Соотношение эстетической социализации и эстетического воспитания: «Эстетическое воспитание и развитие подростка как один из факторов социализации личности»

«Эстетическое воспитание и развитие подростка как один из факторов социализации личности»

Педагогическая система российской школы проявляет исключительную заботу о том, чтобы подрастающее поколение получило эстетическое воспитание, на всю жизнь приобрело чувство прекрасного.

Одной из принципиальных особенностей современной школы является постоянное и глубокое внимание к проблемам эстетического воспитания, приобщения молодежи к миру литературы и искусства, красоте окружающей человека действительности. На протяжении последних десятилетий все возрастающее значение эстетического воспитания не раз подчеркивалось в документах Министерства Образования РФ, важное место было отведено этой проблеме и в “Стратегии модернизации Российского образования”. В прямой зависимости находится социально-экономический уровень развития нашего общества. Сегодня каждому педагогу становится ясно, что только пробуждение творческих сил и способностей человека является важнейшим условием развития, как каждого человека, так и общества в целом. Эстетическое воспитание во всем многообразии своих возможностей является на этом пути одним из факторов такого развития. Духовно-нравственные основы бытия в современном обществе подвергаются переосмыслению с позиций изменения социально-экономических и политических условий. Общество обратило внимание на искусство, поняв необходимость гуманизации. Актуальность проблем воспитания подрастающего поколения ни у кого не вызывает сомнений, тем не менее эстетическому развитию еще не уделяется должного внимания. В “Стратегии модернизации Российского образования” в числе важнейших задач предусмотрено “значительное улучшение художественного образования и эстетического воспитания учащихся”, отмечено, что “необходимо развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы. Лучше использовать в этих целях возможности каждого учебного предмета, особенно литературы, музыки, изобразительного искусства, эстетики, имеющих большую познавательную и воспитательную силу. Однако искусство в школе словно утратило свой потенциал, перестало быть действенным орудием воспитания личности.

Задача активного приобщения всех детей к сокровищнице мировой культуры, эстетическим ценностям обусловлена политическими, экономическими и социальными особенностями жизни развитого общества. В наше время в своей учебно-воспитательной работе школа уже не может обойтись без комплекса

искусств. Кроме того, учащиеся ощущают его активное воздействие вне школы. Это кино, театр, художественные музеи, филармонии, цирк, концерты художественной самодеятельности, телевидение. Учащиеся постоянно общаются с различными видами искусства, но без целенаправленного педагогического руководства, эффект воспитательного, эстетического, познавательного влияния часто оказывается незначительным. Искусство не может больше оставаться каким-то побочным, второстепенным средством воздействия на учащуюся молодежь, ведь именно оно является той гармоничной частью духовного богатства личности, которая развивает в ней чувства истинно человеческие: эстетические, интеллектуальные, нравственные; где нет владычества искусства, там люди не добродетельны, а только благоразумны, не нравственны, а только осторожны; они не борются со злом, а избегают его не по ненависти к злу, а из расчета. Сегодня нет школы, техникума, профессионально-технического училища, общественной детской и юношеской организаций, в которых отсутствовал бы интерес к эстетическому воспитанию.

(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Способность понимать, чувствовать прекрасное является не только определенным критерием, показателем уровня развития школьника. Она выступает стимулом для развития собственных творческих способностей, она во многом предопределяет тот или иной уровень духовного общения школьника со сверстниками, близкими, друзьями по классу и школе. Необходимо такое поступательное эстетическое развитие, когда интуитивное чувствование и понимание прекрасного переходит со временем в осознанное отношение к прекрасному в искусстве и жизни. В таком случае его динамика будет естественной и непрерывной. Если же эта естественность и непрерывность нарушена (например, такому развитию не способствует среда, в которой растет ребенок), степень необходимых усилий педагога значительно повышается, а результативность эстетического воспитания резко уменьшается. Практический опыт школ, ведущих работу по эстетическому воспитанию учащихся, показывает, что они своим творческим трудом эффективно решают основную задачу — формируют всесторонне развитую личность, сочетающую в себе духовное богатство (высокоразвитые духовно-практические, теоретические, эстетические способности), моральную чистоту и физическое совершенство. Именно поэтому в каждой школе эстетическое воспитание рассматривается сегодня, как важнейший элемент целостной системы формирования личности. Передовые педагоги понимают его, как совокупность разнообразных средств и методов, пробуждающих и развивающих в школьнике эстетическое отношение к жизни, к литературе и искусству, способность предъявлять к ним высокие требования, оценивать художественные произведения объективно. Каждый вид воспитания обладает своими неповторимыми особенностями. Специфичность эстетического воспитания в том, что оно формирует у учащихся понимание красоты, утонченность и обостренность мировосприятия, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстетическое отношение к действительности и искусству, развивает творческие способности. Такие проявления эстетического, как художественное видение, соразмерность, ритм, воображение, ассоциативность, фантазия, интуиция, синтез разрозненных представлений и выявление их гармонии, стремление охватить предмет или явление в его целостной органической целесообразности, логичности и изяществе формы, имеют важное общественное значение и носят универсальный характер. Без них невозможно современное производство, научное творчество, формирование мировоззрения, нравственное развитие личности. Следовательно, эстетическое развитие школьника, будучи органически составной частью его всестороннего развития, связано с всесторонней многогранной деятельностью развивающейся личности по преобразованию общества и является своеобразным показателем ее творческой активности. Придавая эстетическую направленность всем сторонам воспитания, эстетическое воспитание выступает не обособленно, а в органической взаимосвязи с политическим, интеллектуальным, нравственным, физическим и трудовым воспитанием. Эстетическое воспитание оказывает целостное и всестороннее воздействие на школьников, следовательно, в самом предмете и содержании эстетического воспитания заложены основы и общего его развития.

Для теории и практики эстетического воспитания представляют серьезный интерес особенности эстетического развития учащихся подросткового возраста. Подростковый возраст — период становления личности, особенно активного освоения многогранного мира. Это возраст романтических переживаний, возвышенных чувств и устремлений. Это возраст, в котором проявляется склонность к самоанализу, стремление к самоосознанию, самоутверждению. Именно в этом возрасте закладываются основы мировоззрения, эстетических, нравственных, трудовых, социальных установок личности, системы оценочных суждении, формируется определенный тип личности.

Искусство формирует эмоционально-образное отношение школьников к действительности, способствует их духовному росту, их общей культуре. Подростков в искусстве интересуют сильные, яркие личности, преодолевающие любые трудности и выходящие из них победителями; их привлекает борьба со злом, с силами природы, то есть красота человеческого духа. Многочисленные исследования подтверждают готовность учащихся к глубоким сопереживаниям, их склонность к творческому воображению и поэтическому домысливанию, к выработке правильных критериев оценки нравственно-эстетического поведения. Складывающаяся в стране социально-культурная ситуация во многом ответственна за массовость антиобщественных проявлений в поведении детей вплоть до саморазрушающих (преступления, проституция, наркомания, токсикомания, алкоголизм). Порой средства массовой коммуникации – печатные издания, телевидение, кино, делают модели асоциального поведения привлекательными для все более широкого круга детей. Естественно, асоциальное поведение проявляется преимущественно за стенами школы, в свободное или самостоятельно освобождаемое от учебных занятий время. Признание обществом этого факта обуславливает необходимость изменения отношения к свободному времени детей, создания цивилизованной системы его организации, в том числе и через эстетическое воспитание. Объем свободного времени детей сегодня определяется на основе остаточного принципа, в зависимости от насыщенности учебных программ. Менее всего при этом учитываются возрастные и индивидуальные потребности самих детей.

В контексте задач социализации, в том числе и через эстетическое воспитание, можно рассматривать развитие личности как процесс, который характеризуется степенью формирования и насыщения именно того системного качества индивида, в котором выражен уровень его социальной зрелости, интеграции и развертывания общественной сущности человека. Социальное развитие не только опережает интеллектуальное, предшествует ему, но, главное, на всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социальной зрелости растущего человека, который и определяет возможности перехода на каждую следующую ступень онтогенеза. Разумеется, данный процесс исключительно вариативен, обусловливаясь как индивидуальными особенностями детей, так и характером развития общества, системой воспитательных воздействий.

Задачи эстетического воспитания исключительно важны для формирования высокодуховной личности. Прежде всего – это формирование творческого отношения человека к действительности, так как сама суть эстетического – в творчестве и сотворчестве при восприятии эстетических явлений. Среди более конкретных задач – формирование эстетической потребности, которую можно определить как потребность человека в красоте и деятельности по законам красоты. Необходимо обратить внимание на два важных компонента: широту эстетической потребности, то есть способности личности эстетически относиться к возможно большему кругу явлений действительности; и качество эстетической потребности, которое выявляется на уровне художественного вкуса и идеала. Перечисленные признаки можно считать критериями эстетического воспитания и развития личности. С.А. Герасимов поясняет это так: “Функцией эстетического воспитания и эстетической деятельности детей является развитие у них образного мышления, отличного от понятийного.… В художественном образе как форме мышления сосредоточена огромная информация о природе, обществе, отношениях, истории, научных знаниях. С помощью образов-представлений осуществляется не только мышление, но и хранение информации. Развитие образного мышления может идти… от восприятия цельного образа как единичного явления к пониманию содержащихся в нем образов-обобщений, к раскрытию их внутреннего, глубоко смысла”. Из этого следует, что эстетическое воспитание носит всеобщий характер, и эта всеобщность и обязательность являются важнейшим принципом формирования личности в детском возрасте, фактором успешной социализации. Для большей эффективности эстетического воспитания в педагогике применяется комплексный подход, т.е. “эстетическое воспитание должно стать органической частью любого воспитания”.

Целостный эстетический подход к явлениям жизни и искусства — результат длительной, кропотливой индивидуальной работы с ребенком, которую, в первую очередь, выполняет семья с ее неповторимым в каждом случае опытом и традициями воспитания, сложившимся бытовым укладом, духовными интересами и потребностями. Современная семья активно, хотя порой и достаточно бессистемно, приобщает молодежь к художественным и эстетическим ценностям. Ей одинаково близки эстетические элементы отношения, как к искусству, так и к быту, природе, общению, познанию, трудовой деятельности и т. д. Таким образом, в синтезе разнообразных элементов эстетического воздействия семья имеет несомненные преимущества. Семье присуще отношение к ребенку во всей полноте и целостности воспитания и в связи с этим комплексное влияние на него, на его развитие, в том числе и эстетическое. В отличие от школы, преимущественное значение семейного воспитания и заключается в больших возможностях учета способностей, интересов и потребностей ребенка. В процессе такого воспитания осуществляется синтез самых разнообразных впечатлений, воздействующих на сознание как непосредственно в семье, так и в школе, на улице, в кругу друзей. Эстетическое воспитание как фактор социализации может и должно осуществляться во взаимодействии школы, семьи и окружающего социума. Формирующее и развивающее значение семьи очевидно. Сложившаяся в наиболее общих своих особенностях личность ребенка, с которой сталкивается педагог и дошкольном детском учреждении или с началом занятий в I классе, является, прежде всего, результатом воздействия воспитательной среды в семье. Особенно значимо эстетическое воздействие семьи в течение всего отрезка времени от рождения ребенка до юношеского возраста.

Основным в художественно-эстетической деятельности школьника является эстетическое восприятие искусства, которое мы понимаем как способность ребенка к вычленению в явлениях действительности и искусства процессов, свойств, качеств, порождающих эстетические переживания. Именно этот аспект является главным для педагогов эстетического цикла средней общеобразовательной школы № 32 г. Норильска. На заседаниях городского методического объединения неоднократно обсуждался вопрос о структуре эстетического восприятия произведений искусства, которая представляется автору как художественно-эстетический опыт — наличие синестезийности (умения слышать, видеть произведения искусств), способность к сопереживанию, эмоциональная отзывчивость, наличие художественно-эстетических знаний и творческая активность.

Учитывая, что искусство имеет эстетическую природу и основывается на эстетическом отношении человека к действительности, автор утверждает, что оптимальными показателями уровня эстетического восприятия искусства можно считать:

  • наличие определенного объема прочных и глубоких историко-теоретических, художественно-эстетических знаний;
  • развитость умений и навыков восприятия эстетического, понимание единства формы и содержания;
  • развитость воображения, образного видения;
  • активность проявления ассоциативности и эмоциональной памяти;
  • умение воспроизводить художественный образ адекватно авторскому;
  • умение создавать собственный художественный образ.

Очевидно, что эстетическая ценность произведений искусств постигается на разных этапах по-разному. Так, для учащихся младшего школьного возраста характерны увлеченность сюжетной линией произведений искусства, способность к глубокому сопереживанию, собственно же эстетическая их ценность почти не воспринимается. Этот этап “доэстетического” восприятия необходим, он чрезвычайно важен для развития эстетического восприятия. Это тот количественный ориентир, по которому идет качественное преобразование учащегося в эстетический субъект, способный понимать и переживать мысли, чувства, настроения писателя, художника. Работа с учащимися младших классов позволила прийти к убеждению, что задача школы — не разрушая первичных, наивных представлений ребенка о произведении искусства, опираясь на его эмоционально-нравственные переживания, раскрывать структурные компоненты художественного образа и подводить к эстетическому его восприятию, истинному постижению и истинному наслаждению.

В организации эстетического воспитания на уроках музыки в средних классах мы постоянно убеждались в справедливости наблюдений и выводов Л.С. Выготского о том, что поэтапные, постепенные накопления эстетических знаний, сопровождаемые эмоционально-оценочными реакциями, подводят учащихся к качественно новой ступени эмоционально-эстетического восприятия. На основе анализа экспериментальных данных и собственного опыта мы убедились, что подростковый (особенно старший подростковый) возраст имеет необходимые предпосылки для полноценного художественного восприятия, то есть для художественно-сотворческой деятельности. Эти предпосылки связаны с достаточно зрелым мышлением, способностью анализировать те или иные разнообразные явления действительности, воспринимать целостность, гармонию мира в художественном его отражении и понимать условность языка искусства. Именно в подростковом возрасте формируется интерес к искусству, хотя часто и ослабевает потребность в творческой деятельности. В современной действительности поток художественно-эстетической информации огромен. И школьник, не достигший эстетической зрелости, часто затрудняется в оценке художественно-эстетических предметов. Художественная малограмотность, как отмечают социологи, свойственна людям разных возрастных групп и не обязательно связана с уровнем образования. Она вызвана субъективной не избирательностью по отношению к искусству, “всеядностью”, несформированностью художественно-эстетических критериев, с чем, собственно, и должна работать школа в тесном взаимодействии с семьей. По уровню эстетической восприимчивости учащихся мы уже можем судить об определенном уровне их эстетического развития, учитывая при этом уровень общего развития. Педагогический опыт доказывает, что в рамках одного возрастного периода существуют различные уровни развития эстетического восприятия, чувства, суждения (при наличии одинаковых педагогических воздействий), что связано с индивидуальными различиями школьников (типом мышления, уровнем интеллектуального развития, эмоциональной активностью и т. д.), а также другими объективными и субъективными причинами. В этом и состоит огромное преимущество личностно ориентированного подхода к эстетическому воспитанию и развитию учащихся, который широко применяется педагогами общеобразовательной школы № 32 г. Кайеркана. Формирование художественно-эстетического восприятия у подростков связано с созданием определенной эмоциональной “микросреды”, “микроклимата”, эмоциональной ситуации, в которой происходит встреча с произведениями искусства. Мы применяли в своей практике различные формы и методы работы с детьми и подростками в области эстетического воспитания:

  • эмоционально-образный рассказ учителя о жизни художника, писателя, композитора, о возникновении художественного замысла произведения;
  • обращение к эмоциональной памяти учащихся;
  • яркое эмоциональное “изложение” учащимися произведения искусства;
  • встреча с представителями творческой интеллигенции;
  • использование произведений “смежных искусств” с целью активизации субъективных образов-представлений.

Соответствующие условия, эмоциональные ситуации были обязательным организующим компонентом эстетического восприятия любого вида искусства, на их основе становилась понятной идейно-нравственная эстетическая канва произведения, происходило восприятие его нравственно-эстетической ценности через освоение художественно-образных средств. Собственно, это и был процесс творческой и сотворческой деятельности — высший этап эстетического восприятия.

Включение учащихся МОУ “СОШ№32” в различные виды эстетической деятельности пробуждает у них творческую активность, а непосредственное вовлечение их в творческие виды деятельности способствует целенаправленному развитию эстетического творчества.

Комплекс искусств, преподаваемых в общеобразовательной школе, как система педагогических воздействий, включающая подростков в различные виды художественно-эстетической деятельности, оказывает существенное влияние на изменение мотивов их деятельности, знакомит с предметом творческой деятельности, значительно обогащает эстетические впечатления, активизирует эмоциональный настрой, пробуждает эстетические потребности учащихся. Развитие творческой активности подростков происходит в процессе самостоятельной творческой деятельности, которая сочетает и себе мотивационный, содержательно операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты.

Искусство не может больше оставаться каким-то побочным, второстепенным средством воздействия на учащуюся молодежь, ведь именно оно является той гармоничной частью духовного богатства личности, которая развивает в ней чувства истинно человеческие: эстетические, интеллектуальные, нравственные. Чтобы руководить процессом воспитания и образования подростков средствами комплекса художественных ценностей, необходимо знать теоретические основы взаимодействия искусств в эстетическом и общем развитии личности, общие принципы взаимосвязи искусств в учебно-воспитательном процессе, возможные формы и типы их интеграции. Педагогическая практика накопила разносторонний опыт активизации познавательной деятельности, расширения эмоционально-эстетических переживаний и впечатлений учащихся, но все еще недостаточное внимание уделяется вопросу эффективного взаимодействия семьи и школы в эстетическом развитии подрастающего поколения.

Эстетическое развитие детей и подростков школьного возраста становится успешным, когда применяются эффективные способы формирования эстетического восприятия окружающего мира, разработаны действенные формы и методы развития у детей и подростков творческой активности, внедрены новые формы и методы взаимодействия семьи и школы. Продуктивное сотрудничество семьи и школы способно обеспечить консолидацию усилий взрослого окружения в целях эстетического развития детей и подростков в условиях Норильского региона.

Эстетическая социализация

Сущность социализации индивида заключается в том, что в ее процессе человек трансформируется в личность, отвечающую требованиям общества, к которому она принадлежит. Восприятие личности в современной социальной структуре позиционируется как открытая изменяющаяся система, базирующаяся на индивидуальных условиях жизнедеятельности, социокультурные ценности, и социальные основы общества. Через процесс социализации личность приспосабливается к давлению общества, и уравновешивает внутренние и внешние ценности.

Определение 1

Эстетическая социализация является образовательным социальным процессом, ориентированным гуманистически. Целью данного процесса является создание различных условий, которые позволяют удовлетворить духовные и культурные потребности личности с учетом ее индивидуальности

Данная социализация основывается на постепенном привитии законов и норм окружающего общества, что способствует погружению в социальную среду и положительному эмоциональному восприятию своей социальной структуры. Внешние воздействия стимулируют включение индивида в социальную среду общества, стимулируют личный прогресс.

Замечание 1

Особенность социализации заключается в восприятии личности как объекта и субъекта общественных отношений одновременно. Эффективной можно признать социализацию, подразумевающую достижение необходимого уровня соответствия личности требованиям, предъявляемым в обществе. Такая социализация имеет большое общественное значение, в связи, с чем государством через социальные институты воспитания и образования формируются благоприятные условия для ее прохождения.

Эстетическая социализация как процесс воспитания личности

Культурная составляющая любой социальной структуры весьма многогранна, включает в себя не только материальные ценности, но и культурные традиции и нормы, обычаи, основанные на жизненном и социальном опыте представителей общества. В свою очередь, эстетическое восприятие человека воспитывает в нем бережное отношение к культурному наследию социальной среды.

Готовые работы на аналогичную тему

Эстетическая социализация личности во многом зависит от целей института образования в обществе. Именно социальные агенты образования выясняют задатки и способности индивида, и создают оптимальные условия для их развития. Поиск подходов, форм и методов происходит постоянно. Мировоззрение личности формируется под воздействием социальной и культурной среды. Немаловажны и личные взгляды и установки, проявляющиеся с самого раннего детства. В качестве средств эстетической социализации применяются следующие факторы:

  • Языковые и природные факторы;
  • Ближайшее окружение человека;
  • Род его деятельности;
  • Образ жизни, планы и стремления;
  • Влияние культурного окружения.

Роль эстетической социализации в жизни человека

Социализация является процессом, в течение которого индивид познает себя как личность и как часть общества. Процесс социализации неизбежно несет в себе кризисные моменты. Индивиду необходимо смягчение остроты кризисов, чему способствуют созданные условия. Таким образом, предлагаемый социальный опыт усваивается без нарушения психоэмоционального равновесия человека.

Серьезные последствия для эмоционального здоровья личности несет пущенный на самотек процесс социализации. Полностью автономно личность не способна развиваться. Эстетическая социализация, не имеющая определенного вектора развития, неконтролируемая ведет за собою травмирующие действия. Таким образом, эстетическая культура является обязательной для общества, желающего воспитать гармоничные и эмоционально уравновешенные личности в качестве своих членов.

(PDF) Эстетическое воспитание подростков средствами визуального искусства

чувствовать и понимать красоту. Японские педагоги считают, что художественное

образование лучше, чем иные виды занятий развивают у ребенка гибкие образно-

ассоциативные формы мышления. В школах апробирована в обучении цветовая система

«Ироритай», её суть сводится к освоению гаммы из 240 цветов, которые имеют свои

названия и номер, изучение цвета на таком уровне дает широкую возможность развивать

различительные и аналитические возможности зрения, что приносит огромную пользу

человеку в дальнейшем, независимо от его будущей профессии [8].

Однако отметим, что сегодня большое значение на социализацию молодого поколения

оказывают СМИ, в этом смысле интерес представляют и проблемные аспекты воздействия

визуального (кино и телеискусства, искусства виртуального пространства) на сознание

молодежи и подростков. В частности, обратимся к исследованиям ученых-социологов,

изучающих воздействие телепрограмм на характер художественного мировосприятия и

социализации личности. Изначально средства массовой информации создавались с учётом

социальной значимости, затем такие потребности человеческой натуры, как желание людей

выражать своё мнение и желание влиятельных лиц управлять этим мнением были поставлены

на коммерческую основу, в результате чего и были учреждены СМИ. По мере развития

функций телевидения масштабы аудитории увеличились и по этой причине у него развились

общественные функции. С повышением важности таких функций, которые являются

требованиями со стороны общества, увеличивается и степень доверия к предоставляемой

информации, улучшается ее коммерческая значимость.

Как средства коммуникации, интернет и телевидение сегодня способствуют

объединению не только граждан одного государства, но и людей разных стран, культур,

цивилизаций. Мир, в решающей степени именно благодаря телевидению (а теперь и

Интернету), ощутил своё единство и взаимозависимость, свою масштабность и

ограниченность одновременно. В настоящее время визуальная информация оказывает

решающее воздействие на формирование важнейших жизненных ценностей людей, их

мировоззрение, отношение к жизни и к обществу, и даже к близким людям. СМИ сегодня

диктуют вкусы, стиль и образ жизни и поведения.

Социологические опросы показывают, что среднее количество телевизоров на семью в

Японии: один – 18,6%, два -31,7%, три -24,1%, четыре и более – 23,8% , таким образом в

Японии приходится большое количество телевизоров на одну семью, поэтому каждый

смотрит понравившийся ему канал в своей комнате. Считается, что каждый из трех учащихся

начальной школы имеет свой телевизор. Ослабление семейных уз в этой стране стало

социальной проблемой.

В 2005г. телерадиовещательной компанией NHK был проведен «Опрос о японцах и

телевидении», который проводился не только в Токио, но и в провинциальных городах и

сельской местности, при этом 100% респондентов были японцами, при опросе использовался

только японский язык. Общий массив опроса в Японии составил 1, 920 человек. Результаты

опроса свидетельствуют о том, что жители столицы уделяют просмотру телевизора

достаточно большое количество времени. Так, всего лишь 7.4% из числа опрошенных

граждан в будние дни и 5.5% в выходные проводят у телевизора менее одного часа.

Большинство же респондентов в будние дни отдают телевизору до двух часов – 29.9% и до

трёх часов – 28.0%. В выходные же дни большая часть опрошенных – 22.6% смотрит

телевизор до четырёх часов, 19.6% – до пяти часов, 17.1% – до трёх часов. Обращает на себя

внимание и то, что 14.7% респондентов в выходной день проводят у телевизора более семи

часов, т.е. практически почти половину дня [10].

Результаты соцопросов показывают, что японские телевизионные передачи, в

основном, делятся на информационные, образовательные, культурные и развлекательные.

Эти программы могут классифицироваться и далее, в зависимости от темы и содержания.

Большое количество развлекательных программ подвергаются респондентами критике за

вульгарность, однако следует отметить, что популярные программы оказывают огромное

(PDF) Эстетика и обучение. для восприятия,

переживания, эмоции или объекта. Это может происходить через многочисленные и разнообразные символические

языки искусства, а также через эстетическую символику повседневной жизни, посредством которой мы выражаем себя и свой взгляд на мир, например, через выбор автомобиля, одежды и т. д.

Деятельность формы, которая находит свое выражение в эстетическом, символическом опосредовании, характеризуется

реляционной сложностью. Относительным может быть, например, множество различных театральных эффектов (свет,

звук, грим, телесные действия, языковые действия, сценические образы и т. д.), работающих вместе в одном

выражении, или множество отдельных музыкальных нот, которые создают процессы и целостности по отношению друг к другу.

Одна нота — не музыка, и одинокая дымовая машина не создаст театра.Отдельные компоненты

не генерируют значения, и, следовательно, они не могут быть «переведены» в другие выражения таким же

способом, как слова могут быть переведены в другие слова. Один и тот же символ формы может входить в очень разные

выражения, где символическое выражение возникает из-за относительной сложности отдельных

компонентов. Таким образом, эстетическая деятельность прежде всего целостна.

Согласно Хору, особая существенная черта эстетической деятельности состоит в том, что с ее помощью можно выразить

невыразимое.Невыразимое может быть мыслями и знаниями, которые вы не в состоянии выразить словами и, таким образом, передать дискурсивным языком. Сюда в первую очередь входят субъективные,

и сенсорные переживания, которые самому субъекту кажутся немыми, неясными и фрагментарными, а также такие темы

, как ненависть или любовь, чья сложность и эмоциональный смысл могут быть схвачены лишь приблизительно и

недостаточно в дискурсивной форме. формулировка. Благодаря эстетическому посредничеству невыразимого мы, таким образом,

становимся способными размышлять и общаться о вещах, о которых иначе не смогли бы

говорить.

Таким образом, эстетическая деятельность может включать в себя ряд особых потенциалов узнавания. Во-первых,

реальная созидательная деятельность, в которой вы трансформируете впечатления от мира в чувственно-символическую форму

, включает в себя процесс рефлексии, который позволяет нам обрабатывать наши переживания и

общаться как о сложном, так и о невыразимом. Во-вторых, на протяжении всего процесса и в

связи с непрерывным общением через форму вы сможете отразить себя и

свое понимание мира частично в определенных обществом культурных формах и частично в эстетических выражениях со-акторов

и, наконец, в реакции, которую вы получаете от своего окружения на свои эстетические

выражения.Таким образом, эстетический метод обучения дает нам совершенно необходимый и

незаменимый подход к миру.

Метод эстетического обучения имеет место в промежутке между базовым эмпирическим обучением, с одной стороны,

, и эстетической формой и опосредованными предложениями, которые ребенок встречает, с другой стороны:

Базовое эмпирическое обучение, эстетическим обучением, эстетическим предложением формы

3 Дискурсивное обучение строится на базовом эмпирическом обучении и эстетическом обучении, но не заменяет их.Этот тип опыта представляет собой сознательный процесс, который сначала деконструирует, а затем реконструирует мир

на абстрактном уровне и проявляет себя как концептуальная структура. Дискурсивное — это термин, заимствованный из лингвистической философии (Langer 1969). Он описывает язык, который формирует выражения

о мире, выражения, характеризующиеся причинно-следственной связью, логикой и хронологией с определенной областью

(PDF) Исследование влияния художественного образования на детей в процессе социализации

4115

Асуман Айпек Арслан / Procedia — Social and Behavioral Sciences 116 ( 2014 ) 4114 – 4118

взаимодействие между человеком и его окружением должно быть более здоровым, сбалансированным и упорядоченным, более эффективным и

действенным посредством образования (Uçan 1995).Образование является наиболее эффективным процессом формирования, роста, развития, направления и подготовки к будущему здоровых людей и сообщества, состоящего из них. Однако это ожидание тесно связано с

качеством образования, которое планируется и практикуется. Фактом является то, что художественное и культурное образование отдельных людей и

сообществ является реальностью.

Художественное образование является частью общего образования и включает внутришкольное и внешкольное художественное образование.В общем смысле, он

включает образование, полученное в учебных заведениях по всем областям изобразительного искусства и художественного образования вне учреждений

(живопись, скульптура, архитектура, визуальные коммуникации, фотография, кино, музыка, танцы, театр, литература). , проектирование и др.).

В узком смысле включает в себя курсы, относящиеся к данной области, преподаваемые в школах (живопись, трехмерная работа, графика, музыка,

художественное образование, дизайн) (Сан 2004).Люди в современных сообществах должны быть оснащены необходимыми и адекватными

знаниями в области науки, искусства и техники. При отсутствии или недостатке одной из этих областей человеку

будет нелегко вести здоровую, уравновешенную и удовлетворенную жизнь в соответствии с условиями жизни, в которых он находится.

В основе художественного образования лежит человек, биологическое, социальное и культурное существование. Человек представляет собой единое целое в своих

когнитивных, аффективных и кинетических сторонах.Познание человека в целом начинается с наблюдения за природой и

совершенствуется с памятью. С классификацией существ и событий устанавливается знание, называемое наукой.

можно научить людей понимать общество, в котором они живут, общаться с окружающей средой и находить решения с помощью творческого образования (Buyurgan 1996). Поэтому в дошкольном периоде, когда формируется основа творчества

и в следующих за ним базовых образовательных системах большое значение имеет художественное образование.Это

годы, когда человек начинает познавать природу и формируется его личность, и наиболее интенсивной средой обучения является

школа. Настоящая значимая коммуникация, которая должна быть установлена ​​между педагогом и

образованием как в плане знаний в теоретической области, так и в практической области, ускорит развитие. Самая важная цель этого

процесса развития состоит в том, чтобы вырастить продуктивных, творческих, последовательных и уравновешенных здоровых людей (Ünver 2002)

Художественное образование в рамках образования направлено на то, чтобы вовлечь ребенка непосредственно в художественное формирование, познавая искусство, и хочет, чтобы он

активно в нем.Ребенку предоставляется возможность достижения форм путем активизации эмоциональных и психических процессов в нем. Наблюдение,

исследование, открытие, практика, испытание, надзор и завершение, которые являются процессами базового художественного образования

, готовят ребенка и молодежь к научно-техническому миру нашего века, поскольку они в основном такие же, как научные исследования.

Улучшение и изменение в рамках социального строительства в настоящее время требуют подготовки уравновешенных, последовательных и творческих

людей с чувством собственного достоинства, умеющих критиковать, знающих, что делать вместо тех, кто пассивен и воспринимает вещи такими, какие они есть

не подвергая сомнению социальные случаи и явления.Для достижения целей важно, чтобы дети знакомились с искусством в

раннем возрасте. В частности, когда речь идет о подготовке к будущему и формировании жизни в будущем, воспитание

личности с эстетическими ценностями, обучение ее в юношеском периоде, когда начинают формироваться черты личности,

сделают их успешными как профессионально и в общественной жизни, позволяйте им быть аккуратными и разумными. В этом смысле художественное образование

поможет подросткам познать себя, прожить более адаптивный период детства, стать более творческим и продуктивным,

иметь здоровую личность с большими перспективами, которые достигаются благодаря художественному образованию.Ребенок, приносив свои способности и

творчества на передний план свободно с художественным образованием, оба имеют личное удовлетворение и участвовать в сообществе творчески

и эффективно. Современное общество будет поддерживать свое развитие и совершенствование только тогда, когда оно будет состоять из людей с

удовлетворенностью, счастьем и здоровым образом жизни (Etike 1995).

1.1. Социализация детей и художественное образование

Жизнь в значительной степени является процессом адаптации к условиям, в которых мы живем.Адаптация является двойным процессом и состоит из

того факта, что индивидуумы в рамках непрерывных изменений и развития на протяжении всей жизни принимают биологические, психические, социальные и эмоциональные

изменения внутри себя и затем проявляют поведение и установки в соответствии с этими изменениями, а с другой установить

позитивных связей с окружающими людьми. Методы, с которыми сталкивается человек при преодолении

проблем,

не так сильно меняются на протяжении жизни, и этот случай можно объяснить тем, что способы адаптации и защитные

механизмы формируются в детском возрасте и адаптацию можно рассматривать как два измерения, личная адаптация и

социальная адаптация (Özgüven 1992).Социализация состоит из отношения поведения человека в определенном возрасте,

пола и социального статуса к поведению, ожидаемому обществом. Процесс социализации наблюдается с двух сторон. Родители могут быть

компонентом социализации для своих детей, а дети могут стать элементом социализации для своих родителей.

Развитие спроса на искусство

Содержание

Повышение спроса на искусство

Щелкните здесь, чтобы загрузить полный отчет:
 Развитие спроса на искусство

Адельман, Клиффорд, Эмпирическая учебная программа: изменения в обучении после окончания средней школы, 1972–2000 годы,
Вашингтон, округ Колумбия.C.: Министерство образования США, 2004 г.

Лига американских симфонических оркестров [ныне Лига американских оркестров], Исследование отношений в сфере образования/общественности: подробные результаты исследования 2005 г., Нью-Йорк: Лига Американского симфонического оркестра, 2006 г. По состоянию на 23 апреля 2008 г., также доступно на стр. 3–11 «Обзора отношений в сфере образования/общественности, 2004–2005 гг.» :
http://www.americanorchestras.org/knowledge_center/education_and_community_
migration_report.html

Americans for the Arts, Местное агентство искусств Факты: 2000 финансовый год, Washington, D.C.: Американцы за искусство, август 2001 г.

———, Будущее частного сектора, пожертвовавшего на искусство в Америке, отчет о работе круглого стола по национальной политике в области искусства 2006 г. , проведенного в заповеднике Сандэнс, штат Юта, 26–28 октября 2006 г., Вашингтон, округ Колумбия: Американцы для искусства, 2007 г.

Андерсон, Том, Эллиот В. Эйснер и Салли МакРори, «Обзор последипломного образования в области художественного образования», Исследования в области художественного образования, Vol. 40, № 1, 1998, стр. 8–25.

Образовательная инициатива Аппалачей, State of the Arts Survey: Государственные школы Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния.Вирджиния: Аппалачская образовательная инициатива, 2006 г.

Аппело, Тим, «Критическое состояние: художественная журналистика не умерла, у нее просто серьезный случай с блогами». Seattle Weekly, 15–21 июня 2005 г. По состоянию на 27 февраля 2008 г.:
http://www.seattleweekly.com/features/0524/050615_arts_artblogs.php

Аростеги, Хосе-Луис, «Много больше, чем музыка». : Инструкция по музыкальному образованию в Университете Иллинойса в Урбана-Шампейн», в Хосе-Луисе Аростеги, изд., Социальный контекст музыкального образования, Шампейн, Иллинойс.: Центр учебных исследований и оценки учебных программ, 2004 г., стр. 127–210.

Панель искусства, образования и американцев, Приходя в себя: значение искусства для американского образования, Нью-Йорк: McGraw-Hill, 1977. По состоянию на 28 марта 2008 г.:
http://www.aep-arts.org/database/results.htm?select_category_id=4&search=
Search%20%3C

———, «Лицензия для учителей искусств», 2006 г. –2007 База данных государственной политики в области художественного образования, n.д. По состоянию на 28 марта 2008 г.:
http://www.aep-arts.org/database/results.htm?select_category_id=6&search=Search

Association of Performing Arts Presenters, 1995 г. Профиль членских организаций , Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация деятелей исполнительского искусства, 1995 г.

Августин, Кэтрин Х., Диана Эпштейн и Мирка Вуоло, Управление городскими школьными округами: усилия Лос-Анджелеса по осуществлению изменений, TR-428-LA, Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, 2006.По состоянию на 27 февраля 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/technical_reports/TR428/

Бакас, Джеймс Дж., Public Arts Agencys: Toward National Public Policy, отчет, основанный на материалах работы Группы по исследованию политики отношений между федеральным государством и государством, проведенной в Арлингтоне, штат Вирджиния, 11–12 июля 1981 г., Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассамблея искусств штата. Agencys, август 1981 г.

Баррет, Дайан Б., «Художественное программирование для пожилых людей: что там снаружи?» Исследования в области художественного образования, Vol.34, № 3, весна 1993 г., стр. 133–140.

Барретт, Терри М., Критика фотографий: введение в понимание изображений, 3-е изд., Маунтин-Вью, Калифорния: Мэйфилд, 2000.

———, Интерпретация искусства: размышления, размышления и ответы, Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill, 2003.

Барринджер, Фелисити, «Освещение искусства отстает от культурного бума, говорится в исследовании». New York Times, 16 ноября 1999 г.

Барзун, Жак, Использование и злоупотребление искусством, Принстон, Северная Каролина.Дж.: Издательство Принстонского университета, 1974.

———, Культура, которую мы заслуживаем, Миддлтаун, Коннектикут: Wesleyan University Press, 1989.

Баш, Шэрон Роднинг, От миссии к мотивации: целенаправленный подход к расширению участия в искусстве, Сент-Пол, Миннесота: Столичный региональный совет по делам искусств, 2003 г.

Баумол, Уильям Дж. и Уильям Дж. Боуэн, Исполнительское искусство — Экономическая дилемма: исследование проблем, общих для театра, оперы, музыки и танца, Нью-Йорк: Фонд двадцатого века, 1966.

Бердсли, Монро К., «Эстетическое благополучие, эстетическая справедливость и образовательная политика», Эстетическая точка зрения: избранные очерки, Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета, 1982, стр. 111–125.

Бердал, Роберт О., Сильные губернаторы и высшее образование: обзор и анализ, , июнь 2004 г. По состоянию на 10 февраля 2008 г.:
http://www.sheeo.org/govern/gov-hom​e.htm

Bergonzi, Louis, и Джулия Смит, Влияние художественного образования на участие в занятиях искусством, NEA Research Report No.36, Санта-Ана, Калифорния: Seven Locks Press, 1996.

Берри, Б., «Нет коротких путей к подготовке хороших учителей», Лидерство в образовании, Том. 58, № 8, 2001, стр. 32–36.

Beyond the Bell, веб-сайт, nd По состоянию на 17 февраля 2008 г.:
http://www.lausd.k12.ca.us/lausd/offices/btb/

Biddle, Livingston, Наше правительство и искусство: взгляд изнутри, Нью-Йорк : Американский совет по искусству, 1988.

Бодилли, Сьюзан Дж.и Кэтрин Х. Августин, Возрождение художественного образования посредством координации в масштабах всего сообщества, MG-702-WF, Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, 2008. По состоянию на 26 мая 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/monographs/ MG702/

Бодилли, Сьюзен Дж. и Меган К. Беккет, Придание значения внешкольному времени: доказательство программы действий, MG-242-WF, Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, 2005. По состоянию на 27 февраля 2008 г.:
http://www.rand .org/pubs/monographs/MG242/

Boston After School and Beyond, веб-сайт, n.д. По состоянию на 17 февраля 2008 г.:
http://www.bostonbeyond.org/

Broudy, Harry S., Enlightened Cherishing: An Essay on Asthetic Education, Urbana, Ill.: University of Illinois Press, 1972.

Brown, Alan S., Исследование ценностей: заново открывая значение и ценность участия в искусстве, Хартфорд, Коннектикут: Комиссия Коннектикута по культуре и туризму, 2004. 1986 год.

Бумгарнер, Констанс М., «Художники в классах: влияние и последствия программы резидентуры для художников Национального фонда искусств на художественное образование K–12 (часть I)», Обзор политики в области художественного образования, Vol. 95, январь/февраль 1994а.

———, «Художники в классах: влияние и последствия программы резидентуры для художников Национального фонда искусств на художественное образование K–12 (Часть II)», Обзор политики в области художественного образования, Vol.95, март/апрель 1994 г.b.

Калифорнийский совет по делам искусств, «10-летняя история государственных ассигнований Калифорнийского совета по делам искусств с предлагаемым губернатором бюджетом на 2006–07 годы», январь 2006 г. По состоянию на ноябрь 2007 г.:
https://arts.ca.gov/​

Carey, Нэнси, Элизабет Фаррис, Майкл Сайкс и Рита Фой. Художественное образование в государственных начальных и средних школах, Отчет о статистическом анализе NCES 95-082, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования, октябрь 1995 г.

Кэри, Нэнси, Брайан Кляйнер, Ребекка Порч и Элизабет Фаррис, Художественное образование в государственных начальных и средних школах: 1999–2000 гг., Отчет о статистическом анализе NCES 2002-131, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования, июнь 2002 г.

Кэрролл, Ноэль, За пределами эстетики: философские очерки. Кембридж, Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета, 2001.

Катералл, Джеймс С. и Эмили Бризендин, Предложение 13: Влияние на учебные программы средней школы, 1979–1983 гг., Стэнфорд, Калифорния.: Институт исследований финансов и управления образованием Стэнфордского университета, 1984 г.

Центр образовательной политики, Choices, Changes, and Challenges: Curriculum and Instruction in the NCLB Era, Eugene, Ore.: Center on Education Policy, июль 2007 г.

Чамплин, Келлен Н., «Влияние школьной культуры на практику преподавания искусства: последствия Подготовка учителей», в MD Day, изд., Подготовка учителей искусства, Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования, 1997, стр.117–138.

Чепмен, Лаура Х., Мгновенное искусство, Мгновенная культура: невысказанная политика для американских школ, Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа, 1982a.

———, «Будущее и музейные педагоги», Новости музея, Том. 60, № 6, июль/август 1982b, стр. 48–56.

———, «Художественное образование как политическая проблема: федеральное наследие» в Р. А. Смит и Р. Берман, ред., Государственная политика и эстетический интерес: критические очерки определения культурных и образовательных отношений, Урбана, Иллинойс.: University of Illinois Press, 1992, стр. 119–136.

———, «Ни один ребенок не остался в искусстве?» Обзор политики в области художественного образования, Vol. 106, № 2, 2004, стр. 1–17.

———, «Статус начального художественного образования: 1997–2004», Исследования в области художественного образования, Vol. 46, № 2, 2005. С. 118–137.

Chronicle of Philanthropy, «Подвергаются ли пожертвования университетам и художественным группам?» в книге «Давай и бери: обзор блогов о некоммерческом мире» о благотворительности.com Веб-сайт, 3 октября 2007 г. По состоянию на 26 февраля 2008 г.:
http://philanthropy.com​

Ciment, Michel, and Laurence Кардиш, Позитив 50 лет: подборки из французского киножурнала , Нью-Йорк: Музей современного искусства, 2003.

Кларк, Энтони, «Новый ландшафт педагогического образования: критические моменты и возможные предположения», Преподавание и педагогическое образование, Vol. 17, № 5, 2001, стр. 599–611.

Совместное обучение и обучение, Состояние художественного образования в государственных школах Кентукки: всесторонний обзор, проведенный для Совета по делам искусств Кентукки, Луисвилл, Кентукки.: Collaborative for Teaching and Learning, 2005. По состоянию на 27 февраля 2008 г.:
http://artscouncil.ky.gov

Колвелл, Ричард, «Whither Programs and Arts Policy», Arts Education Policy Review, Vol. 106, № 6, июль / август 2005 г., стр. 19–29.

Колвелл, Ричард Дж. и Кэрол Ричардсон, ред., Новый справочник по исследованиям в области преподавания и обучения музыке: проект Национальной конференции музыкальных педагогов, Оксфорд и Нью-Йорк: Oxford University Press, 2002.

Коммандей, Роберт П., «Приходите на помощь музыкальной журналистике», Классический голос Сан-Франциско, 17 октября 2006 г.

Конгдон, Кристин Г., Дуг Блэнди и Пол Э. Болин, ред., Истории общественного художественного образования, Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования, 2001.

Коннелл, Дж., М. Гэмбоун и Т. Смит, Развитие молодежи в условиях сообщества: проблемы в нашей области и наш подход, Toms River, N.Дж.: Общественные действия для молодежного проекта, 2000.

Коннер, Линн, «Кто может рассказать о значении? Расширение аудитории». Читатель GIA, Vol. 15, № 1, зима 2004 г., стр. 11–14.

———, «В темноте и вне ее: теория поведения аудитории от Софокла до произнесенного слова», Стивен Дж. Теппер и Билл Айви, ред., Привлечение искусства: следующая великая трансформация культурной жизни Америки, Нью-Йорк: Routledge, Taylor & Francis Group, 2008, стр.103–127.

Консорциум национальных ассоциаций художественного образования; Международный совет деканов изящных искусств; Совет ассоциаций по аккредитации искусств, Двигаться вперед: подтверждение постоянной приверженности художественному образованию, Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования , 2001 г.

Совет руководителей государственных школ, Типовые стандарты для лицензирования и повышения квалификации начинающих учителей: ресурс для диалога между штатами, Вашингтон, округ Колумбия: Совет руководителей государственных школ, 1992 г.

———, Получение преимущества в области искусства: дополнительные уроки школьных округов, которые ценят художественное образование, Вашингтон, округ Колумбия: Совет руководителей государственных школ, 2001 г.

Фонд Даны, Acts of Achievement: The Role of Performing Arts Centers in Education, New York: Dana Press, 2003.

Danto, Arthur C., «The Artworld», Журнал философии, Vol. 61, нет.19 октября 1964 г.

———, Преображение обыденности: философия искусства, Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1981.

Дэвис, Джессика Хоффман, Обрамление образования как искусства: у осьминога хороший день, Нью-Йорк: издательство Педагогического колледжа, Колумбийский университет, 2005. Безопасные убежища: портреты эффективности образования в общественных центрах искусств, ориентированных на образование в экономически неблагополучных сообществах, Кембридж, Массачусетс.: Project Zero, Гарвардская высшая школа образования, 1993.

Дэй, Майкл Д., «Указывать с гордостью или смотреть с тревогой? Заметки об оценке программы NEA для художников в школах», Журнал эстетического образования, Vol. 12, № 1, 1978, стр. 63–70.

———, изд., Подготовка учителей искусства, Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования, 1997.

Детелс, Клэр, Мягкие границы: переосмысление искусства и эстетики в американском образовании, Вестпорт, Коннектикут.: Бергин и Гарви, 1999.

Дьюи, Джон, Искусство как опыт, [1934], Нью-Йорк: издательство Berkeley Publishing Company, Perigee Books, 1980.

ДиБлазио, Маргарет К., «Требования к сертификации и лицензированию для художественного образования: сравнение государственных систем», в MD Day, изд. ., Подготовка учителей искусства, Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования, 1997, стр. 73–100.

ДиМаджио, Пол Дж. и Майкл Усим, «Искусство в образовании и участие в культурной жизни: социальная роль эстетического образования и искусства», Journal of Aesthetic Education, Vol.14, № 4, специальный выпуск: Правительство, искусство и эстетическое образование, октябрь 1980 г., стр. 55–72.

ДиМаджио, Пол Дж. и Токир Мухтар, «Участие в искусстве как социальный капитал в Соединенных Штатах, 1982–2002 годы: признаки упадка», Поэтика, том. 32, № 2, апрель 2004 г., стр. 169–194.

Дойл, В., «Темы педагогического образования», в У. Р. Хьюстон, изд., Справочник по исследованиям в области педагогического образования, Нью-Йорк: Macmillan, 1990, стр. 3–24.

Итон, Марсия Мюлдер и Рональд Мур, «Эстетический опыт: его возрождение и его значение для эстетического образования». Журнал эстетического образования, Vol.36, № 2, лето 2002 г., стр. 9–23.

Экель, Питер Д. и Жаклин Э. Кинг, Обзор высшего образования в Соединенных Штатах: разнообразие, доступ и роль рынка, Вашингтон, округ Колумбия: Американский совет по образованию, 2006 г.

EdSource, «Обзор стандартов и учебных программ», веб-страница, 1996– 2008. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.edsource.org/edu_sta.cfm

Комиссия по образованию штатов, «Политика штата в отношении искусства в образовании», StateNotes: Искусство в образовании, Денвер, Колорадо.: Комиссия по образованию Штатов, ноябрь 2005 г.

Эйснер, Эллиот В., Воспитание художественного видения, Нью-Йорк: Macmillan, 1972.

———, «Эффективна ли программа «Художник в школе»?» Художественное образование, Том. 27, № 2, 1974, стр. 19–23.

———, Роль дисциплинарного художественного образования в американских школах, Лос-Анджелес, Калифорния: Центр художественного образования Гетти, 1988.

———, Просветленный глаз: качественное исследование и совершенствование образовательной практики, , Нью-Йорк: Macmillan, 1991.

Эйснер, Эллиот В. и Майкл Д. Дэй, ред., Справочник по исследованиям и политике в области художественного образования, Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2004.

Эллиотт, Дэвид Дж., «Музыка как культура: на пути к мультикультурной концепции художественного образования», в книге Ральфа А. Смит, изд., Культурная грамотность и художественное образование, Урбана, Иллинойс: University of Illinois Press, 1991, стр. 147–166.

Эллис, Дайан К. и Джон К. Бересфорд, Тенденции в профессиях художников, 1970–1990, Исследовательский отчет NEA No.29, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, август 1994 г.

Эванс, Ричард и Ховард Кляйн, Слишком внутренне для славы: исследование членов Национальной гильдии общественных школ искусств, Нью-Йорк: Фонд Лилы Уоллес – Ридерз Дайджест, 1992.

Ферреро, Дэвид Дж., «W(h)ither Liberal Образование? Скромная защита гуманистического образования в двадцать первом веке», в CE Finn and D. Ravitch, eds., Помимо основ: достижение гуманитарного образования для всех детей, Вашингтон, округ Колумбия.C .: Институт Томаса Б. Фордхэма, июль 2007 г., стр. 25–44.

Финн, Честер Э.-младший и Дайан Равич, «Почему либеральное обучение», в CE Finn and D. Ravitch, eds., Помимо основ: достижение либерального образования для всех детей, Вашингтон, округ Колумбия: Институт Томаса Б. Фордхэма, июль 2007 г., стр. 1–10.

Фиске, Эдвард Б., «Искусство в прериях», American Educator, , осень 1997 г.

———, изд., Чемпионы перемен: влияние искусства на обучение, Вашингтон, округ Колумбия.C.: Партнерство по художественному образованию и Президентский комитет по искусству и гуманитарным наукам, 1999 г. По состоянию на 30 декабря 2007 г.:
http://artsedge.kennedy-center.org/champions/pdfs/ChampsReport.pdf

Fowler , Чарльз, «На пути к демократическому искусству: реконструктивистский взгляд на музыкальное образование», в книге Дж. Терри Гейтса, изд., Музыкальное образование в Соединенных Штатах: современные проблемы, Таскалуса, Алабама: University of Alabama Press, 1988, стр. 130–155.

———, Сильные искусства, сильные школы: многообещающий потенциал и недальновидное пренебрежение искусством в американском образовании, Нью-Йорк: Oxford University Press, 1996.

Гафф, Джерри Г., «Раздаточный материал о тенденциях в учебной программе», презентация перед Сенатом факультета Университета Уошберн, август 2006 г. По состоянию на 23 апреля 2008 г.:
http://www.washburn.edu/admin/vpaa/Gaff-WashburnHandoutCurriculumTrends.rtf.

Гэлбрейт, Линн, «Анализ курса художественных методов: последствия для подготовки учителей начальных классов», Journal of Art and Design Education, Vol. 10, № 3, 1991, стр. 329–342.

———, изд., Предварительное художественное образование: проблемы и практика, Рестон, Вирджиния.: Национальная ассоциация художественного образования, 1995.

———, «Чему учат учителей рисования? Анализ компонентов учебной программы для программ подготовки учителей рисования», в книге Майкла Д. Дэя, изд., Подготовка учителей искусства, Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования, 1997, стр. 45–72.

Гэлбрейт, Линн и Кит Грауэр, «Положение дел: демография и подготовка учителей искусств», в книге Эллиота В. Эйснера и Майкла Д. Дэя, ред., Справочник по исследованиям и политике в области художественного образования, Лондон, Соединенное Королевство: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004, стр.415–437.

Галлиган, Энн М. и Крис Н. Берджесс, «Движущиеся реки, меняющиеся потоки: перспективы существования политического окна», Обзор политики в области художественного образования, Vol. 107, № 2, ноябрь/декабрь 2005 г.

Гарднер, Ховард, Художественное образование и человеческое развитие, Лос-Анджелес, Калифорния: Центр образования в области искусств им. Дж. Пола Гетти, 1990.

Ну и дела, Констанс Бамгарнер, «Дух, разум и тело: художественное образование искупитель», Эллиот В.Эйснер и Майкл Д. Дэй, ред., Справочник по исследованиям и политике в области художественного образования, Лондон, Соединенное Королевство: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004, стр. 115–134.

Гиллеспи, Патти П., «Театральное образование и контекстуализм Хирша: как мы туда попали и хотим ли мы этого достичь?» в Ральфе А. Смите, изд., Культурная грамотность и художественное образование, Урбана и Чикаго, Иллинойс: University of Illinois Press, 1991, стр. 31–47.

Джойя, Дана, «Остановка нашего культурного упадка», статья, выдержка из его приветственной речи в Стэнфордском университете, 17 июня 2007 г., перепечатанная в Голос хора Америки, осень 2007 г.

Гудман, Нельсон, Языки искусства: подход к теории символов, 2-е изд., Индианаполис, штат Индиана: Хакетт, 1976.

Грей, Чарльз М., «Надежда на будущее? Раннее знакомство с искусством и посещение художественных музеев взрослыми». Журнал экономики культуры, Vol. 22, 1998, стр. 87–90.

Грин, Максин, Вариации на голубой гитаре: Лекции Института Линкольн-центра по эстетическому воспитанию, Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа, 2001.

Хагер Марк А. и Томас Х. Поллак, Возможности организаций, представляющих исполнительские виды искусства, Вашингтон, округ Колумбия: Городской институт, апрель 2002 г.

Хагуд, Томас К., История танца в американском высшем образовании, Льюистон, Нью-Йорк: Edwin Mellen Press, 2000.

Халперн, Р., «Другой тип детского учреждения развития: история внешкольных программ для детей с низким доходом», ” Отчет Педагогического колледжа, Том.104, № 2, 2002, стр. 178–211.

Хит, Ширли Брайс, Элизабет Соэп и Адельма Роуч, «Жить искусством через изучение языка: отчет о местных молодежных организациях», Американцы за монографии об искусстве, Vol. 2, № 7, ноябрь 1998 г., стр. 1–20.

Хейлбрун, Джеймс и Чарльз М. Грей, Экономика искусства и культуры, Кембридж, Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета, 1993.

Герберт, Дуглас, «В поисках воли и способа сделать искусство основным предметом: тридцать лет неоднозначного прогресса», Государственный образовательный стандарт, Том.4, № 4, зима 2004 г., стр. 1–9.

Хессениус, Барри, «Мысли об искусстве как перестроении», Блог и обновление Barry’s Arts, обновление № 7, 23 июня 2005 г. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.westaf.org/blog /archives/2005/06/index.php

Хетланд, Лоис, Эллен Виннер, Ширли Винема и Кимберли М. Шеридан, Студийное мышление: реальные преимущества образования в области визуальных искусств, Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа, 2007 г.

Хирзи, Эллен Кокрейн, изд., Excellence and Equity: Education and Public Dimension of Museums, Washington D.C.: Американская ассоциация музеев, 1992.

Ходсолл, Фрэнк, «Некоторые мысли о художественном образовании». Исследования в области художественного образования, Vol. 26, № 4, лето 1985 г., стр. 247–252.

Худ, Мэрилин Г., «Держитесь подальше: почему люди предпочитают не посещать музеи», Museum News, 1983, стр. 50–57.

Хоуп, Сэмюэл, «Обзор стратегических вопросов американского художественного образования», Ральф А. Смит и Рональд Берман, ред., Государственная политика и эстетический интерес: критические очерки определения культурных и образовательных отношений, Урбана и Чикаго, Иллинойс.: University of Illinois Press, 1992, стр. 254–270.

———, «Художественное образование в мире перекрестных целей», Эллиот В. Эйснер и Майкл Д. Дэй, ред., Справочник по исследованиям и политике в области художественного образования, Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Издатели, 2004 г., стр. 93–113.

———, «Восстановление стен: модели политики в эпоху децентрализации», Обзор политики в области художественного образования, Vol. 97, № 3, январь – февраль 1996 г., стр. 2–11

Хаузен, А. и Л.Дьюк, «Ответ Альперу: представление исследований MoMA по визуальной грамотности и эстетическому развитию». Исследования изобразительного искусства, Vol. 24, № 1, 1998, стр. 93–102.

Хауэлл, Уильям Г., «Введение», в книге Уильяма Г. Хауэлла, изд., Осажденные: школьные советы и будущее образовательной политики, Вашингтон, округ Колумбия: Brookings Institution Press, 2005.

Гуссар, Уильям Дж., Прогнозирование потребностей в новых учителях в США до 2008–2009 годов, Вашингтон, округ Колумбия.C.: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования, 2001 г.

Illinois Arts Alliance, Искусство в основе: каждый ребенок, каждый студент, Иллинойс творит — Инициатива по художественному образованию штата Иллинойс, Чикаго, Иллинойс: Союз искусств штата Иллинойс, 2006 г. По состоянию на 26 февраля 2008 г.:
http://www.artsalliance.org /docs/education/artsAtTheCore.pdf

J. Paul Getty Trust, Помимо творчества: место искусства в школах Америки, Лос-Анджелес, Калифорния.: J. Paul Getty Trust, 1985.

Джексон, Сьюзан, Центр художественного образования: десятилетие прогресса, Нью-Йорк: Центр художественного образования, 2007.

Фонд Джеймса Ирвина, «Критические проблемы, стоящие перед искусством». в Калифорнии», рабочий документ Фонда Джеймса Ирвина и AEA Consulting, ноябрь 2006 г. По состоянию на 22 апреля 2008 г.:
http://www.irvine.org/publications/

Джефферсон, Мэрион Ф., «Основы: образование взрослых». Программы по изобразительному искусству». Художественное образование, , июль 1987 г.

Дженкинс, Гарри и Ванесса Бертоцци, «Художественное выражение в эпоху коллективной культуры: как и почему молодые люди творят», Стивен Дж. Теппер и Билл Айви, ред., Привлечение искусства: следующая великая трансформация культурной жизни Америки, Нью-Йорк: Рутледж, 2008 г., стр. 171–195.

Фонд Джона С. и Джеймса Л. Найт, Исследование сегментации потребителей классической музыки: как американцы относятся к классической музыке и их местным оркестрам, Саутпорт, Коннектикут.: Audience Insight LLC, 2002.

Джонсон, Роджер, «Лучше поздно, чем никогда: мысли о музыкальной программе в конце 20 века». Журнал исследований популярной музыки, Vols. 9–10, № 1, 1997, стр. 1–6.

Келли, Джон Р., Свобода быть: новая социология досуга, Нью-Йорк: MacMillan Publishing Company, 1987.

Келли, Джон Р. и Валерия Дж. Фрейзингер, Досуг 21 века: текущие проблемы, Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон, 2000.

Керка, Сандра, «Обучение взрослых в искусстве и посредством искусства», ERIC Digest ED467239 2002-00-00, Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, 2002.

Ким, Кванг, Мэри Хагедорн, Дженнифер Уильямсон и Кристофер Чепмен, Участие в образовании взрослых и обучении на протяжении всей жизни: 2000–02, NCES 2004-050, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования, 2004 г.

Кирби, Шейла Натарадж, Дженнифер Слоан МакКомбс, Хизер Барни и Скотт Нафтел, Реформирование педагогического образования: что-то старое, что-то новое, MG-506-EDU, Санта-Моника, Калифорния.: RAND Corporation, 2006. По состоянию на 29 марта 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/monographs/MG506/

Кирххофф, Крейг, «The School and College Band», в JT Gates, ed. , Музыкальное образование в США, Таскалуса, Алабама: University of Alabama Press, 1988, стр. 259–276.

Ковальчук Е. А. и Д. Л. Стоун, «Художественное образование для учителей начальных классов: что происходит на самом деле?» Исследования изобразительного искусства, Vol. 26, № 2, 2000, стр. 29–39.

Кракман, Кимберли, «Влияние школьных инструкций по искусству на посещаемость музеев и исполнительских видов искусства», Поэтика, Том.24, 1996, стр. 203–218.

Крейдлер, Джон, «Утраченный рычаг: некоммерческое искусство в эпоху после Форда», Journal of Arts Management, Law, and Society, Vol. 36, № 2, 1996.

Кригсман, Сали А., «Навстречу друг другу на полпути», Dance/USA Journal, Vol. 9, 1998, стр. 13–15.

Лэнкфорд, Э. Луи и Келли Шеффер, «Музейное образование и противоречивое искусство: жизнь на линии разлома», в книге Эллиота В. Эйснера и Майкла Д. Дэя, ред., Справочник по исследованиям и политике в области художественного образования, Mahwah, N.Дж.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004, стр. 201–223.

Ларсон, Гэри О., The Reluctant Patron: The United States Government and the Arts, 1943–65, Philadelphia, Pa.: University of Pennsylvania Press, 1983.

LA’s Best, веб-сайт, n.d. По состоянию на 17 февраля 2008 г.:
http://www.lasbest.org/

Левин, Минди Н., Расширение круга: на пути к новому видению танцевального образования, отчет Национальной целевой группы по танцевальному образованию, Вашингтон, округ Колумбия.С.: Дэнс/США, 1994.

———, Приглашение на танец: отчет Национальной целевой группы по танцевальной аудитории, Вашингтон, округ Колумбия: Dance/USA, 1997. Грамотность и художественное образование, Урбана и Чикаго, Иллинойс: University of Illinois Press, 1991, стр. 17–30.

Целевая группа по грамотности в искусстве, Грамотность в искусстве: обязательное требование для школ Нью-Джерси, Трентон, Н.Дж.: Альянс художественного образования, октябрь 1989 г.

Лоуэлл, Джулия Ф., Государственные агентства по делам искусств, 1965–2003 гг.: Чьи интересы служить? MG-121-WF, Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, 2004. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/monographs/MG121/

Лоуэлл, Джулия Ф., и Элизабет Х. Ондатже, Искусство и государственное управление: на расстоянии вытянутой руки или рука об руку? MG-359-WF, Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, 2006. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/monographs/MG359/

Лугайла, Терри, День ребенка: 2000 г. (Выбранные показатели детского благополучия), Current Population Reports, Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США, 2003 г.

Мадеджа, Стэнли С., Художник в школе: отчет о проекте «Художник в резиденции», Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, 1970.

Мадеджа, Стэнли С. и С. Онушка, Через искусство к эстетике; Программы эстетического образования CEMREL, St.Луи, Миссури: Центральная региональная образовательная лаборатория Среднего Запада, 1977.

Маккарти, Кевин Ф. и Кимберли Джиннетт, Новая структура для расширения участия в искусстве, MR-1323-WRDF, Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, 2001. По состоянию на 27 февраля 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/monograph_reports /MR1323/

Маккарти, Кевин Ф., Элизабет Х. Ондатже и Лаура Закарас, Путеводитель по литературе об участии в искусстве, DRU-2308-WRDF, Санта-Моника, Калифорния.: RAND Corporation, 2001. По состоянию на 27 февраля 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/drafts/DRU2308/

Маккарти, Кевин Ф., Артур С. Брукс, Джулия Лоуэлл и Лора Закарас, The Performing Arts in a New Era, MR-1367-PCT, Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, 2001. По состоянию на 27 февраля 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/monograph_reports/MR1367 /

Маккарти, Кевин Ф., Элизабет Х. Ондатже, Лаура Закарас и Артур С. Брукс, Дары музы: переосмысление дебатов о пользе искусства, MG-218-WF, Санта-Моника, Калифорния.: RAND Corporation, 2004. По состоянию на 27 февраля 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs/monographs/MG218/

McDaniel, Nello, and George Thorn, Обучающаяся аудитория: участие взрослых в искусстве и осознанное обучение, заключительный отчет Проекта образования взрослых в области искусства, Вашингтон, округ Колумбия: Центр исполнительских искусств Джона Ф. Кеннеди и Ассоциация ведущих исполнительских искусств, 1997.

Микулецки, Марга , Джина Шкодриани и Эбби Уилнер, «Растущая тенденция к решению проблемы нехватки учителей», Аналитическая записка: Альтернативная сертификация, Денвер, Колорадо.: Комиссия по образованию штатов, декабрь 2004 г. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.ecs.org/clearinghouse/57/12/5712.pdf

Историческое общество штата Миссури, «Живое наследие Кэтрин Данэм», 2006 г. По состоянию на 26 февраля 2008 г.: http://www.mohistory.org/

Мориси, Тереза ​​Л., «Занятость в государственных школах и соотношение учащихся и сотрудников», Ежемесячный обзор труда, июль 1994 г.

Мортон, Бет А. и Бен Далтон, «Изменения в учебных часах по четырем предметам учителями государственных школ с 1 по 4 классы», NCES 2007-305, Вашингтон, округ Колумбия.C.: Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования, май 2007 г.

Московиц, Ева С., «Картинка стоит тысячи слов: художественное образование в государственных школах Нью-Йорка», Нью-Йорк: Совет Комитет по образованию города Нью-Йорка, 2003 г.

Фонд «Музыка для всех», Звук тишины: беспрецедентный спад в музыкальном образовании в государственных школах Калифорнии, 2004 г. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.music-for-all.org/sos.html

———, Веб-страница «О нас», n.д. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.musicforall.org/default.aspx

Национальная ассоциация учителей музыки, страница сертификации MTNA, nd. По состоянию на 26 февраля 2008 г.:
http://www.mtnacerti​fication.org

Национальная конференция педагогов-музыкантов, Национальные стандарты художественного образования, 1994.

Майерс, Дэвид Э., «Excellence in Arts Teaching и обучение: совместная ответственность за развитие партнерских отношений», материалы коллоквиума Фаулера, 2001 г., Мэрилендский университет, 2001 г.По состоянию на 10 февраля 2008 г.:
http://www.lib.umd.edu/PAL/SCPA/fowle​rcolloq2001paper2.html

Майерс, Дэвид Э. и Артур С. Брукс, «Policy Issues Connecting Music Education с художественным образованием», в Ричарде Дж. Колвелле и Кэрол П. Ричардсон, ред., Новое руководство по исследованиям в области преподавания и обучения музыке, Нью-Йорк: Oxford University Press, 2002, стр. 909–930.

Нагель, Инеке и Гарри Б. Г. Ганзебум, «Участие в законной культуре: влияние семьи и школы от подросткового возраста до взрослой жизни», Журнал социальных наук Нидерландов, Vol.38, № 2, 2002, стр. 102–120.

Нагель, Инеке, Гарри Ганзебум, Фолкерт Хаанстра и Уил Оуд, «Влияние художественного образования в средних школах на участие в культурной жизни в дальнейшей жизни», Международный журнал образования в области искусства и дизайна, Vol. 16, № 3, 1997, стр. 325–331.

Национальная ассоциация художественного образования, Стандарты подготовки учителей рисования, Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования, 1999.

———, Учителя рисования в средних школах: национальное исследование, Рестон, Вирджиния.: Национальная ассоциация художественного образования, 2001 г.

Национальная программа журналистики в области искусства, Репортаж об искусстве: освещение в новостях искусства и культуры в Америке, N , Нью-Йорк: Национальная программа журналистики в области искусства, Колумбийский университет, 1998.

———, Критик визуального искусства: обзор искусствоведов в новостных изданиях общего интереса в Америке, Нью-Йорк: Национальная программа журналистики в области искусства, Колумбийский университет, 2002.

———, Репортаж об искусстве II: Освещение в новостях искусства и культуры в Америке, Нью-Йорк: Национальная программа журналистики в области искусства, Колумбийский университет, 2004.

Национальная ассамблея государственных агентств искусств, «Кодексы и определения художественного образования», неопубликованный кодовый лист, доступный через Национальную ассамблею государственных агентств искусств, Вашингтон, округ Колумбия, без даты.

———, Тенденции кадрового обеспечения Государственного агентства искусств, Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассамблея государственных агентств искусств, 2005 г.

———, Ежегодный обзор законодательных ассигнований за 2007 финансовый год, Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассамблея государственных агентств искусств, январь 2007 г.

Национальная ассамблея государственных агентств искусств и Национальный фонд искусств, Профили художественного образования Государственного агентства искусств, , сентябрь 2005 г. По состоянию на 10 февраля 2008 г.:
http://www.nasaa-arts.org/nasaanews/2005state-profiles.pdf

Национальная ассоциация музыкального образования, Сводное заявление [для национальных стандартов]: что учащиеся должны знать и уметь делать в искусстве, nd. По состоянию на 30 марта 2008 г.:
http://menc.org/resources/view/summary-statement-what-students-should-know-
and-be-able-to-do-in-the-arts

Национальная ассоциация ученых, Прекращение общего образования: 1914–1993, Принстон, Н.J.: Национальная ассоциация ученых, 1996.

Национальная ассоциация музыкальных школ, «Общественное образование и музыкальные программы в высшем образовании», Futureswork , май 1991 г.

Национальная комиссия по передовому опыту в области образования, Нация в опасности: императив реформы образования, Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США и Национальная комиссия по передовому опыту в области образования, 1983.

Национальный совет по аккредитации педагогического образования, NCATE в 50 лет: непрерывный рост, обновление и реформа, Вашингтон, округ Колумбия.C.: Национальный совет по аккредитации педагогического образования, 2004 г. По состоянию на 26 февраля 2008 г.:
http://www.ncate.org/documents/15YearsofGrowth.pdf

Национальный совет по проблемам старения, «Информационные бюллетени: центры для пожилых людей, Веб-страница, октябрь 2005 г. По состоянию на 26 февраля 2008 г.: http://www.ncoa.org

Национальный фонд искусств, «Национальные инициативы», веб-страница, n.d. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.arts.gov/national/index.html

———, Annual Report, Washington, D.C.: Национальный фонд искусств, разные годы.

———, К цивилизации: отчет о художественном образовании, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, 1988.

———, Обзор общественного участия в искусстве, 1997 г., Отчет исследовательского отдела NEA № 39, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, декабрь 1998 г.

———, Опрос общественного участия в искусстве за 2002 г., Отчет исследовательского отдела NEA No.45, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, март 2004 г.

Национальный фонд гуманитарных наук, Восстановить наследие: отчет о гуманитарных науках в высшем образовании, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд гуманитарных наук, 1984.

Национальная гильдия общественных школ искусств, «Об общественных школах искусств: факты и цифры» », н.д. По состоянию на 30 марта 2008 г.: http://www.nationalguild.org/csas_facts.htm

National Research Center of the Arts, Inc., Study of State Arts Agencys: A Complete Report, New York: National Research Center of the Arts, 1976.

Nawotka, Edward, «Reviewing the State of Book Review Coverage», Publishers Weekly, 9 октября 2006 г.

NEA — см. National Endowment for the Arts

Nebraska Arts Council, «About Prairie Visions», Prairie Visions: партнерство искусства и образования, н.д. По состоянию на 28 февраля 2008 г.: http://www.arts.nebraska.gov/index_html?page=content/PROGRAMS/PrairieV/PV

Нетцер, Дик, Субсидированная муза: общественная поддержка искусства в США, Кембридж, Соединенное Королевство: издательство Кембриджского университета, 1978.

Проект переписи художественного образования в Нью-Джерси, «Запущено партнерство в области художественного образования в Нью-Джерси: организация по защите художественного образования в масштабе штата создана как сила художественного образования», пресс-релиз, Трентон, штат Нью-Джерси: Проект переписи в области художественного образования в Нью-Джерси, 18 сентября 2007 г.a. По состоянию на 29 марта 2008 г.: http://www.artsednj.org/njaep_release.shtml

———, В наших силах: прогресс, тяжелое положение и перспективы художественного образования для каждого ребенка, Трентон, Нью-Джерси: Фонд «Музыка для всех», 18 сентября 2007 г.b.По состоянию на 29 марта 2008 г.:
http://www.artsednj.org/survey.asp

Департамент образования Нью-Джерси, New Jersey Performing and Visual Arts Curriculum Framework, Трентон, Нью-Джерси: Департамент образования Нью-Джерси, осень 1998 г.

———, Отчет о состоянии внедрения мировых языков в Нью-Джерси, Трентон, штат Нью-Джерси: Департамент образования Нью-Джерси, осень 2005 г.

Николс, Бонни, Демографические характеристики посещаемости искусств, 2002 г., NEA Research Note No.82, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, июль 2003 г.

Окшотт, Майкл и Тимоти Фуллер, Голос либерального обучения: Майкл Окшотт об образовании, Нью-Хейвен, Коннектикут: издательство Йельского университета, 1989.

OPERA America, веб-сайт, nd. По состоянию на 31 марта 2008 г.:
http://www.operaamerica.org

Orend, Richard J., Социализация и участие в искусстве, Исследовательский отчет NEA № 21, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств. , 1988 год.

Оренд, Ричард Дж. и Кэрол Киган, Участие в образовании и искусстве: исследование социализации искусства и текущей деятельности, связанной с искусством, с использованием данных SPPA за 1982 и 1992 годы, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, 1996.

Осборн, Гарольд, Искусство признательности, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 1970.

Островер, Франция, Мотивация имеет значение: результаты и практические последствия участия в национальном обзоре искусства, Вашингтон, округ Колумбия.С.: Городской институт, 2005а.

———, Разнообразие культурного участия, Вашингтон, округ Колумбия: Городской институт, 2005b.

———, «Множественные мотивы, множественный опыт», Стивен Дж. Теппер и Билл Айви, ред., Вовлечение искусства: следующая великая трансформация культурной жизни Америки, Нью-Йорк: Routledge, 2008, стр. 85 –101.

Панкрац, Дэвид Б., «Взрослые и художественное образование: обзор литературы», в Дж. Балфе и Дж. Чербо Хайне, ред., Художественное образование вне класса, Нью-Йорк: ACA Books, 1988.

Парсонс, Майкл Дж., Как мы понимаем искусство: когнитивный отчет о развитии эстетического опыта, Кембридж, Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета, 1987.

———, «Познание как интерпретация в художественном образовании», Беннет Реймер и Ральф А. Смит, eds., Искусство, образование и эстетическое знание: девяносто первый ежегодник Национального общества изучения образования, Часть II, Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press, 1992, стр.70–91.

Петерсон, Ричард А., Памела С. Халл и Роджер М. Керн, Возраст и участие в искусстве, 1982–1997, Отчет исследовательского отдела NEA № 42, Санта-Ана, Калифорния: Seven Locks Press, 2002.

Питтман, К., М. Ирби и Т. Фербер, Неоконченное дело: Дальнейшие размышления о десятилетии содействия развитию молодежи, Вашингтон, округ Колумбия: Международный молодежный фонд, 2000. Получение преимуществ в области искусства: уроки школьных округов, которые ценят художественное образование, Вашингтон, округ Колумбия.C.: Президентский комитет по искусству, партнерству по гуманитарным наукам и художественному образованию, 1999.

Радич, Энтони, изд., Re-envisioning State Arts Agencys, материалы симпозиума, проведенного Федерацией искусств западных штатов в Денвере, штат Колорадо, 17–19 октября 2003 г., Денвер, штат Колорадо: Федерация искусств западных штатов, 2004 г.

Рэтлифф, Джеймс Л., Д. Кент Джонсон, Стивен М. Ла Наса и Джерри Г. Гафф, Состояние общего образования в 2000 году: резюме национального исследования, Вашингтон, округ Колумбия.C.: Ассоциация американских колледжей и университетов, 2001.

Рид, Л. А., «Знание и эстетическое образование», в Ральфе А. Смите, изд., Эстетика и проблемы образования, Урбана и Чикаго, Иллинойс, и Лондон, Соединенное Королевство: University of Illinois Press, 1971, стр. 162–171.

Реймер, Беннетт, «Образование и эстетическое знание», Беннет Реймер и Ральф А. Смит, ред., Искусство, образование и эстетическое знание, Чикаго, Иллинойс: Национальное общество изучения образования, 1992, стр.20–50.

Reimer, Bennett, A Philosophy of Music Education: Advancing the Vision, 3rd ed., Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2003.

Remer, Jane, Создание эффективного партнерства в области искусства со школами и вашим сообществом, Нью-Йорк: книги ACA, Американский совет по делам искусств, 1996 г.

Реннер, Дэниел, «Движение вперед: обзор образования, 2005 г.», Центральная часть , Нью-Йорк: Theatre Communications Group, июль 2006 г.

Робинсон, Джон П., Участие в искусстве в Америке 1982–1992, Отчет исследовательского отдела NEA № 27, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, 1993.

Робинсон, Джон П., Кэрол А. Киган, Марсия Карт и Тимоти А. Триплетт, Участие общественности в искусстве: окончательный отчет об исследовании 1982 г., Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, 1985 г.

Роджерс, Э. Т. и Р. Брогдон, «Обзор стандартов учебных программ NAEA в программах подготовки учителей искусств». » Исследования в области художественного образования , Vol.31, № 3, 1990, стр. 168–173.

Роу, Мелисса К., Лаура Вербер Кастанеда, Тесса Каганофф и Эбби Робин, Партнерство в области художественного образования: уроки, извлеченные из опыта одного школьного округа, MG-222-EDU, Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, 2004. По состоянию на 29 марта 2008 г.:
http://www.rand.org/pubs /монографии/MG222/

Рупперт, Сандра С. и Эндрю Л. Нельсон, От анекдота к фактам: оценка статуса и состояния художественного образования на государственном уровне, Партнерство по художественному образованию, исследовательская и политическая записка, 2006 г.

Сабол, Ф. Роберт, «Обзор найма, сертификации и удержания учителей рисования», в книге Эллиота В. Эйснера и Майкла Д. Дэя, ред., Справочник по исследованиям и политике в области художественного образования, Махва, Нью-Джерси. : Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004, стр. 523–551.

Шустер, Дж. Марк, The Audience for American Art Museums, Отчет исследовательского отдела NEA № 23, Санта-Ана, Калифорния: Seven Locks Press, 1991. .Т. Гейтс, изд., Музыкальное образование в США, Таскалуса, Алабама: University of Alabama Press, 1988, стр. 85–110.

Шварц, Сэмюэл и Мэри Г. Питерс, Рост организаций искусства и культуры в десятилетие 1970-х годов, Заключительный отчет исследовательского отдела NEA, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный фонд искусств, декабрь 1983 г.

Скотт, Мел, «Правительство и искусство: федеральное государство». Партнерство в искусстве». Обзор государственного управления, , июль – август 1970 г., стр.376–386.

Систром, Мэрилин Макмиллен, Керри Дж. Грубер, Робин Хенке, Дэниел Дж. МакГрат и Бенджамин А. Коэн, Квалификация учителей государственных школ: распространенность внештатного обучения с 1987–88 по 1999–2000 годы, Отчет о статистическом анализе NCES-2002-603, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования, 2002.

Зайдель , Стив, Мередит Эппел и Мария Мартиньелло, Arts Survive: Исследование устойчивости партнерских отношений в области художественного образования, Кембридж, Массачусетс.: Президент и научный сотрудник Гарвардского колледжа от имени Project Zero, 2001 г.

Севиньи, М. Дж., «Художественное образование на основе дисциплин и педагогическое образование», Журнал эстетического образования, Vol. 21, № 2, 1987, стр. 95–128.

Шорт, Джорджианна, «Учебная программа средней школы и понимание искусства: экзамен». Исследования в области художественного образования, Vol. 40, № 1, 1998, стр. 46–65.

Шульман Л. С. «Педагогического образования не существует», Преподаватель Стэнфордского университета, , осень 2005 г.

Шустерман Ричард, Прагматическая эстетика: живая красота, переосмысление искусства, 2-е изд., Лэнхэм, штат Мэриленд: Rowman and Littlefield Publishers, Inc., 2002.

Смит, Ральф А., «Анализ политики и критика художника в Школьная программа Национального фонда искусств», Художественное образование , Vol. 30, № 5, 1977, стр. 12–16, 18–19.

———, изд., Культурная грамотность и художественное образование, Урбана и Чикаго, Иллинойс: University of Illinois Press, 1991.

———, Excellence II: The Continuing Quest in Art Education, Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования, 1995.

———, «Эстетическое образование: вопросы и проблемы», Эллиот В. Эйснер и Майкл Д. Дэй, ред., Справочник по исследованиям и политике в области художественного образования, Лондон, Соединенное Королевство: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004, стр. 163–186.

———, Культура и искусство в образовании: критические очерки по формированию человеческого опыта, Нью-Йорк: Педагогический колледж, Колумбийский университет, 2006.

Смит, Ральф А. и Рональд Берман, ред., Государственная политика и эстетический интерес: критические очерки определения культурных и образовательных отношений, Урбана, Иллинойс: University of Illinois Press, 1992.

Штат Нью-Джерси, Департамент образования, «Совет по образованию штата Нью-Джерси», Веб-страница, 2006 г. По состоянию на 29 марта 2008 г.:
http://www.state.nj.us/education/sboe/

Штат Род-Айленд, Губернаторский Task Force, Грамотность в искусстве: основа действий, Providence, R.I.: Совет штата Род-Айленд по искусству и Департамент образования Род-Айленда, июнь 2001 г.

Стивенс, Луиза К., Исполнительское искусство в Калифорнии: перестройка, перепозиционирование, возрождение, Бозман, Монтана: ArtsMarket , март 2000 г.

Стивенсон, Л. М., и Р. Дж. Дизи, Third Space: When Learning Matters, Вашингтон, округ Колумбия: Партнерство в области художественного образования, 2005 г.67, № 2, 1977, стр. 76–90.

Сторр, Энни В., «Текущая практика и потенциал: исследования и образование взрослых в музеях», краткий обзор, представленный на конференции Министерства образования США под названием Публичные библиотеки и общественное образование: создание связи для обучения на протяжении всей жизни в Вашингтоне, округ Колумбия, 12–13 апреля 1995 г. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.ed.gov/pubs/PLLIConf95/ pelavin.html

Тейлор, Эндрю, «Перестроено?» Искусный менеджер, веб-журнал ArtsJournal, 14 октября 2004 г.По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.artsjournal.com/artfulmanager/main/000157.php

———, «Три кратких пути назад к общественной ценности», речь, представленная в Национальной ассамблее Института управления государственными учреждениями искусства, Анкоридж, Аляска , 19 сентября 2006 г. По состоянию на 28 апреля 2008 г.:
http://www.artsjournal.com/artfulmanager/thoughtbucket/009101.php

Теппер, Стивен Дж. и Билл Айви, редакторы, Вовлечение искусства: следующая великая трансформация культурной жизни Америки, Нью-Йорк: Рутледж, 2008 г.

Конгресс США, Поправки к гуманитарным и гуманитарным наукам от 1997 г.: отчет вместе с мнением меньшинства для сопровождения S. 1020, Комитет Сената по труду и общественному благосостоянию, 105-й Конгресс, 1-я сессия, Вашингтон, округ Колумбия, 24 сентября 1997 г.

Министерство торговли США, Бюро переписи населения, 1982 г. Census of Service Industries, Geographic Area Series, United States, Washington, D.C.: U.S. Census Bureau, 1984.

———, «Раздел 9: Государственные и местные финансы и занятость», Статистический обзор США, 1990 г. , 110-е изд., Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США, 1990.

———, «Раздел 8: Финансы и занятость государственных и местных органов власти», Статистический обзор Соединенных Штатов, 2006 г., , 125-е изд., Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США, 2005a.

———, Экономическая перепись 2002 года: искусство, развлечения и отдых, Серия географических районов, США, Вашингтон, округ Колумбия: Министерство торговли США, август 2005 г.b.

———, Текущее обследование населения: ежегодное социально-экономическое (ASEC) приложение за 2006 г., Washington, D.C.: Бюро переписи населения США, 2006a. По состоянию на 26 февраля 2008 г.:
http://www.census.gov/apsd/techdoc/cps/cpsmar06.pdf

———, Public Education Finances 2004, Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США, март 2006 г.b.

Министерство образования США, Цели 2000: Закон об образовании Америки , Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США, 1994.

———, Осуществление закона «Ни одного отстающего ребенка» на уровне штата и на местном уровне, Vol. III: Подотчетность согласно NCLB: Промежуточный отчет, Jessup, Md.: Министерство образования США, 2007 г.

Министерство образования США, Национальный центр статистики образования, «Частота обучения студентов искусству», NAEP Facts, Vol. 4, № 3, декабрь 1999 г.

———, Художественное образование в государственных начальных и средних школах, 1999–2000 гг., NCES-131-2002, Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, 2002 г.

———, Сборник статистики образования: 2005 г., Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования, 2006 г.

———, Высшие учебные заведения США: осень 2005 г. и другие степени и награды, присужденные в 2004–2005 гг., NCES 2007–167, Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования, 2007 г.

Министерство образования США, Сеть образовательной информации США , «Общая информация», веб-страница, n.d. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.ed.gov/about/offices/list/ous/international/usnei/us/edlite-
underposted-geninfo.html

U.S. Министерство здравоохранения и социальных служб, Управление по проблемам старения, «Информационные заметки о старении в Интернете: центры для пожилых людей», сентябрь 2004 г. По состоянию на 10 февраля 2008 г.:
http://www.aoa.gov/prof/notes/notes_senior_centers. asp

Министерство труда США, Бюро трудовой статистики, «Артисты и родственные работники», Occupational Outlook Handbook, , издание 2008–2009 гг., Вашингтон, округ Колумбия: Бюро статистики труда США, 2008 г. По состоянию на март 2008 г.:
http://www.bls.gov/oco/ocos092.htm

Визуальное понимание в образовании, «Стратегии визуального мышления: обучение мышлению и общению посредством искусства», 2001 г. По состоянию на 30 марта 2008 г.:
http://www.vue.org/whoisvue.html

von Zastrow, Клаус и Хелен Янк, Академическая атрофия: состояние гуманитарных наук в государственных школах Америки, Вашингтон, округ Колумбия: Совет по базовому образованию, март 2004 г.

Вурхиз, Ричард А. и Джон Х. Милам, «Скрытый колледж: некредитное образование в США», Литтлтон, Колорадо.: Voorhees Group LLC, 31 мая 2005 г. По состоянию на 10 февраля 2008 г.:
http://www.voorheesgroup.org

Уокер, Крис и Стефани Скотт-Мельник, От регги до Рахманинова: как и почему люди участвуют в искусстве и культуре , Вашингтон, округ Колумбия: Городской институт, ноябрь 2002 г. Февраль 2008 г.:
http://www.wallacefoundation.org/how-we-work/our-work/Pages/Building-Audiences-for-the-Arts.aspx  

Комиссия по делам искусств штата Вашингтон, «Где мы сейчас: состояние художественного образования в штате Вашингтон», «Искусство для каждого учащегося». По состоянию на 26 февраля 2008 г.:
http://www.arts.wa.gov/education/AERI/where%20are%20we%20now.html

———, Инициатива по ресурсам художественного образования: состояние художественного образования в штате, Олимпия, Вашингтон: Комиссия по делам искусств штата Вашингтон, 15 апреля 2005 г.

———, Arts for Every Student Arts Education Resources Initiative, Олимпия, Вашингтон: Комиссия по делам искусств штата Вашингтон, январь 2006 г. По состоянию на 26 февраля 2008 г.:
http://www.arts.wa.gov/education/AERI/Arts-Education-Resources-Initative-Booklet.pdf

———, Программа «Искусство в образовании»: Руководство по предоставлению грантов консорциума сообществ и формы заявок на финансовый год 2009, Олимпия, Вашингтон: Комиссия по делам искусств штата Вашингтон, январь 2008 г.

Вайц, Джудит Х., Coming Up Taller: Программы по искусству и гуманитарным наукам для детей и молодежи из групп риска, Вашингтон, округ Колумбия: Президентский комитет по искусству и гуманитарным наукам, 1996.

Wetterlund, Kris, and Scott Sayre, Обзор образовательных программ художественных музеев за 2003 г., онлайн-отчет , Museum-Ed, 2003 г. По состоянию на 26 февраля 2008 г.:
http://www.museum-ed.org/joomla/content/blogsection/6/53/

Уиллис-Фишер, Л., Эстетика , художественная критика, история искусства и художественное производство в программах подготовки учителей искусства, Консультативный совет Национальной ассоциации художественного образования, Рестон, Вирджиния.: Национальная ассоциация художественного образования, 1993.

Уилсон, Брент, Тихая эволюция: изменение облика художественного образования, Лос-Анджелес, Калифорния: Центр образования в области искусств Гетти, 1997. Текущие знания, пробелы и рекомендации, Сиэтл, Вашингтон: Центр изучения преподавания и политики, 2001.

Винзенрид, Ребекка, «Упреждающий удар: принятие мер по обучению следующего поколения журналистов-искусствоведов и обеспечение будущего». классической музыкальной критики», Симфония , январь – февраль 2005 г., стр.38–45.

Вольф, Томас, В поисках сияющих глаз: аудитория, руководство и изменения в симфоническом оркестре Филд, Майами, Флорида: Фонд Джона С. и Джеймса Л. Найтов, сентябрь 2006 г. По состоянию на 30 марта 2008 г.:
http://www. .knightfoundation.org/research_publications/detail.dot?id=178219

Вудфорд, Пол Г., Демократия и музыкальное образование: либерализм, этика и политическая практика, Блумингтон, Индиана: Издательство Индианского университета, 2005.

Вудворт, Катрина Р., Х. Аликс Галлахер, Ронита Гуха, Эшли З. Кэмпбелл, Алехандра М. Лопес-Торкос и Дебби Ким, Незаконченный холст. Художественное образование в Калифорнии: анализ политики и практики, Сводный отчет, Менло-Парк, Калифорния: SRI International, 2007. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://policyweb.sri.com/cep/publications/publications.jsp

Винн, Дж. Р., «Роль местных посреднических организаций в сфере развития молодежи», дискуссионный документ, подготовленный для Фонда Эдны МакКоннелл Кларк, Университет Чикаго, Чикаго, Иллинойс.: Детский центр Чапин Холл, 2000.

YMCA США, веб-страница YMCA Programs for Arts, n.d. По состоянию на 28 февраля 2008 г.:
http://www.ymca.net/programs/programs_for_arts.html

Zeszotarski, Paula, «Параметры требований к общему образованию», в Новые направления для муниципальных колледжей, № 108, зима 1999 г., стр. 39–48.

< < Previous

Эстетическое восприятие и его минимальное содержание: натуралистическая перспектива

Abstract

Эстетическое восприятие — одна из самых интересных тем для философов и ученых, которые исследуют, как оно влияет на наше взаимодействие с объектами и положением дел.За последние несколько лет в нескольких исследованиях была предпринята попытка определить, «как эстетика представлена ​​в объекте» и как конкретная особенность объекта может вызывать соответствующие чувства при восприятии. Несмотря на огромное количество подходов и моделей, мы считаем, что эти объяснения не решают вопроса об условиях, в которых происходит эстетическое восприятие, и о том, что составляет содержание этих восприятий. Принимая натуралистическую точку зрения, мы здесь рассматриваем эстетическое восприятие как нормативный процесс, который позволяет агентам улучшать свое взаимодействие с физическим и социокультурным окружением.Рассматривая восприятие как опережающий и подготовительный процесс обнаружения и оценки признаков потенциальных взаимодействий (то, что мы называем «интерактивными аффордансами»), мы утверждаем, что минимальное содержание эстетического восприятия является эмоционально ценным указанием на потенциальность взаимодействия. Эстетическое восприятие позволяет агенту нормативно предвидеть возможности взаимодействия, тем самым повышая осмысленность и уменьшая неопределенность взаимодействия. Эта концепция эстетического восприятия совместима с современными данными нейробиологии, экспериментальной эстетики и интерактивного дизайна.Предлагаемая модель преодолевает несколько проблем трансцендентальной, ориентированной на искусство и объективной эстетики, поскольку она предлагает альтернативу идее эстетических объектов, несущих врожденные ценности, объясняя «эстетическое» как возникающее в восприятии в контексте неопределенного взаимодействия.

Ключевые слова: эстетическое восприятие, эмоции, ожидание, содержание восприятия, интерактивная аффордансность, действие, нормативность демонстрируя тип правильности — «правильной» организации признаков 2 в своей структуре от других объектов, которые этого не сделали (Beardsley, 1975).Однако с феноменологической точки зрения имел место по крайней мере неопределенный интерес к одним объектам, а не к другим. Проблема правильности возникла, когда ученые-гуманитарии попытались объяснить наш интерес к некоторым объектам (а не к другим) с точки зрения эстетических ценностей и свойств, связанных с «идеалами» о красоте и уродстве, которые вызывают соответственно удовольствие и неудовольствие. , в воспринимающем. Эти особые объекты связаны с высшей реальностью, которая требует исключительных когнитивных навыков для правильного понимания.Это традиция, которая сохранилась от Платона до современной литературы по эстетике и была усилена, когда Кант ввел термин «бескорыстие», чтобы выразить состояние, при котором возможна эта исключительная форма восприятия. Для Канта (1998, 2000) и его последователей переживание трансцендентальной эстетики возможно только тогда, когда во время восприятия кто-то может удалить любые концептуальные (например, целенаправленное намерение, интерес, который может служить инструментальной или скрытой цели) и чувственные процессы. , так что у человека есть только чистая интуиция и простая форма видимости.При несоблюдении вышеуказанных условий объект не может быть воспринят эстетически, что говорит о том, что он не был эстетическим объектом.

Нынешние сторонники вышеупомянутого «арт-центрированного» подхода по-прежнему проводят четкое различие между произведениями искусства и предметами повседневного обихода, которые обеспечивают эстетическое и обыденное восприятие соответственно. В последние несколько лет к этому подходу добавились модели и объяснения из других областей науки, которые традиционно исследуют когнитивное поведение.В то время как такие области, как интерактивный дизайн и психология, предлагают многообещающие новые методы и инструменты для изучения «эстетики» помимо трансцендентальных объяснений, во многих из этих работ мы все еще можем видеть сильное влияние подхода, ориентированного на искусство (см., например, Berlyne, 1971). ). Это совершенно очевидно в нескольких современных исследованиях, которые, следуя в основном экстерналистскому подходу к эстетическому восприятию, стремятся определить, какие организации признаков вызывают эстетические реакции (см., например, Locher, 2003; Bar and Neta, 2006; Noble and Kumar, 2010).Даже несколько работ по неврологии, в которых авторы пытаются обосновать и объяснить эстетическое восприятие с точки зрения конкретных биокогнитивных функций, также придерживаются экстерналистской точки зрения, поскольку предполагаемые нейронаучные эксперименты сосредоточены почти исключительно на взаимодействиях, сосредоточенных на искусстве (например, см. Кавабата и Zeki, 2004; de Tommaso et al., 2008; Mallon et al., 2014).

Перспектива, которую мы будем отстаивать, довольно радикальна в том смысле, что она отходит от традиционной, а также от нескольких современных философских концепций «эстетического», противопоставляя триаду трансцендентальной, объективной и искусствоцентричной эстетики.Этимологически слово «эстетический» происходит от греческого слова αισ𝜃ητικóς (aisthētikos), означающего «тот, кто имеет отношение к чувствам», которое произошло от слова αισ𝜃 ανoμαι (aisthanomai), означающего «я воспринимаю, чувствую, ощущаю». На том же основании Баумгартен ввел термин «эстетика» для обозначения фундаментальной когнитивной задачи познания вещей посредством органов чувств (Beiser, 2011). Тем не менее, согласно Бердслею (1969; 4), который считается одним из наиболее важных эстетиков конца 20-го века, «каким бы ни было его происхождение, эта концепция, несомненно, получила свое наиболее полное развитие и самое богатое применение в эстетической теории Джона Дьюи.Согласно Дьюи (1980, стр. 16), переживание «эстетического» включает в себя «драму, в которой действие, чувство и смысл едины». Для Дьюи (1980, стр. 19) «опыт — это реализация организма в его борьбе и достижениях в мире вещей, это искусство в зародыше. Даже в своих рудиментарных формах оно содержит в себе обещание того восхитительного восприятия, которое есть эстетический опыт».

Дьюи, таким образом, утверждает, что искусство и эстетический опыт не ограничиваются обычными художественными объектами, но распространяются на все проявления жизни.Соответственно, наша главная цель в этой статье состоит в том, чтобы исследовать возможные условия, при которых эстетическое восприятие и его минимальное содержание производятся во всех тех выражениях жизни, и особенно в повседневных взаимодействиях вне искусства, которые обычно не рассматриваются как эстетические. Если принять, что эстетических объектов как таковых не существует, то объект считается эстетическим по отношению к контексту взаимодействия, в котором он воспринимается. Кроме того, поскольку «эстетическое» не может быть найдено в объекте, те объекты, которые в настоящее время широко считаются эстетическими per se , не существовали ранее, но взаимодействие с ними развилось до такой степени, что мы теперь рассматриваем эти объекты как таковые.Другими словами, не существует такой вещи, как эстетический объект как таковой, но это конкретное взаимодействие, которое может иметь или не иметь эстетическое измерение. 90–192 Как сказал Дьюи (1980, стр. 12), «ответы не могут быть найдены, если мы не захотим найти зародыши и корни в вопросах опыта, которые мы в настоящее время не считаем эстетическими». Следовательно, нас интересуют те «эстетические» взаимодействия и особенно тот тип, который способствует возникновению чувств, способствующих конструированию потенциального предпочтения в повседневных предметах или положении дел, и которые не могут быть рассмотрены в триптихе трансцендентальная, объективная и искусствоцентричная эстетика.В этом смысле есть несколько повседневных случаев взаимодействия, которые большинство эстетиков не считают «эстетическими», но которые, на наш взгляд, связаны с чувствами потенциального предпочтения, на основе которых развиваются «зародыши и корни» эстетики. Эти случаи ясно показывают, что «эстетическое» не является свойством объекта. Например, некоторые люди считают, что они могут быть очень продуктивными, когда они оказываются в хаотичном рабочем месте (например, Фрэнсис Бэкон в своей художественной студии), в то время как другие считают, что они совершенно неспособны выполнить какую-либо задачу в таких интерактивных (рабочих) контекстах.Автомобиль, который, по мнению дизайнера, вызовет невероятный трепет, по-разному воспринимается западной цивилизацией и коренными жителями. В каждом из этих случаев чувства могут влиять на потенциальное предпочтение, которое, в свою очередь, может стать суждением; или по какой-либо причине эти чувства могут быть изменены во время взаимодействия. Например, пользователи могут ожидать, что использование высокотехнологичной кофемашины будет лучшим способом приготовления кофе, но они могут передумать во время процедуры. Кто-то может начать чувствовать тревогу и дискомфорт во время просмотра фильма после того, как решил посмотреть его на основе положительной критики предыдущих зрителей, которым он понравился.Более того, ситуация, несомненно «эстетическая» для искусствоведа-эстетиста, может таковой не восприниматься. Например, некоторые люди не могут, не могут или отказываются эстетически взаимодействовать с известной картиной, в то время как другие могут быть совершенно безразличны к музыканту, исполняющему известное музыкальное произведение (см., например, эксперимент газеты Washington Post с Джошуа Белл). Более того, один и тот же агент может взаимодействовать с одним и тем же «объектом» (или положением дел) через разные чувства .Например, тот, кто изначально рассчитывал прекрасно провести время в качестве туриста на острове, может позже начать думать, что провести там остаток своей жизни было плохой идеей. Во всех этих случаях взаимодействия зародыш «эстетического» развивается, когда субъективные ожидания находятся под влиянием этих чувств, возникающих во время попытки агента придать значение и понять последствия, которые ситуация будет иметь для ее целей. Несомненно, список таких повседневных интерактивных случаев бесконечен, поскольку меняющаяся ситуация — это новая возможность для агента справиться с ней, развивая чувства различной интенсивности, влияющие на построение смыслов агента и, следовательно, на управление взаимодействиями.

Наша цель не в том, чтобы полностью объяснить все эти явления. Это было бы чрезвычайно амбициозной задачей, учитывая, что эстетическое восприятие является многомерным явлением, включающим несколько различных аспектов познания и действия (см., например, Leder et al., 2004). Соответственно, мы не стремимся объяснить, что конкретно нравится или не нравится агенту, и мы не имеем дело с результатами определенных эстетических суждений или суждений о предпочтениях. Мы скорее предлагаем рассматривать все явления, относящиеся к «эстетическому», в ином теоретическом и объяснительном контексте, теоретическую и концептуальную основу которого мы пытаемся предоставить здесь.

Для натуралистов, таких как Дьюи и Джеймс, эстетическое восприятие, как и любой другой тип восприятия, предполагает взаимодействие. Дьюи (1929) очень убедительно доказал, что восприятие — это признание нереализованных возможностей взаимодействия 3 . Воспринимать — значит соотносить текущую ситуацию с последствиями и действовать соответственно. Это означает, что воспринимающие не являются ни зрителями, ни пассивными получателями информации из окружающей среды. Скорее, они являются когнитивными агентами, которые намеренно взаимодействуют в своей среде.Таким образом, натуралисты отрицают возможность бескорыстных взаимодействий. Восприятие, таким образом, является прогнозирующим ожиданием. Для Дьюи потенциальные последствия взаимодействия — это смысл, который создает объект. Это чувство является продуктом интеллекта и умозаключений, обычно связанных с эстетической интуицией, где чувство, понимание и действие составляют одно целое. Как заявил Дьюи (1980: 15): «В мире, подобном нашему, каждое живое существо, обретшее чувствительность, приветствует порядок ответной реакцией гармоничного чувства всякий раз, когда оно находит соответствующий ему порядок.Иными словами, когда последствия потенциального взаимодействия оцениваются как обещающие (предвосхищающие) порядок или беспорядок, их восприятие носит эстетический характер. В целом эстетическое восприятие способствует осмыслению 4 .

Эти результаты эстетической оценки вызываются эмоциями, связанными с телесными и поведенческими изменениями, происходящими во время взаимодействия (Шустерман, 2013). В самом деле, все соответствующие теоретические объяснения и модели, а также все соответствующие экспериментальные исследования предполагают, что все виды деятельности, которые в конечном итоге считаются эстетическими , включают эмоциональные процессы того же типа и способа реализации, что и те, которые влияют на агента и подготавливают его к действию (см. .г., Чаттерджи, 2011). Функциональное наложение процессов, связанных с эстетической реакцией на произведения искусства, с процессами, относящимися к эмоциональной оценке, при любом адаптивном восприятии предполагает, что «эстетическое» не предсуществует (по крайней мере, не в самом объекте), а, наоборот, возникает. в восприятии во время взаимодействия.

Подводя итог, можно сказать, что в натуралистической перспективе «эстетическое» следует осмысливать и исследовать как связанное со значимыми моделями деятельности, а значит, и с выбором действий, а следовательно, и с построением предпочтений относительно взаимодействия с определенными объектами, которые, в свою очередь, могут быть объекты, которые нам в конечном итоге нравятся или не нравятся 5 .Поэтому в этой статье мы заинтересованы в предоставлении концептуальной и теоретической основы для объяснения возникновения чувств , которые способствуют построению потенциального предпочтения или интереса к повседневным объектам или положению дел и которые не могут быть объяснены в экстерналистской и искусствоцентричный контекст правильности. В соответствии с Роллсом (2011) мы утверждаем, что такие эмоциональные чувства могут возникать при каждом взаимодействии при соответствующих условиях и могут быть источником нескольких типов эстетических суждений.Следует отметить, что эти чувства могут лишь частично влиять на действия или суждения агента в данных условиях. Предлагаемая модель не охватывает все другие факторы и аспекты (например, рациональные выводы, обучение, действие по привычке или построение аналогии и т. д.), которые влияют на суждения агента и которые обеспечивают другие значения, влияющие на осмысление и соответствующее содержание. Мы имеем дело с минимальным содержанием эстетического восприятия. Соответственно, мы не имеем здесь дела ни с красотой и безобразием, ни с моделированием таких суждений.В частности, мы не имеем дело с объектами дизайна, такими как автомобиль, почтовый ящик, кофеварка, обеденный стол, кабина реактивного авиалайнера, произведение искусства или объекты природы (например, пейзаж или другие человеческие объекты). существа и животные) красивы или нет. На самом деле, согласно предложенной здесь точке зрения, мы полностью отбрасываем такой вопрос. Что нас интересует, так это обеспечить теоретическую основу для понимания общих характеристик и требований контекста взаимодействия, в рамках которого агенты эстетически воспринимают или чувствуют, что возможно (или склонны) взаимодействовать с вышеперечисленными вещами в конкретных контекстах взаимодействия, следуя этим чувства.Мы утверждаем, что такие эмоциональные чувства добавляют эстетическое измерение каждой интерактивной ситуации и, следовательно, соответствующим объектам.

Структура статьи следующая. В разделе «Эстетическое восприятие и объекты» мы показываем, что понимание эстетического восприятия как внутренне воплощенного в «эстетическом объекте» или как принадлежащего к непреднамеренным формам восприятия не может дать модели эстетического восприятия, которая удовлетворительно ответила бы на поставленные вопросы. над.В разделе «Эстетическое восприятие в контексте интерактивизма и воплощенного познания» мы разрабатываем модель эстетического восприятия, которая согласуется с живой деятельностью, в частности с ее нормативными характеристиками. В разделе «Восприятие в рамках нормативного описания осмысления» мы фокусируемся на необходимых организационных требованиях к деятельности на уровне, который поддерживает восприятие посредством построения эмоционально обоснованных значимых паттернов деятельности. Затем в разделе «Эстетические эмоции и их роль в формировании смысла» мы приводим нейрофизиологические доказательства человеческой деятельности, чтобы поддержать наши утверждения о соответствующих организационных аспектах.Наконец, в разделе «Модель эстетического восприятия и его минимальное содержание» мы предполагаем, что эстетическое восприятие через его минимальное содержание имеет адаптационно-подготовительный и предвосхищающий характер, нормативная функция которого заключается в оценке через эмоции уместности того или иного действия. потенциальное взаимодействие 6 . Наша точка зрения в основном основана на современных теориях и объяснениях в области интерактивизма и воплощенного познания, современных данных из теории эмоций, нейронауки и результатов соответствующих исследований в области экспериментальной эстетики и дизайна взаимодействия.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ОБЪЕКТЫ

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБЪЕКТ И ЕГО ПРАВИЛЬНОСТЬ

В этом разделе обсуждается распространенное мнение, что эстетическое восприятие несет в своем содержании объективную часть, которая позволяет отнести некоторые объекты к категории эстетических. Довольно часто в литературе эстетическими объектами считаются все те вещи, которые « несут определенную функцию» : вызывать эстетическую форму отклика, передавать информацию, вызывающую эстетический интерес или переживание (см., напр.г., Ингарден, 1961; Уолш, 1974; Линд, 1980; Кэрролл, 1986; Беннет, 2002). Однако в этом определении есть неясное предположение. Несмотря на то, что считается, что объект субъективно оценивается в опыте, авторы все же верят, что в восприятии присутствует своего рода «объективность». С этой точки зрения объект несет в себе что-то особенное в пределах своих свойств, какие-то перцептивные черты , сообщение которых могло бы эксплицитно связать объект с эстетическими формами реагирования (см.г., Ледер и др., 2004; Тилман, 2004 г.; Брандт, 2006; Макманус и др., 2011). В этом отношении эстетическое восприятие зависит от выявления «правильности», формализация которой связана с эстетическим свойством. Правильность и эстетические свойства могут иметь положительное или отрицательное значение. Их восприятие определяется «правильной» организацией неэстетических признаков, но не может быть сведено к ним (см. также Левинсон, 2005, 2011). Например, что-то «вычурно», когда оно имеет узор из ярких цветов, но яркие цвета не эстетичны сами по себе ; они просто пигменты.Они представляют собой «кричащие» только тогда, когда применяются «правильно». Однако «вычурный» обычно имеет негативное значение, особенно для тех, для кого яркие цвета не в их стиле. Несмотря на это, применение «эстетики в объектах», особенно со времен школы Баухауза, тем не менее было связано с фиксированными нормами или жестко закрепленными принципами, которыми дизайнеры и художники руководствуются при формализации своего чувства правильности в эстетических свойствах (Ким, 2006). В течение многих лет это была «безопасная» стратегия для помещения объекта в категорию «эстетического».Следуя этой в основном институциональной стратегии, несколько научных направлений попытались объективировать эстетику. Принимая во внимание влияние специфической организации признаков на эстетическое восприятие (см., например, Silvera et al., 2002; Bar and Neta, 2006), несколько исследований направлены на их измерение и объективизацию их дизайна, предлагая их в качестве эстетических индексов. (см., например, Jacobsen et al., 2006; de Tommaso et al., 2008). Однако исследования, проверяющие обоснованность этих общих законов, не дали удовлетворительных результатов в отношении создания общей объяснительной модели эстетики (Leder et al., 2004). В целом эмпирическая эстетика, основанная на традиции, ориентированной на искусство, с трудом моделирует и обобщает эстетические ориентиры даже для простых интерактивных случаев, имеющих дело с относительно простыми формами организации признаков 7 . Кроме того, экспериментальные данные показывают, что то, что считается правильным, субъективно и не всегда воспринимается всеми, поскольку на содержание восприятия динамически влияют личные значения и ценности (Locher, 2003), а также контекст взаимодействия (Blijlevens et al., 2012). Более того, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что эстетическое восприятие в основном связано с представлением человека о правильности как об оптимальной организации, которая не может быть сведена к определенному размещению черт внутри этой организации (Locher et al., 1999). Субъективность в передаче правильности совместима с современными подходами к «процессу проектирования 8 ». Сообщение о правильности касается как тех, кто проектирует опыт с помощью среды (дизайн, произведение искусства и т.), и тех, кто получает опыт через эту среду (Arnellos et al., 2010a). Дизайнеры стремятся формализовать свое собственное представление о правильности в разработанной среде, выбирая из неограниченных возможностей те, которые, как ожидается, будут привлекать воспринимающих и обеспечивать оптимальное взаимодействие (Xenakis and Arnellos, 2012). Воспринимающие также должны обнаруживать идею дизайнера о правильности в этих средах или воспринимать свою собственную правильность. Последнее может соответствовать личным оптимальным способам взаимодействия, мало совпадающим с представлениями дизайнера.Более того, понимание эстетики, ориентируясь на восприятие конкретных свойств, составляющих правоту, не объясняет содержания эстетического восприятия. Особенно, когда воспринимающие не могут видеть идею правильности дизайнера, они видят свою собственную правильность или не заботятся о правильности (Frohlich, 2004). Следовательно, если мы принимаем идею о том, что нечто «трансформирует» организацию неэстетических признаков в эстетические свойства, то кажется, что это преобразование происходит не из-за самого объекта, а скорее из-за перцептивных процессов, реализуемых в контексте, характеристики и свойства которого все еще остаются неопределенными. обсуждаемый.

Кантиан бескорыстие (Кант, 2000) дает возможное объяснение этому «особому» контексту, в рамках которого агент воспринимает что-то эстетически или нет. Согласно Канту, эмоции удовольствия и боли, связанные с эстетическим восприятием, непреднамеренны (свободны от любого вида желания, цели или намерения или каких-либо социальных, моральных или интеллектуальных соображений), в отличие от преднамеренных разумных мыслей, связанных с неэстетическим восприятием. восприятие. Под влиянием вышеупомянутого различия некоторые авторы подходят к «эстетике» как к свойству, которое имеет неопределенное отношение или вообще не имеет отношения к более прагматическим характеристикам, которые связаны с воспринимаемым удобством использования, функциональностью и инструментальностью объекта 9 (см., напр.г., Брандт, 2006; Хассенцаль, 2008 г.; Мошаген и Тильш, 2010). В то время как цели полезности и функциональности всегда разрабатываются и воспринимаются намеренно (Crilly et al., 2009), дизайн и восприятие «эстетики» лишены таких характеристик. Традиционно в процессе дизайна «эстетические явления кажутся явно бесполезными», поскольку их восприятие возникает непреднамеренно во время взаимодействия (Хеккерт, 2006, с. 161; см. также Хеккерт и Ледер, 2007). Этот аргумент весьма радикален, если не просто несостоятелен, если рассматривать его в натурализованном контексте.Тем не менее, он все же не лишает «эстетическое» его нормативного измерения. Нормативность играет фундаментальную роль в осмыслении и, в более общем плане, в характеристике агентности в живых системах (Barandiaran and Moreno, 2008; Burge, 2009; Arnellos et al., 2010b; дальнейший анализ см. Christensen, 2012). Как мы утверждаем в разделе «Эстетическое восприятие в контексте интерактивизма и воплощенного познания», агенты нормативно используют свои эмоции и производят смысл из своего окружения, даже когда эти агенты, по-видимому, остаются бездействующими или, кажется, не имеют никакого отношения к своему физическому и социальному окружению. Дамасио, 1995).Более того, в настоящее время среди теоретиков эмоций принято считать, что эмоции не возникают изолированно и что они играют важную роль в формировании смысла, даже если агенты могут не полностью осознавать эти процессы (см., например, Baumeister et al., 2007; Роллс, 2011). Кроме того, несколько исследований показали неожиданную корреляцию между эстетикой и инструментальностью во время общего опыта с объектами (см., например, Tractinsky et al., 2000).

Возвращаясь к нашему первоначальному вопросу о возможности того, что эстетическое восприятие несет в своем содержании объективную часть, внутренне связанную с чертами, мы могли бы заключить, что наивно думать, что «эстетическое» преддано восприятию как готовый элемент, сведенный к определенной организации признаков (Митиас, 1982).Напротив, как мы обсудим в следующем разделе, другие эстетики, стремящиеся определить контекст, в котором организация неэстетических признаков воспринимается как эстетические свойства, выступают за опережающее содержание объекта.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Мы сосредоточимся на двух теоретических проблемах, имеющих отношение к нашим целям. Первый касается факультативного характера всех тех механизмов, которые производят эстетическое восприятие, а второй касается понимания связи между этими механизмами и «правильной» организацией признаков, обычно характеризуемых как эстетические свойства.Вторая проблема связана с гипотезой о том, что восприятие эстетических свойств есть категория, отличная от любой другой обычной формы восприятия.

По мнению современных эстетиков (например, Sibley, 1959, 1965, 2001; Carroll, 1999; Matravers and Levinson, 2005; Levinson, 2006, 2011), эстетические свойства чаще всего рассматриваются как способы проявления более высокого порядка . Примеры могут включать (но не ограничиваться ими) такие свойства, как деликатность, изящность, унифицированность, интегрированность и т. д.Сибли и Левинсон утверждают, что восприятие и понимание этих способов появления более высокого порядка являются эмерджентными и не могут быть сведены к специфической организации неэстетических признаков, известных как 90 191 способы появления более низкого порядка 90 192 (например, цвета, текстуры, тембры). , и т.д.). Более конкретно, способ проявления более высокого порядка возникает из способов появления более низкого порядка в результате эмоциональных и концептуальных процессов. Таким образом, эти пути более низкого порядка всегда открыты для интерпретации. Хотя этот аргумент кажется обоснованным с точки зрения семантики и формирования понятий, он не объясняет, какая часть интерактивного процесса превращает обычную интерпретацию в эстетическую.Если есть различие между эстетическими и неэстетическими свойствами, то должен быть еще неопределенный аспект во время восприятия, который ориентирует воспринимающих исключительно на эстетические формы отклика.

Матраверс и Левинсон (Matravers and Levinson, 2005) пытаются преодолеть это затруднительное положение, предполагая, что эстетические свойства придают своему метафизическому весу некоторую объяснительную ценность в объектах, «как в смысле объяснения опыта, который мы имеем по отношению к ним, так и в смысле объяснения нормативности, которая присоединяется к их атрибуциям» (с.214). Они предполагают, что наблюдатели мотивированы присваивать объясняющие значения объектам, чтобы указать те вещи, которые объект может предложить им во время опыта. Другими словами, эстетические свойства становятся способами бытия, тесно связанными с возможностями будущего состояния , и такие возможности вызываются внешним видом объекта.

Однако это не объясняет факультативный характер оценочного процесса, который побуждает воспринимающих использовать ценности при эстетическом восприятии.Как мы обсуждаем в разделе «Эстетическое восприятие в контексте интерактивизма и воплощенного познания», структура формирования понятий, используемая Матраверсом и Левинсоном, применима ко всем способам, которыми агенты вовлечены в осмысленное взаимодействие со своим окружением. В натурализованном контексте взаимодействия агенты осмысливают свое окружение, присваивая значения возможностям будущих состояний в соответствии со своими мотивами и целями (Christensen, 2012). Итак, чем отличается ценность, служащая адаптивному восприятию агента, от ценности эстетической, пока остается под вопросом, а якобы особый аспект, ориентирующий воспринимающих исключительно на эстетические формы реагирования, остается неуточненным.Совсем недавно Sauchelli (2013) заявил, что адаптивные цели могут влиять на эстетическое восприятие воспринимающего. В частности, Саучелли предполагает, что «правильная функция», которую он считает функцией, которая, как известно, достигает целей, для которых предназначен объект, может влиять на ожидания воспринимающего и, следовательно, на само эстетическое восприятие. Эти ожидания для Саучелли представляют собой убеждения, «относительно того, как определенная функция должна или будет реализована в форме, чтобы получающийся в результате объект соответствовал своей функции», где «убеждения являются результатом нашего предыдущего опыта с объектами, которые, по-видимому, имеют то же самое». (или аналогичные) функции» (стр.46). Саучелли рассматривает определенный круг эстетических суждений – тех, которые касаются только функциональных аспектов. Однако, как он утверждает, его теория не подразумевает, что красота (что бы ни означал этот термин) должна объясняться исключительно с точки зрения функции (как полезности) или что описания красоты всегда должны основываться на ожиданиях. Таким образом, Саучелли допускает рассмотрение других форм «эстетического восприятия», выходящих за рамки этой категории функциональных взаимодействий. Более того, его эстетическая теория основана на антиципации, предполагающей устоявшиеся знания и опыт.Как мы утверждаем ниже, возникновение содержания эстетического восприятия может опираться на предыдущий опыт, но не предполагает его существования. Например, агентам не нужно знать, как функционируют футбольные бутсы, чтобы предвидеть оптимальную «футбольную игру». В большинстве случаев пользователи не в состоянии обнаружить научные улучшения в футбольных бутсах, которые обеспечат им расширенный контроль над мячом. Таким образом, их оценки основаны на большом количестве целей/стандартов/критериев, составляющих их личные нормы.Например, никакая научная информация не является полезной (или актуальной), когда цель агента — спровоцировать других игроков или зрителей обратить взгляд на его ноги во время игры (включая случаи, когда агент не является хорошим игроком). Таким образом, разные цели предоставляют агенту разные оценочные рамки, в которых обувь воспринимается и, вероятно, используется. Вот почему дизайнеры футбольной обуви не ограничивают свои идеи обувью, которая обеспечивает только хороший контроль мяча, а скорее пытаются спроектировать весь опыт, включая все те социальные последствия, которые влияют на наше взаимодействие с продуктами.

Весьма интересно, что Бердсли (1970) под влиянием Дьюи использует термины «товар» и «твердость» в манере, напоминающей «надлежащую функцию» Саучелли. Товар относится к функциям и относится к характеристикам, которые делают объекты подходящими (надлежащими) для того, для чего они предназначены, в то время как твердость относится к конструкции и относится к правильной организации характеристик в объекте. В частности, Бердслей утверждает, что хорошая инженерия, хорошая организация и полезность являются факторами, которые улучшают жизнь людей и заставляют наблюдателей воспринимать объект «с эстетической точки зрения».Соответственно, воспринимающие приписывают эстетические ценности объектам, потому что они в состоянии обнаружить в них определенную ценность в соответствии со своими интересами. Когда кто-то оценивает эстетическую ценность, у него формируется ожидание или предчувствие того, что оцениваемый результат будет соответствовать или способствовать его личным (эстетическим или нет) целям/стандартам/критериям (см. стр. 44–45).

Таким образом, антиципация в эстетическом восприятии подразумевает механизм оценки, на который влияют критерии, помогающие воспринимающим оценивать объект на основе тех аспектов, которые так или иначе будут реализованы при использовании объекта в будущем.В связи с этим содержание положительной эстетической оценки связано с предвосхищением удовольствия, которое объект мог бы предложить воспринимающему в соответствии с его целями/нормами/критериями. Таким образом, «эстетическое» пробуждается в восприятии, когда предложение достижения цели доступно в объекте в том смысле, что его организация может поддерживать интерпретацию того, что воспринимаемый объект может предоставить или предложить .

Наша цель состоит в том, чтобы развить вышеприведенную концептуализацию «эстетического» в нормативное объяснение восприятия, предложив модель, которая нацелена на описание и объяснение факультативной природы и интерактивных свойств лежащих в основе воплощенных механизмов.В следующих разделах мы обсудим некоторые общие, но ключевые характеристики натуралистической схемы восприятия, основанной на современных теориях и объяснениях в области телесного познания и взаимодействия, с акцентом на роль эмоций в упреждающей подготовке к осмыслению. Предлагаемая модель эстетического восприятия также совместима с современными данными теории эмоций, нейронауки, экспериментальной эстетики и интерактивного дизайна.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРАКТИВИЗМА И ВОПЛОТНЕННОГО ПОЗНАНИЯ

Натуралистический контекст, в котором мы пытаемся объяснить эстетическое восприятие, противостоит любой диссоциации между восприятием и познанием, согласно которой познание расходится с восприятием как неперцептивной способностью или, наоборот, восприятие расходилось с познанием, фокусируясь на восходящих сенсорных механизмах и игнорируя нисходящие эффекты.Наши аргументы основаны на данных, свидетельствующих о том, что восприятие и познание имеют общие биокогнитивные системы, которые одновременно работают в одних и тех же механизмах (Barsalou, 1999). Это не означает, что восприятие и познание тождественны, скорее они имеют общее содержание при осмыслении.

ВОСПРИЯТИЕ В РАМКАХ НОРМАТИВНОГО УЧЕТА СМЫСЛА

Действие предполагает нормативное взаимодействие. Это касается способности агента взаимодействовать со своим окружением, беря на себя инициативу, основанную только на его самоопределяемых нормах (Arnellos et al., 2010b). Таким образом, агенты должны всегда, по крайней мере, пытаться выбрать, какая из альтернатив взаимодействия является наилучшей для участия (Seth, 2007). Это первоначальное стремление к выбору и порождает значимые паттерны деятельности. Выбор наилучшей альтернативы относится не только к тем альтернативам взаимодействия, которые сохраняют жизнеспособность агента, но и к тем способам взаимодействия, которые повышают его благополучие. Как мы увидим, такой отбор предполагает агентскую организацию, которая позволяет агенту направлять себя на те признаки взаимодействия, которые лучше удовлетворяют его нормам.

Чтобы такой выбор был возможен, все альтернативы (в некотором функциональном смысле) должны быть указаны как доступные потенциальные взаимодействия. Отношение между указанием (например, пробкой на шоссе) и возможностью его взаимодействия (например, агент меняет свой курс) относится к последствиям этого указания для агента (см. Bickhard, 1993) и предполагает агентское действие. организация, поддерживающая оценочные механизмы, способные характеризовать указанную ситуацию как потенциальную или нет.Таким образом, интерактивные признаки имеют упреждающий характер, и если они выбраны, они могут указывать на истинное или ложное, правильное или неправильное значение (Bickhard, 2006). Основываясь на этих нормах, агент может обнаружить ошибку в случае, если действие не приводит к ожидаемому результату. Теперь следует отметить, что указания достаточны для потенциальности того, на что они указывают (Bickhard, 1993; 301). Другими словами, может быть несколько других указаний на одну и ту же возможность взаимодействия, и/или агент может находиться в других условиях взаимодействия, чем те, которые ожидались.Таким образом, индикация сама по себе не специфицирует особенность среды, а скорее предоставляет агенту нормативный способ (посредством своей организации) определить, выполняется такая индикация или нет, в то время как все эти индикации всегда имеют возможность отказа ( Бикхард, 2000). Эта возможность неудачи вносит неопределенность во взаимодействие (неопределенность взаимодействия) в том смысле, что агент неуверен в последствиях, которые интерактивные указания могут иметь по отношению к его нормам (см. также Xenakis and Arnellos, 2012). .

Нормативный подход к осмысленному взаимодействию предполагает, таким образом, что агенты устанавливают свои собственные нормы (неявно или явно) и соответственно формируют значимые паттерны деятельности. Они делают это, направляя и оценивая указания по отношению к этим нормам. В соответствии со своими возможностями агенты могут конструировать новые нормы, которые могут быть изменены в будущем. Это могут быть общие нормы, вытекающие из общих предпочтений, обеспечивающих нормативную ориентацию в отношении широко интегрирующих аспектов благополучия (Christensen and Hooker, 2000).Обобщенная норма может указать оптимальный способ взаимодействия 11 . Это можно использовать в качестве ориентира, по которому агенты оценивают свои взаимодействия.

Подводя итог приведенным до сих пор аргументам, можно сказать, что для того, чтобы агент мог направить себя на те взаимодействия, которые лучше удовлетворяют его нормам, агент должен демонстрировать способность различать ситуации в окружающей среде. Ситуации (или отношения) дифференцируются по своим возможностям взаимодействия в том смысле, что в каждой ситуации агент предвидит осуществление тех действий, которые будут лучше удовлетворять его нормам.Таким образом, нормативный подход к смыслообразованию ориентирован на будущее и носит подготовительный и предвосхищающий характер, который также подвержен дисфункциям или неудачам (Skewes and Hooker, 2009; Bickhard, 2011). Соответствующий цикл интерактивной обратной связи дает агенту возможность учиться на своих ошибках, и, следовательно, увеличивается возможность более сложного адаптивного взаимодействия в будущем (Christensen and Hooker, 2000; Bickhard, 2006; Arnellos et al., 2010b). Таким образом, адаптивные агенты активно выстраивают отношение между собой и своим миром. Конечно, это отношение не задано заранее, а возникает и вызывается во время взаимодействия. Таким образом, это процесс осмысления, в котором агент активно строит отношения тело-разум-окружающая среда (Thompson and Stapleton, 2008).

В контексте осмысления, описанного выше, восприятие рассматривается как процесс, с помощью которого агенты получают возможность функционально обнаруживать все те интерактивные признаки, которые могут формировать их отношения с миром.Следовательно, восприятие относится к сети способов взаимодействия, которая составляет текущую ситуацию . В таком натуралистическом, но не редукционистском подходе восприятие выполняет нормативную функцию, сигнализируя агенту о внутренних и внешних модификациях, которые позволят агенту продвигать свои цели (Merleau-Ponty, 2002). В частности, восприятие функционирует как подготовительно-упреждающий процесс, посредством которого агенты контролируют и управляют соответствующими интероцептивными и экстероцептивными входными данными, оценивая их с точки зрения последствий, которые они имеют для своих норм.Поэтому содержание восприятия нормативно, и его следует понимать по отношению к взаимодействию. Точнее говоря, перцептивное содержание является эмерджентным результатом процесса оценки, благодаря которому агенту оказывается помощь в построении его отношений с миром путем выбора наилучших признаков взаимодействия в соответствии с его нормами. Таким образом, 90 192 объекты воспринимаются как 90 191 оцененные признаки потенциальных взаимодействий 90 192, иначе агенты не могли бы понять эти объекты (Nanay, 2012; Xenakis and Arnellos, 2013).Поскольку агент всегда обновляет свои ситуационные знания, ситуация не статична, а содержание восприятия само по себе динамично (Bickhard, 2009). Такие обновления могут быть основаны на внутреннем состоянии агента, ситуации в целом или ее частях, свойствах объектов в ситуации, объектах в определенных отношениях в ситуации или на всем вышеперечисленном (Burge, 2005). В соответствии с подготовительно-упреждающим характером восприятия его содержание не всегда предполагало бы успешный исход взаимодействия, но его возникновение представляется необходимым для любого вклада в мир.

В этом натуралистическом подходе к восприятию эстетическое восприятие не может быть отдельным видом или восприятием плюс нечто эстетическое. Как и всякая другая форма восприятия, эстетическое восприятие должно иметь нормативное содержание, посредством которого деятель активно соотносит себя с миром. Кроме того, стремясь к натурализованному объяснению эстетического восприятия, мы должны рассматривать такое восприятие как процесс, основанный на организации агента, точно так же, как и любой другой биокогнитивный процесс, который служит приспособляемости и благополучию агента.Как мы предлагаем в следующих разделах, натуралистическое объяснение эстетического восприятия должно быть основано на эмоциях.

До сих пор мы утверждали, что содержание восприятия возникает, когда агент обнаруживает и оценивает признаки потенциальных взаимодействий, а именно действия, доступные агенту в точное время взаимодействия (Bickhard, 2011) . Как упоминалось ранее, направляя и оценивая эти признаки, агент способен подготовить себя, предвидеть результат взаимодействия и действовать соответственно.Поэтому при восприятии каждый объект оценивается по отношению к диапазону потенциальных взаимодействий, которые он мог бы допустить в текущей ситуации .

Это понятие « оцененные признаки потенциальных взаимодействий » напоминает, но не полностью совместимо с гибсоновской концепцией «возможностей». Более конкретно, согласно Гибсону (1986), мы также понимаем аффордансы как возможности для действия, которые обозначают отношение между свойствами среды и агента.Однако, вопреки нашей точке зрения, для Гибсона (1986; 127) аффордансы основаны на идее, что «ценности» и «значения» вещей могут быть восприняты непосредственно в том смысле, что такие ценности и значения являются внешними по отношению к воспринимающему. Это делает аффордансы одновременно объективными, реальными и физическими (в отличие от ортодоксальной концепции ценностей и значений) и в то же время субъективными, поскольку они относятся к действующему. Ценности и значения аффордансов указаны в структуре окружающего света как информация, с помощью которой агенты устанавливают содержание восприятия.Для Гибсона аффордансы — это инвариантные комбинации экологических свойств вещей, взятых с учетом биологических и социальных потребностей агента, а также его систем действия и его анатомии. Хотя гибсоновские аффордансы относятся к агентам, они постоянны в том смысле, что не меняются по мере изменения потребностей агента. Это означает, что даже если предпочтения агента могут колебаться (то, что нравится агенту сегодня, завтра может выглядеть плохо), аффордансы остаются неизменными. Возможности не вызывают поведение, а ограничивают или контролируют его (Gibson, 1982; 410–411).Теперь, помимо этих очевидных различий с нашей структурой, Гибсон (1986; 143) говорит об основных возможностях окружающей среды, которые обычно воспринимаются непосредственно, без чрезмерного обучения. Однако, как утверждает Шоу (Shaw, 2003; 82), существуют интерактивные случаи, «где Гибсон допускал косвенное восприятие, когда речь идет о картинах, фотографиях, телевидении, фильмах, виртуальной реальности и других факсимиле реальности, хотя он решительно выступал против традиционных попыток свести всякое восприятие и познание к косвенным, то есть опосредованным мемориальными состояниями или процессами вывода.Это, вероятно, причина, по которой Гибсон говорит, что эстетические объекты — это разные случаи и соответствующие «проблемы эстетики существуют сами по себе» (Gibson, 1986; 291). Как заявил Гибсон (1986; 273): 90–191 «Мы можем провести различие между поверхностью как эстетическим объектом и поверхностью как отображением информации. Поверхность, отображающая информацию, может быть и эстетическим объектом, но бывают разные случаи. Картинка — это поверхность, которая всегда указывает на что-то иное, чем то, чем она является».

Наш взгляд на аффордансы больше похож на взгляд Чемеро (2003); аффордансы не могут быть свойствами или даже чертами только окружающей среды.Возможности являются чертами целых ситуаций, и это целое поддерживает (возможно, требует) определенного рода действие. Возможности для Chemero находятся не в окружающей среде, а скорее являются отношениями между способностями агента и особенностями окружающей среды: «Однако животное обычно воспринимает только отношение аффорданса, а не составляющие отношения». (стр. 191) Чемеро явно стремится к нормативному объяснению аффордансов. Нормативный аспект в его объяснении аффордансов как отношений основан на способностях агента.Как он утверждает, агенты со способностями должны вести себя определенным образом, и они могут этого не делать. Это объяснение помещает нормативный аспект перцептивного содержания в агента, а не вовне по отношению к нему.

Однако, основываясь на наших утверждениях в начале этого раздела, наша модель процесса восприятия в некотором отношении отличается от объяснения Чемеро. В частности, Чемеро говорит: « Обычно я ничего не знаю о своих способностях к лазанию или высоте подступенка, когда я понимаю, что могу подняться на ступеньку.Однако люди могут — при тренировке и при наличии такой склонности — воспринимать вещи о своих способностях и особенностях окружающей среды » (стр. 191). Хотя и Чемеро, и мы пытаемся концептуализировать аффордансы в контексте отношений, наша модель делает акцент на антиципационных и нормативных элементах, которые характеризуют это отношение (перцептивное содержание). Способности и нормы агента в целом — это всего лишь свойства агента, некоторые из которых кажутся неизменными (например, анатомия), а некоторые могут развиваться или утрачиваться (например, анатомия).г., навыки, убеждения и т. д.) во времени. Инварианты среды также являются особенностями ситуации. Но этих средовых и агентных релатов недостаточно, чтобы сделать отношение (перцептивное содержание) предвосхищающим и нормативным. Отношение становится предвосхищающим и нормативным, когда агент управляет соответствующими интероцептивными и экстероцептивными входными данными (составляющими релятами), оценивая их по отношению к последствиям, которые они имеют для своих норм (предвосхищающее измерение), и характеризуя эти ожидаемые результаты как возможно или нет, правильно или неправильно (нормативное измерение).Мы также должны отметить, что агенту не обязательно знать о своих способностях, чтобы продолжить восприятие. Ситуация вызовет их во время восприятия, в том смысле, что во время восприятия агент осознает свои интероцептивные реляты, даже если он может неправильно их интерпретировать. Таким образом, мы утверждаем, что постоянное содержание (то, что воспринимается) представляет собой возникающее богатое ценностями антиципационное отношение, которое нельзя свести к интероцептивным плюс экстероцептивным перцептивным процессам.Именно это предвосхищающее и нормативное отношение делает аффордансы интерактивными. В нашем понимании аффордансы представляют собой предвосхищающие отношения, богатые ценностями, которые указывают на потенциальность взаимодействия . Следовательно, мы бы сказали, что хотя агент в принципе ничего не должен знать о своих способностях карабкаться, чтобы взаимодействовать с лестницей, он начинает осознавать себя, когда он воспринимает (т. е. формирует антиципационное отношение), что он может «возможно подняться на ступеньку (перцептивное содержание), несмотря на то, что это содержание всегда может оказаться ошибочным.Это противоположно объяснениям (см., например, Sauchelli, 2013), которые основаны на предвидении, предполагающем устоявшиеся знания и опыт. Конечно, обучение (обучение) могло бы уменьшить возможность ошибки, поддерживая процессы восприятия в будущем. Чтобы отличить приведенную выше интерпретацию аффордансов от других концепций, установленных в рамках, отличных от представленной здесь, концепция « интерактивной аффордансности » была предложена для обозначения всех тех богатых ценностями обозначенных возможностей взаимодействия, которые возникают в восприятии агента (Ксенакис и Арнеллос, 2013).Затем восприятие создает интерактивные возможности.

Например, сервированный стол в ресторане — это не только основное место, где можно посидеть и поесть. Вся ситуация создает предвкушение для сбора и общения в случае, если нормы агента поддерживают такие социальные взаимодействия. Итак, собирание есть антиципационное отношение и может быть содержанием восприятия. Например, предвкушение встречи включает в себя значения обоих указаний (внутренних или внешних), которые поддерживают это социальное взаимодействие.Эти значения превышают информацию, доступную при окружающем освещении обслуживаемой таблицей. Ценности динамично меняются в соответствии с нормами агента и могут формировать предвкушение приятного времяпрепровождения, споров с друзьями и т. д. То, что дает сервированный стол, зависит не только от способностей агента, но и от его его социальные нормы (например, агент знает, что его друзья раздражительны и неприятны к концу дня) или другие оптимальные нормы (например,г., оптимальная сборка та, у которой все пройдет гладко и хорошо). Таким образом, все эти оцененные признаки могут влиять на содержание восприятия, тем самым изменяя то, как агент воспринимает и действует каждый раз, когда он взаимодействует с обслуживаемым столом. Например, агент может воспринимать раздражающее собрание (интерактивную аффордансность) через стол, но он также может предпочесть эту возможность, если его нормы дружбы сильнее, чем его ожидание раздражающего собрания. Таким образом, на наш взгляд, содержание восприятия (возможности действия или интерактивные возможности) не является ни постоянным, ни объективным.Оно скорее изменяется по мере того, как агент устанавливает свои предвосхищающие отношения со своим окружением. Основываясь на представленной до сих пор структуре, восприятие интерактивных возможностей предполагает нормативное содержание, которое является динамичным и субъективным.

Как мы уже упоминали, нормативная оценка позволяет агенту подготовиться к действию, определяя источники успеха и ошибки в конкретном взаимодействии. Подготовка и оценка играют неотъемлемую роль в построении ожидания, влияя на то, как агент воспринимает интерактивные возможности, чтобы выбрать действие, которое, по мнению агента, лучше всего будет способствовать достижению его целей (Wenke and Fischer, 2013).Таким образом, антиципация динамически определяется определенными оценочными результатами в отношении сочетания внутренних и внешних условий, при которых взаимодействие будет успешным и, таким образом, приблизит агента к его целям.

Возможность провала ожидания вносит неопределенность в восприятие в отношении последствий интерактивных указаний, например, агент не знает, обязательно ли обеденный стол приведет к еще одному раздражающему собранию (даже если это возможно).Агенты воспринимают интерактивные возможности и принимают решения, которые могут быть неопределенными в отношении оптимального достижения их первоначальных целей. Взаимодействие с кабиной самолета для всех (кроме опытных пилотов) представляет собой ситуацию неопределенности в том смысле, что неподготовленные лица не способны предвидеть последствия своих действий в отношении выбора, который пилот должен сделать для безопасного полета. Поэтому агенты разрабатывают способы, которые помогут справиться с их неопределенностью в восприятии и уменьшить ее.Обучение (обучение) – очень важный процесс, результатом которого является уменьшение такой неопределенности в восприятии. Посредством обучения агенты могут разработать способы оценки признаков потенциальных взаимодействий, предвидеть результаты своего восприятия, подготовить себя и, возможно, научиться изменять свои действия, когда что-то идет не так (Christensen and Hooker, 2000).

Однако агенты также воспринимают ситуации, с которыми они не знакомы и для которых в настоящее время недоступно обучение.В этих случаях агенты могли бы также разработать другие способы уменьшить свою неопределенность в восприятии. Как мы утверждаем в следующем разделе, «эстетические» и особенно «эстетические» эмоциональные ценности возникают в основном в условиях неопределенности, когда обучение недоступно, а компетентность агента в таких интерактивных задачах не предполагает оптимального взаимодействия. Предполагается, что соответствующие эмоциональные процессы являются решающим аспектом восприятия, поскольку они способствуют уменьшению неопределенности за счет присвоения значений признакам потенциальных взаимодействий (интерактивные возможности), тем самым облегчая значимые модели деятельности.

«ЭСТЕТИЧЕСКИЕ» ЭМОЦИИ И ИХ РОЛЬ В СМЫСЛООБРАЗОВАНИИ

Большинство авторов выступают за вовлечение базовой эмоциональной деятельности 12 в любой вид эстетического переживания (Higgins, 2008; Prinz, 2011). Те, кто изучает активацию человеческого мозга, лежащую в основе эстетического восприятия, описывают эстетику на основе удовлетворения, которое кто-то испытывает во время взаимодействия с объектами (искусства) с участием в основном эмоциональных путей (Barry, 2006; Cela-Conde et al., 2011; Чаттерджи, 2011). Кроме того, ожидание влияния выбора на основе ценности вознаграждения обнаруживается в областях мозга, которые в основном известны обработкой эмоций во время эстетического опыта (Cinzia and Vittorio, 2009; Grabenhorst and Rolls, 2011). В большинстве этих исследований, в том числе с эволюционной точки зрения, авторам следует пересмотреть различие между искусством и не-искусством, основываясь на результатах, демонстрирующих, что области мозга, обрабатывающие эстетическую реакцию на искусство, перекрываются с областями, участвующими в любом адаптивном восприятии. Браун и др., 2011; Роллс, 2011). Из-за этого кажется, что эмоции вовлечены в любую деятельность, связанную с «эстетикой» (Brown et al., 2011; Xenakis et al., 2012). Как мы утверждали в разделе «Восприятие в рамках нормативного описания осмысления», нормативное объяснение «эстетического» предполагает, что содержание эстетического восприятия вызывается для того, чтобы играть особую роль в осмыслении текущей ситуации. Таким образом, важным шагом к объяснению эстетического восприятия является обоснование «эстетического» (и его роли) при осмыслении в эмоциональной функциональности.

Почти все теоретики эмоций утверждают, что удовольствие и боль сильно влияют на адаптивное поведение (Nelissen et al., 2007; Brehm et al., 2009). Грубо говоря, абстрактное описание эмоций обычно состоит из типа обработки, которая анализирует стимул, а затем посредством оценочного процесса сигнализирует другим процессам, управляющим действиями и планами (см., например, Baumeister et al., 2007; Rolls , 2011). Эмоциональные оценки обнаруживают возможности и угрозы, а также потенциал взаимодействия.Следовательно, они влияют на агента в отношении того, как он должен действовать в данном взаимодействии. Нормативная функция эмоций заключается в выявлении сигналов, которые возникают в связи с перспективами удовлетворения или отказа от нормы (Rolls, 2011).

В целом можно сказать, что эмоции играют главную роль в осмыслении: активный вклад в подготовку к установлению отношений между агентом и его окружением (Ксенакис и Арнеллос, в печати). Как уже упоминалось, осмысленные паттерны деятельности требуют построения ценностно-насыщенных отношений между агентом и его миром.Эмоции выполняют эту конструктивную роль. Несколько совсем недавних исследований в области неврологии и психологии разделяют идею о том, что эмоции получают информацию не только от сенсорных модальностей, но и от внутренней среды, которую они постоянно отслеживают, тем самым предоставляя агенту в режиме реального времени информацию о состоянии его тела в целом. (интероцепция; Damasio and Carvalho, 2013). Нейронаучные данные подчеркивают тот факт, что во время глобальных эмоциональных активаций эти входные данные позволяют сравнивать прошлые, настоящие и будущие чувства, сохраненные нормы и ожидания на основе приобретенных внутренних моделей личного или социального поведения (Craig, 2009).Результатами таких оценок являются эмоциональные сигналы, которые производят предвосхищающие ценности, интенсивность которых является решающим аспектом, влияющим на потенциальную мотивацию для удовлетворения этих норм. Таким образом, эмоциональные ценности ориентированы на будущее. Они связаны с признаками потенциальных взаимодействий, которые, соответственно, предполагают, что агент должен оставаться нейтральным или, наоборот, двигаться в сторону стимулов и прочь от угроз. В частности, положительные эмоциональные значения связаны с признаками, которые соответствуют удовлетворению нормы (агент справляется с чем-то хорошо или, возможно, лучше, чем нужно).Они формируют перцептивное содержание, которое позволяет агенту предвидеть вознаграждение за выполнение своих планов взаимодействия. Напротив, эмоции с отрицательными значениями связаны с признаками, соответствующими неудаче взаимодействия, в том смысле, что они возникают, когда агент предвидит проблемы с удовлетворением своих норм (агент работает хуже, чем нужно; Pugh, 1979; Carver, 2001; Prinz, 2011; Xenakis et al., 2012).

Также широко признано, что такие эмоциональные оценки могут влиять на антиципационную систему в тех случаях, когда нет релевантной истории, которую агент мог бы вспомнить, в то время как он пытается разрешить неопределенность своего восприятия (Rolls, 2011; Grupe and Nitschke, 2013). .Это убедительно подтверждается экспериментальными данными, которые показывают, что эмоциональные оценки не возникают, когда в продолжающемся взаимодействии все знакомо. Напротив, в неопределенных ситуациях, когда чисто рационального анализа имеющихся вариантов недостаточно, решения принимаются в основном на основе эмоций (см., например, Bechara, 2004; Dalgleish, 2004; Bar, 2009; Craig, 2009; Singer). и др., 2009). Эмоциональные ценности выявляются для того, чтобы подготовить агента к выбору между потенциальными взаимодействиями путем разработки стратегий уменьшения неопределенности и контроля своего опыта (Pessoa, 2008; Heilman et al., 2010). Активация цепи, проходящей через области мозга, участвующие в обработке эмоций (орбито-фронтальная кора (ОФК) — передняя поясная кора (ППК) — миндалевидное тело — ОФК), показывает, что эмоции обеспечивают агента обновленной системой обратной связи, которая использует эмоциональные ценности для ожидание реформ. С помощью этой системы обратной связи эмоции выполняют анализ затрат и результатов новых сигналов, которые сравниваются с существующими ожиданиями (Hampton et al., 2007; Pessoa, 2008; Grabenhorst and Rolls, 2011), тем самым обеспечивая постоянно обновляемую подготовительную систему (Paton et al. др., 2006). Каждый раз, когда используются эти схемы, появляется возможность для более качественных предсказаний, и восприятие объекта становится все менее неопределенным, в то время как в то же время агент развивает все более функциональные значения (Stapleton, 2013). Другими словами (и в соответствии с Damasio and Carvalho, 2013), эмоциональное состояние, в соответствии с которым агент чувствует, что может (или нет) участвовать в неопределенном контексте взаимодействия, формируется косвенно как содержание, описывающее состояние тела, и которое доступно организму, в котором оно происходит, тем самым обеспечивая субъективность соответствующих перцептивных процессов.

И предложенная структура восприятия, и экспериментальные данные об эмоциональной функциональности, описанные выше, являются концептуальной и теоретической основой, на которой мы моделируем и объясняем минимальное содержание эстетического восприятия и соответствующие потенциальные предпочтения, которые реализуются в повседневных взаимодействиях.

МОДЕЛЬ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ И ЕЕ МИНИМАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ. разрешение неопределенности.Потребность воспринимающих уменьшить неопределенность взаимодействия, когда им трудно определить потенциальный результат взаимодействия, порождает «эстетические» эмоциональные реакции. Такие ответы представляют собой значения, вызванные оценочными процессами интероцептивных и экстероцептивных входов в отношении самоопределенных норм и целей. Согласно анализу в разделе «Восприятие в рамках нормативного понимания формирования смысла», восприятие понимается как подготовительный процесс, в ходе которого агент формирует ценностно-обогащенные предвосхищающие отношения со своим миром, конструируя интерактивные аффордансы.Затем в предлагаемой структуре 90–191 конкретное восприятие следует считать «эстетическим», когда эмоциональные ценности участвуют в построении интерактивных возможностей, т. е. когда обнаруженные признаки потенциальных взаимодействий оцениваются эмоционально 90–192 . Именно таким образом агент устанавливает чувство предпочтения в отношении своего отношения к миру. Другими словами, мы предполагаем, что агенты воспринимают эстетически, когда они чувствуют, что возможно или нет участвовать в неопределенной ситуации.Из этого следует, что

минимальное содержание эстетического восприятия представляет собой эмоционально ценную интерактивную возможность , на основании которой агент чувствует, что возможно (или нет) взаимодействовать в текущем контексте. Поясним все это на примере повседневного взаимодействия.

Рассмотрим акт «отправки письма». Предположим, что для данного агента правильным или предпочтительным способом отправки письма (т. е. тем, что характеризует оптимальную реализацию этого действия) является передача письма непосредственно почтовому агенту.Другими словами, неопределенность агента для соответствующего действия минимальна (или даже равна нулю), когда он сможет прийти на почту и передать почту почтовому служащему. По какой-либо причине, когда эта цель не может быть достигнута оптимально, конкретный агент не уверен в соответствующем действии. Само собой разумеется, что этот оптимальный способ взаимодействия является личной и самоустановленной нормой агента. Кстати, агент не успел вовремя, и его альтернативный вариант — использовать почтовый ящик 13 .В этом примере мы оговариваем, что агент не уверен в использовании почтового ящика для «отправки письма», и ему придется оценить признаки потенциального взаимодействия с почтовым ящиком. Это момент, когда агент пытается уменьшить свою неопределенность, устанавливая чувство предпочтения тех интерактивных указаний, которые наиболее ожидаемы, чтобы приблизить его к оптимальному способу публикации. Поскольку знания агента о последствиях действия «отправить письмо через почтовый ящик» минимальны или отсутствуют, агент должен каким-то образом продолжать взаимодействие.Из-за этой неопределенности оценка этих признаков будет носить эмоциональный характер (подробности см. в разделе «Восприятие в рамках нормативного описания смыслообразования» и «эстетических» эмоций и их роль в смыслообразовании), что обеспечит весь процесс восприятия эстетическое измерение. Как сказано выше, результатом этой эмоциональной оценки является значение, которое способствует (частично или полностью) упреждающему содержанию, предполагая, что текущая ситуация (контекст-почтовый ящик-агент) позволит или не позволит агенту достичь оптимального уровня публикации.В этом отношении агент собирается установить чувство и таким образом сконструировать минимальное содержание своего эстетического восприятия почтового ящика. Например, возникнет положительное чувство, когда многочисленные интерактивные указания (например, использование прорези в качестве входа для конверта) будут эмоционально оценены как обозначающие возможность оптимальной реализации «отправки письма». (и это минимальное содержание именно этого эстетического восприятия).Теперь, поскольку в нашем примере интерактивные указания почтового ящика несовместимы с нормами агента для оптимальной «отправки», весьма вероятно, что взаимодействие закончится в этот момент времени, при условии, что агент — посредством своего восприятия — создали негативное ощущение, которое не указывало бы на оптимальную публикацию. Однако у агентов есть и другие оценочные механизмы, которые способствуют формированию их перцептивного содержания (например, рациональные выводы, основанные на привычках и/или проведении аналогий и т. д.).). Например, у агента может сформироваться отрицательное отношение к отправке письма через почтовый ящик, но по каким-то причинам он считает, что должен это сделать. Следовательно, во всех случаях, кроме случаев, когда эти другие оценочные механизмы недоступны, минимальное содержание эстетического восприятия не определяет, а скорее влияет на предпочтения агента и/или окончательные суждения/действия. Это связано с тем, что эмоциональные и когнитивные оценки интегрированы и в равной степени вносят вклад в перцептивное содержание такого сложного поведения.Согласно Пессоа (2008; 155), «эмоции и познание лишь минимально разложимы». «Разложимая система — это система, в которой каждая подсистема работает в соответствии со своими внутренними принципами, независимо от других». Минимальное содержание эстетического восприятия связано именно с этой стороной эмоциональной подсистемы, принципы действия которой не зависят от познания при восприятии.

Но давайте расширим пример. Представьте, что на этот раз агент обязательно должен отправить письмо и, придя в закрытое почтовое отделение, обнаруживает два почтовых ящика.Они полностью функционально идентичны по своим конструктивным характеристикам (например, одинаковый размер, одинаковые слоты и т. д.), но один имеет свежий слой краски, что делает его совершенно новым, а другой довольно ржавый, но имеет наклейку. изображающий человека в шляпе и с усами, обращенного к пользователю и протягивающего ему руку. Согласно классической концепции эстетики, нарисованный почтовый ящик, возможно, воспринимался бы как «красивый». Однако, по нормам нашего агента, тот факт, что что-то выглядит новеньким и блестящим, не означает оптимального взаимодействия с ним (т.г., подумайте, например, о ком-то, кто по какой-либо причине отказывается купить хорошо начищенные до блеска яблоки в продуктовом магазине или хорошо покрашенный подержанный автомобиль). Напротив, высока вероятность того, что наш агент выберет второй почтовый ящик, поскольку, несмотря на свою неуверенность, он оценивает соответствующие указания (например, изображенного почтальона) как обеспечивающие гораздо более оптимальное взаимодействие, всегда соответствующее его нормам. В частности, из-за неопределенности оценка интерактивных указаний также носит эмоциональный характер, и соответствующим результатом может быть положительное чувство, потому что агент увидит на наклейке почтальона, с которым он хотел бы иметь возможность взаимодействовать в первое место.

В любом случае, когда агент решает (по какой-либо причине) использовать почтовый ящик и письмо, наконец, достигает адресата, соответствующий выбор будет характеризоваться как успешный, тем самым обеспечивая действие «отправки письма через почтовый ящик» новый смысл. Эта петля обратной связи дает агенту возможность учиться на своих действиях, соответственно доверять (или не доверять) своим чувствам и, следовательно, формировать более сложную оценку в будущем. Повторяющиеся успешные взаимодействия с похожими почтовыми ящиками могут снизить неопределенность взаимодействия с ними и, скорее всего, изменят оптимальный способ «отправить письмо» путем конструирования соответствующего предпочтения.

На нашем примере видно, что мы выступаем против «существующих» или «установившихся» эстетических явлений, а, наоборот, рассматриваем эти явления как эмерджентные. Наше утверждение состоит в том, что эстетическое содержание восприятия зависит от агента, оно динамично и изменяется по мере изменения ситуации. Поэтому мы выступаем против аргументов, основывающих эстетическое восприятие на навязанном извне содержании. В этом отношении не существует «эстетической деятельности» как таковой , но есть тип восприятия, который можно считать удовлетворяющим минимальным требованиям к тому, что могло бы интерсубъективно и (гносеологически) мыслиться как «эстетическое».Таким образом, было бы неправильно говорить об объектах, эстетических per se . « эстетическое » считается признаками потенциальных взаимодействий, когда они эмоционально оцениваются по отношению к способу, которым они служат (степень выполнения по отношению к оптимальному) взаимодействию с миром . Таким образом, в натурализованном контексте «эстетическое» есть не что иное, как способ взаимодействия. Это способ справиться с окружающей средой, и функции эстетического восприятия (биокогнитивным образом) служат этому преодолению.Соответственно, эстетические интерактивные признаки не являются чертами или свойствами артефакта, а вместо этого возникают, когда агент решает эмоционально осмыслить текущую интерактивную ситуацию. Таким образом, эстетическое восприятие предоставляет агенту нормативный способ определить, соблюдаются ли интерактивные указания или нет. Таким образом, эстетическое восприятие нормативно с динамическим содержанием. В частности, когда почтовый ящик обнаружен и оценивается положительно или отрицательно (т. е. указывает на оптимальную для агента «отправку письма» или нет), это влияет на ожидание результата конкретного взаимодействия, а неопределенность взаимодействия уменьшенный.Практически это означает, что, какими бы ни были причины, по которым до сих пор могло быть остановлено взаимодействие агента с почтовым ящиком, агент посредством эстетического восприятия больше не находится в симметричных отношениях с почтовым ящиком, а теперь конструирует потенциальные способы взаимодействия. . Следовательно, эстетическое восприятие влияет на ожидание агента таким образом, что способствует уменьшению неопределенности взаимодействия, в то же время повышая приспособляемость агента. Несмотря ни на что, индикация «свежего слоя краски» всегда имеет вероятность сбоя взаимодействия, когда, например, закрыта щель или почтовый ящик переполнен письмами.«Прорезь», «свежий слой краски» и т. д. относятся к неопределенному числу признаков, влияющих на то, как агент эстетически воспринимает почтовый ящик как средство «отправить письмо». Это то, что отличает нашу точку зрения от других, которые связывают восприятие «эстетического» с особенностями объекта. Эстетическое восприятие вызывается не из-за конкретных характеристик объекта, а из-за потребности агента обнаруживать и оценивать признаки потенциальных взаимодействий с объектом.Таким образом, интерактивные возможности и эстетика — это не два разных аспекта, которые работают вместе во время восприятия, а скорее эстетика облегчает (и усиливает) способность агента воспринимать интерактивные возможности (Xenakis and Arnellos, 2013).

Как утверждал Гибсон (1975; 320), нет смысла говорить о двух отдельных видах восприятия, обыденном и эстетическом. Скорее, «есть только один вид восприятия, восприятие мира с уже заложенными в нем смыслами и ценностями.«Однако, на наш взгляд, в то время как существует одно восприятие, лежащие в основе доступные процессы, которые способствуют построению воспринимаемого содержания, различаются. Несколько сложных взаимосвязанных функциональных систем при необходимости служат формированию перцептивного содержания в различных условиях взаимодействия. Согласно модели, которую мы здесь представляем, эстетическое восприятие касается тех интерактивных случаев (когда неопределенность высока и нет соответствующих знаний), в которых эмоции вызываются для оценки интерактивных указаний.

В соответствии с нашей моделью экспериментальные данные показывают, что довольно часто взаимодействия с очень низкой неопределенностью через некоторое время наскучивают наблюдателям, и любой эстетический аспект взаимодействия постепенно исчезает (Carbon, 2011). Наоборот, при увеличении неуверенности вновь пробуждается эстетическая эмоциональная активность, что увеличивает возможность новых эстетических восприятий. Когда ожидается, что такая неопределенность будет легко разрешена, у агентов больше шансов сформировать положительное эстетическое восприятие.Возможно, это объясняет причину, по которой объекты, с которыми сталкиваются пользователи и которые они характеризуют как инновационные и новые, вызывают в основном положительное эстетическое восприятие (Tinio and Leder, 2009; Carbon, 2011). Кроме того, экспериментальные результаты показывают, что когда воспринимающие знакомятся с объектами до того, как узнают об их характеристиках, они могут найти их более привлекательными, даже если соответствующие характеристики приводят к снижению функциональности. Напротив, когда неопределенность взаимодействия увеличивается до неприемлемого уровня (т.г., из-за противоречивой визуальной и вербальной информации об объекте) могут возникнуть негативные эстетические последствия (Hoegg et al., 2010). Как утверждали Карбон и Ледер (2005), сочетание инноваций и знакомства, по-видимому, увеличило возможности для положительного эстетического восприятия.

Рассмотрение «эстетического» как способа справиться и лучше понять мир за счет уменьшения неопределенности взаимодействия позволяет переосмыслить деление восприятия на «прагматические» и «эстетические» формы.Понимание «эстетического», которое связано не только с искусством, но и лежит в основе практического взаимодействия с предметами, может быть неочевидным (Диссанаяке, 1982; Щулкин, 2009), поскольку оно в значительной степени отвергает устоявшаяся традиция. Однако появляется все больше нейропсихологических исследований, подтверждающих наш аргумент относительно связи между эстетикой и возможностями действия. Недавно Риги и соавт. (2014) представили доказательства в пользу гипотезы о том, что эстетические ценности позволяют воспринимающим улучшить обнаружение потенциальных действий и, следовательно, обнаружение двигательных возможностей (см. также Xenakis and Arnellos, 2013), показывая, что объекты, которые воспринимаются, работают лучше. и, чтобы быть очень привлекательным, иметь привилегированную и избирательную нейронную активацию.Кроме того, активация в областях мозга, связанных с подготовкой к действию, предполагает наличие связи между восприятием объекта и типом действия, которое могло бы им манипулировать (Baber, 2006). Более того, эти активации пересекаются с областями, отвечающими за эмоциональные оценки возможных последствий потенциального действия (Alexander, Brown, 2011; Etkin et al., 2011; Waszak et al., 2012).

Подводя итог, можно сказать, что то, что агенты могут воспринимать как эстетику в объекте, — это любая комбинация указаний, которые могут помочь им уменьшить неопределенность взаимодействия и, соответственно, почувствовать, что они расчищают свой путь к успешному выбору для оптимального взаимодействия.Эта концепция «эстетического» придает эстетическому восприятию нормативный характер, отбрасывая любые претензии, считающие его масштабы бесполезными в повседневных взаимодействиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несколько подходов и исследований предлагают трансцендентальную трактовку «эстетического». Они связаны в основном с особыми характеристиками, которые должны проявлять объекты, чтобы вызвать эстетическое восприятие. Эта давняя традиция понимает «эстетическое» в экстерналистском и ориентированном на искусство контексте правильности, но не может объяснить многие явления, которые интерсубъективно воспринимаются как относящиеся к «эстетическому».”

Мы утверждали, что все эти явления следует рассматривать в рамках другой теоретической и объяснительной структуры. Мы представили модель эстетического восприятия и, в частности, предложили организационные требования для возникновения его минимального содержания. Теоретическая и концептуальная база позволила нам обратиться к натуралистическому обоснованию важных теоретических вопросов, таких как: (i) почему агенты формируют эстетические реакции во время их взаимодействия с объектами, (ii) каковы условия, при которых происходит эстетическое явление, и (iii ) то, что составляет минимальное содержание эстетического восприятия.Наша модель затрагивает и другие вопросы, такие как (iv) законно ли отличать эстетическое восприятие от других форм восприятия и (v) возможность сведения эстетического восприятия к характеристикам объекта. В наши намерения не входило ни объяснение эстетических явлений во всей их полноте, ни объяснение того, что в итоге нравится или не нравится агенту, на основе суждений о предпочтениях или красоте. Таким образом, мы не имеем дело с результатом конкретных эстетических суждений, но стремимся предоставить объяснительную основу того, как «эстетическое» возникает и развивается у агента.

Наша модель подчеркивает важность нормативного эстетического перцептивного содержания, относящегося к его предвосхищающему характеру, поскольку содержание определяет то, что должно восприниматься эстетически (и в этом заключается нормативность). В предлагаемой модели подчеркивается, что эстетическое содержание восприятия является делом агента, оно динамично и изменчиво; поэтому он отрицает существование навязанного извне содержания или ценностей. Мы не отрицаем значения внешних инвариантов в среде, но считаем, что они играют вспомогательную роль, как роль способностей и норм деятеля в формировании самим деятелем эстетического перцептивного содержания.

Принятая здесь стратегия позволяет преодолеть многие теоретические и методологические проблемы, которые возникают, когда натуралисты пытаются объяснить сложные эстетические взаимодействия (в основном с произведениями искусства) в контексте базового адаптивного поведения и действия (см. Brown and Dissanayake, 2009; Dissanayake, 2009; Браун и др., 2011; Бундгаард, 2014). Таким образом, предлагаемая модель поддерживает общую теорию эстетических реакций за пределами произведений искусства. Эстетическое восприятие понимается в сфере социальных и коммуникативных взаимодействий, которые не обязательно приводят к положительным или отрицательным эстетическим суждениям, но способствуют пониманию посредством индивидуального/личностного и социального познания.

Мы предложили считать эстетическим то или иное восприятие, когда эмоциональная оценка с предвосхищающими свойствами присваивает значения интерактивным показаниям (интерактивным аффордансам) в ситуациях, которые в основном характеризуются высокой степенью неопределенности и минимальными знаниями. Другими словами, эстетическое восприятие представляет собой интерактивное состояние, в котором агент эмоционально чувствует возможность (или нет) взаимодействия в текущих условиях. Однако эти эмоциональные чувства не обязательно определяют предпочтения и/или действия агента.Агенты, в зависимости от степени их автономии и соответствующей биокогнитивной организации, способны управлять ценностями и нормами в пользу своих наиболее важных целей и действовать соответственно. В этом отношении не существует «эстетических действий» или «эстетических объектов» 90–191 как таковых 90–192 , но есть тип восприятия, который можно считать удовлетворяющим минимальным требованиям к тому, что интерсубъективно и (гносеологически, а не онтологически) постижимо. как «эстетическое». Следовательно, то, что является эстетически правильным или неправильным, должно быть связано с нормами и эмоционально оцененными интерактивными возможностями, которые уменьшают неопределенность, расчищая путь для успешных взаимодействий.

Эта модель отличается от любого другого объяснения и модели, рассматривающей «эстетическое» как дополнительный компонент восприятия. Однако из приведенных выше соображений возникает вопрос: какой тип агентов обладает способностью к такому эстетическому восприятию? Согласно недавним теоретическим работам, главным образом в области эволюционной биологии, ответ на этот вопрос может найти нечеловеческая деятельность (см., например, Prum, 2012; Killin, 2013; McCormack, 2013).

Сноски

1 Для описания источника раздражителей окружающей среды предпочтительнее использовать широкий термин «объект», чем термин «артефакт».Такие стимулы могут относиться к нескольким категориям объектов или событий из разных областей, таких как материальные и нематериальные объекты (например, звуки, социальные события), живые системы (например, другие люди, животные), объекты, которые намеренно созданы (например, инструменты). , произведения искусства) или природные объекты (например, пейзажи) и т. д.

2 Термин «особенность» используется для обозначения элементов, составляющих структуру объекта (см. узоры, вещества, физические или иные свойства, геометрические отношения, функциональные характеристики и т. д.

3 В нашем понимании недостигнутые потенциальные взаимодействия относятся не только ко всем предпочтительным взаимодействиям, но, как мы объясним далее (см. сноску 11 в разделе «Восприятие в рамках нормативного описания осмысления»), интерактивные результаты, которые вряд ли могут быть достигнуты. Мы называем их оптимальными способами взаимодействия.

4 Взаимодействие подразумевает смысл и ценность текущей ситуации. Ситуация приобретает смысл или смысл, когда триггеры связаны с постоянной потребностью агента в установлении самоопределяемого нормативного статуса относительно его биокогнитивной организации и его целей.Осмысление касается эндогенной деятельности, посредством которой агент строит свои отношения с миром. Именно эти эндогенные виды деятельности приносят жизнь в мир (расширенный анализ см. в Weber and Varela, 2002; Thompson and Stapleton, 2008; Froese and Di Paolo, 2011). Осмысление целесообразно и функционально, но оно не всегда предполагает действие (Burge, 2009). Однако осмысление имеет основополагающее значение для выбора действия, процесса, посредством которого агент различает отношения/ситуации и выбирает лучшее для своих норм и целей (Bickhard, 2006).Мы называем эти дифференцированные отношения «содержательными моделями деятельности».

5 В этом месте со стороны эстета-традиционалиста может возникнуть очевидное возражение: что бы мы ни предпочитали, это не всегда то, что мы считаем красивым . Тем не менее, наша цель не в том, чтобы обсуждать понятие красоты, потому что, поскольку это, вероятно, наиболее важное из эстетических понятий, оно также должно было развиться в ходе различных социокогнитивных взаимодействий (см. также ниже).

6 Агент взаимодействует в среде в соответствии с определенными нормами.Нормы предоставляют агенту характерную информацию о связи между текущим взаимодействием и условиями поддержания его организационной замкнутости (Christensen and Hooker, 2000; Bickhard, 2006). Нормативность относится к приписыванию ценности процессу или взаимодействию (например, адаптивному или неадекватному взаимодействию или процессу в организме) по отношению к определенной норме, т. е. по отношению к тому, является ли стандарт или уровень возможного выполнения — которое в некотором роде адекватно выполнению функции, удовлетворяется этим самым процессом или взаимодействием (см. Barandiaran and Moreno, 2008; Burge, 2009).

7 Как давно заметили Куа и Флетчер (Cua and Fletcher, 1975), все эти теоретические или практические рекомендации предлагают набор требований для эстетической правильности, не давая никакого намека на то, как набор признаков может быть успешно воплощен в объекте или как это может быть успешно воспринято в различных контекстах. Даже такие работы, как работа Биркгофа (1933), предлагающие математические инструменты для достижения правильности эстетических свойств, таких как баланс, равновесие, симметрия и т. д., и которые повлияли на несколько подобных подходов, утверждают, что нереалистично ожидать от этих моделей описания и/или определения эстетического восприятия и оценки.

8 Процесс проектирования можно абстрактно рассматривать как предвосхищающую будущее деятельность, которая создает представления о желаемом будущем среди групп агентов (Arnellos et al., 2007). Поэтому дизайн следует рассматривать прежде всего как процесс когнитивного конструирования. С этой точки зрения понятие «дизайн» охватывает все соответствующие виды деятельности, относящиеся к созданию коммуникативной среды, как это наиболее заметно в областях гуманитарных и гуманитарных наук, человеческих профессий и услуг, творческих и прикладных искусств, технологий и инженерия (Фридман, 2003).

9 Инструментальность сосредоточена почти исключительно на выполнении в основном поведенческих задач во время взаимодействия с объектом. Изучение выполнения задачи очень важно в методах анализа и оценки, ориентированных на пользователя (например, тестирование удобства использования), что делает инструментальность объекта главной целью в области дизайна взаимодействия. В этом контексте гедонистический ответ связан с самопродвижением, самопрезентацией и другими самореферентными целями, где воспринимаемые объекты являются средствами, с помощью которых воспринимающие могут выражать себя и общаться (Hassenzahl, 2008).

10 В целом показаниями считаются отношения между условиями окружающей среды и потенциально функциональными процессами агента. Например, высокая температура окружающей среды может быть признаком потливости. Подробное описание понятия «указание» в рамках интерактивизма см. в Bickhard (1993; 301). Заметим, что для такой индикации удержание процесса потоотделения и соответствующая «инфраструктура» должны быть и доступны агенту даже при отсутствии соответствующих условий внешней среды.Это условная связь между сенсорным входом и ценностным указанием на потенциальное взаимодействие, основанное на этом входе (Bickhard, 2006).

11 Оптимальное взаимодействие определяется нормами агента и поэтому является динамичным и плохо определенным. Оптимальные взаимодействия — это не только «предпочтительные» способы взаимодействия; они также могут относиться к идеальному интерактивному результату, которого трудно достичь. Например, водитель-студент может предполагать, что после нескольких занятий он сможет вести себя как гонщик Формулы-1.Несмотря на то, что это «идеальный» интерактивный результат, поскольку у ученика минимальные возможности для его достижения или вообще отсутствуют, его, тем не менее, можно считать оптимальным способом взаимодействия для ученика. Более того, то, что студент-водитель ожидает от оптимального вождения автомобиля, отличается от того, что ожидает его или ее инструктор. Отсюда следует, что во многих случаях предпочтительный и идеальный способы взаимодействия будут совпадать. Эти личные оптимальные способы взаимодействия могут быть точкой отсчета, по которой студент и преподаватель оценивают свои возможности взаимодействия и свой прогресс в ходе действия.

12 Базовые эмоции (Ekman and Friesen, 1971) развиваются в переживаниях и/или служат биологическим функциям, связанным с потребностями выживания когнитивного агента (Averill, 1994).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.