Составляющие интеллекта человека: Составляющие интеллекта и его значение для достижения успешных результатов.

Составляющие интеллекта и его значение для достижения успешных результатов.

Запись раздела: Направленное мышление. Про его значимость в нашей жизни: Значимость направленного мышления, Предыдущая запись по теме: Знания

Понятие интеллект составлен людьми для обозначение измерения умственных, мыслительных способностей. Его невозможно ощутить вещественно, т.к. это мысленные процессы (эмоциональный интеллект в этой записи не рассматривается). Именно из за его абстрактного понимания в мире различные представления о нём. Не буду вдаваться в распри теоретического обоснования и перейду к практическому его пониманию. В общем смысле это связано с направленным мышлением — умение пользоваться своим мышлением для получения нужного результата, здравомыслие, широта взгляда и одновременно умение мыслить не поверхностно, а заходя в глубинные причины явлений.

Практический интеллект помогает нам решать задачи поставленные нами, либо жизнью для нас. Это умение: планировать свою деятельность; находить множество решений одной задачи; выстраивание различных выводов из полученной информации для применения её в будущем; рассмотрение с различных сторон вероятности получения желаемого; выбор лучшего из полученных вариантов и его принятие решения к действию. Тоесть в интеллект входят все 4 компонента направленного мышления с широким взглядом, подбором различных путей для получения результата.

Составляющие интеллекта по Стенбергу
Это условное его деление на три части (не обращайте внимание на сами определения, а лучше поймите суть)
1. Метакомпоненты
  Эта использование планирования — постановка целей.  Так же входит в эту часть оценка и наблюдение за тем, как мы думаем. Осознание своих мыслей. Понимание своих умозаключений, связь между своими мыслями.
2. Компоненты усвоения знания
 В общем понимании это то что мы усвоили на всём протяжении жизни и можем использовать в их при любом удобном случае. Это наши знание о мире. (Запись о знание) . Тоесть нужно отличать, то что мы узнаём, что мы знаем и что мы из всего этого используем в жизни. Последнее самое значимые для нас знания.
3. Исполняющие компоненты
Это навыки направленного мышления, которые помогут вам эффективно решать проблемы 4 компонентов: решение задач, формулирование выводов, вероятностный прогноз, принятие решений — всем этим человек занимается каждодневно!

Все компоненты интеллекта возможно развить, улучшить и получать эффективные жизненные результаты. Для этого нужно  использовать полученные знания направленного мышления в повседневной жизни.

Следующая запись: Качества человека, использующего направленное мышление

PS: Некоторые мысли взяты из книги Д. Халпер  «Психология критического мышления»

Интеллект, его строение и уровень развития

Интеллект относится к наиболее сложным умственным способностям личности. В интерпретации его сущности мнения психологов расходятся.

Трудности возникают даже при самом определении интеллекта.

Вот некоторые из определений. Интеллект — это:

  • способность к мышлению.
  • вид адаптационного поведения, направленного на достижение цели.
  • характеристика рациональных мыслительных функций человеческой психики.
  • целостная характеристика познавательных процессов человека.
  • способность человека адаптироваться к окружающей среде.
  • понятие, предназначенное для объяснения причин различий между людьми в решении сложных проблем.
  • глобальная способность человека действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.
  • относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

В этой связи вносятся предложения вообще отказаться от этого понятия (Д. Кэррол, С. Максвелл) или заменить его другими, например, «адаптабельностыо» или «умственной структурой» (Д. Меллер и др.)

Обобщенное определение может иметь такой вид: интеллект -это система психических процессов, позволяющих человеку использовать свои способности для оценки ситуации, принятия рациональных решений и организации соответствующего поведения в изменяющейся среде.

В проблеме интеллекта не установлена четкая граница между понятиями «интеллект», «ум» и «мышление», которые рассматривают разные, но взаимосвязанные стороны личности. Попытка соотнести эти понятия в рамках общей проблемы способностей человека приводит к следующей схеме.

Интеллект можно рассматривать как способность к мышлению. При этом интеллект не увязывают с нравственностью, эмпатично-стью, человеколюбием, профессией и даже с элитным образованием. Очевидно, именно это имел в виду А. Энштейн: «Не стоит обожествлять интеллект. У него есть могучие мышцы, но нет лица».

Мышление представляет собой процесс, через который интеллект проявляется, реализуется. Ум — обобщенная характеристика познавательных возможностей человека, процесса мышления. Ум — это целый комплекс качеств, так тесно связанных, что, взятые в отдельности, они проявляют себя по-иному. Когда человека называют умным, эта оценка относится одновременно ко многим его качествам.

Что касается структуры интеллекта, то в настоящее время из-за сложности и самого феномена, и несовершенства его формулировки трудно предложить полноценную его модель. Идет накопление информации по этому уникальному психическому ооразованию. А пока имеющиеся результаты в большей мере обусловлены спецификой научных позиций ученых. В понятие интеллекта включаются от нескольких до десятков факторов. Естественно, это затрудняет оценку интеллекта как целостного явления.

В структуре интеллекта различные исследователи выделяют несколько составляющих.

Общий интеллект (фактор G, от англ. general — общий) — совокупность психических свойств личности, которые предопределяют успех любой деятельности, адаптацию к окружающей среде и высокий темп пеработки информации. Общий интеллект обеспечивается общими способностями. Например, коммуникативные способности человека востребованы многими видами деятельности: управленческой, педагогической, артистической, дипломатической.

Специальный интеллект (фактор S, от англ. special — специальный) — совокупность психических свойств, которые необходимы для решения узких задач в том или ином виде деятельности. Этот вид интеллекта обеспечивается специальными способностями человека.

Имеются и другие подходи к пониманию структуры интеллекта человека. Так, Л. Терстоун выделил набор из 12 независимых способностей, определяющих интеллект, назвав их первичными умственными потенциями (способность восприятия, ассоциативная память, словесная гибкость И др.) «Кубическая» модель интеллекта Д. Гилфорда включает 120 составляющих, характеризующих содержание умственной деятельности (к какой форме приводится обрабатываемая информацию).

Таким образом, при всех различиях во взглядах на проблему общее состоит в многокомпонентности феномена «интеллект», его тесной связи с познавательными процессами, врожденными и социальными факторами.

Неопределенность содержания понятия «интеллект» не остановила исследований этого феномена, которые велись по различным аспектам жизнедеятельности человека. Вот результаты этих исследований.

Наследуемость. Такая связь имеется лини, по некоторым отдельным факторам интеллекта. Попытки увязать интеллект с генетическими факторами позволили лишь считать, ч то, чем больше генетическое сходство (сестер, братьев, близнецов), тем меньше различия по интеллекту. Выявлено также, что уровень развития интеллекта снижается из-за неправильного образа жизни матери в период беременности (курение, алкоголь, заболевание краснухой, злоупотребление лекарствами и др.). По приблизительны расчетам факторы наследственности в интеллекте составляют около 60%.

Возраст. Отмечено, что с возрастом при сохранении психического здоровья интеллект не утрачивается. Признаки интеллекта могут быть зафиксированы в возрасте трех лет. К 20 годам наблюдаются максимальные формы проявления знаний, умений, навыков и житейского опыта.

Семья. С возрастом влияние семьи на становление интеллекта снижается, в ранние же годы уровень развития интеллекта пропорционален интеллектуальному уровню семьи. При это определяющее влияние на интеллект показывает тот из родителей, который эмоционально ближе к ребенку (в большинстве случаев мать).

Активность личности. Установлено, что одаренные люди для решения задач привлекают большие объемы информации и осуществляют переработку ее с большой скоростью и точностью. Кроме того, чем выше интеллект, тем выше способность прогнозировать развитие событий, составляющих основу человеческой деятельности.

Адаптация. Казалось бы, коль термин «адаптация» включен в определение интеллекта, ТО вполне логично предположить его взаимосвязь со способностью к адекватному поведению в сложной среде. Однако это определение расплывчато и вряд ли может раскрыть истинную роль интеллекта в адаптационных процессах.

Обучаемость. Такая связь может частично характеризовать интеллектуальную личность. Действительно, школьные и вузовские оценки коррелируют (имеют статистически значимую, но не прчинно-следственную связь) с интеллектом, однако они отражают не характеристики процесса обучения, а конечный результат, добытый неизвестно как. Поэтому говорить об интеллекте как об обобщенной способности к обучению неправомерно. Обучаемость различны видам деятельности определяется и спецификой этой деятельности, и индивидуально-личностными характеристиками человека.

Деятельность. Психологи отмечают в этом вопросе пороговые отношения: как высокий уровень интеллекта,,так и низкий могут наносить ущерб результативности деятельности. Еще в древности китайский философ Лао-Цзы говорил: «Грубым умам управление дается проще». Чрезвычайно высокий интеллект может делать его обладателя непонятным окружающим людям, снизить его мотивацию к интенсивному совместному труду. Справедливо и обратное: каждая профессия требует определенного минимума интеллекта.

Пол. При разном среднем уровне развития интеллекта у мужчин и женщин больший разброс наблюдается у мужчин. Различаются и ведущие сферы приложения интеллекта между мужчинами и женщинами.

Культурно-социальная среда. Установлено, что эта связь существенна для развития интеллекта. Но такой вывод годится только для народов, культура которых не отличается по уровню от современной. Выявлено, например, что по математическим знаниям школьники средних классов Японии превосходят американских ровесников. Однако это явление обусловлено не генетикой и наследственностью, а разным приоритетом, который проявляется в культуре этих стран: трудолюбии, знании, образовании и семьи.

Абстрактное мышление. Интеллект отражает способность человека решать неформализованные задачи, у которых нет четких правил решения.

Нейропсихологические механизмы психики. В этом плане интеллект связывают с общим числом нервных ассоциативных связей и функциональной ассиметрией головного мозга. Накоплен материал о динамических характеристиках интеллектуальной деятельности, не зависящих от типа задания и вида деятельности. Вот некоторые результаты:

  • вклад левого полушария в динамическую организацию интеллектуальной деятельности различен;
  • намеренное (произвольное) ускорение интеллектуальной деятельности (и некоторые другие скоростные параметры) выше у людей с правосторонним типом асиметрии;
  • «левосторонние» более устойчивы по отношению к сбивающему влиянию помех в процессе интеллектуальной деятельности.

К сожалению, многие из перечисленных выше результатов получены на основе различного понимания интеллекта, что придает им лишь ориентировочный характер.

Структура интеллекта (IQ-TESTER)

Интеллект — это способность решать задачи, которая делится на отдельные составляющие: математический интеллект, ориентация в пространстве, 2D ориентация, вербальный интеллект, моторный интеллект и память. Правильно составленный IQ тест должен тестировать и определять все эти составляющие интеллекта.

Интеллект — это способность решать задачи, которая делится на отдельные составляющие: математический интеллект, ориентация в пространстве, 2D ориентация, вербальный интеллект, моторный интеллект

и память. Правильно составленный IQ тест должен тестировать и определять все эти составляющие интеллекта.

Интеллект — это врождённая способность, что означает невозможность влияния на его величину, однако с помощью моделируемых ситуаций или опыта возможно его дальнейшее развитие.

Люди обычно не выделяются только в одной области интеллекта, но достигают лучших результатов сразу в нескольких областях интеллекта. Тем не менее, интеллект часто ограничивается одной областью, в которой он доминирует над другой. Переводчики и поэты будут доминировать в вербальном интеллекте, в то время как архитекторы — в области пространственного воображения. Каждый человек при выполнении теста чувствует, что на одни вопросы ему отвечать легче, чем на другие.

Математический интеллект

Математический интеллект проявляется, например, в способности логически мыслить, анализировать ситуации и проблемы или правильно применять математические операции. Задачи в IQ тестах часто имеют форму числового ряда, где отсутствуют некоторые числа.

Математический интеллект может определяться в задачах с математическим принципом, где необходимо дополнить буквы.
Напр.: дополните следующую букву: O Q S T … 

Пространственный интеллект

Пространственный интеллект определяет как человек воспринимает мир вокруг себя. Эта способность бывает очень развита, например, у архитекторов или скульпторов. Задачи для данного типа интеллекта включают в себя ротацию трёхмерных объектов.

Визуальный „2D“ интеллект

Для визуального интеллекта характерно распознание оптических отличий и подобий на предметах.

Вербальный интеллект

Вербальный интеллект проявляется чувством языка к родному и иностранному языкам, использованием подходящих слов, пониманием смысла слов и умением распознавать отличия в значениях слов. Часто этот вид интеллекта присущ переводчикам, юристам или поэтам.

Конкректные примеры по определению данного вида интеллекта включают в себя , например, исключение слов, которые не подходят по смыслу к остальным, или дополнение частей слов, чтобы в итоге они имели смысл.

Моторный интеллект

В составляющие моторного интеллекта можно, например, включить координацию движений, потребность двигаться или способность работать и манипулировать с различными предметами. Иногда он также называется практическим интеллектом.

Память

Тестирование памяти как следующей составляющей интеллекта производится, как правило, в исключительных случаях.

Приведённые типовые примеры лишь иллюстративны. В IQ тесте вопросы составлены специалистом по определению и тестированию IQ. На вебе IQ-TESTER разрабатываются тесты отдельных составляющих интеллекта.

Интеллект и его составляющие / Psi-Technology.net

Интеллект – психическая способность обучаться на приобретенном опыте, адаптироваться к различным жизненным ситуациям, понимать и эффективно использовать собственные навыки и знания с целью управления действительностью.

Рис. Интеллект и его составляющие

Интеллектуально развитая личность обладает умением познавать трудности и разрешать их. Интеллект включает в себя:

  1. память
  2. внимание
  3. общую эрудицию
  4. любознательность
  5. уровень образования
  6. развитие личных качеств
  7. жизненный опыт
  8. гибкость мышления
  9. скорость мыслительных процессов

Методы определения уровня интеллекта

Исходя из того, что в понятие «интеллект» входит несколько составляющих, нужно детально разобраться, с помощью каких практических методов можно понять, на каком уровне находится интеллект в целом и каждая его составляющая в частности. Итак.

Память и внимательность

Память и внимание — основа интеллекта! Эти критерии проверяются с помощью различных психологических тестов. Например, расположите перед человеком несколько геометрических фигур разного цвета. Пусть он запомнит их месторасположение и цвет. Затем, через некоторое время, попросите его восстановить увиденную картину. Или еще один вариант: на двух практически одинаковых рисунках имеется определенное количество мелких отличий. Это могут быть лишние детали, другой оттенок цвета или отсутствие каких-либо фрагментов изображения. Человек должен за определенное количество времени найти эти отличия.

Эрудиция

Здесь подразумеваются общие знания, кругозор человека, его осведомленность обо всем и ни о чем конкретно. Благодаря данному критерию интеллекта человек разгадывает кроссворды, ребусы, шарады, загадки, которые и является инструментом для определения уровня эрудиции. Однако в жизни данный критерий может помочь не только в разгадывании кроссвордов. Например, хорошо эрудированный человек имеет возможность лучше понять политическую ситуацию в стране, обладая глубокими познаниями в истории.

Любознательность

Пытливость ума – данное выражение наилучшим образом характеризует указанный критерий интеллекта. Человеку с таким умом интересно абсолютно все, он автоматически стремится узнать максимальное количество разнообразной информации. Он ни за что не сможет отказаться от возможности получить какие-либо полезные сведения и приобрести опыт. А индивидов с низкой степенью пытливости ума либо с ее полным отсутствием в жизни ничего не интересует, кроме примитивных потребностей: «Что поесть?», «Когда поспать?», «Какое кино посмотреть», «С кем пивка попить?» и т.п.

Образование и жизненный опыт

Эти критерии напрямую связаны с наличием у человека разнообразной полезной информации, которая помогает ему принимать верные решения в различных жизненных ситуациях. Также опыт часто говорит и о наличие практических навыков. Образование – теоретические знания, а опыт – способность применять эти знания на практике.

Личные качества

Казалось, какие качества, относящиеся к интеллекту, кроме хитрости и изобретательности, можно назвать? На самом деле таковых немало. Это и сила воли, и смелость, и уверенность в собственных силах. «Как же связаны интеллект и упомянутые личностные качества?» – спросите Вы. Все очень просто! Ярким примером может выступить ситуация, когда студент, который владеет знаниями по предмету, сдавая экзамен, сильно переволновался. Из-за этого он все перепутал, а многое из того, что знал – просто испарилось из его головы по причине стресса.

Каков итог? Преподаватель, конечно же, решит, что студент ничего не знает и при этом не в состоянии даже «пару слов связать». Многие могут не согласиться. Но, подумайте сами, ведь конечная цель не достигнута – экзамен не сдан. И все потому, что студенту не хватило таких личностных качеств, как решимость, смелость, уверенность в своих знаниях и силах. На этом примере ясно, что та же смелость является следствием высокого интеллекта. Умный человек, который попал в подобную ситуацию (сдает экзамен), понимает, что нечего бояться преподавателей, тем более, когда имеются достаточные знания материала.

Гибкость мышления

Гибкость мышления очень важна для интеллекта. При проверке данного критерия учитывают продуктивное и творческое мышление. Выставьте перед человеком несколько предметов и попросите назвать по три случая к каждому из предметов, когда их можно использовать не по прямому назначению. Особое внимание уделяется ответам с нестандартным способом применения предметов. По такому же принципу можно воспользоваться и задачам с нестандартными способами решениями.

21.11.2016 12313 20

Нравится

Читать другие статьи
Пройти бесплатные психологические тесты

(PDF) ИНТЕЛЛЕКТ И ДРУГИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА

Если да, то интеллектуальные тесты с большим g-содержимым должны показывать большую корреляцию с

данными измерения симметрии тела. Авторы очередного исследования подвергли проверке это предположение,

привлекая к исследованию мальчиков, в которых измерялась левая-правая симметрия в 10 точках тела, и ко-

торые диагностировались при помощи пяти когнитивных тестов с различным g-содержимым [40]. Как и про-

гнозировалось, в результате исследования обнаружено значимую связь (z = 3,64; p <0,003) между рангом тестов

относительно g-содержимого и симметрией тела. Также зафиксировано существенную корреляцию (r = 0,39; p

<0,01) между симметрией тела и тестом с наибольшим g-содержанием (продвинутые прогрессивные матрицы

Дж Равена). Как видим, общий интеллект, являясь валидным индикатором общей стабильности развития и нас-

ледственного соответствия, может частично объяснить социальную и сексуальную привлекательность индивида.

Более того, исследования анатомии, физиологии и генетики открыли биологические корреляции для

общего интеллекта. В частности, размер мозга коррелирует с IQ на уровне 0,4. С указанным параметром корре-

лирует также скорость распространения нервных импульсов. Мозг интеллектуалов тратит меньше энергии на

решение проблемы по сравнению с менее интеллектуальными индивидами. Интеллект связан с творческими

достижениями. Отметим при этом, что в работе Людвига предлагается новый путь интерпретации связи между

ментальным расстройством и творческими достижениями, а именно принимается фрактальная метафора, чтобы

объяснить сходство результатов, найденных в предыдущих исследованиях более 1000 выдающихся личностей

[41]. Результаты показывают, что модель связи между ментальным расстройством и творческим выражением не

зависит от использованной шкалы измерения. Индивиды в профессиях, требующих больших логических,

объективных и формальных форм выражения, имеют тенденцию быть эмоционально более стабильными по

сравнению с теми, кто работает в профессиях, которые требуют больших интуитивных, субъективных и эмо-

циональных форм. Приведенные результаты в полном объеме доказывают наличие сильной связи между мен-

тальным расстройством и формами творческого выражения как между, так и внутри сфер науки и искусства.

Как видим, то, что измеряется тестами интеллекта, связано со многими составляющими психики чело-

века. Однако, по результатам исследований, опубликованных в ведущих профильных изданиях, нельзя ничего

сказать о детерминации выявленных связей. А это значит, что нас ждут фундаментальные исследования данной

проблемы, которые, наверное, должны базироваться на усовершенствованных или принципиально новых кон-

цепциях интеллекта.

Статья вычитана, цитаты сверены с первоисточником, факты верны. Статья публикуется впервые.

Примечание

1 Нейротизм – (от греч. neuron – жила, нерв) – личностная переменная в иерархической модели личности Х. Айзенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Jensen, A.R., Schafer, E.W. P., Crinella, F.M. Reaction time, evoked brain potentials, and psychometric g in the severely

retarded // Intelligence. – 1981. – Vol. 5. – No.2. – P. 179-197.

2. McGeorge, P., Crawford, J.R., Kelly, S.W. The relationship between WAIS-R abilities and speed of processing in a

word identification task // Intelligence. – 1996. – Vol. 23. – No. 3. – P. 175-190.

3. Coyle, Th.R. IQ is related to the worst performance rule in a memory task involving children // Intelligence. – 2001. –

Vol. 29. – No. 2. – P. 117-129.

4. Bates, T.C., Rock, A. Personality and information processing speed: Independent influences on intelligent performance //

Intelligence. – 2004. – Vol. 32. – No. 1. – P. 33.

5. Mohan, V., Kumar, D. Performance of neurotics and stables on the standard progressive matrices // Intelligence. – 1979.

– Vol. 3. – No. 4. – P. 355-367.

6. Jaušovec, N. Differences in EEG alpha activity related to giftedness // Intelligence. – 1996. – Vol. 23. – No. 3. – P. 159-173.

7. Jaušovec, N. Differences in Cognitive Processes Between Gifted, Intelligent, Creative, and Average Individuals While

Solving Complex Problems: An EEG Study // Intelligence. – 2000. – Vol. 28. – No. 3. – P. 213-237.

8. Cohen, R.L., Gowen, A. Recall and recognition of order and item information in probed running memory, as a function

of IQ // Intelligence. – 1978. – Vol. 2. – No. 4. – P. 343-352.

9. Cole, R.E., Johnson, R.C., Ahern, F.M., Kuse, A.R., McClearn, G.E., Vandenberg, S.G., Wilson, J.R. A family study of

memory processes and their relations to cognitive test scores // Intelligence. – 1979. – Vol. 3. – No.2. – P. 127-137.

10. Fagan, J.F. Recognition memory and intelligence // Intelligence. – 1984. – Vol. 8. – No. 1. – P. 31-36.

11. Unsworth, N., Engle, R.W. Working memory capacity and fluid abilities: Examining the correlation between Operation

Span and Raven // Intelligence. – 2005. – Vol. 33. – No. 1. – P. 67-81.

12. Swanson, L., Kim, K. Working memory, short-term memory, and naming speed as predictors of children’s mathemati-

cal performance // Intelligence. – 2007. – Vol. 35. – No. 2. – P. 151-168.

13. Schwartz, S., Wiedel, T.C. Individual differences in cognition: Relationship between verbal ability and memory for or-

der // Intelligence. – 1978. – Vol. 2. – No. 4. – P. 353-369.

14. Jackson, N.E., Myers. M.G. Letter naming time, digit span, and precocious reading achievement // Intelligence. – 1982.

– Vol. 6. – No. 3. – P. 311-329.

15. Oberauer, K., Süβ, H.-M., Wilhelm, O., Wittmann, W.W. Which working memory functions predict intelligence? //

Intelligence. – 2008. – Vol. 36. –No. 6. – P. 641-652.

16. Schweizer, K. Investigating the relationship of working memory tasks and fluid intelligence tests by means of the fixed-

links model in considering the impurity problem // Intelligence. – 2007. – Vol. 35. – No. 6. – P. 591-604.

17. Vincent, A.S., Decker, B.P., Mumford, M.D. Divergent Thinking, Intelligence, and Expertise: A Test of Alternative

Models // Creativity Research Journal. – 2002. – Vol. 14. – No. 2. – P. 163-178.

Роль интеллекта в современном мире Текст научной статьи по специальности «Прочие социальные науки»

2. Болингброк Г. Письма об изучении и пользе истории. — М.: Наука, 1978. — С. 11.

3. Борисов В.Н. К разработке категориального аппарата общей теории культуры // Методологические проблемы науки и культуры. Вып. 4. Культура и пути ее познания. — Куйбышев: Изд-во КГУ, 1979. — С. 5-6.

4. Буянова Н.В. Исторический опыт и его понимание // Принцип объективности и его роль в социальном познании. — Калинин: Изд-во КПИ, 1980. — С. 94.

5. Великовский С.И. В поисках утраченного смысла. Очерки литературы трагического гуманизма во Франции. — М.: Наука, 1979. — С. 180.

6. Иванов В.В. Соотношение истории и современности как методологическая проблема. — М.: Наука, 1973. — С. 162.

7. Иванов В.П. Человеческая деятельность -познание — искусство. — Киев: Наукова думка, 1977. — С. 138.

8. Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Теория и история (Проблемы теории исторического процесса).

— М.: Политиздат, 1981. — С. 101.

9. Коллингвуд Р. Идея истории. Автобиография. — М.: Наука, 1980. — С. 315.

10. Лев Диакон. История. — М.: Наука, 1988.

— С. 7.

11. Лобода В. К вопросу о роли опыта в процессе подтверждения истинности познания // Вестник МГУ. Сер. «Философия». — 1978. — №° 2. — С. 5455.

12. Локк Дж. Сочинения: В 3 т. Т. 3.- М.: Наука, 1988. — С. 579.

13. Николаенко Л.Г. Социальный опыт как проблема гносеологического исследования //Проблемы философии. Вып. 45. — Киев: Вища школа, 1978. — С. 70.

14. Панов В.Г. Чувственное, рациональное, опыт. — М.: Мысль, 1976. — С. 225.

15. Поппер К. Р. Нищета историцизма. — М.: Прогресс — VIA, 1993. — С.17-18

16. Durant W.&A. The lessons of history. -N.Y.: Parker, 1968. — P. 101-102.

_РОЛЬ ИНТЕЛЛЕКТА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ_

THE ROLE OF INTELLECT IN THE MODERN WORLD

Челомбицкая Марина Петровна

к.филос.н, доцент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин ессентукского

института управления, бизнеса и права (ЕИУБиП), г. Ессентуки

АННОТАЦИЯ: В статье представлен социально-философский анализ понятия «интеллект», рассмотрено разнообразие его проявлений в соотношении с закономерностями общественно-исторического развития.

ABSTRACT: In the article is under consideration such a phenomenon as intellect and the diversity of its manifestations in relation to the laws of social and historical development.

Ключевые слова: интеллект, общество, развитие

Key words: intellect, development, society.

ВВЕДЕНИЕ. Вопрос о природе интеллекта занимает ключевое положение в современной интеграции знания о человеке и обществе. Поскольку «ум», «интеллект», «разум» есть видовая, отличительная характеристика человека, неудивителен непрестанный интерес к многообразным проявлениям этой человеческой способности со стороны целого ряда теоретических и прикладных дисциплин как гуманитарных, так и естественных.

Обращение к социально-философскому анализу интеллекта вызвано неоднозначностью его проявлений, неопределенностью и противоречивостью описаний этих феноменов в науке и философии. Основная трудность состоит в том, что интеллект не является монолитной структурой, его проявления многообразны и неоднозначны. Этим можно объяснить существование различных подходов к его пониманию.

Принципиальным для философии является рассмотрение интеллекта не абстрактно и не как биологическое образование, а в соотношении с закономерностями общественно-исторического развития.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЙ. В зарубежных исследованиях установлена значимая прямая зависимость интеллекта и социально-экономических факторов, таких как доход и структура семьи, социальное положение и профессия родителей, собственный уровень образования и уровень образования родителей. Интеллект рассматривается здесь при помощи двухфакторной неортогональной модели, согласно которой генетическая и средовая составляющие интеллекта рассматриваются во взаимосвязи. Также выявлено, что человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объемы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни. Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им.

Характер социально-экономического статуса и уровня интеллекта различаются в экстенсивной российской и интенсивной западной культурах. Современное российское общество характеризуется отсутствием прямой функциональной зависимости

между уровнем интеллекта представителей групп и их социально-экономическим статусом. Напротив, в интенсивной культуре социально-экономическое положение индивида прямо связано с уровнем его интеллекта, при этом осуществляется восходящая мобильность высокоинтеллектуальных индивидов в социально-экономическую элиту.

В России часто приходится слышать о человеке: умный, но невезучий, или умный, но не умеет ладить с людьми. Если так выразиться в Африке, это все равно, что сказать: он очень способный, вот только читать и писать не может научиться. Дело в том, что в большинстве африканских культур быть умным — значит быть удачливым, причем в первую очередь — в социальных отношениях. А для этого необходимо разбираться в людях и уметь находить с ними общий язык. Технические знания и умения ценятся только в случае, если они используются в интересах семьи или деревни. У японцев понятие «интеллект» включает в себя пять независимых критериев, наиболее важный из которых — все тот же социальный навык. Только на третьем месте у японцев привычный для нас критерий: эффективность решения задач, работоспособность и навыки планирования. Китайцы представляют себе умного человека как социально ориентированного, все делающего правильно, практичного и ответственного. Интеллектуальные способности любопытного, склонного к познанию нового или критически настроенного человека вызывают у китайцев большие сомнения. И вообще, на Востоке традиционно считается: умнее и лучше тот, кто богаче. В отличие от этих представлений, австралийская народная концепция интеллекта включает способность к критике и стремление к познанию нового, наряду с умением говорить и общаться, а также разрешать проблемы; человек с высоким интеллектом должен логично мыслить, иметь академические достижения и пользоваться успехом в обществе. Концепция ума среднего американца не отличается от азиатских и африканских представлений об интеллекте. Разница незначительна: американцы больше ценят успех в обществе, связанный с общительностью, умением хорошо говорить и производить благоприятное впечатление, то есть поддерживать «горизонтальные» социальные контакты, но также и продвижение в карьере, тогда как азиаты ценят соответствие человека занимаемому им месту в обществе [3].

Традиционные представления русского человека об уме и глупости восходят к фольклорному образу Иванушки, который поначалу сидит на печи, но, в конце концов, оказывается умнее своих братьев и получает в награду полцарства и царскую дочь [1]. Сказочный герой всегда вызывал симпатию в народе своей добротой, жалостливостью, сообразительностью в критических нестандартных ситуациях и самоотверженностью. Образ симпатичного «умника» появился только в XIX веке и представлял собой рассеянного и беспомощного в быту профессора или гениального изобретателя. Умиление перед наукой плавно перешло в совет-

скую эпоху, где образ слегка чудаковатого, увлеченного и бескорыстного исследователя был единственным официально разрешенным типом умного человека. Таким образом, представление народа об уме мало связано с интеллектом как таковым — скорее, с умением человека вписываться в традиционное общество, ничем не выделяясь.

Для отдельных статусов и ролей существуют свои оценки, например, такое свойство личности как «сверхинтеллектуальность» не всегда и не везде приводит к социальной поддержке. Для ученого, культурного деятеля она необходима, а для актера, спортсмена, бухгалтера, политического лидера, министра менее необходима, а в отдельных случаях даже является помехой. Фактор «сверхинтеллектуальности» непопулярен в народе. Больше ценится волевая личность, практическая ориентация. Преобладание подобных качеств в человеке воспитывает время, историческая эпоха.

«Ум» в русском языке происходит от одного корня со словами «умение», «умелец». Умный человек — это человек, умеющий думать, размышлять, самостоятельно судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах. В обыденном сознании понятие «умный» и «сообразительный» выступают почти синонимами. Правда, в традиционных представлениях с умом ассоциируется так же и богатый запас знаний. Еще древние указывали на отличие «многознающих» от «многомудрых». Однако можно предположить, что для человека с низким показателем ума процессы приобретения, хранения и адекватного воспроизведения информации представляются затруднительными. Но очевидно также, что ум состоит не только в способности приобретать информацию и владеть ею, но активно ею пользоваться для решения разнообразных задач. Причем по-настоящему умным считают человека, способного справляться с задачами, алгоритм решения которых ему заранее не известен. Другими словами, интеллектуальные особенности личности проявляются достаточно отчетливо в том, как действует человек в проблемной ситуации.

Т.А. Самарская выявляет конструкты, специфические и общие для разных типов интеллекта и степень их дифференциации в обыденном сознании. В качестве типов носителей интеллекта ею предлагаются понятия «умный», «интеллигент», «интеллектуал», «хитрый», «разумный». Носителям интеллекта приписываются различные ценностные ориентации. «Хитрый» ориентирован на деньги и власть, «интеллектуал» — на образование и работу, «умный» — на образование, деньги и работу, «разумный» — на деньги, работу и личную жизнь, а «интеллигент» — на образование, личную жизнь и детей [2]. В общем, ум — это комплекс качеств, которые не могут быть измерены в отдельности, независимо друг от друга. Именно взаимодействие этих черт определяет степень разумности поведения. Взятые в отдельности, эти качества проявляют себя не так, как при совместном функционировании.

Выделяют четыре разновидности ума: концептуальный ум, позволяющий хорошо решать логические, математические и лингвистические задачи;

Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 5 (50), 2018 эстетический ум, стремящийся к познанию формы явлений, не всегда интересуясь их причинами, и почти никогда — практическим использованием; социальный ум, связанный с особой проницательностью в принятии решений, затрагивающих человеческие судьбы, устанавливающих иерархию целей и ценностных ориентаций; рабочий (производственный), технологический ум, позволяющий в каждом случае четко представить, что именно нужно сделать, какие имеются технические возможности, наличные силы и средства (включая собственную мускульную энергию) и выполнить работу наилучшим образом, с наименьшей затратой сил и времени. Этот ум возник и окреп в трудовой деятельности собирателя плодов, охотника, рыбака, скотоводов, землепашца, ремесленника. Он проявляется при решении конкретных задач материального производства, какими бы они ни казались скромными. Недаром англичане говорят не «золотые руки», а «умные руки». Такой тип ума можно бы назвать практическим. От древнегреческого слова «праксис» — работа, если бы это словосочетание не употреблялось уже в несколько ином значении. Поэтому именно производственный, технологический ум служит источником всех остальных видов ума, которые дифференцировались и отпочковались от него.

Перечисленные четыре типа ума не встречаются в чистом виде. Каждый человек наделен всеми четырьмя разновидностями в неодинаковых пропорциях и соотношениях. Люди с низким показателем концептуального ума нередко обладают высоким эстетическим или социальным умом и соответственно достигают успехов в искусстве, общественной деятельности, педагогике и т.д. Именно потому, что слагающих компонентов ума много, один и тот же человек в некоторых ситуациях оказывается умен, а в других — не очень. В одних случаях требуются те параметры интеллекта, которыми он обладает, а в других обстоятельствах нужны совсем другие качества и характеристики. Герлинде и Ганс-Георг Мелхорн понятие «умственные способности» применяют как в смысле «основных способностей», так и в значении «общих умственных способностей», характеризуемых на основе достоверной, относительно высокой корреляции результатов умственного труда [4].

Вопрос о сущности интеллекта как философского феномена тесным образом взаимосвязан с поисками границ рационального осмысления человеком как мира вокруг, так и самого себя в нем. Интеллект проявляется как необходимая функциональная антропологическая норма активности индивидуумов. Человек расширяет пределы своего бытия и познания в результате развития интеллекта, в связи с чем необходимо понять его в качестве существенного фактора эволюции социума и деятельности мыслящих индивидов. Интеллект -это относительно устойчивая схема проявления разума, но, в то же время, непостоянная, способная

изменяться. В одних условиях человек обретает способность самостоятельно мыслить, и тогда о нем говорят как о способном, талантливом и одаренном, а в других условиях эта способность остается либо недоразвитой, либо развитой до невысокого уровня.

ВЫВОДЫ. В современном мире возникает новое интеллектуальное социальное пространство и явление нового интеллекта, который, может быть, ещё не получил своего точного определения, но его особенности уже проявляются. К этому могут быть отнесены такие явления, как, например, «дети индиго», «люди мира». В качестве нового социального явления возникло поколение специалистов с несколькими высшими образованиями. Происходит стирание граней между техническим и гуманитарным образованием. Новые информационные технологии активно внедряются в систему социального, гуманитарного знания. Формируется новый тип современного мышления, способного переходить межнаучные условные разделения знания и мыслить более широко, более системно, на более сложном логическом уровне.

Время предъявляет, прежде всего, к интеллектуальному потенциалу личности жесткие требования, связанные с необходимостью получения и наличия знаний высокого уровня. Современная интеллектуальная эпоха отличается от всех предшествующих тем принципиальным фактом, что интеллект признан особым ресурсом, гораздо более важным и ценным по сравнению с природно-сырьевыми запасами. Важно понимание той истины, что знания — главный непременный базис для успешной интеграции в глобальное мировое пространство. Сегодняшнему уровню развития науки и техники должен соответствовать интеллектуальный уровень людей, распространение новейших технологий и форм производственной организации, с одной стороны, обеспечивающих высокий материальный статус человека, с другой — требующих от него научных знаний, мобилизующих его творческую инициативу и интеллектуальные способности.

Литература

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей — СПб., 2009.

2. Самарская Т.А. Интеллект как объект социального нормирования. Диссертация кандидата социологических наук. — Саратов, 2010.

3. Keats D. Cultural bases of concepts of intelligence: A Chinese versus Australian comparison / In: Proceedings second Asian workshop on child and adolescent development. Bangkok: Behavioral Research Institute, 2012.

4. Mehlhorn G., Mehlhorn H.-G. Intelligenz. Zur Erforschung und Entwicklung geistiger Fahigkeiten.-Berlin: VEB Deutcher Verlag der Wissenschaften, 2006.

Структура и уровни интеллекта

Структура интеллекта

Наука рассматривает структуру интеллекта с помощью большого числа подходов, при этом существует 2 базовых направления, первое из которых представляет структуру интеллекта в качестве независимых умственных способностей, второе основано на иерархических моделях и основано на наличии общего фактора интеллекта (англ. intelligence general factor). В конечном итоге данным фактором определяется вся интеллектуальная деятельность человека, в том числе ее специфика и продуктивность. Кроме этого здесь стоит отметить специфический фактор, который включает математические, лингвистические и механические способности.

Первое направление составляет не менее 120 отдельных интеллектуальных способностей, что нашло отражение на более высокой сложности процедуры измерения интеллекта. Впоследствии концепция общего интеллекта (в качестве основы второго направления) была взята на вооружение психологами, которые исследовали интеллект на практике. С помощью эмпирических исследований ученые выделили в объеме общего фактора 2 составляющие:

  • кристаллизованный интеллект или кристаллический интеллект,
  • текущий интеллект.

Особенности текущего и кристаллизованного интеллекта

Первый из них способен кристаллизоваться на основе использования имеющегося у субъекта опыта. Текущий интеллект проявляется в задачах, которые требуют приспособления к новой ситуации (условиям). При этом он обусловлен наследственными факторами.

Помимо базовых интеллектуальных способностей структура интеллекта включает способность манипулировать образами, решая дивергентные задачи (фактор визуализации), сохранения и воспроизведения информации (фактор памяти) и поддержку высокого темпа реагирования (фактор скорости). По этой причине функциональной основой текущего (иначе – текучего) интеллекта могут являться способности, посредством которых человек научается чему-то новому. К такому типу способностей можно отнести скорость и результативность запоминания, индуктивные рассуждения, использование пространственных образов и восприятие новых связей и отношений. В результате понятие «текучий интеллект» можно представить в виде метафоры, которая подразумевает, что эти базисные процессы способны «вливаться» во множество прочих типов интеллектуальной деятельности, в том числе узнавание, восприятие, анализ и решение задач.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание Замечание 1

По мнению ученых этот тип интеллекта способен отражать биологические возможности нервной системы, включая степень ее работоспособности и интегративность.

В отличие от этого, кристаллизованный интеллект представлен подвижной способностью, которая может приходить с опытом и образованием. Она часто основана на осведомленности и корпусе знаний, которые накапливаются длительное время (установление отношений, формулирование суждений, анализ проблем и использование усвоенных стратегий для решения задач).

Рассмотрение уровней интеллекта

По причине разнообразия структур, представленных в разуме (интеллекте), психология выделяет в понятии общего интеллекта 2 его подструктуры: вербальный и невербальный интеллект. Общий интеллект представляет собой сложное интегральное качество, определенный синтез психических свойств, которые вместе обеспечивают успех любой деятельности. Вербальный интеллект является интегральным образованием, функционирование которого характеризуется использованием словесно-логических форм с основой в знаниях. Невербальный интеллект – это интегральное образование. Его работа связана с развитием наглядно-действенного мышления и опирается на зрительные образы и пространственные представления. В задании на определение вербального интеллекта необходимо оценить способность логически обобщать, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальную зрелость мышления. В заданиях по определению невербального интеллекта производится оценка развития других психических процессов и свойств, включая скорость формирования навыков, внимание, восприятие, зрительно-моторную координацию и др.

Структура интеллекта состоит из 3 уровней:

  • общий интеллект;
  • специфические групповые факторы интеллекта, то есть вербальный и невербальный интеллект;
  • частные интеллектуальные способности (общие знания, эрудиция, способности к аналитико-синтетической деятельности, обобщение, комбинаторные способности, абстрактное и к наглядно-действенное мышление и др.).

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Интеллект — Триархическая теория интеллекта — Штернберг, практический, творческий и аналитический

Триархическая теория интеллекта основана на более широком определении интеллекта, чем обычно используется. В этой теории интеллект определяется с точки зрения способности добиваться успеха в жизни на основе личных стандартов и в рамках своего социокультурного контекста. Способность добиться успеха зависит от способности извлечь выгоду из своих сильных сторон и исправить или компенсировать свои слабости.Успех достигается за счет баланса аналитических, творческих и практических способностей — баланса, который достигается для того, чтобы адаптироваться, формировать и выбирать среду.

Компоненты обработки информации, лежащие в основе интеллекта

Согласно теории человеческого интеллекта, предложенной Робертом Штернбергом, общий набор универсальных психических процессов лежит в основе всех аспектов интеллекта. Хотя конкретные решения проблем, которые считаются «интеллектуальными» в одной культуре, могут отличаться от решений, считающихся разумными в другой, ментальные процессы, необходимые для достижения этих решений, одни и те же.

Метакомпоненты, или исполнительные процессы, позволяют человеку планировать, что делать, следить за тем, как они выполняются, и оценивать вещи после того, как они сделаны. Компоненты производительности выполняют инструкции метакомпонентов. Компоненты приобретения знаний используются для обучения решению проблем или просто для получения знаний в первую очередь. Например, учащийся может планировать написать работу (метакомпоненты), написать работу (компоненты успеваемости) и узнать что-то новое во время письма (компоненты приобретения знаний).

Три аспекта интеллекта

Согласно триархической теории интеллект имеет три аспекта: аналитический, творческий и практический.

Аналитический интеллект. Аналитический интеллект используется, когда компоненты интеллекта применяются для анализа, оценки, суждения или сравнения и противопоставления. Как правило, он используется при решении относительно знакомых проблем, когда необходимо сделать суждения довольно абстрактного характера.

В одном исследовании была предпринята попытка идентифицировать компоненты обработки информации, используемые для решения аналогий, таких как: А относится к В так же, как С относится к: D1, D2, D3, D4 (т.г., юрист относится к клиенту, как врач к [а] медсестре, [б] лекарству, [в] пациенту, [г] доктору медицины). Существует компонент , кодирующий , который используется для выяснения значения каждого слова (например, юрист ), а компонент логического вывода используется для определения связи между юристом и клиентом.

Исследования компонентов человеческого интеллекта показали, что, хотя дети обычно быстрее обрабатывают информацию с возрастом, не все компоненты с возрастом выполняются быстрее.Компонент кодирования сначала показывает уменьшение времени обработки с возрастом, а затем увеличение. По-видимому, старшие дети понимают, что их лучшая стратегия — тратить больше времени на кодирование терминов задачи, чтобы позже они могли тратить меньше времени на осмысление этих кодировок. Точно так же люди, умеющие рассуждать лучше, как правило, тратят относительно больше времени, чем люди с более слабыми рассуждениями, на глобальное предварительное метакомпонентное планирование, когда решают сложные логические задачи. С другой стороны, люди с плохим мышлением, как правило, тратят относительно больше времени на детальное планирование по мере решения проблемы.Предположительно, те, кто лучше рассуждает, осознают, что лучше потратить больше времени заранее, чтобы позже иметь возможность более эффективно решать проблему.

Творческий интеллект. Работая над проблемами творческого интеллекта, Роберт Штернберг и Тодд Любарт попросили 63 человека создать различные продукты в области письма, искусства, рекламы и науки. Например, в письменной форме их просили написать очень короткие рассказы, для которых следователи давали им названия на выбор, такие как «За гранью» или «Кроссовки осьминога».В области искусства участников просили создать художественные композиции с такими названиями, как «Начало времен» или «Земля с точки зрения насекомого». Участники создали по два продукта в каждой области.

Штернберг и Любарт обнаружили, что творчество относительно, хотя и не полностью, зависит от предметной области. Другими словами, люди часто проявляют творческий подход в одних областях, но не в других. Они также обнаружили, что корреляция с обычными тестами способностей была от умеренной до умеренной, демонстрируя, что тесты творческого интеллекта измеряют навыки, которые в значительной степени отличаются от тех, которые измеряются обычными тестами интеллекта.

Практический интеллект. Практический интеллект предполагает, что люди применяют свои способности для решения проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, например, на работе или дома. Большая часть работы Штернберга и его коллег по практической разведке была сосредоточена на концепции неявного знания. Они определили этот конструкт как то, что нужно знать, что часто даже не вербализуется, чтобы эффективно работать в среде, в которой никто явно не учился работать — и это часто даже не вербализуется.

Штернберг и его коллеги измерили неявные знания, используя связанные с работой проблемы, с которыми можно столкнуться на различных должностях. В типичной проблеме неявного знания людей просят прочитать рассказ о проблеме, с которой кто-то сталкивается, а затем оценить для каждого утверждения в наборе утверждений, насколько адекватным является решение, которое представляет собой утверждение. Например, в мере неявного знания о продажах одна из проблем связана с продажей фотокопировальных машин. Относительно недорогая машина не съезжает с автосалона и уже затоварилась.Экзаменуемого просят оценить качество различных решений по вывозу той или иной модели из выставочного зала.

Штернберг и его коллеги обнаружили, что практический интеллект, воплощенный в неявных знаниях, увеличивается с опытом, но именно то, как человек извлекает пользу или учится на опыте, а не сам опыт , , приводит к увеличению баллов. Некоторые люди могут годами работать на одном месте и приобретать относительно немного неявных знаний. Что наиболее важно, хотя тесты неявных знаний обычно не показывают корреляции с тестами IQ, они предсказывают производительность труда примерно так же, а иногда и лучше, чем тесты IQ.

В ходе исследования в Усенге, Кения, Штернберг и его коллеги интересовались способностью детей школьного возраста адаптироваться к местной среде. Они разработали тест практического интеллекта для адаптации к окружающей среде, который измерял неформальные неявные знания детей о натуральных лекарственных травах, которые жители деревни использовали для борьбы с различными видами инфекций. Исследователи обнаружили в целом отрицательную корреляцию между тестом на практический интеллект и тестами на академический интеллект и успеваемость в школе.Другими словами, люди в этом контексте часто делают упор на практические знания в ущерб академическим навыкам в развитии своих детей.

В другом исследовании использовались аналитические, творческие и практические тесты для прогнозирования психического и физического здоровья взрослых россиян. Психическое здоровье измерялось с помощью широко используемых бумажно-карандашных тестов на депрессию и тревогу, в то время как физическое здоровье измерялось с помощью самоотчетов. Лучшим предиктором психического и физического здоровья была мера практического интеллекта, при этом аналитический интеллект был вторым лучшим показателем, а творческий интеллект — третьим.

Факторно-аналитические исследования

Факторно-аналитические исследования направлены на выявление ментальных структур, лежащих в основе интеллекта. Четыре отдельных факторно-аналитических исследования подтвердили внутреннюю обоснованность триархической теории интеллекта. В этих исследованиях анализировались аспекты индивидуальных различий в выполнении тестов, чтобы раскрыть основные ментальные структуры, лежащие в основе выполнения тестов. В одном исследовании 326 старшеклассников со всех концов Соединенных Штатов Штернберг и его коллеги использовали так называемый тест триархических способностей Штернберга (STAT), чтобы проверить обоснованность триархической теории.Тест состоит из двенадцати подтестов, измеряющих аналитические, творческие и практические способности. Для каждого типа способностей есть три теста с несколькими вариантами ответов и один тест-эссе. Тесты с множественным выбором включают вербальное, количественное и образное содержание. Факторный анализ данных поддерживал триархическую теорию человеческого интеллекта, поскольку он измерялся относительно отдельными и независимыми аналитическими, творческими и практическими факторами. Триархическая теория также согласовывалась с данными, полученными от 3252 студентов в США, Финляндии и Испании.В ходе исследования были выявлены отдельные аналитический, творческий и практический факторы интеллекта.

Учебные занятия

В другом наборе исследований исследователи изучили вопрос о том, систематически ли обычное школьное образование дискриминирует детей с творческими и практическими способностями. Мотивом этой работы было убеждение, что системы в большинстве школ склонны отдавать предпочтение детям с сильными памятью и аналитическими способностями.

Триархический тест способностей Штернберга был проведен среди 326 старшеклассников в Соединенных Штатах и ​​в некоторых других странах, которые были признаны их школами одаренными (по тому стандарту, который использовался школой).Студенты были отобраны для летней программы по психологии на уровне колледжа, если они попадали в одну из пяти групп способностей: высокие аналитические, высокие творческие, высокие практические, высокоуравновешенные (высокие по всем трем способностям) или низко уравновешенные (низкие по всем трем способностям). ). Затем этих студентов случайным образом разделили на четыре учебные группы, уделяя особое внимание памяти, аналитическому, творческому или практическому обучению. Например, при нарушении памяти их могут попросить описать основные принципы основной теории депрессии.В аналитическом состоянии их могут попросить сравнить и противопоставить две теории депрессии. В творческом состоянии их могут попросить сформулировать собственную теорию депрессии. В практических условиях их можно было бы спросить, как они могут использовать то, что узнали о депрессии, чтобы помочь другу, страдающему депрессией.

Студенты, которые были помещены в учебные условия, которые лучше соответствовали их модели способностей, превзошли студентов, которые не соответствовали. Другими словами, когда учащихся учат так, как они думают, они лучше учатся в школе.Дети с творческими и практическими способностями, которых почти никогда не учат и не оценивают таким образом, чтобы это соответствовало их способностям, могут оказаться в невыгодном положении курс за курсом, год за годом.

В последующем исследовании изучалось изучение социальных и естественных наук 225 третьеклассниками в Роли, Северная Каролина, и 142 восьмиклассниками в Балтиморе, Мэриленд, и Фресно, Калифорния. В этом исследовании студенты были распределены по одному из трех условий обучения. В первом случае им преподавали курс, который они изучили бы, если бы не вмешательство, в котором упор делался на память.Во втором условии студенты обучались таким образом, чтобы подчеркивалось критическое (аналитическое) мышление, а в третьем условии их учили таким образом, чтобы упор делался на аналитическое, творческое и практическое мышление. Успеваемость всех учащихся оценивалась в отношении обучения памяти (посредством оценивания с множественным выбором), а также в отношении аналитического, творческого и практического обучения (посредством оценивания успеваемости).

Студенты с триархическим интеллектом (аналитическим, творческим, практическим) состоянием превзошли других студентов по оценкам успеваемости.Интересно, что дети в триархическом учебном состоянии превзошли других детей в тестах памяти с множественным выбором. Другими словами, в той мере, в какой цель состоит в том, чтобы просто максимизировать память детей на информацию, триархическое обучение все же лучше. Это потому, что это позволяет детям извлечь выгоду из своих сильных сторон и исправить или компенсировать свои слабости, позволяя им кодировать материал различными интересными способами.

В другом исследовании, в котором приняли участие 871 учащийся средней школы и 432 старшеклассника, исследователи обучали чтению либо триархически, либо в рамках обычной учебной программы.На уровне средней школы чтению обучали в явном виде. На уровне средней школы чтение было включено в обучение математике, физическим наукам, социальным наукам, английскому языку, истории, иностранным языкам и искусствам. Во всех условиях студенты, которых обучали триархически, значительно превосходили студентов, которых обучали стандартными способами.

Заключение

Триархическая теория интеллекта предлагает полезный способ понимания человеческого интеллекта. Кажется, что он охватывает важные аспекты интеллекта, которые не охвачены более традиционными теориями.Она также отличается от теорий Говарда Гарднера, которые подчеркивают восемь независимых множественных интеллектов (таких как лингвистический и музыкальный интеллект), и от теории эмоционального интеллекта. Триархическая теория делает упор на процессы интеллекта, а не на области интеллекта, как в теории Гарднера. Он также рассматривает эмоции в отличие от интеллекта. В конце концов, может быть предложена теория, объединяющая лучшие элементы всех существующих теорий.

БИБЛИОГРАФИЯ

Г АРДНЕР , Н ОВАРД .1983. Структуры разума: теория множественного интеллекта. Нью-Йорк: Базовые книги.

Г АРДНЕР , Н ОВАРД . 1999. Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21 века. Нью-Йорк: Базовые книги.

S TERNBERG , R OBERT J. 1977. Интеллект, обработка информации и аналоговое мышление: компонентный анализ человеческих способностей. Хиллс-дейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж.1981. «Разведка и неприступность». Журнал педагогической психологии 73:1–16.

S TERNBERG , R OBERT J. 1993. Триархический тест способностей Штернберга. Неопубликованный тест.

S TERNBERG , R OBERT J. 1997. Успешный интеллект . Нью-Йорк: Плюм.

S TERNBERG , R OBERT J. 1999. «Теория успешного интеллекта». Обзор общей психологии 3: 292–316.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж. ; Ф ЭРРАРИ , М ИХЕЛ ; C LINKENBEARD , P AMELA R.; и G RIGORENKO , E LENA L. 1996. «Выявление, обучение и оценка одаренных детей: проверка конструкции триархической модели». Ежеквартальный журнал для одаренных детей 40 (3): 129–137.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж. ; F ORSYTHE , G EORGE B.; H ЭДЛУНД , J ЭННИФЕР ; H ORVATH , J OE ; S NOOK , S COTT ; W ИЛЛИАМС , W ЭНДИ М. ; W АГНЕР , R ИХАРД К.; и Г РИГОРЕНКО , Е ЛЕНА Л. 2000. Практический интеллект в повседневной жизни. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж. ; Г РИГОРЕНКО , Е ЛЕНА Л.; Ф ЭРРАРИ , М ИХЕЛ ; и C LINKENBEARD , P AMELA R. 1999. «Триархический анализ взаимодействия способностей и лечения». Европейский журнал психологической оценки 15 (1):1–11.

S TERNBERG , R OBERT J. и L UBART , T ODD I. 1995. Вопреки толпе: развитие творчества в культуре соответствия. Нью-Йорк: Свободная пресса.

S TERNBERG , R OBERT J. и R IFKIN , B ATHSEVA . 1979. «Развитие процессов аналогичного мышления». Журнал экспериментальной детской психологии 27: 195–232.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж. ; Т ОРФФ , Б РУСЕ ; и G РИГОРЕНКО , E ЛЕНА Л. 1998. «Триархическое обучение улучшает успеваемость в школе». Журнал педагогической психологии 90: 374–384.

Тестирование модели когнитивного контроля человеческого интеллекта

  • Премак, Д. Является ли язык ключом к человеческому интеллекту? Наука 303 , 318–320 (2004).

    КАС Статья Google ученый

  • Рот, Г.& Dicke, U. Эволюция мозга и интеллекта. Trends Cogn Sci 9 , 250–257, https://doi.org/10.1016/j.tics.2005.03.005 (2005).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Нейссер, У. и др. . Интеллект: известные и неизвестные. Американский психолог 51 , 77 (1996).

    Артикул Google ученый

  • Спирмен, К.«Общий интеллект», объективно определяемый и измеряемый. Американский журнал психологии 15 , 201–292 (1904).

    Артикул Google ученый

  • Терстон, Л. Л. Первичные умственные способности (1938).

  • Гилфорд, Дж. П. Структура интеллекта. Психологический бюллетень 53 , 267 (1956).

    КАС Статья Google ученый

  • Гарднер, Х. Образ мышления: теория множественного интеллекта (Основные книги, 2011 г.).

  • Дункан, Дж. Система множественных требований (МД) мозга приматов: ментальные программы для разумного поведения. Trends Cogn Sci 14 , 172–179, https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.01.004 (2010).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Вулгар А., Дункан Дж., Манес Ф. и Федоренко Э.Гибкий интеллект поддерживается системой множественных требований, а не языковой системой. Nature Human Behavior 2 , 200–204, https://doi.org/10.1038/s41562-017-0282-3 (2018).

    Артикул Google ученый

  • Кеттелл, Р. Б. Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта: критический эксперимент. Журнал педагогической психологии 54 , 1 (1963).

    Артикул Google ученый

  • Хорн, Дж.Л. и Кеттелл, Р. Б. Уточнение и проверка теории текучего и кристаллизованного общего интеллекта. Журнал педагогической психологии 57 , 253 (1966).

    КАС Статья Google ученый

  • Хорн, Дж. Л. и Кеттелл, Р. Б. Возрастные различия жидкого и кристаллизованного интеллекта. ActaPsychologica 26 , 107–129 (1967).

    КАС Статья Google ученый

  • Дас Дж.П., Наглиери, Дж. А. и Кирби, Дж. Р. Оценка когнитивных процессов: теория интеллекта PASS (Allyn & Bacon, 1994).

  • Дас, Дж. П., Кар, Б. К. и Паррила, Р. К. Когнитивное планирование: психологическая основа разумного поведения (Sage Publications, Inc., 1996).

  • Дас, Дж. П., Кирби, Дж. и Джарман, Р. Ф. Одновременный и последовательный синтез: альтернативная модель когнитивных способностей. Психологический бюллетень 82 , 87–103, https://doi.org/10.1037/h0076163 (1975).

    Артикул Google ученый

  • Штернберг, Р. Дж. За пределами IQ: триархическая теория человеческого интеллекта (Архив CUP, 1985).

  • Штернберг Р. Дж. и др. . Отношения между академическим и практическим интеллектом: тематическое исследование в Кении. Разведка 29 , 401–418 (2001).

    Артикул Google ученый

  • Коуэн, Н.Глава 20. В чем разница между долговременной, кратковременной и рабочей памятью? 169 , 323–338, https://doi.org/10.1016/s0079-6123(07)00020-9 (2008).

    Артикул Google ученый

  • Даймонд А. Исполнительные функции. Annu Rev Psychol 64 , 135–168, https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750 (2013).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Баддели, А.Изучение центральной исполнительной власти. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии Раздел A 49 , 5–28 (1996).

    Артикул Google ученый

  • Конвей, А. Р., Кейн, М. Дж. и Энгл, Р. В. Объем рабочей памяти и ее связь с общим интеллектом. Тенденции в когнитивных науках 7 , 547–552 (2003).

    Артикул Google ученый

  • Конвей, А.Р., Коуэн, Н., Бантинг, М.Ф., Террио, Д.Дж. и Минкофф, С.Р. Анализ скрытых переменных объема рабочей памяти, объема кратковременной памяти, скорости обработки и общего подвижного интеллекта. Разведка 30 , 163–183 (2002).

    Артикул Google ученый

  • Кейн, М.Дж. и Энгл, Р.В. Роль префронтальной коры в способности рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: перспектива индивидуальных различий. Психономический бюллетень и обзор 9 , 637–671 (2002).

    Артикул Google ученый

  • Акерман П. Л., Бейер М. Э. и Бойл М. О. Рабочая память и интеллект: одинаковые или разные конструкции? Psychol Bull 131 , 30–60, https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.30 (2005).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Бюнер, М., Крамм С., Зиглер М. и Плюкен Т. Когнитивные способности и их взаимодействие. Journal of Individual Differences 27 , 57–72, https://doi.org/10.1027/1614-0001.27.2.57 (2006).

    Артикул Google ученый

  • Колом, Р., Реболло, И., Паласиос, А., Хуан-Эспиноса, М. и Киллонен, П. К. Рабочая память (почти) точно предсказывается g. Разведка 32 , 277–296 (2004).

    Артикул Google ученый

  • Фукуда К., Фогель Э., Майр У. и Аух Э. Количество, а не качество: взаимосвязь между подвижным интеллектом и объемом рабочей памяти. Психономический бюллетень и обзор 17 , 673–679 (2010).

    Артикул Google ученый

  • Энгл, Р. В., Тухольски, С. В., Лафлин, Дж. Э. и Конвей, А.R. Рабочая память, кратковременная память и общий подвижный интеллект: латентно-вариативный подход. Журнал экспериментальной психологии: Общий 128 , 309 (1999).

    Артикул Google ученый

  • Hurlstone, M.J., Hitch, G.J. & Baddeley, A.D. Память для последовательного порядка в доменах: обзор литературы и направления будущих исследований. Psychol Bull 140 , 339–373, https://doi.org/10.1037/a0034221 (2014 г.).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Фридман, Н. П. и др. . Не все исполнительные функции связаны с интеллектом. Психологические науки 17 , 172–179 (2006).

    Артикул Google ученый

  • Мияке А. и др. . Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ латентных переменных. Cogn Psychol 41 , 49–100, https://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734 (2000).

    КАС Статья пабмед Google ученый

  • Chatham, CH и др. . От исполнительной сети к исполнительному управлению: вычислительная модель задачи n-back. Журнал когнитивной неврологии 23 , 3598–3619 (2011).

    Артикул Google ученый

  • Струп, Дж.R. Исследования интерференции серийных вербальных реакций. Журнал экспериментальной психологии 18 , 643 (1935).

    Артикул Google ученый

  • Фридман, Н. П. и Мияке, А. Взаимосвязь между функциями контроля торможения и вмешательства: анализ латентных переменных. J Exp Psychol Gen 133 , 101–135, https://doi.org/10.1037/0096-3445.133.1.101 (2004).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Бенедек, М., Яук, Э., Соммер, М., Арендаси, М. и Нойбауэр, А.С. Интеллект, творчество и когнитивный контроль: общее и дифференциальное участие исполнительных функций в интеллекте и творчестве. Разведка 46 , 73–83, https://doi.org/10.1016/j.intell.2014.05.007 (2014).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Ансуорт, Н. Контроль интерференции, объем рабочей памяти и когнитивные способности: анализ скрытых переменных. Разведка 38 , 255–267, https://doi.org/10.1016/j.intell.2009.12.003 (2010).

    Артикул Google ученый

  • Ансуорт, Н. и др. . Изучение отношений между исполнительными функциями, FluidIntelligence и личностью. Journal of Individual Differences 30 , 194–200, https://doi.org/10.1027/1614-0001.30.4.194 (2009).

    Артикул Google ученый

  • Мияке А.и Фридман, Н. П. Природа и организация индивидуальных различий в исполнительных функциях: четыре общих вывода. Актуальные направления психологической науки 21 , 8–14 (2012).

    Артикул Google ученый

  • Карпентер, П. А., Джаст, М. А. и Шелл, П. Что измеряет один тест интеллекта: теоретический отчет об обработке в тесте прогрессивных матриц Равена. Психологический обзор 97 , 404 (1990).

    КАС Статья Google ученый

  • Макрис, Н., Тачматзидис, Д., Деметриу, А. и Спаноудис, Г. Картирование развивающегося ядра интеллекта: изменение отношений между исполнительным контролем, рассуждениями, языком и осознанием. Разведка 62 , 12–30, https://doi.org/10.1016/j.intell.2017.01.006 (2017).

    Артикул Google ученый

  • Пиаже, Дж.(Нью-Йорк, издательство Колумбийского университета, 1968).

  • Веллинг Х. Четыре умственные операции в творческом познании: важность абстракции. Журнал исследований творчества 19 , 163–177 (2007).

    Артикул Google ученый

  • Piaget, J. Теория Пиаже (1970).

  • Фан, Дж. Теория информации о когнитивном контроле. Front Hum Neurosci 8 , 680, https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00680 (2014).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Маки, М. А., Ван Дам, Н. Т. и Фан, Дж. Когнитивный контроль и функции внимания. Brain Cogn 82 , 301–312, https://doi.org/10.1016/j.bandc.2013.05.004 (2013).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Ву Т., Даффорд, А.Дж., Маки, М.А., Иган, Л.Дж. и Фан, Дж. Способность когнитивного контроля, оцененная на основе перцептивной задачи принятия решений. Научный представитель 6 , 34025, https://doi.org/10.1038/srep34025 (2016).

    ОБЪЯВЛЕНИЕ КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Ву, Т. и др. . Закон Хика-Хаймана опосредуется сетью когнитивного контроля в мозгу. Кора головного мозга 28 , 2267–2282, https://doi.org/10.1093/cercor/bhx127 (2017 г.).

  • Бейсер, М. и Готовец, А. Учет различий между коренными и некоренными жителями в показателях IQ. Психология в школах 37 , 237–252 (2000).

    Артикул Google ученый

  • Векслер, Д. Шкала интеллекта взрослых Векслера – четвертое издание (WAIS–IV) . Сан-Антонио, Техас: Psychological Corporati (2014).

  • Кауфман А.S. & Lichtenberger, EO Оценка интеллекта подростков и взрослых (John Wiley & Sons, 2005).

  • Продавцы, К. К. и др. . Транскраниальная стимуляция постоянным током (tDCS) лобной коры снижает эффективность теста интеллекта WAIS-IV. Behav Brain Res 290 , 32–44, https://doi.org/10.1016/j.bbr.2015.04.031 (2015).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Кит Т.З., Файн, Дж. Г., Тауб, Г. Э., Рейнольдс, М. Р. и Кранцлер, Дж. Х. Более высокий порядок, мультивыборка, подтверждающий факторный анализ Шкалы интеллекта Векслера для детей: что она измеряет? School Psychology Review 35 , 108 (2006).

    Google ученый

  • Векслер, Д. Шкала интеллекта взрослых Векслера – четвертое издание (WAIS–IV). Сан-Антонио, Техас: NCS Pearson 22 , 498 (2008).

    Google ученый

  • Бенсон Н., Хулак Д. М. и Кранцлер Дж. Х. Независимая экспертиза шкалы интеллекта взрослых Векслера, четвертое издание (WAIS-IV): что измеряет WAIS-IV? Psychol Assess 22 , 121–130, https://doi.org/10.1037/a0017767 (2010).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Фан, Дж. и др. .Тестирование поведенческого взаимодействия и интеграции сетей внимания. Brain Cogn 70 , 209–220, https://doi.org/10.1016/j.bandc.2009.02.002 (2009).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Spagna, A., Mackie, M.A. & Fan, J. Супрамодальный исполнительный контроль внимания. Front Psychol 6 , 65, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00065 (2015).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Эриксен Б.А. и Эриксен, К.В. Влияние шумовых букв на идентификацию целевой буквы в задаче, не связанной с поиском. Восприятие и психофизика 16 , 143–149 (1974).

    Артикул Google ученый

  • Фан, Дж. и др. . Количественная характеристика функционального анатомического вклада в когнитивный контроль в условиях неопределенности. J Cogn Neurosci 26 , 1490–1506, https://doi.org/10.1162/jocn_a_00554 (2014 г.).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Ван, Х., Лю, X. и Фан, Дж. Когнитивный контроль в поиске большинства: подход к компьютерному моделированию. Front Hum Neurosci 5 , 16, https://doi.org/10.3389/fnhum.2011.00016 (2011).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Кейн М.Дж., Конвей, А.Р., Миура, Т.К. и Колфлеш, Г.Дж. Рабочая память, контроль внимания и задача N-back: вопрос достоверности конструкции. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 33 , 615–622, https://doi.org/10.1037/0278-7393.33.3.615 (2007).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Oberauer, K. Связывание и торможение в рабочей памяти: индивидуальные и возрастные различия в кратковременном распознавании. J Exp Psychol Gen 134 , 368–387, https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.368 (2005 г.).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Калликотт, Дж. Х. и др. . Физиологические особенности ограничения возможностей рабочей памяти по данным функциональной МРТ. Кора головного мозга 9 , 20–26 (1999).

    КАС Статья Google ученый

  • Фостер, Дж. Л. и др. .Укороченные сложные задачи могут надежно измерить объем рабочей памяти. Память и познание 43 , 226–236 (2015).

    Артикул Google ученый

  • Conway, A. R. и др. . Задачи на объем рабочей памяти: методологический обзор и руководство пользователя. Психономический бюллетень и обзор 12 , 769–786 (2005).

    Артикул Google ученый

  • Ветцельс, Р.и Вагенмакерс, Э.-Дж. Тест байесовской гипотезы по умолчанию для корреляций и частичных корреляций. Психономический бюллетень и обзор 19 , 1057–1064 (2012).

    Артикул Google ученый

  • Джеффрис, Х. Теория вероятностей (3-е изд.), издательство Оксфордского университета. MR0187 2 57 (1961).

  • Arbuckle, J. L. Amos 18 руководство пользователя. Кроуфордвилль, Флорида: Amos Development Corporation (2007).

  • Ким, Г. С. AMOS 18.0: Моделирование структурными уравнениями. Сеул: Hannarae Publishing Co (2010).

  • Jöreskog, K. In Биометрия . 794-& (Международный биометрический стандарт Soc 1441 i st, NW, suite 700, Washington, DC 20005-2210).

  • Чен Ф., Боллен К. А., Пакстон П., Карран П. Дж. и Кирби Дж. Б. Неправильные решения в моделях структурных уравнений: причины, последствия и стратегии. Социологические методы и исследования 29 , 468–508 (2001).

    MathSciNet Статья Google ученый

  • Колеников С. и Боллен К. А. Тестирование отрицательной дисперсии ошибок: является ли случай Хейвуда признаком неправильной спецификации? Социологические методы и исследования 41 , 124–167 (2012).

    MathSciNet Статья Google ученый

  • Ху, Л. Т. и Бентлер, П. М. Критерии отсечки для индексов соответствия в ковариационном структурном анализе: традиционные критерии в сравнении с новыми альтернативами. Моделирование структурными уравнениями: междисциплинарный журнал 6 , 1–55 (1999).

    Артикул Google ученый

  • Ульман, Дж. Б. и Бентлер, П. М. Моделирование структурными уравнениями (Онлайн-библиотека Wiley, 2003).

  • MacCallum, RC. Поиск спецификаций в моделировании ковариационной структуры. Психологический бюллетень 100 , 107 (1986).

    Артикул Google ученый

  • МакКаллум, Р.К., Розновски, М. и Нековиц, Л. Б. Модификации модели в ковариационном анализе структуры: проблема случайной капитализации. Психологический бюллетень 111 , 490 (1992).

    КАС Статья Google ученый

  • Касс, Р. Э. и Рафтери, А. Э. Факторы Байеса. Журнал Американской статистической ассоциации 90 , 773–795 (1995).

    MathSciNet Статья Google ученый

  • Грот-Марнат, Г.и Бейкер, С. Размах цифр как мера повседневного внимания: исследование экологической достоверности. Перцептивные и моторные навыки 97 , 1209–1218 (2003).

    Артикул Google ученый

  • Кауфман, А. С. и Лихтенбергер, Э. О. Основы оценки WAIS-III (John Wiley & Sons Inc., 1999).

  • Саттлер, Дж. М. Оценка детей: когнитивные основы (Дж. М. Саттлер, Сан-Диего, Калифорния, 2008 г.).

  • Oberauer, K., Süβ, H.-M., Wilhelm, O. & Wittmann, W. W. Какие функции рабочей памяти предсказывают интеллект? Разведка 36 , 641–652, https://doi.org/10.1016/j.intell.2008.01.007 (2008).

    Артикул Google ученый

  • Киллонен, П. К. и Деннис, А. Объем рабочей памяти Спирмена g. Человеческие способности: их природа и измерение , 49–75 (1996).

  • Брэдли К. и Пирсон Дж. Сенсорные компоненты иконической памяти большой емкости и зрительной рабочей памяти. Границы в психологии 3 , 355 (2012).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Мияке, А. и Шах, П. Модели рабочей памяти: механизмы активного обслуживания и исполнительного контроля (Cambridge University Press, 1999).

  • Прими, Р.Сложность задач геометрического индуктивного мышления: вклад в понимание подвижного интеллекта. Разведка 30 , 41–70 (2001).

    Артикул Google ученый

  • Ансуорт, Н., Шрок, Дж. К. и Энгл, Р. В. Объем рабочей памяти и задача антисаккад: индивидуальные различия в произвольном контроле саккад. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 30 , 1302 (2004).

    ПабМед Google ученый

  • Киллонен, П. К. и Кристал, Р. Э. Способность к рассуждению (немного больше, чем) объем рабочей памяти?! Разведка 14 , 389–433 (1990).

    Артикул Google ученый

  • Зюсс, Х.-М., Оберауер, К., Виттманн, В.В., Вильгельм, О. и Шульце, Р. Объем оперативной памяти объясняет способность к рассуждению и не только. Разведка 30 , 261–288 (2002).

    Артикул Google ученый

  • Айзенк, М. В. и Кальво, М. Г. Беспокойство и производительность: теория эффективности обработки. Познание и эмоции 6 , 409–434 (1992).

    Артикул Google ученый

  • Конвей, А. Р., Кейн, М. Дж. и Энгл, Р. В. Определяется ли G Спирмена скоростью или объемом рабочей памяти? Психологизм 10 (1999).

  • Дженсен, А. Р. Фактор g: наука об умственных способностях (Praeger Westport, CT, 1998).

  • Амброзини, Э. и Валлези, А. Общая характеристика Струпа и асимметрия полушарий: исследование ЭЭГ в состоянии покоя. Журнал когнитивной нейробиологии 29 , 769–779 (2017).

    Артикул Google ученый

  • Барби, А. К. и др. .Интегративная архитектура для общего интеллекта и исполнительной функции, выявленная путем картирования поражений. Мозг 135 , 1154–1164 (2012).

    Артикул Google ученый

  • Кай, В. и др. . Причинные взаимодействия в лобно-поясно-теменной сети во время когнитивного контроля: конвергентные данные многосайтового многозадачного исследования. Кора головного мозга 26 , 2140–2153 (2015).

    Артикул Google ученый

  • Кай, В. и Леунг, Х.-К. Управляемый правилами исполнительный контроль торможения реакции: функциональная топография нижней лобной коры. PloS one 6 , e20840 (2011 г.).

    ОБЪЯВЛЕНИЕ КАС Статья Google ученый

  • Цай В., Риали С., Чен Т., Ли К.-С. Р. и Менон, В. Диссоциируемые роли правой нижней лобной коры и передней доли в тормозном контроле: данные внутренней и связанной с заданием функциональной парцелляции, связности и анализа профиля ответа в нескольких наборах данных. Journal of Neuroscience 34 , 14652–14667 (2014).

    КАС Статья Google ученый

  • Capizzi, M., Ambrosini, E., Arbula, S., Mazzonetto, I. & Vallesi, A. Проверка общего характера мониторинга в пространственных и вербальных когнитивных областях. Нейропсихология 89 , 83–95 (2016).

    Артикул Google ученый

  • Грей, Дж.Р., Чабрис, К.Ф. и Брейвер, Т.С. Нейронные механизмы общего подвижного интеллекта. Nature neuroscience 6 , 316 (2003).

    КАС Статья Google ученый

  • Валлези, А. Организация исполнительных функций: полушарные асимметрии. Журнал когнитивной психологии 24 , 367–386 (2012).

    Артикул Google ученый

  • Манза, П. и др. . Двойная, но асимметричная роль дорсальной передней части поясной извилины в торможении реакции и переключении с неявного на заметное действие. Нейроизображение 134 , 466–474 (2016).

    Артикул Google ученый

  • Чжан С. и Ли К. R. Функциональные сети для когнитивного контроля в задаче стоп-сигнала: анализ независимых компонентов. Картирование человеческого мозга 33 , 89–104 (2012).

    ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья Google ученый

  • Коул, М. В., Яркони, Т., Реповс, Г., Античевич, А. и Брейвер, Т. С. Глобальная связность префронтальной коры предсказывает когнитивный контроль и интеллект. J Neurosci 32 , 8988–8999, https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.0536-12.2012 (2012).

    КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Колом, Р. и др. . Серое вещество коррелирует с жидким, кристаллизованным и пространственным интеллектом: тестирование модели P-FIT. Разведка 37 , 124–135, https://doi.org/10.1016/j.intell.2008.07.007 (2009).

    Артикул Google ученый

  • Колом Р., Карама С., Юнг Р. Э. и Хайер Р. Дж. Интеллект человека и мозговые сети. Диалоги в клинической неврологии 12 , 489 (2010).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Дункан, Дж. и др. . Нейронная основа общего интеллекта. Наука 289 , 457–460 (2000).

    ОБЪЯВЛЕНИЕ КАС Статья Google ученый

  • Финн, Э. С. и др. . Функциональное снятие отпечатков пальцев коннектома: идентификация людей с использованием моделей связей мозга. Nat Neurosci 18 , 1664–1671, https://doi.org/10.1038/nn.4135 (2015).

    КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Ченчер, Н., Митчелл, Д. и Дункан, Дж. Гибкий интеллект предсказывает реализацию новых правил в распределенной лобно-теменной сети управления. Journal of Neuroscience , 2478–2416 (2017).

  • Юнг, Р. Э. и Хайер, Р.J. Теория теменно-лобной интеграции (P-FIT) интеллекта: сходящиеся данные нейровизуализации. Behav Brain Sci 30 , 135–154; обсуждение 154–187, https://doi.org/10.1017/S0140525X07001185 (2007 г.).

  • Вахтин А. А., Райман С. Г., Флорес Р. А. и Юнг Р. Э. Функциональные сети мозга, способствующие теории теменно-лобной интеграции интеллекта. Нейроизображение 103 , 349–354, https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2014.09.055 (2014).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Чен, К. и др. . Сеть когнитивного контроля: метаанализ функциональной нейроанатомии когнитивного контроля (в процессе подготовки).

  • Спанья, А. и др. . Объем серого вещества передней островковой коры и социальные сети. J Comp Neurol 526 , 1183–1194, https://doi.org/10.1002/cne.24402 (2018).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Наглиери, Дж. А. и Дас, Дж. П. Практические последствия общего интеллекта и когнитивных процессов PASS. Общий фактор интеллекта: насколько он общий , 855–884 (2002).

  • Das, J. P. Программа улучшения чтения PASS. Дил, Нью-Джерси: Образовательные ресурсы Sarka (1999).

  • Наглиери, Дж. А. и Дас, Дж.П. Система когнитивного оценивания (1997).

  • Лурия А. Р. In Высшие корковые функции у человека 246–365 (Springer, 1980).

  • Дункан, Дж. и др. . Пренебрежение целью и g Спирмена: конкурирующие части сложной задачи. Journal of Experimental Psychology: General 137 , 131 (2008).

    Артикул Google ученый

  • Лурия, А. Р. Высшие корковые функции у человека (Springer Science & Business Media, 2012).

  • Милнер, Б. Влияние различных поражений головного мозга на сортировку карт: роль лобных долей. Архив неврологии 9 , 90–100 (1963).

    Артикул Google ученый

  • Альтамирано, Л. Дж., Мияке, А. и Уитмер, А. Дж. Когда умственная негибкость облегчает исполнительный контроль: Благоприятные побочные эффекты склонности к размышлениям на поддержание цели. Психологическая наука 21 , 1377–1382 (2010).

    Артикул Google ученый

  • Бхандари, А. и Дункан, Дж. Игнорирование цели и разбиение знаний на части при построении нового поведения. Познание 130 , 11–30 (2014).

    Артикул Google ученый

  • Дункан Дж., Эмсли Х., Уильямс П., Джонсон Р. и Фрир С. Интеллект и лобная доля: организация целенаправленного поведения. Когнитивная психология 30 , 257–303 (1996).

    КАС Статья Google ученый

  • Дункан, Дж. Структура познания: эпизоды внимания в уме и мозге. Нейрон 80 , 35–50 (2013).

    КАС Статья Google ученый

  • Дункан, Дж., Чилински, Д., Митчелл, Д.Дж. и Бхандари, А. Сложность и композиционность в подвижном интеллекте. Труды Национальной академии наук 114 , 5295–5299 (2017).

    КАС Статья Google ученый

  • Ву, Т. и др. . Передняя островковая кора является узким местом когнитивного контроля. Нейроизображение (на рассмотрении).

  • Wehmeyer, M. & Schwartz, M. Самоопределение и положительные результаты для взрослых: последующее исследование молодежи с умственной отсталостью или нарушениями обучаемости. Особые дети 63 , 245–255 (1997).

    Артикул Google ученый

  • Wing, L. Языковые, социальные и когнитивные нарушения при аутизме и тяжелой умственной отсталости. Журнал аутизма и нарушений развития 11 , 31–44 (1981).

    КАС Статья Google ученый

  • Hill, E.L. Исполнительная дисфункция при аутизме. Тенденции в когнитивных науках 8 , 26–32 (2004).

    Артикул Google ученый

  • Арнстен А.Ф. и Рубиа К. Нейробиологические цепи, регулирующие внимание, когнитивный контроль, мотивацию и эмоции: нарушения психического развития нервной системы. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 51 , 356–367 (2012).

    Артикул Google ученый

  • Озонофф С.& Jensen, J. Краткий отчет: Конкретные профили исполнительной функции при трех нарушениях развития нервной системы. Журнал аутизма и нарушений развития 29 , 171–177 (1999).

    КАС Статья Google ученый

  • Маротта, А. и др. . Нарушение разрешения конфликтов и бдительности при эутимическом биполярном расстройстве. Психиатрические исследования 229 , 490–496 (2015).

    Артикул Google ученый

  • Спанья, А. и др. . Клозапин улучшает ориентацию внимания при шизофрении. Исследование шизофрении 168 , 285–291 (2015).

    Артикул Google ученый

  • Тянь Ю. и др. . Лечение венлафаксином уменьшает дефицит исполнительного контроля внимания у пациентов с большим депрессивным расстройством. Научные отчеты 6 , 28028 (2016).

    ОБЪЯВЛЕНИЕ КАС Статья Google ученый

  • Спанья, А. и др. . Дефицит надмодального исполнительного контроля внимания при шизофрении. Журнал психиатрических исследований 97 , 22–29 (2018).

    Артикул Google ученый

  • Mackie, M.A. & Fan, J. In Executive Functions in Health and Disease 249–300 (Elsevier, 2017).

  • Компоненты человеческого интеллекта | Semantic Scholar

    ПОКАЗАНЫ 1-10 ИЗ 69 ССЫЛОК

    СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантность Наиболее влиятельные статьиНедавность

    Интеллект и отсутствие укоренения.

    Abstract: В этой статье предполагается, что интеллект лучше всего можно понять, изучая неукоренившиеся, т. е. новые виды задач. Такие задачи требуют, чтобы испытуемые использовали концепции или формы… Expand

    Психология интеллекта

    Подумайте о психологии развития, и имя Жана Пиаже сразу же придет на ум. Его теория обучения лежит в основе современного понимания человеческого процесса обучения,… Expand

    Способности и трудности задач в когнитивной психологии

    Тема, вызывающая многолетний и в настоящее время преобладающий интерес как в педагогической психологии, так и в публичных дискуссиях, это природа интеллекта и его связь с обучением и производительностью, в и… Expand

    Природа умственных способностей.

    Аннотация: Представлена ​​теория о природе умственных способностей. В этой теории умственные способности иерархически организованы в четыре все более глубоких уровня — уровни сложных задач,… Expand

    Природа человеческого интеллекта.

    Существует множество книг, руководств пользователя или путеводителей, связанных с природой человеческого интеллекта в формате PDF, например: классическая механика, упадхьяя, связь, более третьи статьи, посвященные невербальным рассуждениям 9 10… Раскрыть

    Набросок компонентной подтеории человеческий интеллект

    Подтеория человеческого интеллекта, основанная на компонентной конструкции, где компоненты представляют собой процесс управления более высокого порядка, используемый для планирования того, как проблема должна быть решена, для принятия решений относительно альтернативных способов действий во время решения проблемы и для мониторинга процессов решения.Expand

    Первичные умственные способности.

    В этой публикации сообщается о первом крупном экспериментальном исследовании, проведенном с помощью методов факторного анализа, описанного Терстоуном в «Векторах разума», с результатами, в высшей степени достойными столь щедрой помощи. Expand

    Понимание триархической теории интеллекта

    Триархическая теория интеллекта предполагает, что существует три различных типа интеллекта: практический, отдельный и аналитический.Он был сформулирован Робертом Дж. Штернбергом, известным психологом, чьи исследования часто фокусируются на человеческом интеллекте и творчестве.

    Триархическая теория состоит из трех подтеорий, каждая из которых относится к определенному типу интеллекта: контекстуальная подтеория, которая соответствует практическому интеллекту или способности успешно функционировать в своей среде; эмпирическая субтеория, которая соответствует творческому интеллекту или способности справляться с новыми ситуациями или проблемами; и компонентная подтеория, которая соответствует аналитическому интеллекту или способности решать проблемы.

    Ключевые выводы триархической теории интеллекта

    • Триархическая теория интеллекта возникла как альтернатива концепции общего фактора интеллекта, или г .
    • Теория, предложенная психологом Робертом Дж. Штернбергом, утверждает, что существует три типа интеллекта: практический (способность уживаться в различных контекстах), творческий (способность придумывать новые идеи) и аналитический (способность способность оценивать информацию и решать проблемы).
    • Теория состоит из трех подтеорий: контекстуальной, эмпирической и компонентной. Каждая подтеория соответствует одному из трех предложенных типов интеллекта.

    Происхождение

    Штернберг предложил свою теорию в 1985 году в качестве альтернативы идее фактора общего интеллекта. Общий коэффициент интеллекта, также известный как g , — это то, что обычно измеряют тесты интеллекта. Это относится только к «академическому интеллекту».

    Штернберг утверждал, что практический интеллект — способность человека реагировать и адаптироваться к окружающему миру — а также креативность одинаково важны при измерении общего интеллекта человека.Он также утверждал, что интеллект не фиксирован, а скорее включает в себя набор способностей, которые можно развивать. Утверждения Штернберга привели к созданию его теории.

    Подтеории

    Штернберг разбил свою теорию на следующие три подтеории:

    Контекстуальная подтеория : Контекстуальная подтеория утверждает, что интеллект тесно связан с окружающей средой человека. Таким образом, интеллект основан на том, как человек действует в повседневных обстоятельствах, включая его способность а) адаптироваться к окружающей среде, б) выбирать для себя наилучшую среду или в) формировать окружающую среду так, чтобы она лучше соответствовала его потребностям и желаниям.

    Подтеория опыта : Подтеория опыта предполагает, что существует континуум опыта от нового до автоматизации, к которому можно применить интеллект. Именно на крайних точках этого континуума лучше всего проявляется интеллект. На новом конце спектра человек сталкивается с незнакомой задачей или ситуацией и должен придумать способ справиться с ней. В конце спектра автоматизации человек познакомился с данной задачей или ситуацией и теперь может справиться с ней с минимальными размышлениями.

    Компонентная подтеория : Компонентная теория обрисовывает в общих чертах различные механизмы, которые приводят к интеллекту. Согласно Штернбергу, эта подтеория состоит из трех видов психических процессов или компонентов:

    • Метакомпоненты позволяют нам отслеживать, контролировать и оценивать наши мыслительные процессы, чтобы мы могли принимать решения, решать проблемы и создавать планы.
    • Компоненты производительности — это то, что позволяет нам действовать в соответствии с планами и решениями, принятыми метакомпонентами.
    • Компоненты приобретения знаний позволяют нам узнавать новую информацию, которая поможет нам осуществить наши планы.

    Виды интеллекта

    Каждая подтеория отражает определенный вид интеллекта или способности:

    • Практический интеллект: Штернберг назвал способность человека успешно взаимодействовать с повседневным миром практическим интеллектом. Практический интеллект связан с контекстуальной подтеорией. Практически умные люди особенно хорошо умеют успешно вести себя во внешней среде.
    • Творческий интеллект: Экспериментальная подтеория связана с творческим интеллектом, который представляет собой способность использовать существующие знания для создания новых способов решения новых проблем или решения новых ситуаций.
    • Аналитический интеллект: Компонентная подтеория связана с аналитическим интеллектом, который по сути является академическим интеллектом. Аналитический интеллект используется для решения проблем и является типом интеллекта, который измеряется стандартным тестом IQ
    • .

    Штернберг заметил, что все три вида интеллекта необходимы для успешного интеллекта, который относится к способности добиться успеха в жизни на основе своих способностей, личных желаний и окружения.

    Критика

    На протяжении многих лет триархическая теория интеллекта Штернберга подвергалась критике и подвергалась сомнению. Например, педагог-психолог Линда Готтфредсон говорит, что теории не хватает прочной эмпирической основы, и отмечает, что данные, используемые для ее подтверждения, скудны. Кроме того, некоторые ученые утверждают, что практический интеллект избыточен по сравнению с концепцией профессиональных знаний, которая является более надежной и более изученной.Наконец, собственные определения и объяснения Штернбергом своих терминов и понятий временами были неточными.

    Источники

    • Готтфредсон, Линда С. «Разбор практической теории интеллекта: ее утверждения и доказательства» Intelligence, vol. 31, нет. 4, 2003, стр. 343-397.
    • Менье, Джон. «Практический интеллект». Человеческий интеллект , 2003.
    • Шмидт, Фрэнк Л. и Джон Э. Хантер. «Неявные знания, практический интеллект, общие умственные способности и профессиональные знания» Current Directions in Psychological Science, vol.2, нет. 1, 1993, стр. 8-9.
    • Стернберг, Роберт Дж. За пределами IQ: триархическая теория человеческого интеллекта . Издательство Кембриджского университета, 1985.
    • Стернберг, Роберт Дж. «Теория успешного интеллекта» Review of General Psychology , vol. 3, нет. 4, 1999, 292-316.
    • «Триархическая теория интеллекта». Психология.

    UW: Материал испытательного стенда

    АКТУАЛЬНОСТЬ ТРИХАРХИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ РОБЕРТА ШТЕРНБЕРГА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ


    по
    Бертон Р.Сиско
    Декан Педагогического колледжа Университета Роуэна

    Абстракция | Введение | Цель | Триархический Теория | Взрослый Образование | Каталожные номера



    Опубликовано в Трудах 30-го ежегодного семинара по обучению взрослых. Исследовательская конференция (стр. 284–289), Мэдисон, Висконсин: Университет Висконсина в Мэдисоне, 27-29 апреля 1989 г.


    Резюме:

    В этой статье вводится и обсуждается актуальность теории Роберта Триархическая теория Штернберга о человеческом интеллекте для образования взрослых.


    ВВЕДЕНИЕ

    Время от времени появляется кто-то, у кого есть сила изменить существующее мышление. Жан Пиаже сделал это для дошкольного образования как Питер Друкер сделал для управления и организационного развития. В области образования взрослых, Аллен Таф предложил новый взгляд на область самостоятельного обучения, изменившая ход истории.И конечно, Малкольм Ноулз оставил свой след в популяризации андрагогика. Роберт Штернберг, первопроходец в области когнитивной психологии, предложил новые идеи, касающиеся человеческого интеллекта, которые не только предлагают изменить дисциплину психологии, но и образование для взрослых. Его «Триархическая теория человеческого интеллекта» предлагает более целостное понимание интеллекта и то, как мы учимся. Хотя многие теории интеллекта существуют, теория Штернберга особенно примечательна тем, что она включает элементы других теорий интеллекта, синтезируя многое из того, что известно об интеллекте в последовательной и всеобъемлющей форме (Фарр и Мун, 1988).


    ЦЕЛЬ, ОБЛАСТЬ И ПОДХОД

    Цель этого исследования было исследовать триархическую теорию Штернберга о человеческом интеллекта и посмотреть, имеет ли это какое-либо отношение к образованию взрослых. Ан интенсивный обзор литературы по обучению взрослых практически не выявил работам Штернберга, за исключением Фарра (1987), Фарра и Муна (1988) и Sisco (1988), поэтому исследование было сочтено потенциально важным.Поскольку исследование включало в себя синтез знаний и информации из работу и своих коллег, а затем внедряя ее в другую область или дисциплину, его лучше всего описать как форму мета-исследования. Этот документ представляет Теория интеллекта Штернберга и обсуждаются ее возможные связи к теории и практике образования взрослых. Важно отметить, что настоящее исследование носило исследовательский характер и было направлено на поощрение диалога и обсуждение среди педагогов для взрослых.Источники данных включали книги, статьи, и монографии, написанные Робертом Штернбергом и его триархическим теория человеческого интеллекта. Были изучены первоисточники, чтобы построить понимание истоков теории Штернберга и ее эволюции встретиться. Также была изучена соответствующая литература по обучению взрослых.


    ТРИАРХИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ШТЕРНБЕРГА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА

    По словам Штернберга (1988), изучение человеческого интеллекта «имеет не отличался быстрым прогрессом ни в теории, ни в применении» (п.4). Вероятно, это преуменьшение, поскольку тесты, используемые для измерения Сегодня интеллект выглядит почти так же, как когда он был первым введенный около шестидесяти или семидесяти лет назад. Традиционные концепции интеллекта были довольно узконаправленными, часто напрямую связанными насколько хорошо люди учатся в школе. В результате интеллект имеет стать синонимом академических достижений.

    Этот традиционный взгляд на интеллект преследовал Штернберга с тех пор, как он первые дни в начальной школе.Видимо, он так плохо показал себя на IQ тесты в пятом классе, что ему почти не дали перейти в шестой класс. Повторный тест в более спокойной обстановке спас его от такого смущения. и привели, как он писал, к «моему пожизненному интересу к разведке». (1988, с. х). Сегодня, хотя ему едва исполнилось сорок лет, он, пожалуй, самый известный авторитет в вопросах, связанных с человеческим интеллектом.

    Эволюция представлений Штернберга о человеческом разуме не происходить за ночь.В конце 1970-х он, как и многие другие исследователи разведки, активно занимался анализом обработки информации. заданий на проверку интеллекта. Эта работа оказалась неудовлетворительной для Штернберга. поскольку он начал подвергать сомнению предположение, лежащее в основе этого анализа, что такие элементы дают достаточно полную картину интеллекта (1987б, 1985а). Его собственный опыт работы с аспирантами Йельского университета казался опровергающим эту точку зрения.Некоторые из его учеников пришли с безупречным удостоверения личности — высокие результаты тестов на способности, выдающиеся оценки в колледже, отличные рекомендательные письма, в то время как у других были хорошие оценки, но ужасные результаты теста способностей. Третьи были очень хороши почти все меры способности преуспеть в аспирантуре, но не на самом деле выдающийся на любом из них. Что действительно заинтриговало Штернберга, так это то, что к концу аспирантуры некоторые из студентов, начавших из лучших в классе финишировал в середине, и наоборот.Это заставило его более внимательно изучить факторы, связанные с человеческий интеллект, так как обычная мера потенциальной производительности не оказались надежно предсказательными.

    Для объяснения этого феномена Штернберг стал видеть интеллект «в условия трех различных, но взаимосвязанных аспектов; внутренний мир личности, внешний мир личности и опыт личности» (1987а, с.50). Он считал, что каждый из этих аспектов связаны с различными психическими процессами и способностями. Например, внутренний аспект интеллекта подчеркивает аналитические способности, внешний аспект адаптивные способности и эмпирический аспект синтетических способностей. Имея это в виду, Штернберг предложил свою триархическую теорию человеческого интеллект как средство взаимодействия со всеми тремя аспектами интеллекта. Он убедительно резюмировал свою мотивацию для более последовательного объяснения. разумного поведения, написав: «Сходимость моего анализа исследовательской литературы и мой личный опыт убедили меня в том, что что было необходимо, так это «триархическая» теория человеческого интеллекта. которые отдавали должное каждому из этих трех аспектов» (1988, с.58).

    Согласно Штернбергу (1985а), триархическая теория стремится понять человеческий интеллект с точки зрения трех подтеорий: контекстуальная подтеория что связывает интеллект с внешним миром человека; а компонентная подтеория, связывающая интеллект с внутренним миром личности; и эмпирическая подтеория, которая применима к обоим внутренней и внешней среды. Контекстуальная подтеория фокусируется об разумном поведении в повседневном мире.Здесь люди могут выбрать приспособиться к своей среде, выбрать другую, более желательную среду или попытаться изменить среду, чтобы лучше соответствовать их потребности. Компонентная подтеория фокусируется на видах и тождествах психических процессов, связанных с разумным мышлением. Три разных задействованы виды компонентов, в том числе метакомпоненты (исполнительные процессы, используемые для планирования, мониторинга и оценки проблемы), производительность компоненты (психические процессы, выполняющие инструкции метакомпонентов такие как кодирование, вывод, применение и сравнение), а также приобретение знаний. компоненты (процессы, используемые при обучении решению проблемы или в изучение новых фактов или понятий).Эмпирическая подтеория фокусируется о роли опыта в разумном поведении. Здесь способность справляться с новизной и автоматизировать знакомые задачи тесно Связанный. Превосходная способность справляться с новизной позволяет человеку для более быстрого и эффективного перехода к автоматизации. Сходным образом, превосходная способность к автоматизации высвобождает больше умственных ресурсов для решения с новизной. Таким образом, чем больше аспектов задачи или ситуации автоматизировано, тем больше можно сосредоточить внимание на новых аспектах задачи или ситуация.Штернберг (1985a) подчеркивает силу своей теории, отмечая: «Поведение разумно в той мере, в какой оно (а) используется в адаптации к выбору или формированию своего окружения; (б) реагировать на новый тип задачи или ситуации или в процессе автоматизации; и (c) результат метакомпонентного, исполнительско-компонентного или знание-приобретающее функционирование типа, определенного компонентным подтеория» (стр. 319).

    В дополнение к триархической теории Штернберг также сосредоточил свои таланты по ряду смежных тем, включая изучение творчества и мудрость (1985c, 1986b) понимание практического интеллекта (Вагнер и Штернберг, 1985; Штернберг и Вагнер, 1986), отношения между интеллектом и неявным знанием (Wagner & Sternberg, 1985), и подготовка разведки (1986a, 1987a,b, 1988).К этому концу, он уделял большое внимание развитию тренинга программа, разработанная, чтобы помочь людям повысить свои интеллектуальные навыки, как а также для лучшего понимания этих навыков. В последнее время он сосредоточился его внимание на разработку теории психического самоуправления который предлагает набор интеллектуальных стилей в качестве моста между интеллектом и личность. Согласно теории, интеллектуальные стили могут быть понимается как правительство в (а) функции (законодательной, исполнительной, судебная), (б) форма (монархическая, иерархическая, олигархическая, анархическая) (в) уровень (глобальный, локальный), (г) охват (внутренний, внешний) и (д) склонность (консервативный, прогрессивный).Штернберг считает, что «эти стили могут использоваться для объяснения и прогнозирования аспектов успеваемости в школе, на работе, так и в личной жизни, что нельзя напрямую отнести к интеллект» (1988, стр. 275).


    Актуальность для образования взрослых

    Работа Роберта Штернберга в области человеческого интеллекта, по-видимому, предлагает ряд заметных возможностей для образования взрослых и, кажется, актуальна как для практиков, так и для теоретиков.Есть подозрение, что в ближайшие годы к работе Штернберга будут прислушиваться. для руководства, объяснения и назидания. Это верно уже в государственные школы, где бросают вызов традиционному тестированию IQ сделанный. Однако в сфере образования взрослых влияние его работы остается быть увиденным. Таким образом, последующая дискуссия, как мы надеемся, вызовет диалог педагогов для взрослых о работе Штернберга. Один из наиболее существенные последствия, по-видимому, заключаются в том, что многие педагоги для взрослых долгое время верили, по крайней мере неявно, Теперь; что человеческий интеллект — это гораздо больше, чем производительность на стандартизированных тесты и успеваемость в школе.Мы все пережили случай когда некоторые участники наших программ плохо справлялись со стандартными тесты и при этом великолепно справились со своими реальными заданиями в классе. Возможно, в качестве способа объяснения этого явления мы рассудили, что такие люди должны быть «неуспевающими», иначе мы искали источники их недоумения поведение за пределами их измеряемого интеллекта. У нас может быть даже думал, что интеллект должен быть чем-то большим, чем тесты.Проблема заключалась в том, что господствующие теории интеллекта продолжали подчеркивать производительность стандартизированных тестов в качестве доказательства в перед лицом огромной эмпирической и политической поддержки со стороны психометристов и психологи, свидетельствующие об эффективности обычного интеллекта тестирование и соразмерные теории интеллекта. Добавьте к этому почти атеоретическая позиция многих педагогов для взрослых, и сюжет сгущается.

    Штернберг считает, что эти общепринятые представления об интеллекте и сопутствующие тесты фатально ошибочны и предоставляют убедительные доказательства в поддержку его утверждений (1985a, d). Например, проблема большинства теории интеллекта и вспомогательные тесты, как правило, подчеркивают скорость и точность обработки и часто состоят из задач, ничего общего с производительностью в реальных условиях. Штернберг (1984б) утверждает, что большинство последовательных задач, с которыми люди сталкиваются в жизни, не требуют решения проблемы или принятия решения в течение нескольких секунд, как правило отведено на решение задач теста IQ.Скорее, они требуют разумное распределение своего времени на различные подзадачи или проблемы под рукой.

    Штернберг идет еще дальше в своей критике обычного интеллекта. тестирования, отметив, что они просто плохо прогнозируют производительность в реальном мире. Рассмотрим два наблюдения. Во-первых, с удивлением частота, люди с историей выдающихся результатов в формальной школьное образование лишь умеренно преуспевают в своих занятиях, и и наоборот, люди с ничем не примечательной успеваемостью очень успешны в своих занятиях.Во-вторых, многие специалисты отмечают, что большинство, если не все знания, которые действительно имели значение для их карьеры имели место после завершения их формального обучения (Вагнер и Штернберг, 1985). Очевидным моментом во всем этом, по мнению Штернберга, является что интеллект — это больше, чем различные меры школьной успеваемости и меры стандартизированных тестов (1987a). Это качество, которое мы используем постоянно в нашей повседневной жизни — на работе, в наших межличностных отношениях, в принятии решений.Его триархическая теория, объясняющая взаимосвязь внутреннего мира личности, внешнего мир личности и роль опыта помогает педагогам для взрослых понять динамические и взаимосвязанные качества человеческого интеллекта и его потенциальное значение в повседневной жизни. Таким образом, педагоги для взрослых в их распоряжении теоретическая модель, которая может быть применена к различным контексты, которые составляют большую часть взрослой жизни: повседневный мир.

    Другим следствием работы Штернберга является его предположение, что интеллект можно научить. Фактически, он посвятил целую книгу воспитанию интеллектуальных навыки на уровне средней школы и университетского уровня (1986a). Более свежий книга (1988 г.) была разработана для использования непрофессионалами. В сердце Учебной программы Штернберга является его триархическая теория. Его программа начинается с обсуждения и критики основных подходов к разведке с последующим объяснением его триархической теории, которую он считает отдает должное всему спектру мыслей и поступков, составляющих интеллект.Затем подробно обсуждается триархическая теория. путем углубленного рассмотрения каждой подтеории с прикладными примерами и упражнениями. Заключительная часть этой программы имеет дело с типичными препятствиями для полного реализации своего интеллекта, таких как отсутствие мотивации, отсутствие импульсивный контроль, недостаток или настойчивость, неспособность перевести мысль в действие, боязнь неудачи, прокрастинацию, отвлекаемость и т.д. четвертый (1987а).Основная сила разведывательной подготовки Штернберга программы состоит в том, что она основана на теории, которая была подвергнута достаточно обширное и строгое эмпирическое тестирование. Он подчеркивает широкий спектр интеллектуальных навыков и фокусируется как на академических, так и на практических интеллект. Наконец, в программе есть инструменты оценки для измерения тренировочные эффекты. Программа подготовки разведчиков Штернберга может показаться представлять жизненно важный интерес для специалистов-практиков в области образования взрослых на всех уровнях от базового образования через аспирантуру, поскольку она предполагает развитие эпистемология, а также прикладной подход к интеллектуальному увеличению.

    Дополнительное значение триархической теории Штернберга может заключаться в область дальнейшего информирования теории и практики образования взрослых. Некоторые писатели, такие как Брукфилд (1986) и Кортни (1986), ушли что касается вопроса, может ли образование взрослых когда-либо достичь общей теории обучения взрослых, Мерриам (1987) предполагает, что хотя один единый теория обучения взрослых может никогда не появиться, «усилия по построению теории в обучение взрослых способствует нашему растущему пониманию обучения взрослых». (п.197). Брайт (1988) менее терпим и принимает образование взрослых. усилий на сегодняшний день. Он считает, что произошел «эпистемологический вандализм». в отношении образования взрослых и психологии. Он называет три основных эпистемологические проблемы в рамках этих отношений; 1) происхождение знаний в настоящее время используется в рамках обучения взрослых; 2) отбор знаний содержание учебных программ в области образования взрослых; 3) статус этого производного знаний в руках образования взрослых.Брайт подкрепляет свой аргумент отметив, что заветная теория андрагогики в области образования взрослых его законные корни в гуманистической психологии и что эта атрибуция был признан лишь выборочно. Кроме того, Брайт утверждает что психологическое знание получило высокий уровень сокращения и отсутствие деталей в преподавании и исследованиях в области образования взрослых.

    Сочувствуя обеим точкам зрения, это мнение этого автор, что работа Штернберга действительно имеет большое отношение к образованию взрослых теория и практика.Тот факт, что педагоги для взрослых обратили внимание на характеристиках взрослых учащихся, чтобы отличить их поле от других областей образования кажется неизбежным (Брукфилд, 1986). Неизбежно такие характеристики, как готовность к обучению, самоориентация в обучении, ориентация на прикладное обучение и большой опыт используются для описания взрослых учащихся и дифференциации их от их младшие коллеги.Проблема в том, что очень мало эмпирические данные, подтверждающие такие утверждения. триархия Штернберга теория, по-видимому, вносит некоторую ясность в эту запутанную ситуацию. Его признание того, что разумное поведение состоит из умственных, социальных, и эмпирические навыки и способности являются отличной отправной точкой. То же самое можно сказать и о его утверждении, что IQ имеет меньшее значение во взрослом возрасте; неявное знание — что люди должны знать, чтобы жить в своем окружении, — это далеко более важный.При внимательном отношении к триархической теории взрослый педагоги могут начать понимать всеобъемлющую природу человеческого интеллект и его влияние в реальных условиях. Важнее, педагоги для взрослых имеют твердую теоретическую модель, подтверждающую и обосновывающую собственный негласный опыт.

    Работа Роберта Штернберга в области человеческого интеллекта обеспечивает основу для новое мышление об обучении и образовании взрослых, а также новые перспективы для исследование и практика.Мы надеемся, что это краткое обсуждение дало введение в многообещающую теоретическую перспективу и поощрение диалог и действия среди педагогов для взрослых во всем мире.


    ССЫЛКИ

    Брайт, Б.П. (1988). Эпистемологический вандализм: психология в исследовании образования взрослых. Материалы трансатлантического диалога: исследование Диалог, Лидс, Великобритания: Университет Лидса.

    Брукфилд, С.Д. (1986). Понимание и облегчение обучения взрослых. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Кортни, С. (1986). О постановке исследовательского вопроса. Взрослый Education Quarterly, 36 (3), 160-165.

    Фарр, К. В. (1987). Влияние умозаключений на вербальные способности и математику решение проблем среди взрослых учащихся базового образования. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Вайоминга, Ларами, Вайоминг.

    Фарр, К.W & Moon, CE (1988). Некоторые следствия триархической теории Штернберга. теория базового образования взрослых. Материалы 29-й ежегодной конференции для взрослых Конференция по исследованиям в области образования (стр. 109–114). Калгари, Китай: Университет Калгари.

    Мерриам, С.Б. (1987). Обучение взрослых и построение теории: обзор. Ежеквартальное издание «Образование взрослых», 37 (4), 187–198.

    Сиско, Б.Р. (1988). Познание во взрослом возрасте. Материалы от 29-го Ежегодная исследовательская конференция по образованию взрослых (стр.331-333). Калгари, Китай: Университет Калгари.

    Штернберг, Р.Дж. (1984а). К триархической теории человеческого интеллекта. Науки о поведении и мозге, 7, 269-287.

    Штернберг, Р.Дж. (1984б). Что должны проверять тесты интеллекта? Подразумеваемое триархической теории интеллекта для тестирования интеллекта. Образовательный Исследователь, 13, (1), 5-15.

    Штернберг, Р.Дж. (1985а). Помимо IQ: триархическая теория человеческого интеллекта.Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

    Штернберг, Р.Дж. (1985б). Человеческий интеллект: модель — это сообщение. Наука, 230 (4730), 1111-1118.

    Штернберг, Р.Дж. (1985с). Имплицитные теории интеллекта, творчества, и мудрость. Журнал личности и социальной психологии, 49, (3), 607-627.

    Штернберг, Р.Дж. (Эд). (1985г). Человеческие способности: обработка информации подход. Нью-Йорк: У.Х. Фриман.

    Штернберг, Р.Дж. (1986а). Примененный интеллект: понимание и увеличение ваши интеллектуальные способности. Сан-Диего: Харкорт Брейс Йованович.

    Штернберг, Р.Дж. (1986б). Интеллект, мудрость и творчество: Три лучше, чем один. Педагог-психолог, 21 (3), 175-190.

    Штернберг, Р.Дж. (1987а). Обучение интеллекту: применение когнитивная психология для улучшения интеллектуальных навыков.В Дж. Барон и Р. Штернберг (ред.), Обучение навыкам мышления: теория и практика. Нью-Йорк: WH Фримен.

    Штернберг, Р.Дж. (1987б). Триархическая теория человеческого интеллекта. В Ричардсон, Дж.Т.Э., Айзенк, М.В., и Пайпер, Д.В. Обучение студентов: Исследования в области образования и когнитивной психологии. Милтон Кейнс, Великобритания: Открытый чемпионат Университет прессы.

    Штернберг, Р.Дж. (1988). Триархический разум: новая теория человеческого интеллекта.Нью-Йорк: Пингвин-викинг.

    Штернберг, Р.Дж. и Вагнер, Р.К. (Ред.). (1986). Практический интеллект: Природа и истоки компетентности в повседневном мире. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

    Вагнер Р.К. и Штернберг, Р.Дж. (1985). Практический интеллект в реальном мире занятия: роль неявного знания. Журнал личности и общества Психология, 49 (2), 436-458.


    Новые взгляды на человеческий интеллект

    Третий год работы Key School показывает все признаки безудержного успеха.Результаты стандартизированных тестов показывают, что два интеллекта, наиболее ценимые в нашей образовательной системе, процветают. Только пятеро детей во всей школе не достигли приемлемого уровня, установленного школьным округом. Директор Патрисия Боланос также сообщает: «Оценки тестов показывают, что мы уменьшаем разрыв между уровнями достижений наших чернокожих и белых учеников, и это, конечно же, не потому, что уровни достижений белых учеников уменьшаются».

    Родительский энтузиазм, который всегда является лакмусовой бумажкой благополучия школы, высок.«Я не могу сказать достаточно хороших слов о Key School», — говорят Мэрилин Алтом, мать Кристал, которая закончила школу в прошлом году, и Александра, второклассница. Учитель рисования Кэти Энн Калвелл говорит: «Кристал Альтом был ребенком, который определенно мог заблудиться в трещинах. Она не была хороша ни в правописании, ни в математике, ни в какой-либо другой академической области. Но она просто расцвела, прямо на глазах. И по мере того, как росла уверенность в ее искусстве, музыке и театре, укреплялись и другие области».

    В ПОСЛЕДНИЕ ГОДЫ ГОВАРД Гарднер переключил внимание с установления множественного интеллекта на более практическую область тестирования.Вместе с Дэвидом Генри Фельдманом, психологом из Университета Тафтса, он участвует в Project Spectrum, программе оценки, которая измеряет гораздо более широкий диапазон способностей, чем IQ. тесты делают. Действительно, он был разработан, чтобы затронуть все семь видов разума. Spectrum оценивает навыки ребенка в течение определенного периода времени в знакомой обстановке класса и дает письменный отчет о его или ее сильных и слабых сторонах. Он уже используется в школе Хили в Сомервилле, штат Массачусетс.

    Служба образовательного тестирования, то самое учреждение, которое проводит некоторые из наиболее широко используемых в стране стандартизированных тестов, начало признавать необходимость перемен.Дрю Х. Гитомер, научный сотрудник E.T.S., говорит: «Растет понимание того, что традиционные оценивания не дают всего, что можно сделать, и определенным образом работают против образовательных целей». E.T.S. сотрудничает с Гарднером в другой альтернативной программе оценки, Arts Propel, которая разрабатывает новые способы оценки детских работ в области искусства в ряде государственных школ Питтсбурга.

    Поскольку образовательное учреждение сталкивается с необходимостью реформ, идеи Гарднера часто цитируются.Комиссия по образованию штатов, которая служит политическим ресурсом для губернаторов страны, находит его работу многообещающей моделью. Рексфорд Браун, директор комиссии по связям с общественностью, говорит: «Работа Гарднера сыграла важную роль в нападении на монолитное понятие интеллекта, которое лежит в основе большей части нашего мышления. Мы начинаем понимать, что образование предназначено не только для того, чтобы отсортировать нескольких детей и сделать их лидерами, но и для того, чтобы разнообразными способами развивать скрытые таланты всего населения.»

    Идеи Гарднера не лишены критики. Сандра Скарр, профессор психологии Университета Вирджинии, смотрит на М.И. теория как пример «ложного оптимизма, который ведет в тупик как в теории, так и на практике». Она называет ее «неуклюжей теорией, в которой все хорошее в человеческом поведении называется интеллектом». что человек с недостатками в некоторых когнитивных областях Гарднера, например, в музыкальном интеллекте, вследствие этого не страдает умственными нарушениями, в отличие от человека, которому не хватает вербальных или логических навыков.Штернберг описывает теорию Гарднера как «теорию талантов, а не интеллекта». отсутствие».

    Разведка — Роберт Дж. Штернберг

    Теория адаптивного интеллекта

    Наша последняя работа по адаптивной компетентности основана на моей теории адаптивного интеллекта (Штернберг, 2019, в прессе-a,b,c). Основная идея теории состоит в том, что мы больше не можем позволить себе определять интеллект просто как 91 558 g 91 559 или IQ.Это было катастрофой — буквально, а не только фигурально. В то время как IQ «выиграл» от 30-балльного повышения в 20-м веке, мир справлялся — или часто не справлялся должным образом — с бедствиями, которые, возможно, беспрецедентны в истории человечества. Эти бедствия включают в себя глобальное потепление, вызванное деятельностью человека, загрязнение воздуха и воды, которое убивает миллионы людей, неравенство в доходах, которое привело к ошеломляющим доходам для 1% самого богатого населения за счет всех остальных, голод, нищету, глобальную пандемию. и страна, разорванная на части (моя собственная — Соединенные Штаты в результате преднамеренных и циничных манипуляций со стороны политиков и их корыстных подхалимов), и это лишь некоторые из проблем.Где именно был высокий IQ нашего нынешнего населения, когда эти проблемы стали более серьезными?

    Наша работа над адаптивным интеллектом основана на представлении о том, что интеллект есть и всегда был прежде всего об адаптации к окружающей среде в широком смысле. Упорствовать в представлении об интеллекте, который оказался более чем бесполезным для решения, а тем более решения социальных проблем, — проявление небрежности. Это страусиный поступок ученых, засунувших голову в песок.В настоящее время у нас есть три проекта по измерению адаптивного интеллекта. Эти проекты включают в себя представление учащимся реальных проблем и просьбу их определить проблемы, выяснить способы решения этих проблем и предложить возможные решения.

    Основные ссылки

    Sternberg, RJ (2019). Теория адаптивного интеллекта и его связь с общим интеллектом. Journal of Intelligence, https://doi.org/10.3390/jintelligence7040023

    Sternberg, R.Дж. (2020, 31 августа). COVID-19 научил нас тому, что такое интеллект на самом деле. Inside high ed, https://insidehighered.com/views/2020/08/31/pandemic-has-proven-standardized-tests-dont-measure-whats-important-opinion

    Sternberg, R. J. (в пресс-а). Адаптивный интеллект. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Штернберг, Р. Дж. (в пресс-б). Земля для людей: смирись с этим или убирайся! Адаптивный интеллект в эпоху техногенных катастроф.В A. Kostic & D. Chadee (Eds.), 91 558 Текущие исследования в области позитивной психологии. Чам, Швейцария: Palgrave-Macmillan.

    Штернберг, Р. Дж. (в печати). Переосмысление того, что мы подразумеваем под интеллектом. Фи Дельта Каппан.  

    Дополненная теория успешного интеллекта

    Традиционный взгляд на интеллект состоит в том, что он включает в себя единую общую способность ( g ), под которой иерархически расположены последовательно более конкретные уровни способностей, такие как текучая способность (способность мыслить гибко и по-новому) и кристаллизованные способности (кумулятивные знания).

    Расширенная теория успешного интеллекта, напротив, предполагает, что интеллект более сложен. Успешный интеллект определяется как способность человека ставить и достигать значимые для него цели в жизни с учетом культурного контекста. Успешный умный человек достигает этих целей, выясняя свои сильные и слабые стороны, а затем извлекая выгоду из сильных сторон и исправляя или компенсируя слабости. Сильные и слабые стороны относятся к четырем видам навыков: творческим, аналитическим, практическим и основанным на мудрости.В частности, человеку необходимо проявлять творческий подход, чтобы генерировать новые и полезные идеи; аналитический, чтобы удостовериться, что идеи, которые есть у него (и у других), являются хорошими; практичным, чтобы применить эти идеи и убедить других в их ценности; и мудрым, чтобы гарантировать, что реализация идей поможет обеспечить общее благо посредством позитивных этических принципов.

    Хотя интеллект рассматривается как разный, умственные процессы, связанные с творческим, аналитическим, практическим и мудрым мышлением, одинаковы.Метакомпоненты, или исполнительные процессы более высокого порядка, планируют, контролируют и оценивают ход мыслей и действий. Примерами метакомпонентов являются признание существования проблемы, определение характера проблемы и мысленное представление информации о проблеме. Компоненты производительности реализуют инструкции метакомпонентов. Примерами компонентов производительности являются отношения логического вывода и отношения применения. А компоненты приобретения знаний в первую очередь учатся решать проблемы.Примерами компонентов приобретения знаний являются избирательное кодирование (определение того, какая информация, доступная в настоящее время в задаче, имеет отношение к чьим-либо целям) и выборочное сравнение (решение, какая предшествующая информация, хранящаяся в памяти, имеет отношение к чьим-либо целям).

    Мои коллеги и я проверили теорию успешного интеллекта на различных этапах, используя различные конвергентные операции, включая анализ времени реакции, культурный анализ, факторный анализ, корреляционный анализ, прогнозирующий анализ и обучающий анализ, среди прочего методы.Результаты, по большей части, очень поддерживали теорию.

     

    Основные ссылки

    Sternberg, R. J. (1977). Интеллект, обработка информации и рассуждения по аналогии: компонентный анализ человеческих способностей . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    Штернберг, Р. Дж. (1980). Набросок компонентной подтеории человеческого интеллекта. Науки о поведении и мозге , 3 , 573–584.

    Штернберг, Р. Дж. (1984). К триархической теории человеческого интеллекта. Науки о поведении и мозге, 7 , 269–287.

    Штернберг, Р. Дж. (1985). За пределами IQ: Триархическая теория человеческого интеллекта . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Штернберг, Р. Дж. (1997). Успешная разведка . Нью-Йорк: Плюм.

    Штернберг, Р. Дж. (1999). Теория успешного интеллекта. Review of General Psychology, 3 , 292–316.

    Штернберг, Р. Дж. (2003). Синтез мудрости, интеллекта и творчества . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Штернберг, Р. Дж. (2005). Теория успешного интеллекта. Interamerican Journal of Psychology , 39 (2), 189-202.

    Штернберг, Р. Дж. (2011). Теория успешного интеллекта. В R J Sternberg & SB Kaufman (Eds.), , Кембриджский справочник разведки (стр. 504-527) . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

     

     

    Практический интеллект (здравый смысл)

    Практический интеллект, или здравый смысл, согласно теории, которую я разработал вместе с Рихардом Вагнером, в значительной степени основан на неявном знании, или на том, что нужно знать, чтобы преуспеть в конкретной среде, которая явно не заявлена ​​и часто даже не вербализирована. Каковы характеристики неявного знания, концепции, впервые предложенной Майклом Поланьи?

    Во-первых, неявные знания обычно приобретаются самостоятельно при незначительной поддержке со стороны других людей или ресурсов.Обычно это приобретается, например, без поддержки формального обучения или прямого обучения. Когда приобретение знаний поддерживается, определенные процессы, лежащие в основе этого приобретения, облегчаются. Эти процессы включают выборочное кодирование (отделение релевантной информации от нерелевантной в окружающей среде), выборочное комбинирование (интеграция информации в осмысленную интерпретацию ситуации) и выборочное сравнение (связывание новой информации с существующими знаниями). Когда эти процессы недостаточно поддерживаются, как это часто бывает при обучении на основе повседневного опыта, возрастает вероятность того, что некоторые люди не смогут приобрести знания.Кроме того, поскольку его приобретение обычно не поддерживается, неявное знание, как правило, остается невысказанным, недооценивается и плохо передается по сравнению с его важностью для практического успеха.

    Во-вторых, неявное знание носит процедурный характер. Это знание того, как действовать в определенных ситуациях или классах ситуаций. Но, как и в случае со многими процедурными знаниями, людям может быть трудно сформулировать знания, которыми они руководствуются. В частности, подразумеваемое знание представляет собой подмножество процедурных знаний, которые черпаются из личного опыта и направляют действия, но их нелегко сформулировать.Другими словами, мы считаем все неявное знание процедурным, но не всякое процедурное знание является неявным.

    В-третьих, неявное знание часто выражается в форме сложных правил с множеством условий (производственных систем) для достижения конкретных целей в конкретных ситуациях (например, правила о том, как точно судить о людях для различных целей и в зависимости от ситуации). различные обстоятельства). Эти сложные правила могут быть представлены в виде пар условие-действие.

    Наконец, в-четвертых, характерной чертой неявного знания является то, что оно имеет практическую ценность для индивидуума.Знания, основанные на опыте и ориентированные на действия, скорее всего, будут более полезными для достижения целей, чем знания, основанные на чьем-либо опыте или не определяющие действия. Например, руководителей могут проинструктировать о том, какой подход к лидерству (например, авторитетный или основанный на участии) считается наиболее подходящим в данной ситуации, но они могут узнать на собственном опыте, что какой-то другой подход более эффективен в этой ситуации.

     

    Ключевые ссылки

    Вагнер, Р.К. и Штернберг, Р. Дж. (1985). Практический интеллект в реальных занятиях: роль неявного знания. Журнал личности и социальной психологии , 49 , 436–458.

    Вагнер, Р.К., и Штернберг, Р.Дж. (1986). Неявные знания и интеллект в повседневном мире. В RJ Sternberg & RK Wagner (Eds.), Практический интеллект: природа и происхождение компетентности в повседневном мире (стр. 51–83). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Штернберг, Р. Дж., Окагаки, Л., и Джексон, А. (1990). Практический интеллект для успеха в школе. Управление образования , 48 , 35–39.

    Гарднер Х., Кречевский М., Штернберг Р. Дж. и Окагаки Л. (1994). Интеллект в контексте: Повышение практического интеллекта учащихся для школы. В К. Макгилли (ред.), Уроки в классе: интеграция когнитивной теории и практики в классе (стр. 105–127). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Штернберг Р.Дж., Вагнер, Р.К., Уильямс, В.М., и Хорват, Дж.А. (1995). Проверка здравого смысла. Американский психолог , 50 (11), 912–927.

    Уильямс В. М., Блайт Т., Уайт Н., Ли Дж., Штернберг Р. Дж. и Гарднер Х. И. (1996). Практический интеллект для школы: Пособие для учителей 5–8 классов . Нью-Йорк: HarperCollins.

    Штернберг, Р. Дж., Форсайт, Г. Б., Хедлунд, Дж., Хорват, Дж., Снук, С., Уильямс, В. М., Вагнер, Р. К., и Григоренко, Е.Л. (2000). Практический интеллект в повседневной жизни. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Штернберг, Р. Дж., Хедлунд, Дж. (2002). Практический интеллект, g и психология труда. Возможности человека 15 (1/2), 143–160.

    Уильямс В. М., Блайт Т., Уайт Н., Ли Дж., Гарднер Х. и Штернберг Р. Дж. (2002). Практический интеллект для школы: развитие метакогнитивных источников достижений в подростковом возрасте. Developmental Review, 22 (2), 162–210.

    Хедлунд, Дж., Форсайт, Г.Б., Хорват, Дж.А., Уильямс, В.М., Снук, С., и Штернберг, Р.Дж. (2003). Выявление и оценка неявных знаний: понимание практического интеллекта военачальников. Leadership Quarterly, 14, 117–140.

    Чанчоло А.Т., Григоренко Э.Л., Ярвин Л., Гил Г., Дребот М.Е. и Штернберг Р.Дж. (2006). Практический интеллект и неявные знания: достижения в измерении развивающегося опыта.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.