «сверхвключающее», т. е. больные при решении различных задач привлекают избыточное количество категорий или, как это обозначалось впоследствии, информации. Это явление Камерон связывал с нарушением межличностных отношений, подчеркивая тем самым роль социальной детерминации этой патологии.

В дальнейшем исследования патологии психической деятельности велись главным образом в рамках когнитивного направления. Суть его состоит в фиксации постбихевиористских ориентации психологии, включающей в свой предмет совокупность познавательных процессов (восприятие, память, мышление, представление). В качестве ведущей детерминанты поведения здесь полагается не стимул, а знание окружающей человека действительности, конечной целью его является анализ закономерностей организации и функционирования внутренних репрезентаций среды.

Исследования когнитивной ориентации шли в двух направлениях. Первое основывалось на информационном подходе к анализу психических явлений и психической патологии; второе, не ограничиваясь анализом собственно когнитивных процессов, ставило вопрос о влиянии на эти процессы межличностных отношений.

Факты сверхвключений в познании при шизофрении были широко описаны и в разных исследованиях часто получали весьма неоднозначную интерпретацию. Так, в работах канадского исследователя Т. Вековича и его сотрудников [247] эти явления были интерпретированы с позиций известной и широко распространенной в настоящее время селективной теории американского психолога Дж. Брунера [22]. Наличие сверхвключений в мышлении больных шизофренией связывалось с их неспособностью к удержанию установки [234] или с невозможностью противостоять эмоциональным стимулам [242]. Дальнейшие исследования проблемы сверхвключающего познания связаны как с уточнением самого понятия, так и с усовершенствованием методов его изучения [177].

Направление исследований, связанных с изучением сверхвключений при шизофрении, представляется продуктивным прежде всего в отношении выявления фактов, отражающих своеобразие патологии мышления при шизофрении по сравнению с другими видами нарушений мышления. Эти факты свидетельствуют о расширении у больных шизофренией объема информации, круга свойств и отношений, включаемых в процесс мышления. Несмотря на многочисленные попытки дать разные интерпретации этих фактов, истинные психологические механизмы этой патологии остаются невыясненными. Полученные данные либо анализируются с позиций теории информации, либо предпринимаются попытки их интерпретации с позиций разных физиологических теорий. При этом собственно психологические закономерности патологии познавательной деятельности не являются предметом анализа.

Второе направление исследований, связанных с когнитивной ориентацией, ведется в русле психодинамической концепции, подчеркивающей ведущую роль средовых воздействий (в первую очередь внутрисемейных отношений) на формирование патологии психических процессов. Наиболее активно эти работы проводятся в США (Национальный институт психического здоровья, Йельский университет и др.). Эти исследования направлены на изучение семей, имеющих шизофренического потомка [206; 226; 248; 249].

Включение в исследование родителей и их потомков предполагало возможность поиска общих особенностей психики, с этой целью определялся познавательный стиль тех и других. В этих работах подчеркивалась ведущая роль средовых, внутрисемейных отношений в формировании как патологии психики, так и самой шизофрении.

Однако в настоящее время все более утверждается мнение о том, что нарушение семейных отношений является необходимым, но недостаточным условием для развития шизофрении и формирования особого познавательного стиля, который рассматривается в качестве «основной патологии» при шизофрении [186], т. е. в развитии данной патологии допускается влияние и других факторов, в частности генетического и конституционального. В этом плане ведутся работы с использованием близнецового материала [216].

Область изучения познавательных стилей лежит на стыке психологии познавательных процессов и психологии личности. Интерес к ней, явно обозначившийся в американской психологии в начале 50-х годов, свидетельствует об осознании того факта, что изучение только общих закономерностей, свойственных всем людям, не может удовлетворять психолога. Не менее важным является вопрос об индивидуальных особенностях познавательной деятельности. Таким образом, изучение познавательных стилей явилось необходимым дополнением к исследованию общих механизмов познавательной деятельности. Познавательный стиль рассматривается как особенность познавательных процессов (в первую очередь восприятия и мышления), которая устойчиво проявляется у человека в различных ситуациях, при решении разных задач. Следует подчеркнуть, что здесь речь идет о стилистических особенностях познавательной деятельности, изучаемых независимо от ее содержания.

Безусловным достоинством этого подхода являются выход за пределы исследования собственно когнитивных процессов, изучение их личностного аспекта. Однако само понятие «нарушение когнитивного стиля» основано на рассмотрении конгломерата различных видов патологических реакций и процессов без анализа их внутренних взаимосвязей как отражения единой системы.

Важное место в современных исследованиях занимают вопросы о роли социального опосредования психической деятельности. В них затрагивается широкий круг проблем, в частности, связанных со способностями больных шизофренией к генерированию идей и принятию решений в интерперсональных проблемных ситуациях, к решению межперсональных проблем [220]. Было показано, что больные шизофренией по сравнению со здоровыми людьми имеют менее сложные и дифференцирующие личностные конструкты. Рядом авторов исследовалось влияние социального подкрепления и социальных оценок на поведение больных шизофренией. Результаты исследований показали меньшую подверженность больных социальному подкреплению и снижение роли социальных оценок, что, безусловно, оказывает влияние и на качество межперсональных отношений и функционирования. Для его изучения создаются различные теоретические модели. Однако отдельные компоненты, входящие в структуру межперсонального функционирования, как правило, изучаются изолированно друг от друга, а не в единой системе [245].

Целостную картину особенностей социального поведения больных шизофренией, включающую и мотивационный, и регуляторный, и поведенческий компоненты, можно получить лишь при реализации деятельностного подхода в исследовании, предполагающего изучение больных в реальной деятельности, в процессе их «живого» взаимодействия с окружающими.

Деятельностный подход к анализу психических явлений разрабатывается в отечественной психологии, в его основе лежат труды С. Л. Рубинштейна [123], А. Н. Леонтьева [77]. Суть его составляет положение о том, что психическое формируется и реализуется в деятельности человека посредством сложного взаимодействия внешних и внутренних условий.

С. Л. Рубинштейн раскрыл принцип индивидуализации личности как избирательность внутреннего по отношению к внешнему, способность внутреннего преобразовывать внешнее, опосредовать его и объективировать. Развивая далее эти положения, К. А. Абульханова-Славская [2] подчеркивает принципиальное значение этого метода в построении теории личности и в разработке ее типологии. Особенность такого подхода состоит в том, что этот метод не предполагает набора черт личности, а выявляет движущие силы ее активности, соотносит их с социальными потребностями, с общественными движущими силами. Часто в социальной психологии разрываются внутренняя активность личности и ее социальные позиции, динамика усматривается только в смене ролевых позиций, в их исполнении, не затрагивающем внутренней активности личности. Диалектический принцип — внешние причины действуют через внутренние условия — фиксирует не факторное совпадение тех или иных особенностей личности с теми или иными общественными процессами, а причинные способы связей внешних и внутренних тенденций, реализуя принцип анализа личности через ее жизнедеятельность. Организация жизни личностью осуществляется при одновременном встречном процессе регуляции со стороны общества и на основе саморегуляции. Одной из форм активности, которая может по праву считаться движущей силой личности, является ее направленность.

Личностный подход помогает преодолеть разрыв между рассмотрением мышления как интеллекта, с одной стороны, и когнитивного отношения к миру — с другой. Предметом первого является решение проблем и задач, предметом второго — познание социального мира. Соответственно механизмы интеллекта как творчества и решения проблем—одни, механизмы когнитивного отношения к миру — другие. Как отмечает К. А. Абульханова-Славская [3], выявить единство и различие двух областей знаний, развивающихся сегодня обособленно, возможно только через анализ личности. Преобладание в когнитивном отношении проблемного аспекта, способность преодолеть установочность мышления и т. д. зависят не только от интеллектуального потенциала личности, ее креативности, но и от ее социально-психологической позиции, перехода к выделению универсального и общезначимого. Если личность стоит на общезначимых позициях, ее мышление не монологично, а диалогично, объект рассматривается одновременно с разных позиций; ее установки, когнитивные схемы носят более всеобщий характер по сравнению с личностью, занимающей эгоцентрическую позицию.

Основой, определяющей рассмотрение психики человека в целом, является личность в единстве ее исходных побуждений и мотивов, ее направленности и конечных целей. Задачей психологической. науки является выделение отдельных компонентов и раскрытие структурных взаимосвязей внутри этого единства. Этот подход развивался в целом ряде исследований советских психологов. В патопсихологии такой личностный подход осуществлялся прежде всего в трудах Б. В. Зейгарник [46—50].

Б. В. Зейгарник указывала на два возможных пути в исследовании патологии личности: более прямого — наблюдения за поведением и реакциями больного в ситуации эксперимента наряду с анализом данных историй болезни и опосредованного выявления изменений личности с помощью эксперимента, например при исследовании познавательных процессов, поскольку познавательные процессы не существуют изолированно от установок личности, ее потребностей, эмоций. Она явно отдавала предпочтение методам, реализующим деятельностный подход по сравнению с использованием анкет, опросников и т.  д. Такой деятельностный подход реализовался в экспериментальных исследованиях путем изучения системы мотивов у больных [49; 51].

Категория синдрома, синдромальный психологический анализ нарушений психической деятельности являются центральным моментом настоящей работы.

Вслед за А. Р. Лурия [82], исследовавшим больных с локальной (очаговой) патологией головного мозга, нами с конца 60-х годов разрабатывается и применяется синдромный психологический подход при изучении природы психических болезней [111; 112; 114; 115]. Онтологическую основу синдрома составляет всякое патологическое состояние организма, обусловливающее изменение комплекса (системы) взаимосвязанных функций и процессов.

Продолжая эту линию исследований применительно к анализу патологии психической деятельности у больных шизофренией, мы рассматриваем нарушение мотивации в структуре основного патопсихологического синдрома. Он представляет собой систему нарушенных психических процессов и свойств, составляющих психологическую основу негативных изменений психики при шизофрении (аутизм, снижение психической активности, эмоционального изменения и др. ). Задачей исследования являются выделение отдельных компонентов внутри этой единой системы и анализ их взаимосвязей. Определение ведущих компонентов в структуре психологического синдрома позволит рассмотреть его разновидности.

Гипотеза исследования: ведущим компонентом патопсихологического синдрома, определяющего специфику шизофренического дефекта (всех его разновидностей), является нарушение потребностно-мотивационных характеристик психической деятельности. Они включают систему потребностей, в первую очередь потребность в общении, характеристики психической активности, определяемые потребностями, и эмоционально-волевые процессы.

Нарушение исполнительского компонента регуляции — средств осуществления деятельности (способности, операции, способы действий, навыки, умения и т. д.) — вторично и зависит от уровня снижения потребностно-мотивационных характеристик психики.

Гипотеза и основные задачи определили методические приемы исследования, предполагающие включение испытуемых в виды деятельности, различающиеся по структуре, содержанию, сложности, по степени социального опосредования, выполнение которых связано с разными уровнями регуляции.

Согласно сформулированной гипотезе особое значение имело введение в ситуацию эксперимента разного рода мотивирующих стимулов. Это позволяло обнаружить скрытые, резервные возможности испытуемых, которые вследствие снижения мотивации оставались у них нереализованными. Вместе с тем сам факт возможности повышения уровня деятельности под влиянием мотивирующих стимулов мог бы стать наиболее прямым доказательством мотивационной природы снижения уровня социальной регуляции деятельности.

Существенной особенностью исследования явился принцип клинической определенности изучаемой группы больных. Недооценка значения четкой клинической дифференциации больных в рамках шизофрении является наиболее распространенной ошибкой большинства психологических исследований данной проблемы, как отечественных, так и зарубежных. Неоднородность обследуемых больных не позволяет выявить действительных закономерностей нарушения психических процессов, так как при разных вариантах болезни эти закономерности могут быть различны. Необходимость клинической дифференциации диктуется направленностью исследования на изучение изменений психических процессов, лежащих в основе негативных психопатологических проявлений болезни.

Нами исследовались различные возрастные группы больных непрерывной и приступообразной шизофренией в сопоставлении с соответствующими возрастными группами здоровых испытуемых. Общей клинической чертой исследованных больных являлось наличие в разной степени выраженных негативных симптомов при практическом отсутствии продуктивной симптоматики в период исследования: больные, как правило, исследовались в состоянии ремиссии.

Некоторые аспекты мышления

Что такое мышление 

-это высший познавательный психический процесс,представляющий собой порождение нового знания
-мышление всегда связано с проблемой,ситуацией,задачей,которую нужно решить
-мышление как отдельный психический процесс не существует

-мышление вмешивается во все познавательные психические процессы

-результатом мышления может быть новый способ взаимодействия с реальностью

Аспекты мышления

Национальный аспект-менталитет и специфические традиции, которые исторически заложены в человеке,проживающем в определенной местности.

Общественно-политические нормы-формируются под влиянием социума.

Личные интересы-субъективный фактор,который может повлиять на окончательное решение проблемного вопроса.

Виды мышления

Все мы с вами знаем, что в психологии принято делить мышление на типы:абстрактное,логическое,абстрактно-логическое,наглядно-действенное, наглядно-образное,теоритическое и практическое.

Нас как методистов по мышлению(это мы с  вами уважаемые коллеги так называемся,если хотим заниматься мышлением),должно интересовать практическое мышление.

Основная задача практического мышления разработка средств практического преобразования действительности:постановка целей,создание плана,проекта.

Основные мыслительные операции

Анализ-мыслительное разчленение предмета,явления,ситуаций и выявление составляющих элементов,частей,моментов,сторон

Синтез-мыслительное соотнесение,сопоставление,установление связи между различными элементами

Абстракция-отвлечение существенных свойств предмета от не существенных

Сравнение-мыслительное соотнесение каких либо объектов и выделение в них общего или различного

Обобщение-мыслительное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях 

Конкретизация-операция обратная абстракции и обобщению.

 

Все эти операции мы с вами используем как в повседневной жизни, так и при работе с технологией по «Методологии мышления»,очень часто мы с вами даже не осознаем,что в данный конкретный момент используем ту или инную мыслительную операцию.

 

Фазы мышления

1.Осознание наличия проблемы(является результатом потока информации,которая обрабатывалась в течении определенного периода времени) 
2.Поиск возможного решения и формирование альтернативных гипотез

3.Всесторонняя проверка гипотез на предмет применимости их в практической деятельности

4.Решение проблемы проявляется в получении ответа на проблемный вопрос и фиксирование его в сознании.

Уровни мышления

1.Произвольные мысли,которые находятся на поверхности сознания(их легко осознавать и контролировать)

2.Автоматические мысли-это некоторые стереотипы,которые устоялись как в обществе,так и в сознании человека(в большинстве случаев они закладываются в процессе воспитания и обучения)

3. Когнитивные убеждения-это сложные конструкции и схемы,которые возникают на бессознательном уровне(они трудно поддаются изменению)

 

Качества мышления


Глубина-проявляется в степени проникновения в сущность явления,процесса,умение предусматривать возможные последствия событий и процессов.

Самостоятельность-выражается в умении видеть новую проблему,поставить новый вопрос и затем решить задачи своими силами.В самостоятельности проявляется творческий характер мышления.

Гибкость-умение быстро менять свои действия при изменении ситуации.Это так же готовность быстро переключаться с одного способа решения задач на другой,изменение тактики и стратегии мышления,находить новые не стандартные способы действий в меняющихся условиях.
Критичность мышления-это способность объективно оценивать положительные и негативные аспекты явления или факта.

Широта-способность охватить широкий круг вопросов,творческое мышление в различных отраслях знания и практики.

 

Мыслительные операции и Фазы мышления-их нужно уметь увидеть,в своей обычной деятельности и более четко уметь применять их на практике.Уровни и Качества мышления,это те аспекты на которые стоит обратить свое внимание,если мы хотим научиться по новому мыслить о самих себе,своей работе и жизни.

Таксономия Блума — Учебный центр

Многие студенты поступают в колледж, используя учебные стратегии, которые они использовали в старшей школе, что понятно — стратегии работали в прошлом, так почему бы им не работать сейчас? Как вы уже, наверное, догадались, в колледже все по-другому. Уроки могут быть более строгими (но могут казаться менее структурированными), ваша нагрузка по чтению может быть тяжелее, а ваши профессора могут быть менее доступными. По этим и другим причинам вы, вероятно, обнаружите, что ваши старые учебные привычки не так эффективны, как раньше.Отчасти это связано с тем, что вы можете подходить к материалу не так, как ваши профессора. В этом раздаточном материале мы предоставляем информацию о таксономии Блума — способ размышления о вашей школьной работе, который может изменить ваш способ учебы и обучения, чтобы лучше соответствовать тому, как думают ваши профессора (и как они оценивают).

Почему мышление высшего порядка ведет к эффективному обучению

Большинство учащихся сообщают, что в старшей школе в основном учили запоминать и понимать большие объемы контента, а затем периодически демонстрировать это понимание на тестах и ​​экзаменах.Таксономия Блума — это структура, которая начинается с этих двух уровней мышления как важных основ для подталкивания нашего мозга к пяти другим уровням мышления более высокого порядка, помогая нам выйти за рамки запоминания и вспоминания информации и углубиться в применение, анализ, синтез, оценку и творчество — уровни мышления, которые имеют в виду ваши профессора, когда разрабатывают экзамены и бумажные задания. Поскольку именно на этих более высоких уровнях мышления наш мозг действительно и глубоко усваивает информацию, важно, чтобы вы интегрировали мышление более высокого порядка в свои учебные привычки.

Следующие категории могут помочь вам оценить ваше понимание прочитанного, конспектов лекций и других материалов курса. Создавая вопросы из различных категорий и отвечая на них, вы сможете лучше предвидеть и подготовиться ко всем типам экзаменационных вопросов. По мере того, как вы учитесь и учитесь, начните с того, что задавайте себе вопросы и используйте методы обучения на уровне запоминания. Затем постепенно продвигайтесь по уровням, чтобы углубить свое понимание, делая ваше обучение более значимым и улучшая ваше долгосрочное удержание.

Уровень 1: Помните

Этот уровень помогает нам вспомнить основную или фактическую информацию: имена, даты, формулы, определения, компоненты или методы.

Методы исследования Типы вопросов, которые нужно задать себе
Создавайте и используйте карточки с ключевыми терминами. Как бы вы определили…?
Составьте список или хронологию основных событий. Перечислите _________ по порядку.
Перечислите основные характеристики чего-либо. Кто были…?

Уровень 2: понимание

Понимание означает, что мы можем объяснять основные идеи и концепции и придавать смысл, интерпретируя, классифицируя, обобщая, делая выводы, сравнивая и объясняя.

Методы исследования Типы вопросов, которые нужно задать себе
Обсудите содержание с партнером или объясните ему. Как бы вы различили _____ и _____?
Разъясните основную идею раздела. В чем основная идея ________?
Напишите краткое содержание главы своими словами. Почему…?

Уровень 3: Применить

Application позволяет нам распознавать или использовать концепции в реальных ситуациях и решать, когда, где и как применять методы и идеи.

Методы исследования Типы вопросов, которые нужно задать себе
Ищите конкретные примеры абстрактных идей. Почему _________ работает?
Рабочие задания и упражнения. Как бы вы изменили ________?
Напишите инструкцию или учебное пособие по главе, которую могли бы использовать другие. Как бы вы разработали инструкции по…?

Уровень 4: Анализ

Анализ означает разбиение темы или идеи на компоненты или изучение предмета с разных точек зрения. Это помогает нам увидеть, как «целое» создается из «частей».«Легко упустить общую картину, застряв на более низком уровне мышления и просто запоминая отдельные факты, не видя, как они связаны. Анализ помогает выявить связи между фактами.

Методы исследования Типы вопросов, которые нужно задать себе
Составьте список способствующих факторов. Как этот элемент способствует целому?
Определите важность различных элементов или разделов Какое значение имеет этот раздел?
Подумайте об этом с другой стороны Как бы группа _______ это увидела?

Уровень 5: Синтез

Синтез означает рассмотрение отдельных элементов вместе с целью сделать выводы, определения тем или определения общих элементов. Здесь вы хотите перейти от «частей» к «целому».

Методы исследования Типы вопросов, которые нужно задать себе
Обобщение информации из текстов и чтений. Разработать предложение, которое…
Сконцентрируйте и переформулируйте содержание в одном или двух предложениях. Как вы можете перефразировать эту информацию в 1-2 кратких предложения?
Сравните и противопоставьте. Что отличает ________ от __________?

Уровень 6: Оценить

Оценка означает вынесение суждений о чем-либо на основе критериев и стандартов. Это требует проверки и критики аргумента или концепции, чтобы сформировать мнение о ее ценности. Часто на этот тип вопросов нет четкого или правильного ответа. Скорее, речь идет о вынесении суждения и подтверждении его причинами и доказательствами.

Методы исследования Типы вопросов, которые нужно задать себе
Решите, нравится ли вам, не нравится, согласны или не согласны с автором или решением. Что вы думаете о ________? Какие доказательства и причины подтверждают ваше мнение?
Подумайте, что бы вы сделали, если бы попросили сделать выбор. Как бы вы это улучшили?
Определите, какой подход или аргумент наиболее эффективен. Какой аргумент или подход сильнее? Почему?

Уровень 7: Создание

Создание предполагает объединение элементов в единое или функциональное целое.Создание включает в себя реорганизацию элементов в новый образец или структуру посредством планирования. Это самый высокий и продвинутый уровень Таксономии Блума.

Методы исследования Типы вопросов, которые нужно задать себе
Создайте модель и используйте ее, чтобы обучать других. Как вы можете создать модель и использовать ее, чтобы преподавать эту информацию другим?
Проведите эксперимент. Какой эксперимент вы можете провести, чтобы продемонстрировать или проверить эту информацию?
Напишите небольшой рассказ о концепции. Как можно передать эту информацию в форме рассказа или стихотворения?

Сочетание таксономии Блума с другими эффективными стратегиями исследования

Хотя мышление высшего порядка — отличный способ изучить новую информацию и учиться, вам следует сочетать его с другими эффективными стратегиями обучения. Ознакомьтесь с некоторыми из этих ссылок, чтобы узнать о других инструментах и ​​стратегиях, которые вы можете попробовать:

Прочие ресурсы UNC

Если вам нужна индивидуальная помощь с вопросами более высокого порядка (или с чем-либо, касающимся вашей академической успеваемости), ознакомьтесь с некоторыми из ваших ресурсов UNC:

  • Академический коучинг: Назначьте встречу с академическим тренером в Учебном центре, чтобы обсудить ваши учебные привычки один на один.
  • Часы работы: Назначьте встречу со своим профессором или TA, чтобы обсудить материал курса и способы достижения успеха в классе.

Консультации по работам

Андерсон, Л.В., Кратвол, Д.Р., Айрасиан, П.В., Крукшанк, К.А., Майер, Р.Э., Пинтрич, П.Р., Виттрок, М.К. (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии Блума образовательных целей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Лонгман.

«Таксономия Блума». Университет Ватерлоо.Получено с https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/planning-courses-and-assignments/course-design/blooms-taxonomy

.

«Таксономия Блума». Получено с http://www.bloomstaxonomy.org/Blooms%20Taxonomy%20questions.pdf

Овербо, Р., и Шульц, Л. (без даты). «Изображение двух версий Таксономии Блума». Норфолк, Вирджиния: Университет Старого Доминиона. Получено с https://www.odu.edu/content/dam/odu/col-dept/teaching-learning/docs/blooms-taxonomy-handout.pdf


Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 4.0 License.
Вы можете воспроизвести его для некоммерческого использования, если используете весь раздаточный материал и указали источник: Учебный центр, Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл

.

Если вам нравится использовать наши раздаточные материалы, мы ценим вклад в благодарность.

Сделать подарок

Обнаружение ключевых взаимодействий. Как взаимодействие студентов связано с прогрессом в математическом обобщении

Описание закономерностей

Выражение общности — естественная и полезная часть того, как мы, люди, понимаем окружающий мир.Умение видеть общее в частном является фундаментальным и краеугольным камнем математики (Wilkie, 2016). Согласно Mason et al. (2005), алгебра дает нам словарь символов, с которыми мы можем работать, и язык для выражения и обработки общего. Развитие алгебраического мышления посредством обобщения является ключевым направлением работы по алгебре в школе и ключом к процессу глубокого понимания алгебры (Mason 1996). Широко используемый способ представить и узнать об обобщении в начальной школе — изучить и описать образные модели как функции или алгебраические выражения (Lannin et al.2006; Mason 1996; Wilkie 2016). В рамках алгебраического обобщения таких шаблонов каждый пытается описать шаблон, используя математическое выражение общего элемента в числовой последовательности. Обычно различают явное и рекурсивное обобщение (Mason 1996). Рекурсивное решение включает в себя поиск локального правила, а также распознавание и использование элементов и изменений из предыдущей информации в шаблоне для поиска следующего в серии (Lannin et al. 2006). Явное решение включает обнаружение закономерности, которая приводит к прямой формуле, которая всегда будет работать для любого числа в ряду (Mason 1996).

Работа с узорами — это также использование символов для особого мышления; в этом более или менее суть алгебры (Radford 2010). Согласно Ланнину (2005), образные шаблоны создадут контекст, в котором учащиеся могут обобщить одно или несколько правил, которые можно использовать для определения других конкретных экземпляров шаблона. Обобщение числовых ситуаций может помочь в переходе к более формальной алгебре и может помочь учащимся увидеть отношения в символических представлениях и повысить арифметические знания учащихся (Wilkie, 2016).В то же время студентам часто бывает трудно увидеть и выразить отношения в растущих образных паттернах (Lee 1996; Warren & Cooper 2007; Wilkie 2016). Многие студенты демонстрируют неспособность визуализировать образные модели, выражать обобщения с помощью естественного языка, преобразовывать шаблоны в таблицы значений и искать отношения (Warren & Cooper 2007). Алгебраические рассуждения включают понимание математического и арифметического контекстов. Языки, действия и использование различных представлений и конкретных материалов выражают эти контексты (Warren & Cooper 2007).Кроме того, переключение между различными формами представления может помочь учащимся понять математические идеи и является фундаментальным для понимания учащимися взаимодействия между различными представлениями (Wilkie 2016). Способность выражать себя визуально может помочь выявить отношения и решить проблемы, и в то же время помочь студентам задуматься о более высоком и более абстрактном уровне (Tripathi 2008).

Киран (2004) утверждает, что основные элементы школьной алгебры включают решение задач, моделирование и обобщение числовых и образных моделей.Исходя из этого, Киран (2007) различает три различных алгебраических действия в школе, то есть поколенческих , трансформационных и глобальных / метауровневых действий. Действия поколений относятся к реальным объектам алгебры и предназначены для создания выражений и уравнений, которые представляют проблему, образные модели или числовые отношения. Преобразовательная деятельность связана с вычислительными процессами в алгебре, такими как расширение, факторизация и решение уравнений и неравенств.Действия глобального / метауровня — это действия, в которых алгебра используется в качестве инструмента, обычно без использования формальных алгебраических символов. Сюда входит решение проблем, аргументация, предположения и поиск отношений и структур (Kieran 2004). Действия глобального / метауровня также относятся к ранней алгебре и развитию алгебраического мышления без формальных символов. Каррахер и Шлиман (2007) описывают три точки входа в алгебру, а именно: арифметические и числовые рассуждения , арифметические и количественные рассуждения и арифметические и функции .Все это, кажется, начинается с глобальных / метауровневых мероприятий, но нацелено на постепенное продвижение учащихся к использованию формального обобщения с использованием символов.

Хотя могут быть разные типы алгебраических действий и точек входа в алгебру, также интересно посмотреть, что такое алгебраическое мышление. Основываясь на предшествующих исследованиях, Рэдфорд (2013) предлагает три условия, характеризующие алгебраическое мышление. Первое условие, неопределенность , состоит в том, что проблема связана с неизвестными числами, такими как неизвестные, переменные или параметры.Второе условие, обозначение , состоит в том, что неопределенные числа должны быть названы или обозначены символами. Это именование не ограничивается использованием букв, таких как x и y , но также может быть обозначено естественным языком, жестами или нетрадиционными знаками. Третье условие, аналитичность , состоит в том, что неопределенные числа обрабатываются так, как если бы они были известны, чтобы с ними можно было работать (то есть, сложение, вычитание, умножение, деление).Тогда можно будет найти решения путем вывода, а не только путем предположений или проб и ошибок.

Ли (1996) более подробно описывает концепцию обобщения, предлагая три уровня работы учащихся с обобщением через образные модели. Уровень восприятия дает представление о том, как учащиеся интерпретируют и воспринимают паттерн, что может направлять дальнейшую работу по обобщению. Способность вербально выразить паттерн находится в пределах уровня вербализации .Переход между этими двумя уровнями часто может быть скользящим. Уровень моделирования — это уровень, на котором студенты могут выразить формальное решение с одной или несколькими переменными, рекурсивно или явно (Lee 1996). Таким образом, Ли (1996) детализирует процесс обобщения. В то же время и уровень восприятия, и уровень вербализации обобщения могут рассматриваться как глобальные / метауровневые типы деятельности, где формальные символы не используются или, по крайней мере, не являются основной целью работы.Такой взгляд на это показывает, что разделение обобщения и глобальных / метауровневых действий не всегда может иметь смысл, поскольку обобщение может быть жизненно важной частью многих глобальных / метауровневых действий. В конце концов, Рэдфорд (2006) утверждает, что буквы не равносильны изучению алгебры, потому что, по сути, алгебраическое мышление — это способ отражения в математике, и что другое семиотическое представление может работать так же хорошо, как и любая буква. Три уровня, предложенные Ли (1996), иллюстрируют именно это, описывая все три уровня как алгебру, в то время как только последний включает формальные алгебраические символы.

Как и Ли (1996), Рэдфорд (2010) предлагает разные уровни алгебраического обобщения. Рэдфорд (2010) делит стратегии решения учащихся на два основных уровня, арифметическое обобщение и алгебраическое обобщение , а также делит последний на три подуровня (см. Таблицу 1). Арифметическое обобщение состоит из практических стратегий решения, и учащиеся основывают свои решения на пробах и ошибках и других стратегиях предположений. Они не могут использовать алгебраические рассуждения для явного выражения какого-либо элемента.На уровне алгебраического обобщения учащиеся могут разработать общие правила для любого числа, такие как идентификация общих объектов в образной схеме. Решение явное, с правилами, которые дают выражение для любого числа в шаблоне. Рэдфорд (2010) делит алгебраическое обобщение на три подуровня. Фактическое обобщение означает, что общие объекты неявно выражаются посредством действий, таких как жестикуляция, слова или жесты. Рэдфорд (2010) называет это сгенерированным решением для возникающих алгебраических рассуждений, и оно способствует развитию, которое происходит позже на более высоком уровне алгебраического обобщения.Второй уровень, контекстное обобщение , подразумевает контекстные ссылки на переменные в шаблоне, например, посредством смеси математических символов и понятий через естественный язык. Символическое обобщение — высший уровень. Здесь учащиеся могут описать правило и выразить его с помощью символов или описать правило для любого числа с помощью полностью символического уравнения (Radford 2010).

Таблица 1 Уровни алгебраического обобщения Рэдфорда (2010)

По сравнению с Ли (1996) арифметическое обобщение является новым.Хотя можно возразить против того, чтобы это можно было назвать обобщением, можно также возразить, что этот тип основанных на практике проб и ошибок может быть важной частью первоначального мышления или поиска обобщаемых идей. Три подуровня алгебраического обобщения имеют сходство с двумя последними уровнями Ли (1996). Фактическое и контекстное обобщение представляются двумя уровнями вербализации, тогда как символическое обобщение очень похоже на симуляцию. Таким образом, Рэдфорд (2010) дополнительно детализирует процесс обобщения студентов, не обращая внимания на ненаблюдаемый уровень восприятия.

В ходе дальнейшей разработки и внедрения Wilkie (2016) сначала адаптировал рубрику для анализа уровней обобщения из Markworth (2010), а затем включил в эту рубрику уровни Radford (2010). Результатом стала рубрика с шестью уровнями, от pre-1 до 5, как показано на рис. 1.

Рис. 1

Рубрика для анализа обобщения паттернов (Wilkie 2019)

Помимо разработки этой рубрики, Wilkie также использовал его для анализа работы студентов с обобщением паттернов.В исследовании 102 австралийских студентов в возрасте 12–13 лет Уилки (2016) использовал эту рубрику, чтобы определить самый высокий уровень обобщения каждого студента, а затем связал его с различными аспектами их представления и рассуждений. В другой статье, основанной на тех же данных, Wilkie (2019) использовал эту рубрику, чтобы изучить, как обобщение паттернов студентов может соотноситься с их вниманием к ковариации с их графиками и правилами.

Коммуникация

Приведенные выше концепции, описывающие работу студентов с обобщением, разработаны студентами, делясь своими идеями.Конечно, существуют разные способы доступа к идеям студентов: от сконструированных ситуаций, таких как интервью, до наблюдения за их работой в более естественных ситуациях. Чтобы получить доступ к идеям в естественных ситуациях, должен быть некоторый дискурс между учениками или между учениками и учителями, и ученые описали несколько типов таких дискурсов. Одно из таких выступлений — исследовательское, которое, по словам Барнса (2008), часто происходит на ранних этапах процесса и часто может быть неполным и нерешительным, пока участники пробуют идеи и мысли.В более общем плане Кобб (1995) различает два типа сотрудничества между студентами. Первый тип — прямой, когда задача может быть решена рутинными операциями и учениками, координирующими свои усилия для решения задачи. Согласно Коббу (1995), такое прямое сотрудничество создает мало возможностей для обучения. Второй тип — косвенный, когда учащиеся решают задачи, размышляя вслух, опираясь на предложения друг друга и решая задачи независимо друг от друга. Обучение во время непрямого сотрудничества происходит, когда студент говорит что-то важное и поясняющее для мышления другого студента в этот момент.Косвенное общение похоже на исследовательскую беседу в обмене идеями и предложениями. Кроме того, Уэбб (1991) подчеркивает, что учащиеся, работающие в небольших группах, могут развить понимание, поскольку они используют общий повседневный язык, который облегчает объяснение сложных понятий и слов друг другу. Другой эффект заключается в том, что учащиеся нуждаются в подтверждении друг друга и получают его.

Хотя такие общие описания дискурсов могут быть полезны, качество дискурса явно зависит от того, что говорят участники.Существует несколько структур, предлагающих концепции для пошагового описания взаимодействий. Одна из таких, модель запрос-сотрудничество Алро и Сковсмозе (2002, 2004), описывает восемь различных типов взаимодействия, используемых как учителями, так и учениками (см. Таблицу 2).

Таблица 2 Модель сотрудничества при расследовании (Alrø & Skovsmose 2004)

Восемь типов взаимодействий в модели сотрудничества при запросе (Alrø & Skovsmose 2004) можно рассматривать как детализацию более общих описаний дискурсов.Например, установление контакта, определение местоположения и идентификация — все это связано с исследовательским разговором (Barnes, 2008), в то время как размышление вслух и переформулирование можно рассматривать как косвенное сотрудничество, как описано Коббом (1995). Кроме того, восемь типов взаимодействия можно использовать для пошагового описания общения, что может иметь жизненно важное значение для понимания того, как индивидуальное или общее понимание развивается в процессе решения. Модель «запрос-сотрудничество» была разработана на основе классных комнат, где учителя и ученики работали вместе, в классных комнатах, которые можно было бы описать как культура класса «запрос / аргумент» (Wood et al.2006), где студенты обмениваются идеями, чтобы создать дискуссии с сокурсниками, часто включая проблемы, разногласия, аргументы и обоснования. Это также похоже на то, что Брендефур и Фрихольм (2000) называют поучительным общением , когда ученики и учителя участвуют вместе, чтобы развивать и углублять нынешнее понимание учеников. Другой разработал рамки, основанные на более обычных классах. Например, в исследованиях классных комнат, характеризуемых паттерном IRF, где учитель инициирует , ученик отвечает , а учитель дает обратную связь , как описано Sinclair and Coulthard (1975), Drageset (2014, 2015a, b). ) описывает качественно разные типы взаимодействий.Как правило, учителя были склонны упрощать задачи, давая подсказки, которые меняли задачи на более простые, они часто задавали один вопрос для каждого шага, пока ученик не находил решение, и основным типом ответа ученика были ответы на очень простые вопросы ( ответы учителя). Такое взаимодействие невозможно найти в рамках модели запрос-сотрудничество. Это не ограничивает ценность любой из рамок, если известно, что используемые типы взаимодействия ученика и учителя, вероятно, зависят от культуры в классе.Основываясь на описании того, как была разработана модель «запрос-сотрудничество», можно предположить, что она будет работать лучше всего при описании действий по решению проблем.

Как описано выше, существуют разные типы алгебраических действий (такие как обобщение, преобразование, глобальное / мета), и существуют разные уровни обобщения. Мало что известно о том, как разные типы взаимодействий могут относиться к разным типам алгебраической деятельности и будут ли взаимодействия выглядеть по-разному на разных уровнях обобщения.Более того, может случиться так, что одни категории раскроют о мышлении больше, чем другие.

ТАКСОНОМИЯ БЛУМА

Таксономия Блума определяет шесть различных уровней мышление. Уровни строятся в порядке возрастания сложность от базового, механическое запоминание до более высокого (сложнее и сложный) уровни навыков критического мышления. Например, тестовый вопрос, который требует простого вспоминания фактов показывает, что у вас есть знаний предмета.Чтобы ответить на вопрос эссе, часто требуется вы понимаете фактов и, возможно, применяете информация к проблеме. Я хочу продвигать анализ предмет иметь значение, возможно, попросив студентов сломать сложный исторический процесс или событие на составные части. Я особенно хочу, чтобы студенты организовали и настоящее время части исторических свидетельств это в а новый путь к создать или синтезировать аргумент.Для этого студенты должен оценить доказательств, вынесение суждений о достоверности и точности первоисточников.

Знание различных уровней мышления может помочь вам лучше выполнять работы, тесты и другие задания. Часто оценки будут увеличится, если вы включите что-то в свой ответ, бумагу или проект, который показывает, что вы проанализировали , синтезировали , или оценил предмет. Другими словами, избегайте простой срыгивания.Изучение определения и глаголы, приведенные ниже, помогут вам более творчески мыслить и лучше понимать предмет. Это пересмотр исходной систематики, обновленный в соответствии с текущими педагогическими и учебными исследованиями. Если вы не уверены, что означают некоторые из вышеперечисленных глаголов, выделенных жирным шрифтом, проверьте эту типологию глаголов для сочинения.

Критическое мышление [от низшего к высшему] Соответствующие примеры глаголов Примеры заданий Примеры источников или действий
1.Вспоминая Извлечение, распознавание и напоминание соответствующих знаний из долговременной памяти, например. узнать, изучить термины, факты, методы, процедуры, концепции Приобретать, определять, различать, рисовать, Поиск, метка, список, совпадение, чтение, запись 1. Определите каждый из этих термины: энкомьенда, конкистадор, гаучо 2. Что было за Amistad ? Письменные записи, фильмы, видеоролики, модели, события, медиа, диаграммы, книги.
2. Понимание Конструирование смысла из устных, письменных и графических сообщений путем интерпретации, иллюстрации, классификации, обобщения, вывода, сравнения и объяснения. Понять использование и значение терминов, фактов, методы, процедуры, концепции Сравните, продемонстрируйте, дифференцируйте, Заполнить, найти, сгруппировать, очертить, предсказать, представить, трассировать 1.Сравните беспозвоночное с позвоночным. 2. Используйте набор символы и графика, чтобы нарисовать круговорот воды. Тенденции, следствия, таблицы, мультфильмы
3. Применение Проведение или использование процедуры посредством выполнения или реализации. Используйте, применяйте теорию практики, решайте проблемы, используйте информацию в новые ситуации Преобразование, демонстрация, дифференциация между, обнаруживать, обсуждать, исследовать, экспериментировать, готовиться, Производство, запись 1.Преобразуйте следующие в реальную проблему: скорость = расстояние / время. 2. Поэкспериментируйте с батареями и лампочками, чтобы создать электрические цепи. Коллекция предметов, дневник, фотографии, скульптура, иллюстрация
4. Анализ Разбиение материала на составные части, определение того, как части соотносятся друг с другом и с общей структурой или целью посредством дифференциации, организации и атрибуции.Разбирайте концепции, разбивайте их, анализируйте структуру, распознавайте предположения и плохие логика, оценка релевантности Классифицировать, определять, различать, Формируйте обобщения, Разложите по категориям, Иллюстрируйте, Выбрать, исследовать, разобрать, преобразовать 1. Проиллюстрируйте примеры два типа землетрясений. 2. Рассеките раков и осмотрите части тела. График, опрос, диаграмма, диаграмма, анкета, отчет
5.Оценка Вынесение суждений на основе критериев и стандартов посредством проверки и критики. Устанавливайте стандарты, судите, используя стандарты, доказательства, критерии, принимайте или отклоняйте основа критериев Спорить, Премия, Критика, Защищать, Интерпретировать, судить, измерить, выбрать, проверить, проверить 1. Защищать или отрицать утверждение: «Природа сама о себе позаботится». 2. Оцените ценность требования от студентов взять землю наука. Письма, группа с дискуссионной панелью, судебный процесс, опрос, самооценка, ценность, намеки
6. Создание Объединение элементов в единое или функциональное целое; реорганизация элементов в новый образец или структуру путем создания, планирования или производства. Сложите вещи вместе; собрать вместе различные части; написать тему, представить речь, спланировать эксперимент, поставить информация вместе новым и творческим способом Синтезировать, упорядочить, смешать, создать, вывести, Придумывать, организовывать, планировать, представлять, переставлять, переписывать 1.Создать демонстрацию проявлять различные химические свойства. 2. Разработайте метод обучения других магнетизму. Статья, радиошоу, видео, кукольный спектакль, изобретения, поэзия, рассказ

Источники: Пересмотренный сайт таксономии Блума, Мэри Форхенд, Университет Джорджии,
Пересмотренный сайт таксономии Блума, Ричард С. Овербо и Линн Шульц, Университет Старого Доминиона

Роль обобщения в продвинутом математическом мышлении |

Обобщение и абстракция играют важную роль в умах студентов-математиков, когда они изучают концепции более высокого уровня.Во второй главе книги Спрингера « Advanced Mathematical Thinking » Томми Дрейфус определяет обобщение как вывод или индукцию от чего-то частного к чему-то общему посредством рассмотрения общих вещей и расширения областей их достоверности. Проводя собственные курсы математики, мы ищем возможности для введения обобщения и абстракции, чтобы помочь нашим ученикам лучше понять закономерность того, что они изучают.

Дрейфус говорит, что многочисленные математические объекты, такие как уравнения, числа и функции, могут быть выражены в классе в контексте обобщения, чтобы учащиеся чувствовали себя более комфортно при изучении предстоящих математических тем.Но для обобщения концепций студентам может потребоваться больше умственных усилий, и, судя по моему опыту преподавания, студенты, как правило, не изо всех сил пытаются обобщить математические концепции, если они не получают хороших указаний от своего учителя. Я считаю, что студенты не рождаются математиками, но они рождаются с мозгом, который можно творчески развивать, продолжая практику обобщения, которое затем может привести к абстракции.

Например, когда я преподавал Calculus II осенью 2015 года, на уроке курса Telescoping and Geometric Series я учил своих студентов, как использовать обобщение, начав с простого примера нахождения первых частичных сумм для 1+ 2 + 3 + 4 + 5 +.., а затем я говорил о связи между частичными суммами и бесконечными рядами. Этот метод знакомит студентов с математической концепцией, начиная с чего-то простого и легкого, а затем продвигаясь к более общим основам.

Аналогичным образом, в примере метода промывки, который я описал в моем предыдущем посте здесь, в студенческом блоге AMS Grad, я могу начать с обзора объемов дисков, шайб и оболочек, а в конце использовать реальный пример, чтобы облегчить для них определение объема данной области.Таким образом, мы можем помочь студентам начать формировать свои собственные обобщения, обучая их реконструировать эту конкретную концепцию таким образом, чтобы это было легко понять.

Применение обобщения на наших уроках математики дает несколько преимуществ, и его положительное влияние на преподавание и обучение является фундаментальным способом предоставить нашим ученикам инструменты, необходимые для успешного продвинутого мышления в математике.

Есть ли у вас примеры того, как вы помогли своим ученикам лучше понять сложную абстрактную или общую математическую концепцию? Поделитесь своим опытом в комментариях ниже!

Информация о Мухаммеде Каабаре

Мохаммед Каабар — член математического факультета (профессор) округа муниципальных колледжей Риверсайд.Он является автором книг (Дружественное введение в дифференциальные уравнения) и (Первый курс линейной алгебры). Его исследовательские интересы включают численный анализ, дифференциальные уравнения, линейную алгебру и вещественный анализ. Он является приглашенным членом Технического программного комитета (TPC) на многих конференциях, таких как ICECCS 14, ENCINS 15, eQeSS 15, SSCC 15, ICSoEB 15, CCA 14, WSMEAP 14, EECSI 14, JIEEEC 13 и WCEEENG 12. Он бывший редактор блога Американского математического общества (AMS), а также он является сертифицированным рецензентом и членом редакционного совета по математике в Мультимедийных образовательных ресурсах для обучения и онлайн-преподавания (MERLOT), которая является программой системы Университета штата Калифорния в партнерстве с образовательные учреждения, профессиональные общества и промышленность.

3 Достижения в области наук о мышлении и обучении | Знание того, что знают студенты: наука и дизайн образовательной оценки

Готовность учиться

С когнитивной точки зрения, разработка и обучение — это не одно и то же. Некоторые типы знаний приобретаются повсеместно в ходе нормального развития, в то время как другие типы усваиваются только с помощью преднамеренного обучения (которое включает обучение любыми средствами, такими как ученичество, формальное школьное обучение или самообучение).Например, все нормальные дети учатся ходить, независимо от того, прилагают ли их опекуны какие-либо особые усилия, чтобы научить их ходить, но большинство из них не учатся ездить на велосипеде или играть на пианино без вмешательства.

Младенцы и маленькие дети, по-видимому, предрасположены к быстрому и легкому обучению в некоторых областях, включая язык, число и представления о физической и биологической причинности. Например, было показано, что младенцы, которым всего 3–4 месяца, понимают определенные концепции физического мира, такие как идея о том, что неодушевленные предметы должны двигаться, чтобы двигаться (Massey and Gelman, 1988).

Маленькие дети от природы интересуются числами и будут искать информацию о числах. Исследования неожиданного и поискового поведения среди младенцев предполагают, что пятимесячные дети будут реагировать, когда какой-либо предмет тайно добавляется к количеству предметов, которые они ожидали увидеть, или вычитается из него (Starkey, 1992; Wynn, 1990, 1992). К 3–4 годам дети уже неявно понимают некоторые элементарные принципы счета, сложения и вычитания количественных чисел.Гельман и Галлистель (1978) изучали числовые концепции у дошкольников, заставляя ручную марионетку считать ряд предметов правильным, неправильным или необычным образом; большинство детей в возрасте 3 и 4 лет могли обнаруживать важные ошибки подсчета, такие как нарушения принципов однозначного соответствия (только один числовой тег на элемент и один элемент на тег) или количество элементов (последний порядковый тег представляет значение).

Таким образом, в математике основы ординальности и мощности, по-видимому, развиваются у всех нормальных человеческих младенцев без обучения.Однако, напротив, необходимо обучать таким понятиям, как математическая нотация, алгебра и декартовы графические представления. Точно так же основы речи и понимания языка возникают естественным образом в результате миллионов лет эволюции, тогда как овладение алфавитным кодом, необходимым для чтения, обычно требует четких инструкций и длительных периодов практики (Geary, 1995).

Даже несмотря на то, что маленьким детям не хватает опыта и знаний, они способны умело рассуждать, исходя из того, что у них есть.Дети любопытны и естественны в решении проблем, они будут пытаться решать поставленные перед ними задачи и упорствовать в этом, потому что хотят понять (Gelman and Gallistel, 1978; Piaget, 1978). Дети также могут быть осознанными, самостоятельными и стратегическими в изучении вещей, к которым они не предрасположены уделять внимание, но им необходимо руководство взрослых для разработки стратегий намеренного обучения. Многое из того, что мы хотим оценивать в образовательном контексте, является продуктом такого осознанного обучения.

Иерархия обучения: увязка этапов обучения с эффективными методами обучения

При овладении новыми академическими навыками или стратегиями ученик обычно проходит через предсказуемую серию этапов обучения.Вначале ученик обычно останавливается и неуверен, пытаясь использовать целевой навык. Благодаря обратной связи с учителем и большому количеству практики ученик становится более беглым, точным и уверенным в использовании навыка. Может быть очень полезно рассматривать эти этапы обучения как иерархию (см. Диаграмму ниже). Иерархия обучения (Haring, Lovitt, Eaton, & Hansen, 1978) состоит из четырех этапов: овладение, беглость, обобщение и адаптация:

Этапы обучения

  1. Приобретение. Учащийся начал учиться правильно выполнять целевой навык, но еще недостаточно хорошо владеет навыком. Цель этого этапа — повысить точность.
  2. Свободное владение языком. Учащийся может точно выполнить целевой навык, но работает медленно. Цель этого этапа — повысить скорость ответа ученика (беглость).
  3. Обобщение. Учащийся аккуратно и свободно использует целевой навык, но обычно не использует его в других ситуациях или условиях.Или ученик может спутать целевой навык с «похожими» навыками. Цель этого этапа — научить учащегося использовать навык в максимально широком диапазоне условий и ситуаций или точно различать целевой навык и «похожие» навыки.
  4. Адаптация. Ученик аккуратен и свободно владеет навыком. Он или она также использует этот навык во многих ситуациях или обстоятельствах. Однако учащийся еще не может изменить или адаптировать навык для соответствия новым задачам или ситуациям.Здесь цель состоит в том, чтобы учащийся смог определить элементы ранее усвоенных навыков, которые он или она может адаптировать к новым требованиям или ситуации.

Когда учитель точно определяет стадию обучения ученика, он может выбрать учебные идеи, которые с большей вероятностью будут успешными, поскольку эти стратегии соответствуют потребностям ученика в обучении.

Иерархия обучения: сопоставление интервенций со стадией обучения учащихся (Харинг и др., 1978)

Этап обучения Студент Look-Fors… Какие стратегии эффективны…

Приобретение:

Цель выхода: учащийся может точно выполнить навык при небольшой поддержке взрослых.

  • Только начинает осваивать умение
  • Еще не в состоянии выполнить учебную задачу надежно или с высоким уровнем точности
  • Учитель активно демонстрирует целевое умение
  • Учитель использует стратегию «думать вслух» — особенно в отношении навыков мышления, которые в остальном скрыты
  • У учащегося есть модели правильной успеваемости, чтобы при необходимости консультироваться (например, правильно решенные математические задачи на доске)
  • Студент получает отзыв о правильной успеваемости
  • Студент получает похвалу, поощрение за усилия

Свободное владение:

Цели выхода: Учащийся (а) усвоил навык достаточно хорошо, чтобы сохранить его (б) изучил навык достаточно хорошо, чтобы сочетать его с другими навыками, (в) так же свободно владеет навыками, как его сверстники.

  • Дает точные ответы на учебную задачу
  • Медленно, прерывисто выполняет учебную задачу
  • Учитель структурирует учебную деятельность, чтобы дать учащимся возможность активно (наблюдаемо) реагировать
  • У ученика есть частые возможности для тренировки (прямое повторение целевого навыка) и практики (совмещение целевого навыка с другими навыками для решения задач)
  • Студент получает отзывы о беглости и точности выполнения
  • Студент получает похвалу, поощрение за повышение беглости

Обобщение:

Цели выхода: Учащийся (а) использует навык в разных условиях и ситуациях; (б) не путает целевой навык с аналогичными навыками

  • Точно и бегло отвечает
  • Может не применять навык в новых ситуациях, настройки
  • Может спутать целевой навык с аналогичными навыками (например,g., путающие знаки числа «+» и «x»)
  • Учитель структурирует академические задачи так, чтобы ученик регулярно использовал целевой навык в заданиях.
  • Студент получает поощрение, похвалу, поощрение за использование навыков в новых условиях и ситуациях
  • Если учащийся путает целевой навык с аналогичными навыками, учащемуся выдаются практические предметы, которые заставляют его / ее правильно различать похожие навыки
  • Учитель вместе с родителями определяет задачи, которые ученик может выполнять вне школы для отработки целевого навыка
  • Студент получает возможность периодически повторять и практиковать целевые навыки для обеспечения технического обслуживания

Адаптация:

Цель выхода: этап адаптации является непрерывным и не имеет критериев выхода.

  • Свободно и точно владеет навыками
  • Применяет навык в новых ситуациях, в настройках без подсказки
  • Еще не изменяет навык, чтобы он соответствовал новым ситуациям (например, ребенок говорит «Спасибо» во всех ситуациях, не использует измененные эквивалентные фразы, такие как «Я ценю вашу помощь»).
  • Учитель помогает ученику сформулировать «большие идеи» или основные элементы целевого навыка, которые ученик может модифицировать, чтобы справляться с новыми задачами и ситуациями (например,g., дроби, отношения и проценты связаны с «большой идеей» части по отношению к целому; «Спасибо» — это часть более широкого класса вежливой речи)
  • Тренировка адаптации: Учащийся получает возможность практиковать целевой навык с небольшими изменениями в новых ситуациях, обстановке с поощрением, корректирующей обратной связью, похвалой и другими подкреплениями.
  • Поощряйте ученика ставить собственные цели для адаптации навыков к новым и сложным ситуациям.

Список литературы

  • Харинг, Н.Г., Ловитт, Т.К., Итон, доктор медицины, и Хансен, К. (1978). Четвертый Р: Исследование в классе. Колумбус, Огайо: Charles E. Merrill Publishing Co.,

Что это такое, ограничения и преимущества

Представьте себе шумный класс средней школы, в котором учитель только что дал указание: «Все вскакивайте и меняйтесь местами с соседом».

Большинство студентов встают, переходят на другое место и снова садятся. Но один ребенок действительно прыгает.Он действительно собирается занять кресло своего соседа. Этот ребенок может быть классным клоуном, но он также может быть конкретным мыслителем. Он буквально воспринимает наставления учителя.

Конкретное мышление — это рассуждение, основанное на том, что вы можете видеть, слышать, чувствовать и ощущать здесь и сейчас. Иногда это называют буквальным мышлением, потому что это рассуждение, которое сосредоточено на физических объектах, непосредственном опыте и точных интерпретациях.

Конкретное мышление иногда описывают в терминах его противоположности: абстрактного мышления.Это способность рассматривать концепции, делать обобщения и мыслить философски.

Конкретное мышление — необходимый первый шаг в понимании абстрактных идей. Сначала мы наблюдаем и рассматриваем то, что говорит нам наш опыт, а затем мы можем сделать обобщения.

Раннее детство

Все люди обладают конкретным мышлением. По словам известного психолога Жана Пиаже, младенцы и маленькие дети проходят предсказуемые стадии когнитивного развития, в течение которых они постепенно переходят от конкретного мышления к абстрактному.

С самого раннего возраста младенцы постоянно наблюдают за окружающей средой, обучаясь главным образом через свои пять органов чувств.

По мере роста они узнают, что могут взаимодействовать с объектами и людьми, получая предсказуемые результаты: встряхните погремушку, и появится шум. Бросьте ложку на пол, и кто-нибудь ее подберет.

На этой ранней стадии развития — от рождения до двухлетнего возраста — младенцы и малыши думают о том, что они могут наблюдать.

У младенцев отсутствует постоянство объекта — идея, что объект продолжает существовать, даже если мы не можем его видеть или слышать.Если мяч падает за кушеткой младенцу или малышу, он ушел .

По мере взросления дети начинают мыслить символически. Сигнал рукой представляет идею «больше» или «молока». Они учатся выражать свои желания словами, которые являются звуковыми символами мысли.

Постепенно, с 2 до 7 лет, они начинают развивать способность рассуждать и предсказывать.

Год начальной школы

Примерно с 7 до примерно 11 лет дети по-прежнему в значительной степени полагаются на конкретное мышление, но их способность понимать, почему другие действуют так, как они делают, расширяется.Детские психологи считают, что этот этап — начало абстрактного мышления.

С 12 лет до подросткового возраста дети постепенно развивают способность анализировать, экстраполировать, обобщать и сочувствовать.

Подростковый возраст и взросление

По мере взросления мы набираемся опыта. У нас появляется все больше возможностей делать обобщения о том, что мы видели и слышали. Мы используем наш конкретный личный опыт и наблюдения, чтобы формировать гипотезы, прогнозировать, рассматривать альтернативы и составлять планы.

Именно на этой стадии большинство людей приобретают навыки делать выводы о том, что другие люди будут думать и чувствовать в данной ситуации.

Некоторые условия могут вызвать задержку в развитии абстрактного мышления. Люди с этими состояниями могут в значительной степени полагаться на конкретное мышление, ограничивая их способность мыслить абстрактно и, возможно, влияя на то, как они общаются. Некоторые из этих состояний включают:

Некоторые исследования показали, что определенные формы абстрактного мышления — те, которые связаны с пониманием метафор и других видов образного языка — могут быть более сложными у учащихся с синдромом Клайнфельтера, некоторыми интеллектуальными нарушениями и расстройствами аутистического спектра. .

Эти исследования не обнаружили и не подразумевали, что интеллект был ниже, просто эти конкретные абстрактные навыки мышления были проблемой.

Люди с очень конкретным мышлением могут в результате столкнуться с трудностями в некоторых ситуациях или задачах. Они могут включать:

  • Сочувствие. Способность понимать, что другие люди чувствуют и в чем нуждаются, требует от вас способности смотреть и интерпретировать выражения лица, язык тела, слова, тона и поведение в социальном контексте.Некоторые люди, которые думают конкретно, могут неточно понимать эти социальные сигналы.
  • Творчество. Конкретным мыслителям может быть сложно решать проблемы или создавать вещи, поскольку может потребоваться абстрактное мышление и воображение.
  • Гибкость. Конкретные мыслители иногда придерживаются буквальных интерпретаций и жесткого поведения, и эта негибкость может вызвать конфликт с другими людьми.
Как общаться с конкретным мыслителем

Если у кого-то в вашей жизни есть состояние, которое делает его склонным к конкретному мышлению, вы можете более эффективно общаться с этими советами:

  • Избегайте идиом, метафор и аналогий. Человек, который думает конкретно, например, может не понимать таких выражений, как «мяч на твоей площадке» или «не клади все яйца в одну корзину».
  • Будьте как можно более конкретными. Лучше сказать: «Это должно быть закончено к 17:00. в среду », чем сказать:« Мне это нужно как можно скорее ».
  • Используйте фотографии или иллюстрации. Эти буквальные объекты могут помочь вам в объяснении.
  • Ограничьте шутки и сарказм. Эти формы общения трудно объяснить, потому что они часто опираются на абстрактные идеи и играют словами.
  • Предвидеть различия в способности сравнивать, категоризировать и противопоставлять. Конкретный мыслитель может сгруппировать вещи конкретным образом: глядя на фотографии тачки, грабли и мотыги, конкретный мыслитель может указать на общую характеристику вместо описания общей функции: «У всех есть деревянные ручки», а не: «Вы можете использовать их все в саду».

Исследователи обнаружили, что обучение людей конкретному мышлению действительно может помочь в некоторых ситуациях.

Например, одно исследование показало, что лица, оказывающие первую помощь, и другие лица, чья работа связана с неоднократным воздействием травм, имеют меньше навязчивых воспоминаний, когда их обучают использовать конкретное мышление во время травмирующих событий.

Во время травмы ваша способность справляться с ситуацией может быть улучшена, если вас научили думать о том, что на самом деле происходит, исследовать конкретные причины и повторять шаги, которые необходимо предпринять для решения проблемы или выхода из опасности. .

Было показано, что после травмы конкретные размышления об одних и тех же вещах помогают людям укрепить устойчивость и уменьшить количество навязчивых воспоминаний.

В исследовании 2011 года людей с депрессией просили подумать о недавнем печальном событии. Исследователи попросили участников разбить событие на конкретные детали и рассмотреть, как эти детали повлияли на результат.

У участников, которые использовали эту конкретную стратегию мышления, впоследствии уменьшились симптомы депрессии. Исследователи пришли к выводу, что обучение конкретному мышлению помогло противодействовать депрессивной склонности к размышлениям, беспокойству и приходу к нездоровым и неточным выводам.

Если вы считаете, что более конкретное мышление может помочь вам размышлять и меньше беспокоиться, поговорите с терапевтом о упражнениях, которые вы могли бы выполнять, чтобы укрепить свои конкретные мыслительные способности.

Ваш терапевт может работать с вами, чтобы разработать пошаговый процесс рассмотрения предупреждающих знаков, сенсорных деталей, решений и конкретных действий, которые имели место во время негативного события.

Анализируя конкретные детали, вы можете обнаружить возможности изменить исход будущих событий.Столкнувшись с подобными обстоятельствами, вы можете активировать конкретный мыслительный процесс, чтобы лучше справиться с событием.

Конкретное мышление может:

  • помочь вам обрабатывать травмирующий опыт и извлекать уроки из него
  • уменьшить симптомы депрессии, не давая вам чрезмерного обобщения

Конкретное мышление также может:

  • помешать вам понять некоторые формы общения, такие как юмор, ирония, идиомы и образный язык
  • ограничивают вашу способность сопереживать другим

Конкретное мышление — это своего рода рассуждение, которое во многом зависит от того, что мы наблюдаем в физическом мире вокруг нас.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.