Теории научения (ассоциативные,условно-рефлекторные,операциональные,​знаковые).

В настоящее время в педагогической психологии выделяют четыре основные психологические теории научения и соответственно им четыре дидактические модели процесса обучения:

1. Ассоциативная теория научения. Модель обучения как управления процессом накопления и переработки чувственного опыта.(усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами и действиями, психическими состояниями, обязательное условие-наличие физической, психологической, логической смежности)

2. Деятельностная (условно-рефлекторная) теория научения. Модель процесса обучения как стимуляции познавательной и исследовательской активности обучаемых через направление и организацию их практической деятельности.(обязательное условие — подкрепление, повторение, активность самого объекта ,награда, стимуляция)

3. Знаковая теория научения. Модель процесса обучения как формирование у обучаемых обобщенных понятийных систем и приемов умственной деятельности

.(усл- выявление и абстрагирование  отношения объектов,существенныхдля тех или иных сторон общественной практики,обнаружение общности и характера этих отношений,закрепление их в словах).

4. Операциональная теория научения. Модель процесса обучения как управления психической деятельностью через организацию предметно-речевой деятельности.

Ни одну из этих теорий не следует абсолютизировать. Каждая из них имеет свою преимущественную область применимости, а в определенных условиях теоретические основы разных теорий дополняют друг друга.

Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).

          Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения — ассоциация по смежности — формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием «естественным» (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.
          Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.
          При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

 

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Теории научения (learning theories) — это… Что такое Теории научения (learning theories)?

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта.

Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые (гипотетические) когнитивные процессы.

Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов — обычно называемых промежуточными переменными (intervening variables), — к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления.

Экспериментальный анализ поведения

В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании (respondent conditioning) — чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием — за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием.

При оперантном обусловливании (operant conditioning) за реакцией следует определенное подкрепление (reinforcer). Реакция, от к-рой зависит (точнее, находится в условной зависимости) это подкрепление, называется оперантом (operant), поскольку она воздействует (operates) на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта (shaping operant).

В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление — это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем.

Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения.

Теории промежуточных переменных

Под давлением отмеченных выше трех проблем — памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать.

Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными.

Что касается предмета нашего обсуждения (подкрепления), здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта (law of effect), явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание (expectancy). Ожидание зависело исключительно от временной последовательности — или смежности — событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования.

Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной.

Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими (т. е., молярными) событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл «действием», в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или «движений». Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов.

Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления.

Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной — привычки (habit). Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной (привычкой), и далее — между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах.

Последующее развитие

Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений — то есть, они являлись «миниатюрными» теориями.

Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели.

В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение (discrepancy) между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством (contiguity), если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения.

В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления (reinforcers) как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности (operant contingency) и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

См. также Двухпроцессная теория научения, Законы научения Торндайка, Классическое обусловливание, Оперантное обусловливание, Режимы подкрепления, Результаты научения (I, II), Шкала наименее предпочтительного сотрудника

Дж. Донахью

.

Б.Хегенхан, М.Олсон. Теории научения: Psychology OnLine.Net

Б.Хегенхан, М.Олсон. Теории научения
Добавлено Psychology OnLine.Net
28.11.2017 (Правка 28.11.2017)

Оглавление

• Предисловие
  
• Часть I. Введение в научение
  
• Глава 1. Что такое научение?
  
• Должно ли научение приводить к изменению поведения?
  
• Существуют ли разные виды научения?
  
• Научение и выживание
  
• Зачем необходимо изучать научение?
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 2. Подходы к изучению теории научения
  
• Систематическое исследование научения
  
• Эксперимент с научением
  
• Использование моделей
  
• Научение в лабораторных условиях в сравнении с естественным наблюдением
  
• Взгляд Куна на развитие науки
  
• Взгляд Поппера на науку
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 3. Ранние представления о научении
  
• Эпистемология и теория научения
  
• Платон
  
• Аристотель
  
• Истоки современной психологии
  
• Другие исторические влияния на теорию научения
  
• Ранние школы в психологии
  
• Резюме и обзор
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Часть II. Преимущественно функционалистские теории
  
• Глава 4. Эдвард Ли Торндайк
  
• Исследования животных до Торндайка
  
• Основные теоретические понятия
  
• Взгляды Торндайка до 1930 г
  
• Вторичные концепции до 1930 г
  
• Взгляды Торндайка после 1930 г
  
• Оценка теории Торндайка
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 5. Бэррас Фредерик Скиннер
  
• Основные теоретические положения
  
• Относительность подкрепления
  
• Аномальное поведение организмов
  
• Оценка теории Скиннера
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 6. Кларк Леонард Халл
  
• Подход Халла к построению теории
  
• Основные теоретические положения
  
• Основные различия между теориями Халла 1943 и 1952 гг
  
• Оценка теории Халла
  
• Хобарт Маурер
  
• Кеннет Спенс
  
• Абрам Амсель
  
• Нил Миллер, висцеральное обусловливание и биологическая обратная связь
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Часть III. Преимущественно ассоцианистские теории
  
• Глава 7. Иван Петрович Павлов
  
• Эмпирические наблюдения
  
• Теоретические объяснения обусловливания
  
• Сравнение классического и инструментального обусловливания
  
• Современные исследования классического обусловливания
  
• Выученная беспомощность
  
• Другие теории классического обусловливания
  
• Условная вкусовая аверсия: эффект Гарсиа
  
• Эксперимент Джона Б. Уотсона с маленьким Альбертом
  
• Дальнейшее применение классического обусловливания в клинической психологии
  
• Применение классического обусловливания в медицине
  
• Оценка теории Павлова
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 8. Эдвин Рей Газри
  
• Основные теоретические положения
  
• Как избавиться от привычки
  
• Формализация Вокс теории Газри
  
• Оценка теории Газри
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 9. Уильям Кей Эстес
  
• Теория выборки стимулов Эстеса
  
• Модель научения Маркова в трактовке Эстеса
  
• Эстес и когнитивная психология
  
• Научение научению
  
• Современное положение математических моделей научения
  
• Оценка теории Эстеса
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Часть IV. Преимущественно когнитивные теории
  
• Глава 10. Гештальт-теория
  
• Оппозиция волюнтаризму, структурализму и бихевиоризму
  
• Основные теоретические концепции
  
• Мозг и сознательный опыт
  
• Субъективная и объективная реальность
  
• Принципы научения гештальта
  
• Продуктивное мышление
  
• След памяти
  
• Оценка гештальт-теории
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 11. Жан Пиаже
  
• Основные теоретические положения
  
• Стадии развития
  
• Оптимальные условия для научения
  
• К какому лагерю примыкает теория Пиаже?
  
• Краткое изложение теории Пиаже
  
• Оценка теории Пиаже
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 12. Эдвард Чейз Толмен
  
• Молярное поведение
  
• Целенаправленный бихевиоризм
  
• Основные теоретические положения
  
• Формальные аспекты теории Толмена
  
• Формализация Мак-Коркудейлом и Милом теории Толмена
  
• Шесть видов научения
  
• Оценка теории Толмена
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 13. Альберт Бандура
  
• Ранние объяснения научения через наблюдение
  
• Взгляд Бандуры на научение посредством наблюдения
  
• Животные могут научаться через наблюдение
  
• Переменные, влияющие на научение посредством наблюдения
  
• Реципрокный детерминизм
  
• Саморегуляция поведения
  
• Ошибочные когнитивные процессы
  
• Практическое применение научения через наблюдение
  
• Влияние новостей и развлекательных средств массовой информации …. 336
  
• Социальная когнитивная теория
  
• Краткое содержание главы
  
• Оценка теории Бандуры
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Часть V. Преимущественно нейрофизиологическая теория
  
• Глава 14. Дональд Олдинг Хебб
  
• Ограниченная и обогащенная среда
  
• Констелляции клеток и фазовые последовательности
  
• Фазовые последовательности
  
• Теория активации
  
• Эффект разрыва сформировавшихся фазовых последовательностей
  
• Долговременная и кратковременная память
  
• Центры подкрепления в мозге
  
• Реальные клетки и констелляции клеток
  
• Новый коннекционизм
  
• Краткое содержание главы
  
• Оценка теории Хебба
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Часть VI. Эволюционная теория
  
• Глава 15. Роберт Боллс и эволюционная психология
  
• Теория Дарвина и эволюционная психология
  
• Теория научения Боллса
  
• Биологические границы научения
  
• Эволюционная психология и человеческое поведение
  
• Оценка эволюционной психологии
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Часть VII. Некоторые заключительные мысли
  
• Глава 16. Применение в образовательной сфере
  
• Задачи образования с точки зрения бихевиоризма
  
• Применение отдельных теорий научения в учебном процессе
  
• Основные различия между когнитивными и бихевиористскими теориями 431
  
• Наследие Скиннера: ПСО, КО и онлайновое обучение
  
• Чтение лекций как техника преподавания
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глава 17. Заключение
  
• Современные направления теории научения
  
• Некоторые оставшиеся без ответа вопросы относительно научения
  
• Не существует окончательных ответов о природе научения
  
• Вопросы для обсуждения
  
• Глоссарий
  
• Алфавитный указатель
  

Описание	В данной книге, выдержавшей шесть изданий, излагаются основные теории научения, одноrо из самых давних и разработанных направлений в психологии. В книге подробно рассказывается о том, какую роль игpают ранние и современные теории научения в психологическом знании и современной педагогике, рассматриваются теории таких всемирно известных ученых, как И. П. Павлов, Э. Толмен, А. Бандура, Ж. Пиаже и Б. Ф. Скиннер. Издание снабжено подробным терминолоrическим словарем. Книrа адресована преподавателям вузов и студентам психологических и психолого-педагогических факультетов, а также всем специалистам, занятым в сфере образования.
Вложенные файлы
Рейтинг	0/5 на основе 0 голосов. Медианный рейтинг 0.
Просмотры	1959 просмотров. В среднем 1 просмотров в день.
Похожие статьи

Психология речи. — Теории научения.

Страница 7 из 38

Теории научения.

В теории научения утверждается, что подражание и подкрепление являются основ­ными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подра­жание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамма­тического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

По мнению одного из представителей данной теории Д.Уотсона, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно становятся внутренними мыслительными реакциями.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими – нет (т.е. по принципу оперантного обусловливания).

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей. Тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако, если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматически правильную (по крайней мере, в теории) “родительскую модель”. На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители.

Таким образом, данная теория не в состоянии удовлетворительно и пол­ностью объяснить процесс усвоения языка, в частности — ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходи­мы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретеныв результате научения (по крайней мере, до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское слово­творчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригиналь­ные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения, трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Часть II. Подходы, основанные на теории научения

Предисловие к части II

Научение может быть определено как изменения в поведении, не обусловленные естественными реакциями, созреванием или временными состояниями организма, например, усталостью или приемом лекарств (Hilgard & Bower, 1975). Психотерапия занимается поведенческими изменениями и должна, следовательно, включать в себя научение и теорию научения. Психотерапия, таким образом, заключается в применении принципов научения, или теории научения.

С этими рассуждениями, пожалуй, согласятся многие психотерапевты, но реальная ситуация не так проста, как может показаться. Большинство подходов в психотерапии развиваются отнюдь не из теории научения. Несмотря на то что любой подход должен соответствовать теории научения, большая часть подходов, как правило, систематически не оценивается с этой точки зрения.

Две очевидные причины объясняют отсутствие сближения психотерапии с теорией научения. Во-первых, теория научения находится на той стадии развития, когда она не может быть автоматически и широко применена к практическим ситуациям, в частности к ситуациям, связанным с аномалиями поведения или отклонениями от нормального поведения. Хотя эксперименты и исследования уже вышли за пределы лабораторий, они, по большей части, ограничены относительно простыми видами поведения в контролируемых ситуациях.

Кимбл (Kimble, 1967), анализируя обстоятельства, связанные с обусловливанием, пишет:

«Возможно, когда-нибудь станет известно, способны ли законы обусловливания объяснить психопатологическое поведение. Однако этот момент еще очень далек. В настоящее время можно лишь попытаться объяснить сложные явления сравнительно простыми терминами. Не следует удивляться тому, что эти объяснения будут неполными и несовершенными. Сложное поведение, если вообще можно его объяснить подобными терминами, неизбежно включает в себя одновременное действие множества принципов обусловливания. К сожалению, сами эти принципы точно не установлены, еще меньше известно об их сочетании и взаимодействии» (р. 436).

Следует помнить об этом высказывании, когда читаешь отчеты о терапии, основанной на теории научения и соответствующих принципах. В этих отчетах обычно указывают, что использованные методы основаны на известных и экспериментально подтвержденных принципах научения.

Во-вторых, нельзя говорить о теории научения как таковой. Не существует единственной теории, обычно речь идет о множестве разных теорий, а применительно к человеку — об ограниченных сферах поведения, таких как парно-ассоциативное научение бессмысленным звукам или научение простым психомоторным действиям. Таким образом, когда говорят, что конкретный подход или метод психотерапии основан на теории или принципах научения, правомерно спросить: «На какой теории?» или «На каких принципах?»

Подходы к психотерапии используют различные методы и техники научения, основанные на двух способах научения, а именно классическом (или рефлекторном) обусловливании и оперантном (или инструментальном) обусловливании. Классическое обусловливание основано на работе Павлова. Несмотря на то что другие ученые до него также занимались изучением обусловливания, он первым стал делать это систематически и интенсивно. Парадигмой для классического обусловливания является присутствие безусловного раздражителя, который автоматически вызывает безусловную реакцию, и условного раздражителя, вызывающего условную реакцию — сходную или являющуюся частью безусловной реакции — при сочетании с представленным чуть раньше безусловным раздражителем.

Во многих случаях применения данной модели к сложному поведению в консультировании или психотерапии игнорируются три аспекта классического обусловливания. Во-первых, условная реакция не идентична безусловной, иногда она сильно отличается, являясь опережающей реакцией. Во-вторых, конкретная реакция (как заметил Павлов в своей работе с собаками) является не единственным видом поведения, которое вызывается безусловным или условным раздражителем; реагирует весь организм в целом, что можно назвать «побочным эффектом» при обусловливании. В-третьих, при лабораторной работе по обусловливанию испытуемый находится в ситуации, из которой он не может выйти с помощью реакции избегания (или инструментальной реакции).

При оперантном обусловливании, добровольно или спонтанно появившееся (оперантное) поведение закрепляют положительным подкреплением (вознаграждением) или препятствуют ему за счет отрицательного подкрепления, то есть раздражителя, устранение которого повышает вероятность предшествующего ему поведения, за счет отсутствия подкрепления (отсутствие вознаграждения, положительного или отрицательного) или за счет наказания. Термины оперантныйи инструментальныйоснованы на представлении о том, что условное поведение воздействует на окружение или является инструментом для получения подкрепления или вознаграждения. В этом смысле поведение представляется не подлежащим контролю со стороны экспериментатора. Подчеркивается, что поведение контролируется своими последствиями. Вместе с тем, поскольку экспериментатор контролирует последствия или же использование подкреплений/наказаний, он осуществляет контроль за поведением испытуемого. При этом проявляются когнитивное осознание и выбор, хотя осознание не являетсянеобходимым условием обусловливания; в действительности строгие бихевиористы отрицают существование выбора.

Классическое и оперантное обусловливание невозможно четко разделить. При классическом обусловливании безусловный раздражитель следует за условным раздражителем. Таким образом, безусловный раздражитель можно рассматривать, в терминах оперантного обусловливания, как подкрепление связи между условным раздражителем и реакцией. При оперантном обусловливании подкрепление следует после реакции, которую желательно закрепить; можно сказать, что эта реакция становится связанной с действием (или раздражителем), предшествующим ей. При оперантном обусловливании добровольное, спонтанное поведение, как говорят, «вызывает» подкрепление, которое может считаться безусловным раздражителем. В классическом обусловливании безусловный раздражитель не зависит от поведения испытуемого. Как указывал Йетс (Yates, 1970), если в эксперимент по классическому обусловливанию, где условный раздражитель связан с электрошоком, после которого собака невольно отдергивает лапу при действии одного только условного раздражителя, внести изменения, чтобы животное имело возможность избежать шока, подняв лапу до воздействия безусловного раздражителя, то классическое аверсивное обусловливание становится инструментальным, или оперантным, аверсивным обусловливанием.

Предпринимались попытки сочетания или интеграции этих двух типов обусловливания в одну модель. Павлов пытался свести инструментальное обусловливание к классическому. В системе Халла предпринимаются усилия по сведению классического обусловливания к инструментальному. Маурер (Mowrer, 1947), ранее предложивший двухфакторную теорию научения, основанную на различии между классическим и инструментальным обусловливанием, впоследствии попытался соединить их вместе на классической основе (Mowrer, 1960).

Интерес к взаимосвязи между научением и психотерапией проявляется уже довольно давно (Bandura, 1961; Kanfer, 1961; Magaret, 1950; Shaffer, 1947; Shaw, 1946; Shoben, 1948, 1949, 1953). В прежнее время дискуссии были преимущественно посвящены теории подкрепления и ограничивались интерпретацией или переводом методов психотерапии, таких как психоанализ, в термины теории научения. Работа Долларда и Миллера (Dollard & Miller, 1950) является классической, поэтому и включена в этот раздел. Две другие систематические попытки предприняли Пепинскис (Pepinskys, 1954) и Паскаль (Pascal, 1959). Еще одним вариантом теории подкрепления является теория интерференции (Phillips, 1956).

В отличие от этих подходов, основанных на теории подкрепления, система Сэлтера (Salter, 1949) использует классическое обусловливание. Включенный в данный раздел метод Вольпе (Wolpe, 1958) также основывается преимущественно на классическом обусловливании. Подход с использованием классического обусловливания для модификации человеческого поведения ведет свое начало с работы Джоунса (Jones, 1924) с Питером и кроликом под влиянием Уотсона (Watson & Rayner, 1920).

Подходы к психотерапии, основанные на научении, не ограничены классической или инструментальной парадигмой. Сэлтер, вероятно, стоит ближе к классическому подходу. Вольпе не столь ограничен классическим обусловливанием, несмотря на то, что разработанный им теоретический принципы вытекают из этой парадигмы. Доллард и Миллер, основывая свои разработки на теории Халла, делают акцент на подкреплении, поэтому стоят ближе к оперантной парадигме.

Большая работа по оперантному обусловливанию была проведена Скиннером (Skinner, 1938, 1953). Оперантное обусловливание было впервые рассмотрено в сфере психотерапии в виде вербального обусловливания при интервью (Greenspoon, 1950, 1955; Hildum & Brown, 1956; Kanfer, 1966; Krasner, 1958, 1962, 1963, 1965; Salzinger, 1959, 1969). Эта работа не переросла в интегрированный систематический подход к психотерапии, видимо, по причине атеоретического и операционалистского влияния Скиннера.

Использование оперантного обусловливания для модификации поведения госпитализированных пациентов психиатрического профиля впервые было изучено Петерсом (Peters, 1952, 1955; Peters & Jenkins, 1954) и Линдсли (Lindsley, 1956; Lindsley & Skinner, 1954). Его применение в условиях учреждений, включая учебные классы, распространилось с того времени весьма широко.

Термин поведенческая терапиявпервые употребил, по-видимому, Линдсли (Lindsley, Skinner, & Solomon, 1953). Позднее Лазарус (Lazarus, 1958) и Айзенк (Eysenck, 1959) стали использовать этот термин независимо друг от друга и от Линдсли. Он стал общеупотребительным и означает применение разнообразных техник, связанных с принципами или теорией научения, с целью модификации более или менее конкретного анормального поведения, как во время терапевтических интервью, так и в других условиях. Термин модификация поведениятакже используется довольно широко, часто наравне с поведенческой терапией,в частности в США, для обозначения методов оперантного обусловливания в отличие от поведенческой терапии Вольпе или, говоря вообще, для обозначения использования принципов научения в разнообразных ситуациях за рамками терапевтического интервью. Здесь мы ограничимся рассмотрением изменения поведения во время интервью; программы или системы для изменения поведения в учреждениях, например жетонная система, не рассматриваются.

Исследования и публикации в этой сфере в большом количестве появлялись в 1960-х гг., стали издаваться новые журналы для сопоставления результатов исследований и изучения отдельных случаев (например Journal of the Experimental Analysis of Behavior, Behavior Research and Therapy, Journal of Applied Behavior Analysis), выходили книги с обзорами последних достижений (Eysenck, 1960, 1964; Franks, 1964, 1970; Krasner & Ullmann, 1965; Krumboltz & Thoreson, 1969; Levis, 1970; Osipow & Walsh, 1970; Rubin & Franks, 1969; Ullmann & Krasner, 1965), а также монографии, посвященные более обширным вмешательствам в данной сфере (Bandura, 1969; Eysenck & Rachman, 1965; Kanfer & Phillips, 1970; Yates, 1970). Значительная активность сторонников поведенческих изменений в психотерапии дала основание использовать для характеристики движения термин революция(Krasner, 1966; Krumboltz, 1966). Левис (Levis, 1970) считал, что поведенческая терапия представляет собой четвертую по счету революцию (после Пинеля, Фрейда и теории общественного психического здоровья).

В отличие от ранних подходов к психотерапии и несмотря на то, что термин теория наученияупотребляется довольно часто, поведенческая терапия или модификация поведения представляют собой преимущественно эмпирические, экспериментально-аналитические и скорее индуктивные, чем дедуктивные, подходы. Улльман и Краснер (Ullmann and Krasner, 1969) заметили, что «несмотря на множество техник, концепции или общие принципы поведенческой терапии весьма малочисленны» (р. 252). Книги, посвященные поведенческой терапии, как правило, представляют собой справочники по техникам и методам. Они не систематизированы в том смысле, что автор не придерживается теоретической точки зрения, не развивает ее философию и концепции и не предлагает техники, основанные на концепциях и теории. Поведенческая терапия, по мнению Йетса (Yates, 1970), является скорее индуктивным, чем дедуктивным подходом, основана на экспериментах и использует экспериментальный метод лечения конкретного клиента. Таким образом, Йетс считает, что Доллард и Миллер не были поведенческими терапевтами, и даже Вольпе не может считаться таковым с позиции британского значения данного термина. Йетс дал следующее определение поведенческой терапии. Это попытка систематического использования обширных эмпирических и теоретических знаний, которые были накоплены в результате применения экспериментального метода в психологии и смежных дисциплинах (физиологии и нейрофизиологии) с целью объяснения происхождения и сохранения аномальных стереотипов поведения; а также применение этих знаний для лечения или профилактики этих аномалий посредством контролируемых экспериментальных исследований как описательных, так и корректирующих, единичного случая (р. 18).

Вместе с тем далеко не все называющие себя поведенческими психотерапевтами работают в этом стиле или только в этом стиле. Кроме того, не всем поведенческим психотерапевтам свойственна атеоретическая, эмпирическая ограниченность. Например, Фрэнкс (Franks, 1969) писал:

«В лучшем из всех возможных миров было бы крайне желательно для психотерапевта стремиться быть ученым, даже если эту цель трудно реализовать. Чтобы быть ученым, необходимо действовать в определенных теоретических рамках… Таким образом, практическая работа поведенческого психотерапевта (включая выбор техник, подход к проблемам или общую стратегию, его специфические взаимоотношения с пациентом) зависит от его эксплицитной теоретической ориентации и имплицитной философской и культурной среды» (р. 21).

Есть свидетельства тому, что поведенческие психотерапевты становятся все более разносторонними и движутся к так называемой традиционной психотерапии, в частности в признании важности отношений психотерапевт-клиент (см. Glass & Arnkoff, 1992). (Важность отношений экспериментатор-испытуемый при вербальном обусловливании была продемонстрирована исследованиями, относящимися к более раннему периоду.) Многие поведенческие психотерапевты признают важность когнитивных и аффективных составляющих, включая осознание или сознание (Glass & Arnkoff, 1992). Это шаг в сторону от применения техник, заимствованных из лабораторных исследований, к признанию сложности человеческого ситуативного поведения, которое отличается от поведения животных в лаборатории. Фрэнкс, в частности, задавался вопросом (Franks, 1969):

«Можно ли судить, основываясь на иногда наблюдаемой согласованности показателей приобретения и угасания реакции в лабораторных условиях, о неизбежности сильной положительной связи между быстротой и силой, с которыми приобретаются новые реакции во время поведенческой терапии, и сопротивлением терапевтическому угасанию совершенно других уже существующих реакций? Сходные вопросы возникают в отношении генерализации условных реакций во время терапии. Если базовые параметры лабораторного обусловливания все еще находятся на стадии обсуждения, неудивительно, что взаимосвязь между обусловливанием в лаборатории и обусловливанием в клинической ситуации по-прежнему не ясна. К сожалению, многие исследователи-клиницисты действуют так, словно эта взаимосвязь им понятна» (р. 22).

При таких сильных расхождениях между теми, кто именует себя поведенческими психотерапевтами, следует решить, вести ли речь о поведенческой терапии или поведенческих терапиях.Тем не менее Фрэнкс (Franks, 1969) отстаивает термин поведенческая терапия,хотя сам же допускает, что «это хаотическая смесь техник», исходя из того, что «все формы поведенческой терапии основываются на общем, явном, систематическом использовании принципов научения для достижения заранее определенных, четко сформулированных целей» (р. 2). Он утверждает, что термин поведенческие терапии«означает немногим больше, чем набор поведенчески ориентированных терапевтических техник». Йетс (Yates, 1970)придерживается такого же мнения. Ассоциация продвижения поведенческих терапий (Association of Advancement of the Behavioral Therapies)изменила свое название на единственное число в 1968 г., единственное число используется также большинством авторов публикаций, даже если они описывают ряд методов или подходов, не интегрированных в какую-либо систему.

Вместе с тем у наблюдателя может сложиться впечатление, что поведенческая терапия — не более чем «мешок» техник, предназначенных для решения конкретных проблем и не имеющих никакой теоретической основы. Конечно, к настоящему моменту отсутствует четкое, систематическое, интегрированное, теоретически ориентированное описание поведенческой терапии. Вероятно, в этом нашло отражение общее состояние дел в этой сфере, поэтому преждевременно ожидать интеграции многочисленных техник и методов в системный подход. Безусловно, любая подобная попытка столкнулась бы со значительными трудностями. В задачу данной книги не входит, да это и вне возможностей авторов, представить систематическую точку зрения, которой не существует, и не было даже попыток к ее созданию сторонниками такой точки зрения.

Краснер (Krasner, 1971) указывал, что «в процессе знакомства с обширной литературой по поведенческой терапии вспоминаешь притчу о слепцах, которые описывали слона исключительно на основании собственных ощущений». Каждый описал какую-либо одну часть слона. Краснер пишет, что «слон поведенческой терапии в действительности существует, причем его можно отличить от других обитателей джунглей». Он предлагает это сделать в своем обзоре, перечисляя 15 направлений развития поведенческой терапии, включая социальную психологию и социальное научение, а также анализирует литературу конца 1960-х гг., чтобы составить более полное представление о поведенческой терапии, однако не объединяет части слона в единое целое. Канфер и Филлипс (Kanfer & Phillips, 1969) также призывали к «созданию очерченных концептуальных рамок, откуда клиницист мог бы заимствовать новые техники с четко сформулированными обоснованиями, предсказуемыми эффектами и обоснованными критериями и методами оценки эффективности» (р. 448). До сих пор ничего подобного не существует.

Работа Вольпе, включая вышедшую в 1958 г. книгу и ее дополнения 1969, 1973, 1982 и 1990 гг., предлагает относительно систематический взгляд на поведенческую терапию, основанный преимущественно на теории и исследованиях классического обусловливания. Пока отсутствует аналогичное описание терапии, основанной на теории и исследованиях оперантного обусловливания, не было предпринято и систематической попытки интеграции обоих этих подходов в более широкую и всеобъемлющую теорию научения. Вместе с тем опубликовано подробное руководство по поведенческой терапии, включающее оба подхода в качестве самостоятельных моделей, и терапевтические процедуры, которые присущи обеим моделям, представляя их как смешанные модели. Эту работу проделали Канфер и Филлипс (Kanfer & Phillips, 1970), написанное ими руководство по поведенческой терапии — лучшее на сегодняшний день. Предыдущее издание данной книги включало резюме этой работы.

По соображениям экономии места невозможно дать здесь адекватную оценку поведенческой терапии. Опубликован ряд критических работ (Breger & McGaugh, 1964, 1968; Grossberg, 1964; Patterson, 1969; Rachman & Eysenck, 1966; Weitzman, 1967; Wiest, 1967), а также обзоров и оценок (Emmelkamp, 1986, 1994; Ollendick, 1986). По мере накопления фактов и опыта поведенческие психотерапевты все больше отдают должное сложности человеческого поведения и поведенческих проблем, а также отдают себе отчет в том, что поведенческая терапия — это не панацея. Наглядным примером служит книга Канфера и Филлипса (Kanfer & Phillips, 1970).

Лазарус (Lazarus, 1971), который считается поведенческим терапевтом, работал с Вольпе в течение нескольких лет и опубликовал критический обзор поведенческой терапии. Он, в частности, писал, что

«методы поведенческой терапии весьма эффективны, если используются в тщательно отобранных случаях опытными клиницистами. Если же процедуры используются за пределами своего предназначения, результатом обычно бывает разочарование. Методы эти — далеко не панацея, поэтому они не годятся для любых случаев, и можно, как в пословице, с водой выплеснуть и ребенка» (р. 1).

Лазарус продолжает:

«Опасность заключается в преждевременной завышенной оценке принципов научения с приданием им статуса научных истин, а также в использовании термина «современная теория научения» для обозначения того, что лучше описать как «современные теории научения» …Таким образом, заявление Айзенка о том, что поведенческая терапия обозначает «методы лечения, вытекающие из современной теории научения», — не более чем заманчивый лозунг» (pp. 5-6).

Он расценил разработанные Вольпе два десятка поведенческих техник, как «полезную точку отсчета для повышения клинической эффективности, а не законченную систему, способную положить конец 90% мировых невротических страданий» (pp. 6-7). Он оценил поведенческую терапию как объективное дополнение к психотерапии. Он утверждал, что «некоторые поведенческие психотерапевты теперь осознают тот факт, что процессы взаимодействия, более разнообразные и сложные, чем реципрокное торможение и оперантное обусловливание, пронизывают их интервью и мешают или способствуют применению конкретных техник» (р. 9).

Более сложные и разнообразные процессы, если воспользоваться термином Лазаруса, включают не только процессы, связанные с отношениями между психотерапевтом и клиентом, но также и когнитивные процессы. Когнитивные элементы всегда присутствовали в основанных на теории научения подходах в психотерапии. Доллард и Миллер явно учитывали роль высших психических процессов в развитии и лечении эмоциональных проблем. Канфер и Филлипс также признавали когнитивные аспекты. Многие бихевиористы в настоящее время не только склонны отдавать должное когнициям, но и открыто используют чисто когнитивные методы и техники (Goldfried & Davison, 1976; Mahoney, 1974; Martin & Pear, 1978; O’Leary & Wilson, 1975; cp. Glass & Arnkoff, 1992).

Вместе с тем поведенческие психотерапевты не склонны систематически объединять когнитивные методы или техники со стандартными поведенческими техниками (также включающими когнитивные элементы) на теоретической основе, они также не пытаются использовать какие-либо конкретные когнитивные теории. Вероятно, в связи с тем что поведенческая терапия в значительной степени атеоретична, то есть эмпирически ориентирована, когнитивные методы включены в другие ее техники. Это включение когнитивных техник рассматривается Вискрамасекерой (Wickramasekera, 1976):.

«Мне представляется маловероятным, что этот подход сам по себе повысит нашу способность осуществлять надежный контроль над личными событиями. Этот упрощенный подход, пытающийся организовать альянс между оперантным обусловливанием и когнитивным научением, игнорирует обширные научные достижения в сфере конструктов, когниций» (р. 2).

Вопрос состоит в том, возможен ли вообще альянс между бихевиоризмом и когнитивными теориями, не является ли он попросту прагматическим союзом с целью придать бихевиоризму респектабельность? По-видимому, существует принципиальная несовместимость между строгим, ортодоксальным бихевиоризмом, отвергающим причинную значимость психических событий, и когнитивной психологией.

Далее предлагаются краткие описания двух подходов к психотерапии: Долларда и Миллера, а также Вольпе. Работа Долларда и Миллера представляет собой первую осмысленную попытку интеграции теории научения и психоаналитической мысли. Хотя приведение этой работы в разделе, посвященном теории научения, может показаться спорным, мы предполагали, что этот подход послужит удобным мостиком от предыдущего (психоаналитического) к данному разделу. Взгляд Вольпе на поведенческую терапию также можно представить себе как отражение необихевиористской посреднической модели стимул-реакция (mediational stimulus-response model)(см. Wilson, 1984). Несомненно, существует ряд других заслуживающих внимания моделей поведенческой терапии, однако в данном разделе мы остановимся на этих двух.

Книга «Теории научения» Хегенхан Б, Олсон М

Теории научения

В данной книге, выдержавшей шесть изданий, излагаются основные теории научения, одного из самых давних и разработанных направлений в психологии. В книге подробно рассказывается о том, какую роль играют ранние и современные теории научения в психологическом знании и современной педагогике, рассматриваются теории таких всемирно известных ученых, как И. П. Павлов, Э. Толмен, А. Бандура, Ж. Пиаже и Б. Ф. Скиннер. Книга снабжена подробным терминологическим словарем. Книга адресована преподавателям вузов и студентам психологических и психолого-педагогических факультетов, а также всем специалистам, занятым в сфере образования.

Поделись с друзьями:

Издательство:

Питер

Год издания:

2004

Место издания:

СПб

Язык текста:

русский

Язык оригинала:

английский

Перевод:

Бутылина Л.,Орешкина О.

Тип обложки:

Твердый переплет

Формат:

70х100 1/16

Размеры в мм (ДхШхВ):

240×170

Вес:

710 гр.

Страниц:

474

Тираж:

4000 экз.

Код товара:

226939

Артикул:

К12061

ISBN:

5-94723-033-Х,0-13-016735-5

В продаже с:

03.05.2005

Аннотация к книге «Теории научения» Хегенхан Б., Олсон М.:
В данной книге, выдержавшей шесть изданий, излагаются основные теории научения, одного из самых давних и разработанных направлений в психологии. В книге подробно рассказывается о том, какую роль играют ранние и современные теории научения в психологическом знании и современной педагогике, рассматриваются теории таких всемирно известных ученых, как И. П. Павлов, Э. Толмен, А. Бандура, Ж. Пиаже и Б. Ф. Скиннер. Книга снабжена подробным терминологическим словарем. Книга адресована преподавателям вузов и студентам психологических и психолого-педагогических факультетов, а также всем специалистам, занятым в сфере образования. Читать дальше…

Виды и теории научения. Формирование навыков и умений.

Одним из основных содержаний памяти являются декларативные (знания, о которых человек может заявить: «Я знаю, что…», это знания о событиях и ситуациях) и процедурные (знания человека о том, как выполняются различного рода умственные или перцептивные действия, которые называются привычки, умения, навыки) знания. Поэтому память связана с процессами научения. Они не тождественны процессам запоминания. Научиться – не значит запомнить, а запомнить — не значит чему-то научиться. На материале двигательных навыков можно рассмотреть процесс научения двигательным навыкам. Человек приобретает эти процедурные знания, как навыки выполнять, и они хранятся в памяти.

Норман на материале двигательных навыков предложил 5 основных критериев отличия хорошо усвоенных умений (навыков) от плохо усвоенных: плавность; автоматизм; умственные усилия не требуются; влияние стресса; интерпретация задачи. Чтобы освоить умение до навыка необходима спец. тренировка. Объективно о процессе усвоения навыков можно судить по кривой научения. Это кривая с отрицательным ускорением. Она завершается плато, что говорит либо о достижении определенного предела совершенствования, либо человек не хочет дальше осваивать навык.

Павлов – классическое обуславливание, Уотсон; Скиннер – оперантное научение; Толмен – латентное научение (когнитивная карта – влияет на скорость научения).

Бандуратеория социального научения — процесс научения новым формам поведения предполагает использование человеком различного рода информации об этих формах поведения, которую он получает от других людей. Основной источник информации о поведении других людей – наблюдение. В процессе научения Бандура выделяет 4 составляющие: процессы внимания; процессы сохранения; моторно-репродуктивные процессы; мотивационные процессы. От мотивации зависит привлечение внимания человека к тем или иным моделям поведения. В отличие от бихевиоризма, в теории соц. научения утверждается: -Чтобы человек научился новым формам поведения, ему вовсе необязательно осуществлять их реально. Научение м. ограничиться лишь внимательным наблюдением при условии сформированности конкретных умений и навыков для воспроизведения моторного поведения. — Процесс научения необязательно предполагает наличие подкрепления. Но Бандура не игнорирует роль подкрепления и выделяет 3 основных вида подкрепления: а). Внешнее – извне, от других людей, непосредственно по результатам использования в своем поведении тех или иных моделей поведения. б). Косвенное – основано лишь на наблюдении за последствиями использования моделей поведения другими людьми. в). Самоподкрепление – человек сам подкрепляет себя с помощью похвал, других наград за реализацию в жизни моделей поведения, которые он считает для себя личностно значимыми. Самоподкрепление и самонаказание с т.з. Бандуры – важнейшие составляющие саморегуляции человека или саморегулируемого поведения.

Теория научения, описывающая процесс формирования двигательных навыков, Бернштейн. Она является следствием его представлений о кольцевой и уровневой регуляции движения. 8 этапов, на каждой решаются определенные задачи: фаза определения ведущего уровня построения движения; определение двигательного состава; ыыявление и роспись коррекций; развертка фонов; автоматизация движений; срабатывание фоновых коррекций; стандартизация; стабилизация.

 

Внимание: явления, функции, виды и свойства. Осн. подходы к изучению внимания. Теории внимания.

В психологии нет обобщенного определения внимания. Разные авторы относят разные феномены. Вундт: внимание – особый психический процесс, благодаря которому одни содержания воспринимаются более ясно и отчетливо по сравнению с другими, входящими в поле сознания. Это процесс апперцепции, в котором проявляется внутренняя активность субъекта. Джеймс: внимание – особый психический процесс, продуктом которого является отбор отдельных содержаний сознания (преперцепция) — проявление внутренней активности субъекта. Джеймс разделяет виды внимания по трем основаниям: непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредствованное, чувственное и интеллектуальное. Брунер аналог преперцепции – «перцептивная готовность», с помощью которой объясняются феномены избирательной направленности восприятия; Найссер аналог – «предвосхищающие когнитивные схемы», одна из функций которых – отбор нужной субъекту информации.

Добрынин внимание — особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Выделяет по источнику активности — непроизвольные виды — вынужденное; аффективное; привычное. Произвольное и послепроизвольное.

Титченер внимание — сенсорная ясность, т.е. внимание является всего лишь одним из свойств элементов сознания (волна внимания), свойства -объем, интенсивность и устойчивость.

Рубинштей: внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, т.е. это избирательная направленность на объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.Выделяет 5 свойств внимания: концентрация; объем; распределение внимания; устойчивость; переключение внимания.

Рибо считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими.

Критерии внимания: 1. критерий ясности и отчетливости; ощущение смены содержаний сознания, связанного со сменой фокуса сознания с одного на другое; успешность деятельности, ошибочность, быстрота; мнемический критерий – то, на что было направлено внимание запоминается и как правило надолго; объективные проявления внимания; если селекция произошла, то произошел и акт внимания.

Выготскийрассматривает развитие внимания в контексте общей теории ВПФ и развитие внимания подчиняется определенным универсальным законам развития ВПФ.

Гальперин внимание — самостоятельная форма психической деятельности, функция которой умственный и сокращенный контроль за ходом выполнения любого умственного действия. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Контроль, который не есть внимание, осуществляется во внешнем плане и является детальным и развернутым. Концепция Гальперина поэтапного формирования умственных действий для целенаправленного формирования внимания человека. Исследовании Кабыльницкой.Определенный понятный план работы над ошибками – 7 пунктов, который записывался на карточках. Карточка выступает внешним средством организации деятельности ребенка. Благодаря плану контроль за выполнение деятельности становится внешним и развернутым. Сначала дети уже не держали карточку, но произносили вслух пункты, потом произносили пункты шепотом, потом речь про себя, в конце работа над ошибками во внутреннем плане.

В когнитивной психологии внимание понимается как своеобразный селектор, который спасет психику от перегрузки. Изучая феномен избирательности сознания (Джеймс — «вечеринка с коктейлем»). Черри смоделировал эту ситуацию в лабораторных условиях, разработав методику селективного слушания. В итоге были разработаны модели внимания: ранней и поздней селекции. Основные этапы процесса обработки информации: обнаружение информации; ее опознание; принятие решения и выбор ответа.

Структурный подход — группа теорий, которая рассматривает внимание как «фильтр», который блокирует переработку избыточной информации (Бродбент, Трейсман, Дойчи). Основная тема описание свойств фильтра и его местоположения в системе.

Функциональный подход — ресурсные концепции внимания (Канеман) и понимание внимания как активного отбора необходимой информации (Найссер).

Теория обучения коннективизму

Одно дело понять, что такое коннективизм, а другое — включить его в учебную деятельность в классе. Помните, что с точки зрения коннективистов новые обязанности в обучении перекладываются от учителя к ученику. В отличие от традиционных методов обучения и других теорий, таких как конструктивизм или когнитивизм, работа преподавателя заключается в том, чтобы научить учащихся стать эффективными агентами собственного обучения и личного развития.Другими словами, учащийся должен создать собственный учебный опыт, участвовать в принятии решений и расширять свои учебные сети.

Коннективизм в значительной степени опирается на технологии, поэтому первый шаг к созданию коннективистского класса — это предоставить больше возможностей для цифрового обучения, таких как онлайн-курсы, вебинары, социальные сети и блоги.

Вот еще несколько способов использовать коннективизм в классе:

Социальные сети

Один из способов реализации коннективизма учителями — использование социальных сетей в классе.Например, учетную запись класса в Twitter можно использовать для обмена информацией, участия в обсуждениях или объявления домашних заданий. Это может помочь повысить вовлеченность класса и открыть диалог между учениками и учителями.

Геймификация

Gamification берет задания и действия и превращает их в соревновательную игру, чтобы сделать обучение более интерактивным. Существует множество обучающих приложений и обучающих технологий, которые учителя могут использовать, чтобы добавить в класс элемент геймификации.Одним из примеров является DuoLingo, инструмент онлайн-обучения, который помогает учащимся изучать языки с помощью увлекательных игровых уроков. Учителя могут отслеживать успеваемость учеников, в то время как ученики могут зарабатывать «баллы» за успехи в уроках. Другие примеры включают такие приложения, как Brainscape, Virtual Reality House и Gimkit, и это лишь некоторые из них.

Моделирование

Симуляторы вовлекают студентов в глубокое обучение, которое расширяет возможности понимания, в отличие от поверхностного обучения, которое требует только запоминания.Они также добавляют интереса и веселья к классной комнате. Возьмем, к примеру, урок физики, на котором студенты создают электрическую схему с помощью онлайн-программы. Вместо того, чтобы получать инструкции из книги или аудиторной лекции, они изучают физику, моделируя реальную физическую установку.

Включение некоторых или всех этих примеров — отличный способ дать вашим ученикам больше контроля над темпом и содержанием своего обучения. Он также предоставляет возможности для индивидуального обучения, чтобы соответствовать уникальным потребностям и сильным сторонам каждого учащегося.

📚 5 образовательных теорий обучения и способы их применения

Кратко

• Есть пять теорий начального обучения : бихевиоризм, когнитивный, конструктивизм, гуманизм и коннективизм.
• Дополнительные теории обучения включают трансформирующих , социальных и экспериментальных .
• Понимание теорий обучения может дать различных результатов , от улучшения коммуникации между учениками и учителями до определения того, что ученики изучают.

Как учебные теории могут повлиять на ваше образование

Преподавание и обучение могут показаться универсальным опытом. В конце концов, все ходят в школу и учатся примерно одинаково, верно? Не совсем так.

Как предполагает множество теоретиков образования, занимающихся обучением, на самом деле существует впечатляющее разнообразие образовательных подходов к искусству и науке преподавания. Многие из них были созданы теоретиками в области образования, которые изучали науку об обучении, чтобы определить, что работает лучше всего и для кого.

«Обучение определяется как процесс, который объединяет личный и окружающий опыт и влияние с целью приобретения, обогащения или изменения своих знаний, навыков, ценностей, взглядов, поведения и мировоззрений», — отмечает Международное бюро образования. «Теории обучения развивают гипотезы, описывающие, как происходит этот процесс».

Как правило, учителя полагаются на пять общепринятых теорий обучения:

• Бихевиоризм теория обучения
• Когнитивный Теория обучения
• Конструктивизм Теория обучения
• Гуманизм Теория обучения
• Коннективизм Теория обучения

Теоретики в области образования, учителя и эксперты считают, что эти теории могут помочь в успешных подходах к преподаванию и послужить основой для разработки планов уроков и учебной программы.

Что такое теории обучения?

Теории в образовании всерьез возникали только в начале 20 века, но любопытство по поводу того, как люди учатся, восходит к древнегреческим философам Сократу, Платону и Аристотелю. Они исследовали, можно ли найти знание и истину внутри себя (рационализм) или посредством внешнего наблюдения (эмпиризм).

К XIX веку психологи начали отвечать на этот вопрос с помощью научных исследований. Цель заключалась в том, чтобы объективно понять, как люди учатся, а затем соответствующим образом разработать подходы к обучению.

В 20-м веке дебаты среди теоретиков образования были сосредоточены на противопоставлении бихевиористской теории и когнитивной психологии. Или, другими словами, люди учатся, реагируя на внешние раздражители или используя свой мозг для построения знаний из внешних данных?

Пять образовательных теорий обучения

Сегодня многочисленные исследования, исследования и дискуссии привели к появлению следующих пяти обучающих теорий:

ТЕОРИЯ	ПОЯСНЕНИЕ	ПРИМЕНЕНИЕ
Бихевиоризм	Как говорит Simply Psychology: «Бихевиоризм занимается только наблюдаемыми поведенческими реакциями на стимулы, поскольку их можно изучать систематическим и наблюдаемым образом.”	Обучение основано на системе процедур, которые «накапливают» информацию в банке памяти ученика, а также на положительных отзывах учителей и самого учебного заведения. Если учащиеся делают отличную работу, они получают положительное подкрепление и получают знак признания.
Когнитивизм	Обучение зависит как от внешних факторов (таких как информация или данные), так и от внутреннего мыслительного процесса.	Эта теория, разработанная в 1950-х годах, уходит от бихевиоризма и сосредотачивается на роли разума в обучении.Согласно Международному бюро образования: «В когнитивной психологии обучение понимается как приобретение знаний: учащийся — это процессор информации, который поглощает информацию, выполняет с ней когнитивные операции и накапливает ее в памяти».
Конструктивизм	Учащийся опирается на свой предыдущий опыт и понимание, чтобы «построить» новое понимание.	«Пассивный подход к обучению рассматривает учащегося как« пустой сосуд », который нужно наполнить знаниями», — объясняет Simply Psychology, «тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся конструируют смысл только через активное взаимодействие с миром (например, эксперименты или реальный мир). решение проблем).”
Гуманизм	«Подход, ориентированный на учащегося», в котором в центре внимания находится потенциал, а не метод или материалы.	С пониманием того, что люди по своей природе хорошие, гуманизм фокусируется на создании среды, способствующей самореализации. При этом потребности учащихся удовлетворяются, и они могут свободно определять свои собственные цели, в то время как учитель помогает в достижении этих целей обучения.
Коннективизм	Информативный век цифровых технологий, коннективизм отходит от конструктивизма, выявляя и устраняя пробелы в знаниях.	Под сильным влиянием технологий коннективизм фокусируется на способности учащегося часто находить и обновлять точную информацию. Знать, как и где найти лучшую информацию, так же важно, как и сама информация.

Почему изучение теорий важно?

Стремление к знаниям является частью человеческого состояния. Следовательно, многочисленные ученые, психологи и лидеры мнений посвятили свою карьеру изучению теорий обучения.Понимание того, как учатся людей, является критическим шагом в оптимизации процесса обучения.

Именно по этой причине педагогические колледжи или программы подготовки преподавателей тратят так много времени на то, чтобы кандидаты в учителя изучали человеческое развитие и теории множественного обучения. Фундаментальные знания о том, как люди учатся, и особенно о том, как ребенок учится и когнитивно развивается, необходимы всем педагогам, чтобы быть их наиболее эффективными учителями в классе.

Памела Роггеман, Эддан, декан Педагогического колледжа Университета Феникса, объясняет свой взгляд на роль теории обучения в подготовке учителей:

«Подобно тому, как нет двух одинаковых людей, нет двух студентов, которые учатся одинаково или с одинаковой скоростью.Эффективные педагоги должны быть в состоянии изменить и разработать обучение, которое отвечает потребностям отдельного учащегося, чтобы удовлетворить потребности « всего ребенка ». Хорошие знания в нескольких теориях обучения — первый шаг к этому и еще одна причина, по которой великие учителя работают над собой. всю карьеру, чтобы овладеть как искусством , так и наукой преподавания ».

Хотя отстаивание той или иной теории обучения не обязательно требуется для большинства преподавательских ролей, автор и консультант по онлайн-обучению Тони Бейтс отмечает, что большинство учителей склонны следовать той или иной теории, даже если это делается неосознанно.

Итак, являетесь ли вы начинающим или опытным учителем, учеником или родителем ученика (или некоторым их сочетанием), более подробное знание каждой теории может сделать вас более эффективными в поисках знаний.

Есть ли другие теории в образовании?

Как и сами студенты, теории обучения в образовании разнообразны и разнообразны. В дополнение к пяти теориям, изложенным выше, есть еще другие варианты, в том числе:

• Преобразующая теория обучения : Эта теория особенно актуальна для взрослых учащихся.Он утверждает, что новая информация может существенно изменить наше мировоззрение, если наш жизненный опыт и знания сочетаются с критическим размышлением.
• Социальная теория обучения: эта теория включает в себя некоторые неявные принципы давления со стороны сверстников. В частности, учащиеся наблюдают за другими учащимися и соответствующим образом моделируют собственное поведение. Иногда нужно подражать коллегам; в других случаях — выделиться среди сверстников. Чтобы использовать силу этой теории, необходимо привлечь внимание студентов, сосредоточить внимание на том, как студенты могут запоминать информацию, определить, когда уместно воспроизвести предыдущее поведение, и определить мотивацию студентов.
• Экспериментальная теория обучения: существует множество клише и притч о том, как научить кого-то чему-то, выполняя это, хотя только в начале 1980-х годов это стало официальной теорией обучения. Этот подход подчеркивает важность как изучения чего-либо, так и опыта, чтобы учащиеся могли применять знания в реальных ситуациях.

Как образовательные теории влияют на обучение

Образовательные теории влияют на обучение по-разному.Для учителей примеры теории обучения могут повлиять на их подход к обучению и управлению классом. Выбор правильного подхода (даже если он сочетает в себе две или более теории обучения) может иметь большое значение между эффективным и вдохновляющим опытом в классе и неэффективным.

Теории прикладного обучения напрямую влияют на учебный процесс различными способами, например:

• Обеспечение студентов структурой и комфортной устойчивой обстановкой.
• Помощь педагогам, администраторам, ученикам и родителям согласовывать цели и результаты .
• Расширение прав и возможностей учителей , чтобы, как говорит Бейтс, «лучше выбирать, как подходить к обучению таким образом, чтобы он наилучшим образом соответствовал предполагаемым потребностям их учеников».
• Влияние на то, как и что узнает человек.
• Помощь посторонним (колледжи, испытательные фирмы и т. Д.) определить, какое образование вы получили или получаете.
• Предоставление учащимся права голоса в определении , как будет управляться класс .
• Принятие решения о том, будет ли обучение проводиться в основном под руководством учителя или под руководством ученика .
• Определение , насколько интенсивно сотрудничество будет происходить в классе.

Как применять теории обучения

Итак, как теории обучения применимы в реальном мире? Образование — это развивающаяся область со сложным будущим. И, по словам Роггемана, эффекты прикладной педагогической теории могут быть долгосрочными.

Она объясняет:

«Теории обучения, которые мы испытали в студенчестве, влияют на тип рабочей среды, которую мы предпочитаем во взрослом возрасте. Например, если кто-то испытал уроки, основанные в значительной степени на социальном обучении в течение K-12 лет, будучи взрослым, он может чувствовать себя очень комфортно в рабочей среде с высокой степенью сотрудничества. Размышления о собственном образовательном опыте могут послужить полезным инструментом для понимания того, насколько взрослым вы добьетесь успеха на рабочем месте ».

Образовательные теории прошли долгий путь со времен Сократа и даже были пионерами бихевиоризма и когнитивизма.И хотя теории обучения, несомненно, будут продолжать развиваться, учителя и ученики могут в одинаковой мере воспользоваться преимуществами этой эволюции, поскольку мы продолжаем развивать наше понимание того, как люди учатся наиболее эффективно.

Образовательные теории обучения — это одно. Теории обучения взрослых — другое. Узнайте больше в нашем блоге.

Готовы применить теорию на практике? Изучите образовательных степеней в Университете Феникса!

Обзор теорий обучения | Учебно-ресурсный центр GSI

Хотя существует множество различных подходов к обучению, существует три основных типа теории обучения: бихевиористская, когнитивно-конструктивистская и социальная конструктивистская.В этом разделе дается краткое введение в каждый тип теории обучения. Теории разделены на четыре части: краткое историческое введение, обсуждение взглядов на знания, предполагаемых теорией, изложение того, как теория трактует обучение и мотивацию учащихся, и, наконец, обзор некоторых методов обучения. по теории представлена.

	Бихевиоризм	Когнитивный конструктивизм	Социальный конструктивизм
Взгляд знаний	Знание — это набор поведенческих реакций на стимулы окружающей среды.	Системы знаний о когнитивных структурах активно создаются учащимися на основе ранее существовавших когнитивных структур.	Знания создаются в социальных контекстах посредством взаимодействия с сообществом знаний.
Вид обучения	Пассивное усвоение заранее определенного набора знаний учащимся. Способствует повторению и положительному подкреплению.	Активное усвоение и приспособление новой информации к существующим когнитивным структурам.Подчеркивается открытие учащихся.	Интеграция студентов в сообщество знаний. Совместное усвоение и размещение новой информации.
Вид мотивации	Внешнее, включая положительное и отрицательное подкрепление.	Внутренний; учащиеся ставят перед собой собственные цели и мотивируют себя учиться.	Внутренние и внешние. Цели и мотивы обучения определяются как учащимися, так и внешними вознаграждениями, предоставляемыми сообществом знаний.
Значение для обучения	Правильные поведенческие реакции передаются учителем и усваиваются учениками.	Учитель способствует обучению, создавая среду, которая способствует открытию и ассимиляции / адаптации.	Учитель помогает и направляет совместное обучение. Приветствуется групповая работа.

Теория социального обучения Альберта Бандуры

1. Перспективы
2. Бихевиоризм
3. Теория социального обучения

Теория социального обучения Альберта Бандуры

Автор: Саул МакЛеод, обновлено

Теория социального обучения

---

, подчеркивает важность наблюдения, моделирования и имитации поведения, отношения и эмоциональных реакций других.Теория социального обучения рассматривает, как взаимодействуют факторы окружающей среды и когнитивные факторы, влияющие на обучение и поведение человека.

В теории социального обучения Альберт Бандура (1977) соглашается с бихевиористскими теориями обучения классической обусловленности и оперантной обусловленности. Однако он добавляет две важные идеи:

1. Между стимулами и ответами происходят посреднические процессы.
2. Поведение изучается из окружающей среды в процессе обучения с наблюдением.

Наблюдательное обучение

Дети наблюдают за поведением окружающих их людей по-разному. Это проиллюстрировано во время знаменитого эксперимента с куклой Бобо (Bandura, 1961).

Наблюдаемые люди называются моделями. В обществе дети окружены многими влиятельными моделями, такими как родители в семье, персонажи детских телешоу, друзья из группы сверстников и учителя в школе. Эти модели предоставляют примеры поведения, которое можно наблюдать и подражать, e.g., мужское и женское, про и антисоциальное и т. д.

Дети обращают внимание на некоторых из этих людей (моделей) и кодируют их поведение. Позже они могут имитировать (то есть копировать) поведение, которое они наблюдали.

Они могут делать это независимо от того, является ли поведение «гендерно приемлемым» или нет, но есть ряд процессов, которые повышают вероятность того, что ребенок будет воспроизводить поведение, которое его общество считает подходящим для его пола.

Во-первых, ребенок с большей вероятностью будет проявлять внимание и подражать тем людям, которых он считает похожими на себя.Следовательно, он с большей вероятностью будет имитировать поведение, моделируемое людьми того же пола.

Во-вторых, люди вокруг ребенка будут реагировать на поведение, которое он имитирует, либо поощрением, либо наказанием. Если ребенок имитирует поведение модели, и последствия будут вознаграждены, ребенок, скорее всего, продолжит такое поведение.

Если родитель видит маленькую девочку, утешающую своего плюшевого мишку, и говорит: «Какая ты добрая девочка», это является наградой для ребенка и повышает вероятность того, что она повторит такое поведение.Ее поведение было усилено (т. Е. Усилено).

Армирование может быть внешним или внутренним, а также положительным или отрицательным. Если ребенок хочет одобрения родителей или сверстников, это одобрение является внешним подкреплением, но чувство счастья от того, что его одобряют, — это внутреннее подкрепление. Ребенок будет вести себя так, как он считает, что заслужит одобрение, потому что он желает одобрения.

Положительное (или отрицательное) подкрепление будет иметь небольшое влияние, если подкрепление, предлагаемое извне, не соответствует индивидуальным потребностям.Подкрепление может быть положительным или отрицательным, но важным фактором является то, что оно обычно приводит к изменению поведения человека.

В-третьих, ребенок также будет учитывать, что происходит с другими людьми, когда решает, копировать ли чьи-то действия или нет. Человек учится, наблюдая за последствиями поведения другого человека (т. Е. Модели), например, младшая сестра, наблюдающая, как старшая сестра получает вознаграждение за определенное поведение, с большей вероятностью повторяет это поведение сама.Это называется заместительным подкреплением.

Это относится к приставке к определенным моделям, которые обладают качествами, которые считаются полезными. У детей будет несколько моделей, с которыми они будут себя идентифицировать. Это могут быть люди из их непосредственного мира, такие как родители или старшие братья и сестры, или могут быть персонажи из фантастических фильмов или люди из средств массовой информации. Мотивация идентифицировать себя с определенной моделью заключается в том, что они обладают качеством, которым человек хотел бы обладать.

Идентификация происходит с другим человеком (моделью) и включает принятие (или принятие) наблюдаемого поведения, ценностей, убеждений и отношений человека, с которым вы идентифицируете себя.

Термин «идентификация», используемый в теории социального обучения, аналогичен фрейдистскому термину, относящемуся к эдипову комплексу. Например, они оба включают усвоение или принятие поведения другого человека. Однако во время Эдипова комплекса ребенок может идентифицировать себя только с родителем того же пола, тогда как с помощью теории социального обучения человек (ребенок или взрослый) потенциально может идентифицировать себя с любым другим человеком.

Идентификация отличается от имитации, поскольку она может включать в себя принятие ряда моделей поведения, тогда как имитация обычно включает копирование одного поведения.

---

Посреднические процессы

SLT часто описывают как «мост» между традиционной теорией обучения (то есть бихевиоризмом) и когнитивным подходом. Это потому, что он фокусируется на том, как умственные (когнитивные) факторы участвуют в обучении.

В отличие от Скиннера, Бандура (1977) считает, что люди являются активными обработчиками информации и думают о взаимосвязи между своим поведением и его последствиями.

Наблюдательное обучение не могло происходить, если не работали когнитивные процессы.Эти психические факторы опосредуют (то есть вмешиваются) в процесс обучения, чтобы определить, получен ли новый ответ.

Следовательно, люди не наблюдают автоматически за поведением модели и не подражают ей. Есть некоторая мысль, предшествующая подражанию, и это соображение называется посредническими процессами. Это происходит между наблюдением за поведением (стимулом) и его имитацией (реакцией)

Бандура предлагает четыре опосредованных процесса:

1. Внимание : Человек должен обращать внимание на поведение и его последствия и формируют мысленное представление о поведении.Чтобы имитировать поведение, оно должно привлекать наше внимание. Мы ежедневно наблюдаем множество видов поведения, и многие из них не заслуживают внимания. Поэтому внимание чрезвычайно важно для того, влияет ли поведение на других, имитирующих его.
2. Удержание : насколько хорошо запоминается поведение. Поведение можно заметить, но не всегда его запоминают, что, очевидно, препятствует подражанию. Поэтому важно, чтобы память о поведении сформировалась, чтобы наблюдатель мог выполнить ее позже.

   Социальное обучение по большей части происходит не сразу, поэтому в таких случаях этот процесс особенно важен. Даже если поведение воспроизводится вскоре после его просмотра, необходимо иметь память, на которую можно ссылаться.

3. Воспроизведение : Это способность выполнять поведение, которое только что продемонстрировала модель. Мы ежедневно наблюдаем множество видов поведения, которые мы хотели бы имитировать, но это не всегда возможно. Мы ограничены нашими физическими возможностями, и по этой причине, даже если мы хотим воспроизвести поведение, мы не можем.

   Это влияет на наши решения, пытаться имитировать это или нет. Представьте себе сценарий 90-летней женщины, которая изо всех сил пытается ходить, наблюдая за «Танцами на льду». Она может оценить, что это умение желательно, но не будет пытаться имитировать его, потому что физически не может этого сделать.

4. Мотивация : Воля к выполнению поведения. Награды и наказания, которые следуют за поведением, будут учитываться наблюдателем. Если предполагаемое вознаграждение перевешивает предполагаемые затраты (если таковые имеются), то наблюдатель с большей вероятностью будет имитировать поведение.Если заместительное подкрепление не будет рассматриваться как достаточно важное для наблюдателя, он не будет имитировать поведение.

---

Критическая оценка

Подход социального обучения учитывает мыслительные процессы и признает роль, которую они играют в принятии решения, следует ли имитировать поведение или нет. Таким образом, SLT дает более полное объяснение человеческого обучения, признавая роль посреднических процессов.

Например, теория социального обучения способна объяснить гораздо более сложные формы социального поведения (такие как гендерные роли и моральное поведение), чем модели обучения, основанные на простом подкреплении.

Однако, хотя он может объяснить довольно сложное поведение, он не может адекватно объяснить, как мы развиваемся. целый спектр поведения, включая мысли и чувства. У нас есть большой когнитивный контроль над нашими поведение и просто потому, что мы пережили насилие, не означает, что мы должны воспроизводить такое поведение.

Именно по этой причине Бандура изменил свою теорию и в 1986 году переименовал свою теорию социального обучения. Социальная когнитивная теория (SCT), как лучшее описание того, как мы учимся на нашем социальном опыте.

Некоторые критические замечания в адрес теории социального обучения проистекают из их приверженности окружающей среде как главному влиянию на поведение. Ограничено описывать поведение исключительно с точки зрения природы или воспитания, и попытки сделать это недооценивают сложность человеческого поведения. Более вероятно, что поведение является результатом взаимодействия между природой (биологией) и воспитанием (окружающей средой).

Теория социального обучения не может полностью объяснить поведение. Это особенно верно, когда в жизни человека нет очевидного образца для подражания, который можно было бы подражать определенному поведению.

Открытие зеркальных нейронов оказало биологическую поддержку теории социального обучения. Несмотря на то что исследования находятся в зачаточном состоянии. Недавнее открытие «зеркальных нейронов» у приматов может представлять собой неврологическая основа для имитации. Это нейроны, которые срабатывают, если животное что-то делает само, и если он наблюдает за действием, совершаемым другим.

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2016, 05 февраля). Бандура — теория социального обучения . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/bandura.html

APA Style References

Bandura, A. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Prentice-Hall, Inc.

Bandura, A. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Бандура, А. Росс, Д., и Росс, С. А. (1961). Передача агрессии через имитацию агрессивных моделей. Journal of Abnormal and Social Psychology , 63, 575-582

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2016, 5 февраля). Бандура — теория социального обучения . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/bandura.html

сообщить об этом объявлении

теории обучения | психология | Британника

теория обучения , любое из предложений, выдвинутых для объяснения изменений в поведении, вызванных практикой, в отличие от других факторов, e.г., физиологического развития.

Общая цель определения любого психологического понятия — это утверждение, которое соответствует обычному употреблению. Однако принятие этой цели влечет за собой определенную опасность. Он неявно предполагает, что общепринятый язык классифицирует с научной точки зрения; что слово обучение, например, соответствует определенному психологическому процессу. Однако, похоже, есть веские основания сомневаться в справедливости этого предположения. Феномены обучения настолько разнообразны и разнообразны, что их включение в одну категорию не может быть оправдано.

Признавая эту опасность (и следствие, что никакое определение обучения вряд ли будет полностью удовлетворительным) определение, предложенное в 1961 году Г.А. Кимбла можно считать представительным: обучение — это относительно постоянное изменение поведенческой потенции, которое происходит в результате усиленной практики. Хотя определение полезно, оно все же оставляет проблемы.

Определение может быть полезным, указывая, что изменение не обязательно должно быть улучшением; пристрастиям и предрассудкам усваиваются, а также приобретаются навыки и полезные знания высокого уровня.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Фраза «относительно постоянный» служит для исключения временных изменений в поведении, которые могут зависеть от таких факторов, как усталость, действие наркотиков или изменение мотивов.

Слово «потенциальность» охватывает эффекты, которые не появляются сразу; можно узнать о жгутах, прочитав руководство по оказанию первой помощи, и использовать эту информацию позже.

Утверждение, что обучение происходит в результате практики, исключает эффекты физиологического развития, старения и повреждения мозга.

Положение о том, что практика должна быть усилена, служит для того, чтобы отличать обучение от противоположной утраты неукрепленных привычек. Под подкреплением объективно понимается любое условие — часто награда или наказание, — которое может способствовать обучению.

Однако определение вызывает затруднения. Насколько постоянный относительно постоянный? Предположим, кто-то ищет адрес, записывает его на конверте, но через пять минут ему нужно снова найти его, чтобы убедиться, что он правильный. Считается ли это относительно постоянным? Хотя это общепринято как обучение, это, похоже, нарушает определение.

Что именно дает практика? Это изменение нервной системы? Суть ли в том, чтобы стимулировать стимулы, которые могут вызвать реакцию, которой раньше не было бы? Означает ли это развитие ассоциаций, получение инсайтов или обретение новой точки зрения?

Такие вопросы служат для того, чтобы отличить описательное определение Кимбла от теоретических попыток определить обучение путем определения природы лежащего в его основе процесса. Они могут быть нейрофизиологическими, перцептивными или ассоциативными; они начинают очерчивать теоретические вопросы и выявлять основы и проявления обучения.(Процессы перцептивного обучения рассматриваются в статье восприятие: перцептивное обучение.)

Диапазон явлений, называемых обучением

Даже у самых простых животных проявляются такие примитивные формы адаптивной активности, как привыкание, устранение отработанных реакций. Например, парамеций может научиться вылетать из узкой стеклянной трубки, чтобы добраться до еды. Обучение в этом случае заключается в устранении (привыкании) ненужных движений. Привыкание также было продемонстрировано у млекопитающих, у которых контроль, обычно осуществляемый высшими (головными) центрами, нарушен из-за перерезания спинного мозга.Например, многократное нанесение ударов током по лапе кошки, подвергшейся лечению, приводит к привыканию к рефлекторной реакции отмены. Способны ли одноклеточные животные или кошки, которые функционируют только через спинной мозг, к высшим формам обучения, является предметом споров. Единичные сообщения о том, что у таких животных возможны условные реакции, были предметом острой дискуссии.

На более высоких уровнях эволюции спектр явлений, называемых обучением, более обширен. Многие виды млекопитающих демонстрируют следующие разновидности обучения.

Эту форму обучения изучал Иван Петрович Павлов (1849–1936). Некоторый нейтральный стимул, такой как звонок, предъявляется непосредственно перед доставкой какого-либо эффективного стимула (например, еда или кислота, помещенная в рот собаки). Такая реакция, как слюноотделение, первоначально вызванная только эффективным стимулом, в конечном итоге появляется при предъявлении изначально нейтрального стимула. Говорят, что ответ стал условным. Классические условные рефлексы легче всего установить при непроизвольных реакциях, опосредованных вегетативной нервной системой.

Указывает на то, что вы научились получать награду или избегать наказания. Лабораторные примеры такого кондиционирования у мелких млекопитающих или птиц обычны. Крыс или голубей можно научить нажимать на рычаги для получения еды; они также учатся избегать или прекращать поражение электрическим током.

Цепочка

В форме обучения, называемой цепочкой, от испытуемого требуется дать серию ответов в определенном порядке. Например, необходимо освоить последовательность правильных поворотов в лабиринте или выучить список слов в определенной последовательности.

Приобретение навыка

В определенных пределах лабораторных животных можно научить регулировать силу, с которой они нажимают на рычаг, или контролировать скорость, с которой они бегают по аллее. Такие навыки приобретаются, когда вознаграждение зависит от количественно ограниченной производительности. Среди учащихся-людей сложные, точные навыки ( например, завязывание шнурков) являются обычным делом.

При обучении распознаванию субъект вынужден реагировать только на выбранные сенсорные характеристики стимулов.Дискриминация, которую можно установить таким образом, может быть довольно тонкой. Голуби, например, могут научиться распознавать различия в цветах, которые не различимы для человека, без использования специальных устройств.

Считается, что организм усвоил концепцию, когда он однозначно реагирует на все объекты или события в данном логическом классе в отличие от других классов. Даже гуси могут освоить такие понятия, как округлость и треугольность; после тренировки они могут правильно реагировать на круглые или треугольные фигуры, которых никогда раньше не видели.

15 теорий обучения в образовании (полное резюме)

Что такое теории обучения?

Итак, что такое образовательные теории обучения и как мы можем использовать их в нашей педагогической практике? Их так много, как узнать, какие из них по-прежнему актуальны, а какие подойдут для наших классов?

Есть 3 основные схемы теорий обучения; Бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм. В этой статье вы найдете разбивку по каждой из них и объяснение 15 наиболее влиятельных теорий обучения; от Выготского до Пиаже и Блума до Маслоу и Брунера.

Пол Стивенс-Фулбрук.

Плавание через патоку!

Вот что вы чувствуете, когда пытаетесь разобраться и разобраться в огромном количестве обучающих теорий, которыми мы располагаем.

Еще в Древней Греции философ Платон впервые задумался над вопросом: «Как человек узнает что-то новое, если сам предмет для него является новым» (хорошо, я перефразирую, мой древнегреческий язык не очень хороший!).

Со времен Платона появилось много теоретиков, все со своими разными взглядами на то, как учатся студенты.Теории обучения — это набор принципов, которые объясняют, как ученик может лучше всего усваивать, сохранять и вспоминать новую информацию.

Перейти к FAQ по теории обучения (внизу этой страницы)

В этом полном резюме мы рассмотрим работу следующих теоретиков обучения.

Несмотря на то, что существует так много теоретиков в области образования, есть три ярлыка, под которые все они подпадают. Бихевиоризм , Когнитивизм и Конструктивизм .

Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, щелкнув по ней.

Поведенческий туризм.

Поведенческий туризм основан на идее, что знания независимы и зависят от внешнего вида учащегося. В понимании бихевиориста учащийся — это чистый лист, которому следует предоставить информацию, которую нужно усвоить.

Благодаря этому взаимодействию создаются новые ассоциации и, таким образом, происходит обучение. Обучение достигается, когда предоставленный стимул меняет поведение. Необразовательный пример этого — работа Павлова.

Посредством своего знаменитого эксперимента с «слюноотделением у собаки» Павлов показал, что стимул (в данном случае звон в колокольчик каждый раз, когда он кормил собаку) заставлял собаку в конечном итоге начать слюноотделение, когда он услышал звонок.

Звонок в колокольчик у собаки ассоциировался с тем, что ей давали пищу, поэтому всякий раз, когда звонили в колокольчик, у собаки начиналось выделение слюны, она узнавала, что звук был предвестником кормления.

Я использую аналогичный подход к управлению классом.

Я адаптирую свой язык тела.

Я учил своих учеников, что если я стою в определенном месте в классе со скрещенными руками, они знают, что меня расстраивает уровень шума, и они начинают успокаиваться, или если я сижу со скрещенными ногами на мой стол, я собираюсь сказать что-то важное, поддерживающее, и они должны слушать, потому что это влияет на них напрямую.

Поведенческий туризм включает в себя повторяющиеся действия, словесное подкрепление и стимулы к участию. Он отлично подходит для установления правил, особенно для управления поведением.

Когнитивизм.

В отличие от бихевиоризма, когнитивизм основан на идее, что учащиеся обрабатывают информацию, которую они получают, а не просто реагируют на стимул, как в случае с бихевиоризмом.

По-прежнему наблюдается очевидное изменение поведения, но это связано с размышлениями и обработкой информации.

Когнитивные теории были разработаны в начале 1900-х годов в Германии на основе гештальт-психологии Вольфгангом Колером. На английском языке гештальт грубо переводится как организация чего-то в целом, которое рассматривается как нечто большее, чем сумма его отдельных частей.

Когнитивизм дал начало многим теориям образования, основанным на фактах, включая теорию когнитивной нагрузки, теорию схем и теорию двойного кодирования, а также стал основой для практики поиска.

В теории когнитивизма обучение происходит, когда учащийся реорганизует информацию, находя новые объяснения или адаптируя старые.

Это рассматривается как изменение знаний и сохраняется в памяти, а не просто рассматривается как изменение поведения. Теории когнитивного обучения в основном приписываются Жану Пиаже.

Примеры того, как учителя могут включать когнитивизм в свой класс, включают объединение концепций вместе, связывание концепций с примерами из реальной жизни, обсуждения и решение проблем.

Конструктивизм.

Конструктивизм основан на предпосылке, что мы конструируем изучение новых идей на основе наших собственных предварительных знаний и опыта. Таким образом, обучение индивидуально для каждого учащегося. Учащиеся адаптируют свои модели понимания, размышляя над предшествующими теориями или устраняя заблуждения.

Чтобы конструктивистские подходы были эффективными, учащиеся должны иметь предварительную базу знаний. Учебная программа Брунера по спирали (см. Ниже) является прекрасным примером конструктивизма в действии.

Поскольку учащиеся создают свою собственную базу знаний, результаты не всегда можно предвидеть, поэтому учитель должен проверять и опровергать ошибочные представления, которые могли возникнуть. Когда требуются последовательные результаты, конструктивистский подход может быть не идеальной теорией для использования.

Примеры конструктивизма в классе включают проблемное обучение, исследовательские и творческие проекты, а также групповое сотрудничество.

Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, щелкнув по ней.

Если вы заинтересованы в обучении английскому языку в любой точке мира, перейдите на tefluk.com и используйте код скидки 06F1540C для 10% скидки ВСЕ КУРСЫ !!

1. Теория когнитивного развития Пиаже. Жан Пиаже

Пиаже — интересный персонаж в психологии. Его теория обучения отличается от многих других в некоторых важных отношениях:

Во-первых, он фокусируется исключительно на детях; Во-вторых, он говорит о развитии (а не , обучающем как таковом) и, в-третьих, это теория стадии, а не теория линейной прогрессии.Хорошо, так о чем он?

Что ж, есть несколько основных идей, которые нужно осмыслить, и некоторые этапы, которые нужно понять. Основные идеи:

• Схемы : строительные блоки знаний.
• Процессы адаптации : Они позволяют переходить от одного этапа к другому. Он назвал это: равновесие, ассимиляция и приспособление.
• Этапы когнитивного развития : сенсомоторная; Предоперационный; Бетон Оперативный; Формальный рабочий.

Итак, вот как это происходит. Дети развивают Схемы познания мира. Это кластеры связанных идей о вещах в реальном мире, которые позволяют ребенку реагировать соответствующим образом.

Когда ребенок разработал рабочую схему , которая может объяснить то, что он воспринимает в мире, эта схема находится в состоянии равновесия .

Когда ребенок использует схему для работы с новой вещью или ситуацией, эта схема находится в Ассимиляция и Размещение происходит, когда существующая схема не справляется с задачей объяснения того, что происходит, и ее необходимо изменить. .

После изменения он возвращается к равновесию и жизнь продолжается. Таким образом, обучение — это постоянный цикл ассимиляции; Размещение; Равновесие; Ассимиляция и так далее…

Все, что проходит через 4 стадии когнитивного развития, которые определяются возрастом:

Стадии когнитивного развития Пиаже.

Sensorimotor Stage длится от рождения до 2 лет, и ребенок тратит свое время на изучение базовых схем и постоянства объектов (идея о том, что что-то все еще существует, когда вы этого не видите).

Предоперационная стадия длится от 2 до 7 лет, и ребенок развивает больше схем и способность мыслить символически (идея о том, что одна вещь может заменять другую; например, слова или предметы). На данный момент дети все еще испытывают трудности с теорией разума (эмпатия) и не могут понять точки зрения других.

Этап Concrete Operational длится от 7 до 11 лет, и это этап, когда дети начинают работать в уме, а не физически, в реальном мире.Они также развивают способность Сохранять (понимают, что что-то остается в том же количестве, даже если выглядит по-другому).

Формальная операционная стадия длится от 11 лет до совершеннолетия, и именно здесь развивается абстрактное мышление, а также логика и такие крутые вещи, как проверка гипотез.

Согласно Пиаже, весь процесс является активным и требует повторного открытия и восстановления знаний по всем этапам процесса.

Понимание стадии, в которой находится ребенок, сообщает, что ему следует представить, исходя из того, что он может и не может делать на той стадии, в которой находится.

Работа Пиаже по когнитивизму породила блестящие работы таких людей, как Джон Свеллер, который разработал фантастическую теорию когнитивной нагрузки, и работу Джона Флавелла по метапознанию.

2. Теория обучения Выготского. Лев Выготский

Выготский использует другой подход к идее Пиаже о том, что развитие предшествует обучению.

Вместо этого он считает, что социальное обучение является неотъемлемой частью когнитивного развития, и в основе когнитивного развития лежит культура, а не стадия развития.По этой причине он утверждает, что обучение варьируется в зависимости от культуры, а не является универсальным процессом, управляемым структурами и процессами, предложенными Пиаже.

Зона ближайшего развития.

Он уделяет большое внимание идее зоны ближайшего развития , в которой дети и те, кого они учатся, совместно конструируют знания. Следовательно, социальная среда, в которой дети учатся, оказывает огромное влияние на то, как они думают и о чем они думают.

Они также различаются по тому, как они видят язык. Для Пиаже мысль движет языком, но для Выготского язык и мысль переплетаются примерно через 3 года и становятся своего рода внутренним диалогом для понимания мира.

И откуда они это берут? Разумеется, их социальная среда, которая содержит все когнитивные / лингвистические навыки и инструменты для понимания мира.

Выготский говорит об элементарных психических функциях , под которыми он подразумевает основные когнитивные процессы внимания, ощущения, восприятия и памяти.

Используя эти базовые инструменты во взаимодействии со своей социокультурной средой, дети как бы улучшают их, используя для этого все, что дает их культура. В случае с памятью, например, западные культуры склонны к заметкам, ментальным картам или мнемонике, тогда как другие культуры могут использовать другие инструменты памяти, такие как рассказывание историй.

Таким образом можно довольно хорошо описать культурные вариации обучения.

В этой теории обучения решающее значение имеют идеи строительных лесов , зоны ближайшего развития ( ZPD ) и более осведомленных других ( MKO ).Вот как все это работает:

Более осведомленный Другой.

MKO может быть (но не обязательно) человеком, который буквально знает больше, чем ребенок. Работая совместно, ребенок и MKO работают в ZPD, что является той частью обучения, которую ребенок не может сделать самостоятельно.

По мере развития ребенка ZPD становится больше, потому что он может делать больше самостоятельно, а процесс увеличения ZPD называется Scaffolding .

Выготские леса.

Очень важно знать, где должны быть установлены эти эшафоты, и задача MKO — сделать это, чтобы ребенок мог работать независимо и учиться вместе.

Для Выготского язык находится в центре всего этого, потому что а) это основное средство, с помощью которого МКО и ребенок обмениваются идеями, и б) его усвоение чрезвычайно эффективно в укреплении понимания мира.

Эта интернализация речи становится Private Speech («внутренний голос» ребенка) и отличается от Social Speech , которая возникает между людьми.

Со временем социальная речь становится частной речью, и привет, Престо! Это обучение, потому что ребенок теперь сотрудничает сам с собой!

Суть в том, что чем богаче социокультурная среда, тем больше инструментов будет доступно ребенку в ZPD и тем больше социальной речи он будет усваивать как частную речь. Поэтому не нужно быть гением, чтобы понять, что среда обучения и взаимодействие — это все.

Строительные леса также являются неотъемлемой частью Принципов обучения Rosenshine.

3. Области обучения Блума.

В 1956 году американский педагог-психолог Бенджамин Блум впервые предложил три области обучения; когнитивный, аффективный и психомоторный . Блум работал в сотрудничестве с Дэвидом Кратволом и Энн Харроу на протяжении 1950-70-х годов в трех областях.

Когнитивная область (Таксономия Блума).

Это была первая область, предложенная в 1956 году, и она фокусируется на идее, что цели, связанные с познанием, могут быть разделены на подразделения и ранжированы в порядке когнитивной сложности.

Эти ранжированные подразделения мы обычно называем таксономией Блума. Исходные подразделения следующие (знания — самые низкие, а оценка — наиболее когнитивно сложная):

1. Знания
2. Понимание
3. Приложение
4. Анализ
5. Синтез
6. Оценка

Тем не менее, первоначальный партнер Блума, Дэвид Кратвол и его коллега, Лорин Андерсон (Андерсон был бывшим учеником Блума), подверглись серьезному пересмотру подразделений в 2000-01 гг.

Основным моментом в этой редакции было переключение названий подразделений с существительных на глаголы, что упростило их использование при планировании учебной программы и уроков.

Другим важным изменением стал обратный порядок двух верхних подразделений. Обновленная таксономия выглядит следующим образом:

Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, щелкнув по ней.

Аффективный домен.

Аффективная область (иногда называемая областью чувств) связана с чувствами и эмоциями, а также разделяет цели на иерархические подкатегории.Он был предложен Кратволом и Блумом в 1964 году.

Аффективная область обычно не используется при планировании математики и естественных наук, поскольку чувства и эмоции не имеют отношения к этим предметам. Однако для преподавателей искусств и языка включение аффективной области обязательно везде, где это возможно.

Ранжированные подкатегории доменов варьируются от «получения» на нижнем конце до «характеристики» наверху. Полный ранжированный список выглядит следующим образом:

1. Получение. Осознавать внешний раздражитель (чувство, ощущение, переживание).
2. Ответ. Реагирование на внешние стимулы (удовлетворение, удовольствие, вклад)
3. Оценка. Обращение к убеждению учащегося или присвоению им ценности (проявление предпочтения или уважения).
4. Организация. Концептуализация и организация ценностей (исследовать, уточнить, интегрировать).
5. Характеристика. Способность практиковать и действовать в соответствии со своими ценностями.(Просмотрите, сделайте вывод, рассудите).

Психомоторная область.

Психомоторная область относится к тем целям, которые характерны для рефлекторных действий, интерпретирующих движений и дискретных физических функций.

Распространенное заблуждение состоит в том, что физические цели, которые поддерживают когнитивное обучение, соответствуют, например, психомоторному ярлыку; рассекая сердце, а затем рисуя его.

Хотя это физические (кинестетические) действия, они являются вектором когнитивного обучения, а не психомоторного обучения.

Психомоторное обучение относится к тому, как мы используем наши тела и чувства для взаимодействия с окружающим миром, например, учимся двигаться в танцах или гимнастике.

Анита Харроу классифицировала различные типы обучения в психомоторной области: от рефлекторных до более сложных и требующих точного контроля.

1. Рефлекторные движения. Это те движения, которыми мы обладаем с рождения или проявляются в период полового созревания.Они автоматические, то есть не требуют от нас активно думать о них, например. дыхание, открытие и закрытие зрачков или дрожь от холода.
2. Фундаментальные движения. Это те действия, которые являются основными движениями, бегом, прыжками, ходьбой и т. Д. И обычно являются частью более сложных действий, таких как занятия спортом.
3. Перцептивные способности. Этот набор способностей включает те, которые позволяют нам ощущать мир вокруг нас и координировать наши движения, чтобы взаимодействовать с окружающей средой.Они включают визуальные, звуковые и тактильные действия.
4. Физические способности. Эти способности относятся к тем, кто обладает силой, выносливостью, ловкостью, гибкостью и т. Д.
5. Умелые движения. Цели, поставленные в этой области, включают движения, изучаемые для занятий спортом (скручивание тела при прыжках в высоту или прыжках на батуте), танце или игре на музыкальном инструменте (касание пальцами струн гитары для воспроизведения правильной ноты). Именно эти движения мы иногда употребляем в обывательском термине «мышечная память».
6. Недискурсивное общение. Значение «общение без письма», недискурсивное общение относится к физическим действиям, таким как мимика, поза и жесты.

Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, нажав на нее.

4. Условия обучения Ганье. Роберт Миллс Ганье

Роберт Миллс Гагне был американским педагогом-психологом, который в 1965 году опубликовал свою книгу «Условия обучения». В нем он обсуждает анализ целей обучения и то, как различные классы целей требуют определенных методов обучения.

Он назвал это своими 5 условиями обучения, все из которых подпадают под когнитивные, аффективные и психомоторные области, о которых говорилось ранее.

5 условий обучения Ганье.

• Вербальная информация (когнитивная область)
• Интеллектуальные навыки (когнитивная область)
• Когнитивные стратегии (когнитивная область)
• Моторные навыки (психомоторная область)
• Отношения (аффективная область)

9 уровней Ганье обучения.

Для достижения своих пяти условий обучения Ганье считал, что обучение будет происходить, когда ученики пройдут девять уровней обучения, и что любая учебная сессия должна включать последовательность событий на всех девяти уровнях. Идея заключалась в том, что девять уровней обучения активируют пять условий обучения и, таким образом, обучение будет достигнуто.

1. Привлечь внимание.
2. Сообщите учащимся о цели.
3. Стимулируйте вспоминание о предыдущем обучении.
4. Представьте содержание.
5. Предоставить учебные пособия.
6. Выявить производительность (практика).
7. Оставить отзыв.
8. Оценить производительность.
9. Улучшение удержания и переноса в задание.

Преимущества теории Гагне.

Используемые вместе с таксономией Блума девять уровней обучения Ганье обеспечивают основу, которую учителя могут использовать для планирования уроков и тем. Блум дает возможность ставить дифференцированные цели, а Ганье дает основу для построения вашего урока.

5. Джером Брунер. Джером Брунер

Спиральная программа Брунера (1960).

Теоретик когнитивного обучения Джером Брунер основал спиральную учебную программу на своей идее о том, что « Мы начинаем с гипотезы о том, что любой предмет можно преподавать в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития» .

Другими словами, он имел в виду, что даже очень сложные темы можно преподавать маленьким детям, если они структурированы и представлены в правильной форме.Учебная программа по спирали основана на трех ключевых идеях.

1. Учащиеся возвращаются к одной и той же теме несколько раз на протяжении всей учебы. Это усиливает обучение каждый раз, когда они возвращаются к предмету.
2. Сложность темы увеличивается каждый раз, когда студент возвращается к ней. Это позволяет продвигаться по предмету по мере того, как познавательные способности ребенка развиваются с возрастом.
3. Когда ученик возвращается к теме, новые идеи связываются с уже изученными им ранее.Знакомство учащихся с ключевыми словами и идеями позволяет им лучше усвоить более сложные элементы темы.

Три способа представления Брунера (1966).

Следуя идее спиральной учебной программы, Брунер представил идею трех способов представления. Эти способы представления относятся к способу хранения знаний в памяти. В отличие от возрастных стадий Пиаже, моды Брунера слабо последовательны.

1. Активный (возраст 0–1 год). Представление знаний посредством физических действий.
2. Iconic (возраст 1-6 лет). Визуальное представление хранимых знаний с помощью визуальных образов.
3. Символическое (возраст 7+ лет). Использование слов и символов для описания переживаний.

Прочтите (и просмотрите 10 видео) Mega Guide для нового учителя. для блестящих гидов для учителей-новичков и стажеров.

6. Иерархия потребностей Маслоу. Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, нажав на нее.

Основная предпосылка иерархии потребностей Маслоу состоит в том, что учащиеся проходят через ряд последовательных потребностей от физиологических до самоактуализации. По мере продвижения по уровням они чувствуют себя более комфортно в учебной среде и обретают уверенность, чтобы двигаться дальше.

Важно отметить, что в любой группе учеников будут ученики на разных уровнях, у некоторых может не быть более низких уровней, которые можно встретить дома, поэтому обеспечение того, чтобы эти ученики чувствовали себя в безопасности и в безопасности, имеет первостепенное значение, поскольку им будет очень трудно перейти на верхние уровни.

Теория Маслоу больше подходит для построения отношений между учеником и учителем, чем для структуры урока или учебного плана. У вас могут быть лучшие ресурсы и самые тщательно спланированные уроки в мире, но если вы не проявляете энтузиазма, страсти и сочувствия, вашим ученикам будет очень трудно почувствовать, что их потребности удовлетворены.

Дополнительная литература: simplepsychology.org

7. Множественный интеллект Говарда Гарднера. Ховард Гарднер

Ховард Гарднер — американский психолог развития и профессор познания и образования в Гарвардской аспирантуре Гарвардского университета.Он учился у Эрика Эриксона (внизу) и Джерома Брунера (вверху).

В 1983 году он опубликовал «Структуры разума», в которых изложил свою теорию «множественного интеллекта».

Гарднер воспринимал интеллект как способность решать проблемы или создавать продукты, которые будут полезны в одной или нескольких культурных средах.

Он разработал список критериев, по которым он будет судить возможных претендентов на звание «интеллект». Кандидаты должны были удовлетворять ряду условий из его списка, а также уметь решать реальные проблемы трудностей.Первоначально Гарднер назвал семь разумных существ.

7 интеллектов Гарднера.

1. Лингвистический интеллект. Способность изучать и использовать язык в письменной и устной формах для самовыражения.
2. Математический интеллект. Способность решать задачи логически, решать математические задачи и проводить научные исследования.
3. Музыкальный интеллект. Обладает навыками восприятия, сочинения и исполнения музыкальных паттернов, включая способность распознавать тон, высоту звука и ритм.
4. Телесно-кинестетический интеллект. Использование умственных способностей для координации движений тела для решения проблем.
5. Пространственный интеллект. Способность распознавать и использовать узоры в широком или ограниченном пространстве.
6. Межличностный интеллект. Способность понимать желания, мотивы и намерения других людей.
7. Внутриличностный интеллект. Способность понимать свои собственные страхи, чувства и мотивации.

Важность множественного интеллекта в классе.

Гарднер предположил, что интеллект редко действует независимо и дополняет друг друга по мере того, как учащиеся осваивают новые навыки и решают проблемы. Он также отметил, что разум аморален, что означает, что его можно использовать в конструктивных или деструктивных целях.

Хотя теория Гарднера не получила широкого признания в области психологии, она вызвала сильный положительный отклик в образовании, особенно в США.

Перед лицом критики, что трудно учить чему-либо в рамках определенного интеллекта, Гарднер ответил, заявив, что семь видов интеллекта дают 7 способов обучения предмету, позволяя использовать несколько стратегий, что позволяет всем ученикам прогрессировать.

Гарднер считает, что для хорошей жизни необходимы все семь умственных способностей, и системы образования должны включать все семь, а не только более академические первые два.

Натуралистический интеллект.

С момента первоначальной публикации Гарднер добавил восьмой разведывательный элемент; Натуралистический интеллект. Это касается способности человека воспринимать, распознавать и упорядочивать особенности окружающей среды.

Не забудьте присоединиться к моей группе в Facebook , лайкнуть мою страницу на Facebook и подписаться на меня в Twitter

8. 8 этапов психологического развития Эриксона. Эрик Эриксон

Эрик Эриксон был теоретиком сцены, который разработал «Психосексуальную теорию» Фрейда и преобразовал ее в психосоциальную (имеющую как психологические, так и социальные аспекты) теорию, охватывающую восемь этапов.

По словам Эриксона, в течение нашей жизни мы переживаем восемь стадий развития. На каждом этапе есть дилемма, которую мы должны решить, чтобы ощутить чувство компетентности и которое позволит нам развиваться как хорошо адаптированным взрослым.

Эриксон 8 ступеней.

1. Trust Vs. Недоверие (Возраст 0 — 1,5). На этой первой стадии младенцы должны понять, что взрослым можно доверять. При плохом обращении дети могут вырасти с недоверием к людям.
2. Автономность Vs. Стыд (возраст 1,5 — 3 года). На этапе «Я сделаю это» дети начинают принимать решения и показывать предпочтения в отношении элементов окружающей среды, например, какую одежду надеть или какую игрушку они предпочитают. Если детям не разрешают исследовать эти предпочтения, у них может развиться заниженная самооценка и стыд.
3. Инициатива Vs. Вина (3-5 лет) 900 13. На этом этапе дети учатся планировать и достигать целей с участием других. Если родители или учителя позволят детям изучить это и поддержат их выбор, у них разовьется целеустремленность и сильная уверенность в себе.
4. Промышленность против Неполноценность (возраст 5 — 12 лет). На этом этапе дети начинают сравнивать себя со своими сверстниками. Успех в этом приведет к ощущению выполненного долга в учебе, общественной и семейной деятельности и спорте.
5. Идентичность против. Смешение ролей (возраст 12–18 лет). Студенты на этом этапе задаются вопросом: «Кто я?» И «Чем я хочу заниматься в своей жизни». За это время они попробуют несколько ролей, чтобы найти ту, которая лучше всего подходит. Сильное чувство идентичности и способность защищать свои основные убеждения перед лицом других мнений будут считаться успехом на этом этапе.
6. Интим против. Изоляция (возраст 18-40 лет). По мере того, как учащиеся переходят в раннюю взрослую жизнь, их внимание смещается на установление и поддержание крепких, близких отношений с другими.
7. Генеративность Vs. Застой (Возраст 40-65). В среднем зрелом возрасте люди озабочены тем, чтобы внести свой вклад в общество либо своей работой, либо отцовством. Важное значение здесь имеет постоянное самосовершенствование на благо других людей.
8. Целостность эго против. Отчаяние (возраст 65+). Люди позднего взросления размышляют о своей жизни, испытывая чувство удовлетворения или неудачи. Те, кто чувствует неудачу, часто будут одержимы идеями о том, что они «должны были» или «могли бы» сделать.

Образовательные последствия теории психосоциального развития Эриксона.

В рамках образовательной системы работа Эриксона дает нам, как учителям, основу, на которой будет основано наше обучение. Знание того, какие вопросы наши ученики задают себе и окружающему миру, позволяет нам эффективно планировать.

Проблемы возникают, когда в нашем классе есть дети на разных этапах обучения. В этом случае мы должны тщательно дифференцировать нашу педагогику, чтобы обеспечить поддерживающее обучение для всех учеников.

9. Экспериментальная теория Кольба.

Цикл экспериментального обучения Кольба. Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, нажав на нее. Дэвид Колб

Дэвид Колб, американский теоретик в области образования, предложил свою четырехступенчатую теорию экспериментального обучения в 1984 году.Он основан на предпосылке, что обучение — это приобретение абстрактных понятий, которые затем могут быть применены к ряду сценариев.

«Обучение — это процесс, посредством которого знания создаются посредством преобразования опыта»

Колб, Д. А. (1984). Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития (Том 1). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Каждый этап цикла поддерживает и ведет к следующему этапу.Обучение достигается только в том случае, если все четыре этапа были завершены, однако учащийся может путешествовать по циклу несколько раз, дополнительно уточняя свое понимание темы.

Ни один этап не является эффективной стратегией обучения сам по себе, например, если этап рефлексивного наблюдения пропущен, учащийся может продолжать делать те же ошибки.

10. Принцип Питера. Лоуренс Питер

Принцип Питера был разработан американским теоретиком образования Лоуренсом Питером и объяснен в книге «Принцип Питера», которую Питер написал вместе со своим коллегой Раймондом Халлом.

Изначально предполагалось, что книга представляет собой сатирический взгляд на то, как продвигают людей в организациях, но она стала популярной, поскольку фактически содержала обоснованную точку зрения.

Хотя это и не является строго теорией обучения, она имеет некоторое сходство с классной комнатой. Питер Принципал имеет дело с четырьмя уровнями компетенции. Они могут дать учителю, планирующему долгосрочную стратегию обучения, основу для размышлений о том, как ученики прогрессируют.

1. Бессознательная некомпетентность. Не зная, как выполнять задачу, не зная, что ты не знаешь.
2. Сознательная некомпетентность. Вы все еще не знаете, как выполнить задание, но теперь знаете, что не знаете. Вы осознаете пробел в своих знаниях.
3. Сознательная компетентность. Теперь вы можете выполнить задание, но это требует большой концентрации.
4. Бессознательная компетентность. Вы легко справитесь с этой задачей. Это достигается многократной практикой.

Я уверен, вы понимаете, как это повлияет на учебный путь студента.

Дополнительная литература: Peter, L. J., & Hull, R. (1969). Принцип Петра . Amazon.

Если вы заинтересованы в преподавании английского языка в любой точке мира, перейдите на tefluk.com и используйте код скидки 06F1540C для 10% скидки ВСЕ КУРСЫ !!

11. Сенсорная теория Лэрда.

В 1985 году Дуган Лэрд заявил в своей книге «Подходы к обучению и развитию», что обучение происходит при стимуляции чувств.

Он процитировал исследование, которое показало, что 75% знаний взрослого человека были получены через зрение. 13% — через слух, остальные 12% — через прикосновение, обоняние и вкус.

На основании этого исследования предоставление учащимся визуальных подсказок улучшит их обучение. Однако превращение уроков в мультичувственный опыт еще больше улучшит обучение. Это стоит учитывать при планировании уроков.

12. Теория поведения Скиннера. Б. Ф. Скиннер

Оперативное кондиционирование.

Оперантное обусловливание основано на «Законе эффекта» Торндайка (1898), в котором предполагается, что поведение, за которым следует положительная реакция, с большой вероятностью будет повторяться, а поведение, за которым следует отрицательная реакция, не повторяться.

Скиннер уточнил Закон Эффекта, добавив в описания «подкрепление». Используя новое описание Скиннера, мы получаем: те виды поведения, которые подкрепляются, повторяются (усиливаются), а те, которые не подкрепляются, имеют тенденцию исчезать (ослабляются).

Положительное армирование.

С точки зрения руководства классом, положительное подкрепление является важной стратегией обучения студентов тому, как действовать и вести себя.

Положительное подкрепление (например, похвала) следует давать за желаемое поведение, например, устные ответы на вопросы в классе. Первоначально это следует делать для всех предоставленных ответов, независимо от того, верны ли они. Это создаст культуру ответов на вопросы.

По мере того, как рассматриваемое поведение становится обычным явлением, учитель должен уменьшить частоту подкрепления и, как в нашем примере выше, давать его только за правильные ответы.

В конечном итоге учитель снизит частоту положительного подкрепления до ответов только самого высокого уровня. Это создаст в учащихся культуру желаемого совершенства.

13. Гуманистическая теория Роджерса. Карл Роджерс

Разработанный американским психологом Карлом Роджерсом в 1980-х годах, фасилитирующее обучение — это гуманистический подход к обучению.

Гуманизм.

Гуманизм был разработан для противопоставления когнитивизма и бихевиоризма. И Роджерс, и Маслоу (см. Выше) основывали свои работы на гуманизме. Ключевые перспективы гуманизма следующие:

• У людей есть естественное желание учиться, чтобы достичь самоактуализации (см. Теорию Маслоу выше).
• Важнейшей частью образования является не результат, а сам процесс обучения.
• Студенты сами должны контролировать свое обучение, и это должно достигаться посредством наблюдения и исследования.
• Учитель должен быть вдохновляющим образцом для подражания, мотивировать, направлять и поддерживать учеников в их личном путешествии.

Формирующее обучение.

Роджерс рассматривает учителя как помощника в обучении, а не просто как проводника знаний. Успех учителя заключается в его способности строить позитивные отношения с учениками.

Роджер предложил три основные характеристики отношения, которыми должен обладать учитель для успешного обучения:

• Реальность. Учитель должен быть самим собой и использовать свою личность при обучении. «Настоящее» отношение к ученикам порождает дух доверия между учениками и учителем. Учитель должен уметь выражать свои чувства, а не быть монотонным монохромным роботом.
• Признание, принятие и доверие. Учитель должен заботиться о своих учениках и принимать их чувства, независимо от того, помогают ли они обучению или отвлекают их. Благодаря этим характеристикам создается более глубокое доверие и уважение.
• Сочувствие. Понимание восприятия учащимся обучения и их чувств.

Эффективность фасилитирующего обучения также требует наличия у ученика определенных качеств. Они должны быть мотивированы, осведомлены о стимулирующих условиях, которые им предоставлены, и осознавать, что поставленная им задача полезна, реалистична и актуальна.

Если все эти характеристики присутствуют, то, по словам самого Роджерса:

«обучение становится жизнью, причем очень жизненно важной.Ученик идет, иногда взволнованно, иногда неохотно, к тому, чтобы стать обучающимся, меняющимся существом ».

Роджерс, Карл Р. Межличностные отношения в облегчении обучения. В гуманизирующем образовании: человек в процессе. Эд. Т. Липер. Национальная ассоциация образования, Ассоциация по надзору и разработке учебных программ, стр. 1-18. 1967.

14. Теория настойчивой дисциплины Кантера. Lee Canter

Наступательная дисциплина — это структурированная система, позволяющая учителям управлять своими классами.Он фокусируется на том, чтобы учитель вырабатывал стратегию управления позитивным поведением, а не был диктатором.

Кантер утверждает, что учитель имеет право решать, что лучше для его учеников, и что ни один ученик не должен препятствовать обучению других.

Учитель должен четко обозначить границы того, как они ожидают от учеников поведения и работы, ученики должны знать, каковы эти границы, и любое отклонение должно быть встречено учителем решительными действиями.

Все это звучит довольно сурово, правда?

Однако, если учитель дает твердые, четкие инструкции и эти инструкции выполняются, за ними должно последовать положительное подкрепление (см. Скиннера выше). Любое отклонение от инструкции должно иметь негативные последствия, о которых учащиеся заранее знали.

Гуру управления поведением, Билл Роджерс, основывает свои стратегии на модели напористого учителя, которая, как я знаю из личного опыта, работает невероятно хорошо.

Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, щелкнув по ней.

15. Теория управления классом Дрейкура. Рудольф Драйкур

Рудольф Драйкур предложил теорию, согласно которой взаимное уважение должно быть основой дисциплины и что это взаимное уважение побуждает учащихся проявлять позитивное поведение.

Он считал, что у студентов есть врожденное желание чувствовать себя принятым членом группы и чувствовать, что они ценны и уверены в том, что могут внести свой вклад в эту группу.Дрейкур назвал это желание принадлежать «подлинной цели социального поведения».

Если учащиеся не могут достичь этой цели, они начинают серию «целей недостойного поведения». В результате плохое поведение — это ошибочная попытка обрести чувство принадлежности, которой они лишены.

Четыре цели недостойного поведения Драйкура.

1. Привлечь внимание.
2. Усиление мощности и контроль.
3. Одержать месть.
4. Проявите чувство неполноценности.

Если ученику не удается получить социальный статус путем привлечения внимания, он переходит к попыткам обрести власть и контроль, неудача на каждом последующем уровне в конечном итоге заканчивается чувством неполноценности.

Как бороться с 4 целями ненадлежащего поведения.

Привлечь внимание. Игнорируйте привлечение внимания и используйте положительное подкрепление, когда демонстрируется положительное поведение. Отвлеките ученика, предложив альтернативные действия или варианты выбора, например, «Не могли бы вы раздать книги».

Усиление мощности и управление. Сосредоточьтесь на хорошем поведении в классе, игнорируя попытки получить власть, ни в коем случае не вступайте в битву за власть. Билл Роджерс, эксперт по поведению, называет это подходом с черной точкой и белым квадратом.

Одержать месть. Помните, что ученик пытается обрести чувство принадлежности, и это стремление к мести является замаскированной попыткой обрести его. Вдали от других учеников дайте им понять, что вы заботитесь о них и их образовании, что, несмотря на их действия, вы хотите для них самого лучшего.

Показать чувство неполноценности. На данном этапе студент разочаровался в себе. Этот этап проявляется в форме «бездействия» (невыполнение домашней работы, неучастие и т. Д.). Студентам на этом этапе следует показать, как распознавать небольшие успехи и достижения. Проявление интереса к ним и их работе всегда поможет постепенно вывести ученика из этой стадии.

Краткое изложение теорий обучения.

Я знаю, о чем вы думаете.«Как, черт возьми, я должен все это делать», или «какие из них мне следует использовать», или «Я запутался больше, чем когда-либо!».

Вот что я чувствовал, когда учился на учителе. По правде говоря, отличное обучение включает в себя коктейль из большинства из них в какой-то момент (и несколько настоящих коктейлей на выходных для восстановления!).

Если вы только начинаете свой путь учителя и беспокоитесь, что сделаете это неправильно, просто запомните следующие основные принципы:

1. Построение позитивных отношений со студентами — основа ВСЕГО.
2. Установка четких границ, о которых учащиеся знают.
3. Последствия нарушения этих границ также известны заранее.
4. Сосредоточьтесь на позитивных вещах, которые происходят в вашем классе, и вознаграждайте их (положительное подкрепление).
5. Относитесь к своим ученикам как к людям с собственными мыслями и чувствами, которые могут показаться вам несущественными, но не для них.
6. Легче и эффективнее изменить вашу точку зрения на их точку зрения, чем заставить их измениться на вашу.
7. Помните, их мир — не тот, в котором вы выросли.

Надеюсь, эта статья оказалась для вас полезной, я знаю, что она напомнила мне о некоторых хороших вещах, с которыми я, возможно, заболел. Не стесняйтесь поделиться им со своими друзьями-учителями, я уверен, что они это оценят.

Если вы хотите эту статью в формате PDF, просто нажмите кнопку ниже.

Если вы заинтересованы в преподавании английского языка в любой точке мира, перейдите на tefluk.com и используйте код скидки 06F1540C для 10% скидки ВСЕ КУРСЫ !!

Не забудьте присоединиться к моей группе в Facebook , лайкнуть мою страницу в Facebook и подписаться на меня в Twitter

Часто задаваемые вопросы по теории обучения

Что такое теории обучения?

Со времен Платона появилось много теоретиков, у всех были разные взгляды на то, как учатся студенты.Теории обучения — это набор принципов, которые объясняют, как ученик может лучше всего усваивать, сохранять и вспоминать новую информацию.

Что такое бихевиоризм?

Поведенческий туризм включает в себя повторяющиеся действия, словесное подкрепление и стимулы к участию. Он отлично подходит для установления правил, особенно для управления поведением. Бихевиоризм основан на идее, что знания независимы и зависят от внешнего вида учащегося. В понимании бихевиориста учащийся — это чистый лист, которому следует предоставить информацию, которую нужно усвоить.Благодаря этому взаимодействию возникают новые ассоциации и, таким образом, возникает склонность. Обучение достигается, когда предоставленный стимул меняет поведение.

Что такое когнитивизм?

В отличие от бихевиоризма, когнитивизм основан на идее, что учащиеся обрабатывают информацию, которую они получают, а не просто реагируют на стимул, как в случае с бихевиоризмом. По-прежнему наблюдается очевидное изменение поведения, но это связано с размышлениями и обработкой информации. В теории когнитивной нагрузки обучение происходит, когда студент реорганизует информацию, находя новые объяснения или адаптируя старые.

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм основан на предпосылке, что мы конструируем изучение новых идей на основе наших собственных предварительных знаний и опыта. Таким образом, обучение индивидуально для каждого учащегося. Учащиеся адаптируют свои модели понимания, размышляя над предшествующими теориями или устраняя заблуждения. Студенты должны иметь предварительную базу знаний, чтобы конструктивистские подходы были эффективными. Учебная программа Брунера по спирали — отличный пример конструктивизма в действии.

Поделитесь этой статьей с помощью кнопок социальных сетей!

15 теорий обучения в образовании (полное резюме) Пола Стивенса-Фулбрука под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

Дополнительная литература:

Learningtheories.com

Fordham Edtech Resources

Теории преподавания и обучения | Сообщения профессоров завтрашнего дня

Люди:

Публикация ниже представляет собой хорошее резюме различных теорий обучения.Это из главы 3 «Обеспечение образования и профессиональной подготовки» в книге « Сертификат об образовании и обучении » Энн Гравеллс и Сьюзан Симпсон. Опубликовано Sage Publishing Company. www.sagepublishing.com © Ann Gravells, 2014. Авторские права принадлежат Ann Gravells и Susan Simpson. Впервые опубликовано Learning Matters SAGE 2014. Все права защищены. Печатается с разрешения.

С уважением,

Рик Рейс

[email protected]

UP NEXT: открытое письмо старшеклассникам о чтении

Преподавание и обучение завтрашнего дня

———- 1352 слова ———-

Теории преподавания и обучения

Есть много разных теорий относительно того, как люди учатся.В этом разделе будут очень кратко рассмотрены некоторые из них (в алфавитном порядке), которые вы, возможно, захотите изучить дальше и опробовать на своих собственных учениках. Однако не слишком беспокойтесь, думая, что вы должны учить определенным образом, потому что так говорит теоретик. То, что работает с одной группой или отдельным учеником, может не работать с другим. Сначала вы можете обнаружить, что преподаете так, как вас учили в школе, колледже или университете. Возможно, в то время это вас устраивало, а могло быть, имело вред.Не бойтесь попробовать что-то новое и выйти из своей зоны комфорта. Вам нужно будет на собственном опыте выяснить, что работает, а что не работает с вашими учащимися.

Поведение

Бихевиоризм предполагает, что учащийся по своей сути пассивен, и его формирует положительное или отрицательное подкрепление. Поэтому обучение определяется как изменение поведения. Скиннер (1974) полагал, что поведение является функцией его последствий, то есть учащиеся будут повторять желаемое поведение, если будет дано положительное подкрепление.Такое поведение не должно повторяться, если дан отрицательный отзыв. Мгновенная обратная связь, положительная или отрицательная, должна позволить вашим ученикам вести себя определенным образом. Положительное подкрепление или вознаграждение может включать в себя устную обратную связь, например . Отлично, вы подготовили этот документ без каких-либо ошибок. или . Вы, безусловно, хорошо справляетесь с задачей , вплоть до более ощутимых наград, таких как сертификат в конце. программы, продвижение по службе или повышение заработной платы на работе.

Когнитивизм

Когнитивизм фокусируется на том, что происходит в уме, например на мышлении и решении проблем. Новые знания основаны на предшествующих знаниях, и учащиеся нуждаются в активном участии, чтобы учиться. Наблюдаются изменения в поведении, но только как показатель того, что происходит в сознании учащегося. Когнитивизм использует метафору разума как компьютера: информация поступает, обрабатывается и происходит обучение.

Конструктивизм

Конструктивизм — это обучение как активный, контекстуализированный процесс конструирования знаний, а не их приобретения.Учащийся привносит прошлый опыт и культурные факторы в текущую ситуацию, и у каждого человека своя интерпретация и построение процесса познания.

Теория Выготского (1978) — одна из основ конструктивизма. Он утверждает три основные темы.

1. Социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в процессе познавательного развития. Выготский считал, что социальное обучение предшествует развитию, и заявил: Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический) (Выготский, 1978, стр. 57).

2. Более знающий Другой (МКО). MKO относится к любому, кто имеет лучшее понимание или более высокий уровень способностей, чем учащийся, в отношении конкретной задачи, процесса или концепции. MKO обычно является учителем или пожилым человеком, но MKO также может быть его сверстником, более молодым человеком или даже информацией из Интернета.

3. Зона ближайшего развития (ЗПР). ZPD — это расстояние между способностью учащегося выполнять задачу под руководством взрослых и / или в сотрудничестве со сверстниками и их способностью решать проблему самостоятельно.По словам Выготского, в этой зоне происходит обучение.

Думайте об этих темах как о:

1. что может делать учащийся

2. что учащийся может делать с помощью других

3. что учащийся еще не может сделать, но попытается сделать

Эмпирическое обучение

Эмпирическое обучение — это когда учащийся испытывает вещи на собственном опыте и извлекает уроки из них. Колб (1984) предложил четырехэтапную модель, известную как цикл экспериментального обучения.Это способ, с помощью которого люди могут понять свой опыт и, как следствие, изменить свое поведение. Он основан на идее, что чем чаще учащийся размышляет о задаче, тем чаще у него есть возможность изменить и усовершенствовать свои усилия. Процесс обучения может начинаться на любом этапе и является непрерывным, то есть нет ограничений на количество циклов, которые могут быть выполнены в учебной ситуации. Эта теория предполагает, что без размышлений люди будут продолжать повторять свои ошибки.

* Конкретный опыт — это испытать или погрузиться в задачу, и это первая стадия, на которой человек просто выполняет поставленную задачу. Это , выполняющий этап .

* Наблюдение и размышление включают в себя отступление от задачи и анализ того, что было сделано и испытано. Ваши ценности, взгляды и убеждения могут повлиять на ваше мышление на этом этапе. Это стадия , когда думает о том, что вы сделали.

* Абстрактная концептуализация включает интерпретацию произошедших событий и их осмысление.Это этап планирования , как вы это сделаете по-другому.

* Активное экспериментирование позволяет вам извлечь новые знания и предсказать, что, вероятно, произойдет дальше, или какие действия следует предпринять для уточнения способа повторного выполнения задачи. Это этап переделки , основанный на опыте и размышлениях.

Гуманизм

Гуманизм — это подход, в соответствии с которым обучение рассматривается как личное действие, направленное на реализацию потенциала.Гуманисты считают, что необходимо изучать человека в целом, особенно по мере того, как он растет и развивается в течение своей жизни. Роджерс (1983) и другие разработали теорию фасилитирующего обучения, основанную на убеждении, что у людей есть естественное человеческое стремление учиться и что обучение предполагает изменение вашего собственного представления о себе. Эта теория предполагает, что обучение будет происходить, если человек, который его преподает, действует как фасилитатор. Фасилитатор должен создать атмосферу, в которой ее ученики чувствуют себя комфортно, могут обсуждать новые идеи и учиться на своих ошибках, если им не угрожают внешние факторы.

Педагогика и андрагогика

Формальное обучение известно как педагогика , где учитель направляет все обучение. Неформальное обучение известно как andragogy , где учащийся находится в центре внимания, например, посредством групповой работы и дискуссий. Педагогика не всегда учитывает индивидуальные знания и часто фокусируется на преподавании одной и той же темы всем учащимся в одно и то же время. Ноулз и др. (2005) первоначально определили андрагогику как искусство и науку помощи взрослым в обучении.Андрагогический подход делает больший акцент на том, что делает ученик. Вы можете включить опыт и знания своих учащихся, вовлекая их, когда это возможно, и опираясь на то, что они уже знают и что их интересует. Учащиеся также могут учиться на знаниях и опыте своих сверстников, а также на вашем опыте.

Прагматизм

Джон Дьюи (1859–1952) считал, что формальное школьное образование не соответствует своему потенциалу. Он сделал упор на облегчении обучения посредством продвижения различных видов деятельности, а не с использованием традиционного метода, ориентированного на учителя.Он считал, что учащиеся больше узнают из управляемого опыта, чем из авторитарного обучения. Он подписался под теорией прагматика , в которой в центре внимания находился ученик, а не учитель. Дьюи утверждал, что обучение — это жизнь , а не просто подготовка к жизни . Использование различных подходов к обучению в сочетании с практическими занятиями поможет достичь различных учебных предпочтений людей, которых вы обучаете.

Сенсорная теория

Лэрд (1985) предполагает, что обучение происходит при стимуляции зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса.Это легко, если вы преподаете практическое занятие, но не так, если вы преподаете теоретический предмет. Однако, если вы хотите попробовать что-то другое, вы можете сделать свои занятия по-настоящему интересными и запоминающимися. По возможности связывайте теорию с практикой и используйте практические занятия, основанные на предмете и областях интересов ваших учеников. Если вы сможете сделать занятие веселым и интересным, касающимся всех органов чувств, это поможет вашим ученикам лучше запоминать темы. Не забывайте два других чувства, которые вы можете использовать в качестве учителя: чувство юмора и здравый смысл.

Расширение деятельности

Изучите теории, описанные здесь, и сравните и сопоставьте их. Узнайте, какие еще существуют соответствующие теории. Используйте учебники и журналы или введите слова «изучение теории» в поисковую систему в Интернете.

Список литературы

Ноулз, М., Холтен III, Э. и Суонсон, Р. (2005) Взрослый учащийся (6 ^{-е изд.} ). Оксфорд: Баттерворт-Хейнеман.

Колб Д.А. (1984) Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития .Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Лэрд, Д. (1985) Подходы к обучению и развитию . Харлоу: Эддисон Уэсли.

Роджерс, CR (1983) Свобода учиться для 80-х годов . Колумбус, Огайо: Чарльз Меррилл.

Скиннер, Б.Ф. (1974) О поведении . Сан-Франциско, Калифорния: Knopf.

Выготский Л.С. (1978) Разум и общество: развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

.