Вклад Л. С. Выготского в развитие коррекционной педагогики

Библиографическое описание:

Беляева, Ю. В. Вклад Л. С. Выготского в развитие коррекционной педагогики / Ю. В. Беляева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 27.1 (131.1). — С. 13-14. — URL: https://moluch.ru/archive/131/35947/ (дата обращения: 30.08.2021).



The article is devoted to L. S. Vygotsky activities in the field of correctional education. Presented research findings by scientists, the principles formulated by Vygotsky, L.S

Keywords: correctional pedagogy, defectology, pedagogy, socialization, abnormal children, zone of proximal development, the principle of a workaround, intellectual and affective disorders.

Выготский Лев Семенович — один из самых знаменитых психологов начала XX века, который объединил психологию с педагогикой. Исследуя процесс развития детей, ученый основал и выработал направление в психологической педагогике: педологию и коррекционную педагогику. Его деятельность по дефектологии заложила начало коррекционной педагогики, которая стала помогать особым детям. Стараниями Л. С. Выготского в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики) [3,102].

В начале XX века возникло новое направление в педагогике: педагогическая психология, которая основывалась на том, что воспитание и обучение обусловливается от психики определенного ребенка. Новая наука рассматривала не все вопросы педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка, представляющая собой совокупность анатомо-физиологических, психологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка. Главной проблемой педологии была социализация ребенка, а объектом — целостный процесс детского развития [1,520]. Л. С. Выготский первоначально выдвинул положение о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противодействуют друг другу, а выступают как две разные формы одной и той же психической функции [1,693].

Л. С. Выготский считал социальную среду источником развития личности. По его мнению, ребенок постигает те виды деятельности, которые пришли к нему из внешней среды, т. е. изначально зафиксированы в социуме. Ребенок усваивает их, видя, как другие люди проделывают эти действия. Основное внимание при изучении психологических особенностей аномальных детей в своих исследованиях Л. С. Выготский уделил детям умственно отсталым и слепоглухонемым.

Большое влияние на развитие всей психологической науки и становление специальной психологии оказало учение Л. С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития. Он доказал, что обучение становится развивающим только при условии, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка. Л. С. Выготский ввел понятие — «зона ближайшего развития», определяя, таким образом, психические функции, находящиеся в стадии формирования. Согласно его концепции, в процессе обучения необходимо опираться не только на уровень актуального развития, то есть сформированные психические функции, но и на «зону ближайшего развития» [2,5].

Л. С. Выготский указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и постигает те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает своеобразность каждому варианту аномального развития. Л. С. Выготский определил, что коррекционная деятельность должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших, сформировав, таким образом, принцип обходного пути в коррекционной работе. Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, которая совершила революцию в дефектологии и на которой сейчас построена коррекционная педагогика.

В трудах Л. С. Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта в дифференциальных нарушениях развития, например, изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отсталого ребенка. Дискутируя с К. Левином, Л. С. Выготский фиксировал, что понять своеобразие слабоумного ребенка, значит передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере. Ученый подчеркивал: «Мы должны изучать не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом» [3,115]. Такой подход определил отношение Выготского к дефекту, как к социальному, а не биологическому явлению.

Проведенные Львом Семёновичем исследования в области коррекционной педагогики до сих пор являются основополагающими при разработке программ развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Именно его идеи о компенсаторных возможностях организма, о динамическом подходе в изучении возможностей ребенка, об опоре при обучении ребенка на его актуальный уровень развития и предвидение «зоны ближайшего развития» — являются основой разработанных и применяемых в практике работы коррекционно-развивающих программ для работы с детьми [2,10].

Л. С. Выготский был активным исследователем, талантливым экспериментатором и в то же время выдающимся теоретиком. Он обосновывал свои теории аномального психического развития с помощью экспериментов. Львом Семеновичем создано большое количество работ, посвященных изучению психического развития и закономерностей становления личности нормально развивающихся детей и детей, имеющих различные аномалии развития в детском возрасте, а также проблемам учения и обучения детей в школе.

Ученый-психолог Л. С. Выготский внес огромный вклад в эволюцию коррекционной педагогики. Диагностирование единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекционной педагогики реализовалась концепция социальной обусловленности психических функций.

До настоящего времени идеи Выготского составляют основу научного мировоззрения настоящих профессионалов, в его научные труды воодушевляют новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру. Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на становление отечественной психологии, на развитие смежных наук — педагогики, дефектологии, языкознания, искусствоведения, философии.

Литература:

1. Выготский Л. С. История развития психических функций. // Выготский Л. С. Психология [Сборник]. — М., 2002. — С. 512–755.
2. Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. — М., 2009. — № 1. — С. 3–12.
3. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. — М., 2009. — № 2. — С. 102–117.

Основные термины (генерируются автоматически): коррекционная педагогика, ребенок, ближайшее развитие, аномальный ребенок, развитие.

Выготский: очень краткое введение / Newtonew: новости сетевого образования

Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому». Лев Выготский — действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.

После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах. Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»

Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».

Лев Выготский с дочерью Гитой, 1934 год.

Источник: marxists.org

• В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства — из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.

• До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.

• После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.

• В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.

В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.

Фрагмент научно-педагогической автобиографии, написанной Выготским 14 января 1933 года.

Источник: myshared.ru

Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований. Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части — естественнонаучную и идеалистическую. Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». 

Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии — через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.

Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления — от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?

— Лев Выготскийиз работы «Исторический смысл психологического кризиса»

Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками — а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ). Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме — хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.

У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:

Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.

— Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости

Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось — нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» — пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.

Первая страница рукописи «Исторический смысл психологического кризиса».

Источник: myshared.ru

Лурия позднее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3—4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд».

Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией». В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.

Классическая схема бихевиоризма «стимул — реакция» у Выготского превращается в схему «стимул — знак (средство) — реакция».

Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.

---

3 тезиса психологии Выготского

• «…Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития», которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания — но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.

Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя.

Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде. «Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.

Фигуры, которые использовал А.Р. Лурия в одном из экспериментов.

Источник: refdb.ru

Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.

Для неграмотного треугольник — это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок — это монета, незаконченная окружность — это месяц, и ничего общего между ними нет.

Допустим, вам предложили следующий силлогизм: 1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые. 2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере. 3. Какого цвета там медведи? Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».

Пионеры идут по майдану с барабанами. Узбекистан, 1928 год.

Источник: russiainphoto.ru

Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.

• «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления».

Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример — это узелок, завязанный на память.

Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий — собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится — сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.

Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель — ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать — нужно найти своё решение.

В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка — им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать — но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.

Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.

«…Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.

Снятие памятника Александру III в Москве, 1918 год.

Источник: russiainphoto.ru

• «Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» — один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.

Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее — то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны — не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.

Человек не может существовать отдельно от других — любое развитие всегда происходит в коллективе. Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов — не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.

И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.

Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году — непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.

​ Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия.

Источник: psyhistorik.livejournal.com

Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.

Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?

Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

Лучшие практики

Образовательный тур проводится на одной из площадок членов Ассоциации «Наше детство».

Мы – Ассоциация “Наше детство”. Мы объединяем людей и идеи для продвижения в российском образовании дошкольных практик, ориентированных на ребенка. Ассоциация объединяет не только профессионалов в области дошкольного образования; мы работаем в тесном контакте с семьями, заинтересованными в развитии и продвижении дошкольных практик, ориентированных на ребенка.…

Присоединиться к меморандуму Ассоциации

Все члены ассоциаций проводят обучащие мероприятия, для связи используйте контакты в описании практики.

1

Программа дошкольного образования продетей

Программа основана на принципах культурно-исторической теории, разработанной Л. С. Выготским и его коллегами, учениками и последователями. Отличительн…

Посмотреть

2

Технология эффективной социализации Н.П. Гришаевой

Авторские технологии эффективной социализации ребенка в детском саду и начальной школе, позволяют системно реализовать ФГОС, в том числе развить у дет…

Посмотреть

3

Реджио-подход

В основе Реджио-подхода лежит вера в силу и возможности ребенка и вера в то, что любая деятельность может быть полезной и значимой для развития детей…

Посмотреть

4

Технология «Ситуация — ресурс»

Технология «Ситуация — ресурс» (СР) позволяет педагогам организовать деятельность детей, ориентируясь на их интерес, инициативу и создать усло…

Посмотреть

5

Ровесническое образование

Ровесническое образование – практика, направленная на развитие детского обучающегося сообщества у дошкольников.

Детское сообщество ра…

Посмотреть

6

Программа дошкольного образования «Первые шаги»

Исходными теоретическими позициями программы является концепция генезиса общения ребенка М.И.Лисиной, развивающая положения культурно- исторической те…

Посмотреть

7

Образовательный проект «Превращения»

Направлен на развитие диалектического мышления у дошкольников и базируется на «принципе участия» ребенка в образовательном процессе. Диалектическое мы…

Посмотреть

8

Программа дошкольного образования «Золотой ключик»

Теоретико-методологическую платформу программы составляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. В соответствии с этим, образовательный про…

Посмотреть

9

Детский сад при школе самоопределения им Тубельского

Детский сад при школе, который нашёл нестандартный и очень демократичный подход к детям. В детский сад приходят разные специалисты, которые проводят и…

Посмотреть

10

Программа дошкольного образования «Открытия»

В центре – личностно- ориентированное взаимодействие педагогов с детьми. Отсутствие жесткой предметности (проектный, тематический принципы). С…

Посмотреть

11

Развитие

Программа «Развитие» основывается на психологической теории Л.С. Выготского. Согласно этой теории сущность развития ребенка заключается в постепенном …

Посмотреть

12

Программа «Золотой ключик»

Наша программа ориентирована на ребенка, его психологические особенности и индивидуальные характеристики. Через фантазию, игру, театр, художественное …

Посмотреть

Теория Л.С. Выгодского

Культурно-историческая теория, разработанная Л.С. Выготским и его школой, стала одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20-30-е годы. Ряд положений теории и сейчас подвергается критике, но основные её идеи продолжают продуктивно разрабатываться. Эти идеи воплощены сегодня не только в психологии, но и в педагогике, в дефектологии, языкознании, культурологии, искусствознании.

Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

С именем Л.С. Выготского связано становление и развитие отечественной психологии, научная деятельность которого была направлена на переход психологии к раскрытию сущности явлений. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.

Для всей истории отечественной психологии центральной проблемой стала проблема сознания, которую Выготский рассматривал как «проблему структуры поведения».

Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип, означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода. Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся индивидуальными функциями его самого.

С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Теории детского развития трактовали этот процесс с точки зрения биологии. Все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. И сегодня в зарубежной психологии проблема социализации остается центральной проблемой, т.е. проблема перехода от биологического существования к социализированной личности.

Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в движение внутренних процессов развития.

С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка.

Законы психического развития

Готовые работы на аналогичную тему

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития личности:

1. Возрастное развитие. Во времени оно имеет сложную организацию – свой ритм, не совпадающий с ритмом времени и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Например, год в младенческом возрасте не равен году жизни в отрочестве;
2. Закон метаморфозы в развитии человека. Развитие это цепь качественных изменений;
3. Закон неравномерности возрастного развития. В психике ребенка каждая сторона имеет свой оптимальный период развития, с чем ученый связывает гипотезу о системном и смысловом строении сознания;
4. Закон развития высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения и только потом становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Высшие психические функции имеют отличительные признаки – опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Формируются они прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций проходит ряд стадий, потому что происходит в форме усвоения заданных образцов.

Человек не имеет врожденных форм поведения в среде и специфика его развития состоит в том, что подчиняется действию общественно-исторических законов.

Частным следствием культурно-исторической теории является положение о зоне ближайшего развития. Она представляет собой расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития ребенка. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития говорит о том, что в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит обучению. Обучение должно идти впереди развития, только тогда оно будет хорошо. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе говорит о влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Сознание человека, считал ученый, это не сумма отдельных процессов, а структура их, система. Функции не развиваются изолированно и, каждая зависит от того, в какую структуру она входит. Например, центром сознания раннего возраста является восприятие, дошкольного возраста – память, а школьного возраста – мышление.

В идее Л.С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки:

1. Схема сознания носила интеллектуалистический характер. В ней рассматривались познавательные процессы в развитии сознания. Развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя;
2. Процесс развития обобщений сводился к процессам речевого взаимодействия людей. Большая роль отводилась межличностному взаимодействию;
3. Гипотеза Выготского не имела экспериментального подтверждения.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и её значение

В своей концепции ученый опирается на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека. Он рассматривает процесс онтогенетического развития психики. Источники и детерминанты психического развития человека согласно его теории лежат в исторически развившейся культуре. Главными положениями теории являются:

• Качественным изменением социальной ситуации жизнедеятельности человека является основа психического развития;
• Обучение и воспитание это всеобщие моменты психического развития человека;
• Исходная форма жизнедеятельности – её развернутое выполнение во внешнем (социальном) плане;
• Возникшие у человека психологические новообразования производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
• В процессе интериоризации существенную роль играют различные знаковые системы;
• В жизнедеятельности и сознании человека значение имеют его интеллект и эмоции, которые находятся во внутреннем единстве.

Выготский сформулировал общий генетический закон применительно к психическому развитию человека. Суть этого закона заключается в том, что на сцену дважды выходит всякая функция в культурном развитии ребенка. Сначала социальная, потом психологическая, сначала между людьми, потом внутри ребенка.

Согласно его теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне ребенка – в социальном взаимодействии с другими людьми. В результате совместной деятельности не только усваиваются образцы социального поведения, но и формируются психологические структуры, определяющие в будущем все течение психических процессов.

Возникающее в процессе интериоризации его внешней деятельности, содержание сознания человека всегда имеет знаковую систему. Всякий знак, по мнению Выготского, является средством связи между людьми, средством связи известных психических функций социального характера.

Знак представляет собой средство, которое человечество выработало в процессе общения друг с другом. Это средство с одной стороны воздействует на самого человека, а с другой стороны воздействует на других людей. На первом этапе форма существования знака всегда внешняя, затем он превращается во внутреннее средство организации психических процессов. Ученый утверждал, что если раньше приказ что-либо, например, запомнить и исполнение, т.е. само запоминание разделялись между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

Выготский вместе с сотрудниками, чтобы проверить основные положения культурно-исторической теории, разработали «методику двойной стимуляции». С её помощью моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций – внимания, памяти, мышления.

Психологическая теория деятельности

Немотивированной деятельности не бывает, и любая деятельность имеет сложную структуру. Мотив является первым компонентом структуры деятельности и образуется на основе той или иной потребности.

Она может быть удовлетворена с помощью разных предметов, встречаясь с которыми приобретает возможность побуждать и направлять деятельность, формируя мотив. Отдельные действия, из которых состоит деятельность, направлены на достижение сознательно поставленных целей.

Мотив и цель деятельности не совпадают, например, выполняя задание по математике, цель школьника – решить задачу, но мотив, который побуждает его к деятельности, может быть другой – получить хорошую отметку или порадовать маму. В зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель, смысл действия меняется.

Действие может выполняться с помощью разных операций, возможность использования которых определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Вопросы структуры деятельности и влияние деятельности на развитие ребенка, касаются внешнего плана действий, но есть еще план внутренний.

Психическое развитие в отечественной психологии понимается как формирование внутренних действий. Переход из внешнего плана во внутренний план действий, называется интериоризацией.

Она предполагает трансформацию внешних действий – обобщение, вербализацию, т.е. перевод в словесный план и сокращение.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, а в том, что это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Программы начального образования. Официальный портал Администрации города Омска

При выборе определенного учебно-методического комплекта образовательной программы рекомендуется обязательно побывать на родительских собраниях будущих первоклассников, графики которых можно узнать в образовательных учреждениях. Желательно побеседовать с педагогами-психологами для определения индивидуального образовательного маршрута будущего первоклассника.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Комплект учебников по системе развивающего обучения Л.В. Занкова направлен на оптимальное общее развитие каждого школьника. В основе — положение Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития. В системе Л.В. Занкова обучение выстраивается на высоком уровне трудности, с соблюдением меры, при ведущей роли теоретических знаний и с опорой на быстрый темп прохождения учебного материала.

Особое внимание уделяется адаптационному периоду — развитию психологических функций, необходимых для продуктивного обучения: слуховые, зрительные и речевые органы, моторика руки, пространственно-временная ориентация, фонетический слух и др.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
53	99, 107, 71, 75, 76, 78, 83, 92	43, 56, 73, 88, 124, 141, 142	9, 44, 46, 61, 95, 96, 98,	6, 69, 113, 146

Система  развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова

Комплект учебников по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова направлен на формирование у младших школьников основ теоретического мышления. Теоретическое мышление (анализ, планирование, рефлексия) складывается в процессе учебной деятельности, строится в форме постановки и решения учебной задачи. Развивающий характер учебной деятельности обеспечивают различные формы учебного сотрудничества, самостоятельная ориентация ребенка в информационном поле. В.В. Давыдовым разработана структура такой деятельности: потребность — задача; мотив — действие — средства — операции. Мыслительная деятельность школьника, согласно концепции развивающего обучения, направляется на усвоение обобщенных способов предметных действий, то есть на формирование общего способа решения учебной задачи. Возникшая при этом потребность в усвоении теоретического знания впоследствии становится самостоятельной учебной мотивацией.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
	108		32

Учебно-методический комплект «Школа-2100»

В основу учебно-методического комплекта «Школа-2000» — «Школа-2100» положены новые дидактические принципы:

• принцип деятельности — формирование личности ученика осуществляется только в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие», «добычу» нового знания. Включение ребенка в специальную организационную учебно-познавательную деятельность делает процесс обучения деятельностным;
• принцип целостного представления о мире — формирование обобщенного, целостного представления о природе — обществе — самом себе связывается с личностным отношением учащихся к полученным знаниям, умением применять его;
• принцип минимакса — учебный процесс обеспечивает разноуровневое обучение: содержание образования предлагается на творческом уровне — уровень максимума, а административный контроль его усвоения — на уровне стандарта (минимума). Таким образом производится учет учебных возможностей ребенка, регулируется индивидуальный уровень усвоения учебного предмета.

Логика учебного процесса задается специфической структурой деятельности: переход от совместной, коллективно распределенной к самостоятельной деятельности, опора на предыдущее знание, его актуализация, формирование потребности в творчестве, обеспечение готовности к дальнейшему развитию.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
10, 28, 33, 34, 42, 47, 49, 50, 54, 55, 97, 139, 144, 149, 150, 151	68, 76, 79, 92, 101, 108, 110, 147, 148, 161	25, 41, 43, 45, 56, 72, 73, 118, 134, 141, 142	4, 5, 7, 9, 12, 18, 32, 44, 51, 63, 80, 82, 84, 94, 98, 109, 117, 120, 123, 133, 143	6, 14, 16, 17, 23, 29, 37, 38, 60, 64, 66, 77, 91, 115, 130, 159

Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века»

Ведущая идея учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века»: начальная школа должна быть природосообразной, учитывающей типологические и индивидуальные особенности познавательной деятельности младшего школьника и уровень его социализации.

Особенность образовательного проекта заключается в том, что особое внимание разработчиками уделено адаптационному периоду в первом классе. Основная задача этого периода заключается в обеспечении безболезненного перехода ребенка, с учетом его индивидуального уровня школьной зрелости, от дошкольного детства к школьному этапу жизни.

Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века» позволяет успешно решать задачу формирования компонентов учебной деятельности:

• мотива деятельности: «Зачем я это изучаю?»;
• постановки учебной задачи: «Какая задача стоит передо мной?»;
• обсуждение способа действий: «Что должно делать, чтобы решить учебную задачу?»;
• осуществление контроля: «Правильно ли я решал?»;
• оценка процесса и результата деятельности: «Каковы мои успехи и что не получается?».

Ориентация на индивидуальный темп обучения — бесспорное достоинство данного учебно-методического комплекта, так как в значительной степени снимаются проблемы утомляемости, перегрузки детей, повышается мотивация к учению.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
35, 53, 74, 105, 137, 140, 145	27, 45, 142	122		48, 66, 77, 93, 132, 146

Учебно-методический комплект «Школа России»

Принципы учебно-методического комплекта «Школа России»:

• приоритет воспитания в образовательном процессе;
• личностно-ориентированный и деятельностный характер обучения;
• сочетание инновационных подходов с традициями отечественного образования.

Главная идея программы: «Школа России» создается в России и для России. Российская школа должна стать школой духовно-нравственного развития.

Основной особенностью методов и форм является то, что предпочтение отдается проблемно-поисковой и творческой деятельности младших школьников. При таком подходе возникает естественная мотивация учения, успешно развивается способность ребенка понимать смысл поставленной задачи, планировать учебную работу, контролировать и оценивать ее результат. Проблемно-поисковый подход позволяет учитывать индивидуальные особенности детей, их интересы и склонности, целенаправленно развивая познавательную активность и самостоятельность учащихся. При этом демонстрируется возможность существования различных точек зрения на один и тот же вопрос, воспитывается терпимость и уважение к мнению другого, культура диалога, что хорошо согласуется с задачей формирования толерантности.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
10, 11, 21,33, 34, 35, 36, 42, 49, 50, 53, 54, 55, 67, 97, 105, 119, 135, 144, 145, 151, 74	3, 11 (интернат), 59, 68, 71, 78, 79, 83, 87, 100, 101, 104, 107, 108, 110, 122, 126, 127, 148, 161, 162, 147, 92, 99	22, 25, 27, 31, 39, 41, 45, 56, 58, 70, 72, 73, 88, 118, 124, 138, 141, 163	4, 7, 8, 32, 44, 46, 51, 61, 63, 80, 82, 86, 94, 95, 96, 98, 106, 109, 111, 112, 120, 123, 129, 133, 160, 2 (интернат)	1, 6, 13, 14, 15, 16, 17, 23, 24, 30, 37, 38, 48, 60, 77, 81, 85, 90, 91, 93, 103, 113, 116, 131, 132, 146, 152, 159

Учебно-методический комплект «Перспективная начальная школа»

Концепция учебно-методического комплекта «Перспективная начальная школа» связана с идеей педагогической поддержки индивидуальности ребенка. Условиями успешности обучения младших школьников разработчики считают:

• во-первых, учет опыта адресата учебно-методического комплекта — в понятие «опыт ребенка» включается не только его возраст, но и тот образ мира, который определяется его укорененностью в природно-предметной среде;
• во-вторых, учет индивидуальности — способности, интересы, склонности учащегося, соотношение обучения и развития. Специально организованная в рамках учебных предметов система сочетания индивидуальной работы с работой в малых группах, в парах и коллективной деятельностью, система разно-уровневых заданий при освоении каждой темы позволяет построить учебный процесс в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе уровня его актуального развития;
• в-третьих, обеспечение непрерывного развития школьника за счет совершенствования комплекса умений, связанных с работой с различными источниками информации и с самостоятельной работой, понимаемой как самообразовательная практика. Реализация данных условий успешности обучения позволит, по замыслу разработчиков учебно-методического комплекта, сформировать развитую личность и обеспечить ее готовность к обучению в средней школе.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
10, 36, 42, 47, 53, 54, 55, 67, 119, 135, 145	59, 68, 75, 83, 92, 99, 104, 110, 114, 125, 126, 148, 162	25, 31, 39, 40, 41, 45, 72, 88, 89, 124, 163, лицей «Бизнес и информационные технологии»	4, 8, 12, 18	1, 16, 17, 19, 29, 48, 81, 91, 113, 116, 159

Учебно-методический комплект «Планета знаний»

Учебно-методический комплект «Планета знаний» реализует дидактическую систему, обеспечивающую сбалансированность репродуктивной и исследовательской, творческой деятельности. Особенность учебно-методического комплекта — возможность реализации деятельностного, культурологического, информационного и коммуникативного подходов обучения. Другая особенность комплекта — его целостность, которая заключается в единстве подходов к организации учебной и внеучебной деятельности, в единстве используемых учебных схем и сквозных линий типовых заданий, в единстве структуры учебников.

Комплект позволяет формировать у учащихся общеучебные умения и навыки:

• умение решать творческие задачи;
• работать с учебными, художественными и научно-популярными текстами;
• овладевать первоначальными умениями поиска необходимой информации;
• самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи;
• определять способы контроля и оценки деятельности и др.

В предметах учебно-методического комплекта усилена гуманитарная направленность и ее влияние на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка. Содержание комплекта помогает ребенку воссоздавать целостность картины мира, обеспечивает осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями и, в то же время, формирует умение увидеть с разных сторон один и тот же предмет.

В красочно оформленных учебниках имеются страницы с дифференцированными и творческими заданиями, развивающими задачами и заданиями для работы в паре. В начале каждого раздела размещены тематические маршруты, где изобразительными средствами представлены содержание и логика изложения материала. Это позволяет учащимся сформировать понимание плана изучения тем.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
	3, 68, 78, 87, 100, 114, 147	58, 141	95, 106, 120, 123	159

Учебно-методический комплект «Перспектива»

Основополагающими принципами комплекта «Перспектива» являются:

• гуманистический принцип;
• принцип историзма;
• коммуникативный принцип;
• принцип творческой активности.

С одной стороны такой принципиальный подход позволяет достигнуть цели, направленной на получение знаний в соответствии с требованиями нового стандарта. С другой стороны — является средством формирования универсальных учебных умений и личностных качеств. То есть происходит развитие и воспитание ребенка.

Идеологической основой системы учебников «Перспектива» является концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Ее реализация в учебно-методическом комплекте направлена на формирование ценностного мировоззрения, воспитание и становление нравственной позиции личности младшего школьника. Эти задачи решаются в процессе обсуждения системы вопросов, проблемных и практических ситуаций, текстов, направленных на воспитание самых добрых чувств, любви и интереса к своей семье, малой и большой Родине, традициям и обычаям народов, проживающих на территории России, их культурному и историческому наследию.

Преимущество обучения по учебно-методическому комплекту «Перспектива» в том, что система построения учебного материала позволяет каждому ученику поддерживать и развивать интерес к открытию и изучению нового. В учебниках задания предлагаются в такой форме, чтобы познавательная активность, познавательный интерес и любознательность ребенка переросли в потребность изучать новое, самостоятельно учиться.

Тематические направления содержания комплекта «Моя семья — мой мир», «Моя страна — мое Отечество», «Природа и культура — среда нашей жизни», «Моя планета — Земля» интегрируют учебный материал разных предметов и позволяют эффективнее формировать у ребенка целостную картину мира.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
	83

Учебно-методический комплект «Гармония»

Учебно-методический комплект «Гармония» создан относительно недавно. Содержательно-методические линии учебно-методического комплекта позволяют рассматривать каждый учебник, входящий в комплект, как модель интеллектуального и эмоционального развития ребенка, формирования его познавательных интересов. Логика построения содержания учебных курсов обеспечивает сознание учеником причинно-следственных связей, система учебных заданий соблюдает баланс между логикой и инструкцией, словом и наглядным образом, что соответствует психологическим особенностям младшего возраста.

Номера школ, использующих данный учебно-методический комплект

Кировский округ	Ленинский округ	Октябрьский округ	Советский округ	Центральный округ
26, 47		58, 72	61	62, 65, 66, 132

Теория развития Л.С.Выготского | Диплом по психологии

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Теория психического развития Л. С. Выготского

Л.С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии — орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе — и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции — обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания вовнутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо мало интересное в соответствии с целью (за­ помнить, обратить внимание).

Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула – средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей.

Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и став­ ших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-историческойконцепции Л. С. Вы­готского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при раз­ вивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности . Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-истори­ческих способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные»

Культурно-историческаяконцепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического раз вития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения за­ данных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского раз­ вития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по от­ ношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый .

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры.

Так, первый значимый этап развития — с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст – сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии — проблемы обучения и развития.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов:

• хронологических рамок отдельного этапа развития;
• специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития;
• качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

 

 

Теорий развития ребенка: Лев Выготский

Лев Выготский был еще одним психологом, который считал, что дети познают свой мир через физическое взаимодействие. Социокультурная теория Выготского утверждает, что обучение — это, по сути, социальный процесс, в котором поддержка родителей, опекунов, сверстников, общества и культуры в целом играет решающую роль в развитии высших психологических функций.

Лев Выготский (1896-1934)

Психолог-новатор с разнообразными интересами Лев Выготский (1896-1934) интересовался тем, как элементы культуры, которые определенное общество считает важными, например обычаи, верования, навыки и ценности, передаются новым поколениям.Его социокультурная теория заявляет, что социальное взаимодействие в семье и со знающими членами сообщества является основным средством, с помощью которого дети приобретают поведение и когнитивные процессы, относящиеся к их собственному обществу. Таким образом, вмешательство взрослых или сверстников в этом контексте является важной частью процесса развития.

Выготский утверждал, что первоначальное развитие было вызвано непосредственным социальным взаимодействием ребенка, но по мере того, как обучение стало интернализованным, произошел сдвиг на индивидуальный уровень.Для Выготского дети были учениками, которые учились у более опытных, понимавших их способности и потребности, и вместе с ними.

Два важных вывода, почерпнутых из работы Выготского, оказали важное влияние на уход за детьми:

Зона ближайшего развития Выготского

Выготский описал зону ближайшего развития как: «… расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками.’

Являясь частью социокультурной теории Выготского, это объясняет детей, которым при тестировании не хватает определенных навыков, но которые часто более компетентны в присутствии кого-то, кто обладает необходимыми знаниями. Навыки, проявляемые в этом социальном контексте, но не в изолированном окружении, попадают в зону ближайшего развития. Эта концепция лежит в основе понятия «строительные леса», в которых более знающий друг оказывает поддержку, способствуя когнитивному развитию ребенка.

Основные этапы развития EYFS — Скачать бесплатную электронную книгу

Мышление и речь Выготского

В своей работе Выготский исследовал взаимосвязь между развитием речи и мыслительным процессом.Он считал, что дети младшего возраста в первую очередь используют речь, чтобы думать «вслух», но затем постепенно развивают безмолвную «внутреннюю речь» по мере приобретения умственных концепций и когнитивного осознания.

Согласно Выготскому, внутренняя речь, хотя и происходит от устной речи, развивается по мере усвоения понятий и представляет собой более сжатую версию нормальной речи.

Узнайте больше о работе Выготского и ее сравнении с другими выдающимися психологами в нашей статье о социальном и эмоциональном развитии.Кроме того, прочтите увлекательное «Виртуальное интервью» между первооткрывателями и Выготским на тему технологий и развития детей.

---

Теория общественного развития (Лев Выготский)

Обзор

Основная тема теоретической основы Выготского заключается в том, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Выготский (1978) утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический).Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию понятий. Все высшие функции возникают как реальные отношения между людьми ». (стр. 57).

Второй аспект теории Выготского — это идея о том, что потенциал когнитивного развития зависит от «зоны ближайшего развития» (ЗПР): уровня развития, достигаемого, когда дети участвуют в социальном поведении. Полное развитие ZPD зависит от полноценного социального взаимодействия. Диапазон навыков, которые можно развить под руководством взрослых или в сотрудничестве со сверстниками, превышает то, что можно достичь в одиночку.

Теория Выготского была попыткой объяснить сознание как конечный продукт социализации. Например, при изучении языка наши первые высказывания со сверстниками или взрослыми предназначены для общения, но после усвоения они становятся внутренними и позволяют «внутреннюю речь».

Теория Выготского дополняет работу Бандуры по социальному обучению, а также является ключевым компонентом теории ситуативного обучения. Поскольку Выготский сосредоточился на когнитивном развитии, интересно сравнить его взгляды с взглядами конструктивиста (Брунер) и генетического эпистемолога (Пиаже).

Заявка

Это общая теория когнитивного развития. Большая часть оригинальной работы была проделана в контексте изучения языка у детей (Vygotsky, 1962), хотя более поздние применения этой структуры были более широкими (см. Wertsch, 1985).

Пример

Выготский (1978, с. 56) приводит пример того, как указывать пальцем. Первоначально такое поведение начинается как бессмысленное хватательное движение; однако, когда люди реагируют на этот жест, он становится движением, имеющим смысл.В частности, указательный жест представляет собой межличностную связь между людьми.

Принципы

1. Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом возрасте.
2. Полное когнитивное развитие требует социального взаимодействия.

Ссылки

• Выготский, Л.С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Выготский, Л. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Wertsch, J.V. (1985). Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Издательство Кембриджского университета.

Сайты по теме

Подробнее о Выготском и его творчестве см .:

Выготский — Проблемы воспитания и семейного разнообразия

Ана Р. Леон, Дженнифер Пэрис, Антуанетта Рикардо, Доун Римонд и Дайана Лэнг

Лев Выготский считал, что у человека есть как набор способностей, так и набор потенциальных способностей, которые могут быть реализованы при правильном руководстве со стороны других.

Рисунок 1 . Подросток, работающий с наставником в рамках управляемого участия. (Фото: Андреа Пиаквадио, лицензия Pexels)

Его социокультурная теория подчеркивает важность культуры и взаимодействия в развитии когнитивных способностей. Выготский больше сосредоточился на непосредственном социальном и культурном окружении детей и их взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Он видел в ребенке больше ученика, обучающегося в социальной среде с другими людьми, у которых было больше опыта и которые были внимательны к потребностям и способностям ребенка.

Выготский предположил, что посредством управляемого участия с учителем или более способным человеком, также известного как каркасы , ребенок может изучать когнитивные навыки в определенном диапазоне, известном как зона ближайшего развития. Согласно Выготскому, развитие происходит сначала через непосредственное социальное взаимодействие детей, а затем переходит на индивидуальный уровень, когда они начинают усваивать свое обучение.

Зона ближайшего развития Льва Выготского

Рисунок 2. Простая визуализация зоны ближайшего развития.

Вы когда-нибудь учили детей выполнять задания? Может быть, они чистили зубы или завязывали шнурки. Скорее всего, вы поговорили с ними и описали, чем вы занимались, пока демонстрировали навык, и позволили им работать вместе с вами на протяжении всего процесса. Вы оказывали им помощь, когда они, казалось, в ней нуждались, но как только они знали, что делать, вы отступали и позволяли им выполнять задачу в одиночку. Это пример строительных лесов.

Примеры строительных лесов, временной поддержки, которую родители, сверстники или учителя оказывают ребенку при выполнении задания, можно увидеть во всем мире в неограниченном количестве ситуаций. Теория Выготского утверждает, что вместо того, чтобы оценивать то, что люди делают, людей следует понимать с точки зрения того, что они способны делать под надлежащим руководством. Такой подход к обучению применяют и педагоги.

Пример зоны ближайшего развития можно увидеть в том, как завязать обувь.

Рис. 3. Смотритель парка обучает детей.

Зона ближайшего развития (ZPD) — это расстояние между потенциалом обучения ребенка и фактическим обучением , которое имеет место. Выготский предположил, что «качественный учитель» сначала определяет ZPD ребенка, а затем помогает ребенку учиться за пределами их ZPD.

После этого учитель (или любой человек с более продвинутыми навыками) постепенно прекращает поддержку до тех пор, пока ребенок не сможет выполнить задание без посторонней помощи.На этом этапе ребенок выходит на новый уровень развития и может продолжить учебу.

Конечно, это обучение и преподавание может происходить с людьми любого возраста и уровня подготовки.

• Культура и взаимодействие являются ключом к развитию когнитивных способностей.
• Строительные леса — процесс обучения путем объяснения процесса, демонстрации процесса и выполнения процесса.
• Зона ближайшего развития — расстояние между способностью человека учиться и его фактическим обучением.

Развитие ребенка по Ж. Пиаже и Л. Выготскому | ITTT

Как существительное, развитие относится к завершению процесса доведения чего-либо от задержки до выполнения (American Heritage Dictionary, 1993). Как глагол, это означает «заставлять становиться более сложным или замысловатым; заставлять постепенно приобретать определенные роли, функции или формы, постепенно превращаясь в более продвинутое или зрелое состояние». В биологии этот термин означает «прогрессировать от более ранних к более поздним стадиям жизненного цикла; переходить от более ранних к более поздним или от более простых к более сложным состояниям эволюции» (American Heritage Dictionary, 1993).Миллер (1983) утверждал, что «критически важным в теории развития является то, что она фокусируется на изменениях с течением времени».

Этот пост написал выпускник TEFL Дэйв Б.

Каждый ребенок уникален

Каждый ребенок особенный и учится в разном темпе. Ребенок может преуспеть в учебе, но не в своем социальном поведении или наоборот. Тем не менее, другие могут не справляться с обоими вариантами и нуждаются в улучшении. Для учителей / воспитателей крайне важно знать различные стадии развития ребенка, когнитивные, поведенческие и крупномоторные, чтобы мы могли разработать надлежащую оценку и стратегии, чтобы помочь нашим ученикам учиться, а также создать соответствующее учебное вмешательство для свои проблемы с обучением, когда это необходимо.Например, мы бы не стали учить астрофизику четырехлетнему ребенку. Ребенок еще не готов. То же самое и со всем обучением. Ребенок должен быть готов. Это включает как состояния развития, так и неврологические состояния. Когда мы смотрим на развитие ребенка, мы выделяем пять основных областей: когнитивное развитие, социальное и эмоциональное развитие, развитие речи и языка, развитие мелкой моторики и развитие общих моторных навыков.

Также читайте: 4 причины, почему важно использовать песни в классе

Теоретические аспекты Дж.Piaget

Две самые известные теории в этой области — это Пиаже и Выготский. Между работами Жана Пиаже и Льва Выготского появилось более широкое понимание разума, когнитивного развития и философии обучения, которые помогают информировать методы и практики обучения.

Пиаже был первым, кто разработал полное и систематическое исследование детской психологии. Посредством наблюдательных исследований ряда детей с помощью практических тестов Пиаже измерил, насколько хорошо они могут писать, считать и решать задачи, чтобы определить уровень IQ.Он утверждал, что дети проходят через 4 стадии, и что все они проходят в одном и том же порядке. Этими четырьмя стадиями являются:

Сенсомоторная стадия — от рождения до 2 лет. Это этап, на котором младенец пытается развить понимание своего окружения через взаимодействие с окружающей средой. Обучение на этом этапе происходит через ассимиляцию и приспособление.

Следующий этап — от 2 до 4 лет. Он называется предоперационным этапом.Это стадия, когда ребенок еще не может абстрактно мыслить и нуждается в конкретных физических ситуациях. Объекты классифицируются простыми способами, особенно по важным характеристикам. Когда ребенку от 7 до 10 лет, он перейдет на следующий этап, называемый конкретным операционным этапом. По мере накопления физического опыта аккомодация увеличивается. Ребенок начинает абстрактно мыслить и осмыслять, создавая логические структуры, объясняющие его или ее физические переживания. Последний — формальный этап эксплуатации.Это происходит, когда ребенку от 11 до 15 лет. К этому моменту познание ребенка достигает своей окончательной формы. Ему или ей не нужен конкретный объект, чтобы делать рациональные суждения. Он или она способен к дедуктивным и гипотетическим рассуждениям. На этом этапе способность ребенка к абстрактному мышлению очень похожа на способность взрослого человека.

Также читайте: Управление классом — что это такое и как его реализовать?

Теоретические аспекты Л. Выготского

У русского психолога Льва Выготского была теория, которая легла в основу конструктивизма.Он утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический) », Л. Выготский (1978). Взаимодействие обучения и развития. Чтения по развитию детей.

Он считал, что социальное взаимодействие предшествовало развитию и что сознание было конечным продуктом всего социального поведения. Выготский сосредоточился на том, как социальные взаимодействия и связи влияют на его понимание.Он обнаружил, что люди с раннего возраста используют коммуникативные навыки, такие как устная и письменная речь, для развития высоких навыков мышления. Он разработал MKO (более осведомленный другой), который относится к любому, кто имеет лучшее понимание или более высокий уровень способностей, чем учащийся, в отношении конкретной задачи, процесса или концепции. MKO обычно считается учителем, тренером или пожилым человеком, но MKO также может быть сверстником, более молодым человеком или даже компьютером.

Выготский разработал «Зону ближайшего развития» (ЗПР).ZPD — это расстояние между способностью учащегося выполнять задание под руководством взрослых и / или в сотрудничестве со сверстниками и способностью учащегося решать проблему самостоятельно. Он считал, что когда студент находится в ZPD для выполнения определенной задачи, предоставление соответствующей помощи даст студенту достаточный «толчок» для выполнения этой задачи. Важно отметить, что ZPD стал в литературе синонимом термина «строительные леса».

Также читайте: Почему вы должны пройти курс TEFL, чтобы преподавать английский за рубежом

Готовы ли вы преподавать английский детям?

Подайте заявку и получите сертификат на преподавание английского языка за границей!

Поговорите с консультантом ITTT сегодня, чтобы составить личный план обучения английскому языку за границей!

Отправьте нам электронное письмо или позвоните по бесплатному телефону 1-800-490-0531, чтобы поговорить с консультантом ITTT сегодня.

Статьи по теме:

Слушайте это сообщение в блоге:

Теория социального развития (Выготский) — теории обучения

Теория социального развития Выготского — это работа русского психолога Льва Выготского (1896-1934) ^{[1] [2]} . Работа Выготского была в значительной степени неизвестна Западу, пока она не была опубликована в 1962 году.

Теория Выготского — одна из основ конструктивизма. Он утверждает три основные темы, касающиеся социального взаимодействия, более осведомленного другого и зоны ближайшего развития.

Взаимодействие с социальными сетями

Социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в процессе когнитивного развития. В отличие от понимания Жаном Пиаже развития ребенка (в котором развитие обязательно предшествует обучению), Выготский считал, что социальное обучение предшествует развитию. Он утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический) ».[2]

Другой знающий (MKO)

MKO относится к любому, кто имеет лучшее понимание или более высокий уровень способностей, чем учащийся, в отношении конкретной задачи, процесса или концепции. MKO обычно считается учителем, тренером или пожилым человеком, но MKO также может быть сверстником, более молодым человеком или даже компьютером.

Зона ближайшего развития (ZPD)

ZPD — это расстояние между способностью учащегося выполнять задание под руководством взрослых и / или в сотрудничестве со сверстниками и способностью учащегося решать проблему самостоятельно.По словам Выготского, обучение происходило именно в этой зоне.

Выготский сосредоточился на связях между людьми и социокультурном контексте, в котором они действуют и взаимодействуют в рамках общего опыта ^[3] . По словам Выготского, люди используют инструменты, которые развиваются из культуры, такие как речь и письмо, для посредничества в своей социальной среде. Первоначально дети развивают эти инструменты исключительно в качестве социальных функций, способов общения с потребностями. Выготский считал, что усвоение этих инструментов привело к развитию более высоких навыков мышления.

Приложения теории социального развития Выготского

Многие школы традиционно придерживались модели передачи или инструктора, в которой учитель или лектор «передает» информацию учащимся. Напротив, теория Выготского продвигает учебные контексты, в которых учащиеся играют активную роль в обучении. Таким образом, роли учителя и ученика меняются, поскольку учитель должен сотрудничать со своими учениками, чтобы способствовать построению смысла у учеников.Таким образом, обучение становится взаимным опытом для учеников и учителя.

Microsoft Word — 13- версия .doc

% PDF-1.4 % 1 0 объект > эндобдж 5 0 obj >> эндобдж 2 0 obj > транслировать Acrobat Distiller 7.0.5 (Windows) PScript5.dll Версия 5.22009-10-29T14: 33: 51 + 08: 002009-10-29T14: 33: 51 + 08: 00application / pdf

Microsoft Word — 13- 王彦斌 Версия .doc

Администратор

uuid: 0a58e958-10b2-4160-9ae9-7e289ec68e9auuid: f09fe898-4cd6-467d-93c5-a7e02f44d033 конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > транслировать HSMo0W ( 0 # ʖ% un ݰ C {˰Y $ (N = ̆M} Ӓ`s, އ bX / jƣw / l (@ 8] {hW

Лев Выготский и теории социального обучения

Лев Выготский и теории социального обучения

Теории социального обучения помогают нам понять, как люди учатся в социальном контексте (учатся друг у друга), и информируют нас о том, как мы, как учителя, создаем активные обучающиеся сообщества.Лев Выготский (1962), русский учитель и психолог, первым заявил, что мы учимся через взаимодействие и общение с другими. Выготский (1962) исследовал, как наша социальная среда влияет на процесс обучения. Он предположил, что обучение происходит через взаимодействие студентов со своими сверстниками, учителями и другими экспертами. Следовательно, учителя могут создать среду обучения, которая максимизирует способность учащихся взаимодействовать друг с другом посредством обсуждения, сотрудничества и обратной связи.Более того, Выготский (1962) утверждает, что культура является основным определяющим фактором для построения знания. Мы учимся через призму культуры, взаимодействуя с другими и следуя правилам, навыкам и способностям, сформированным нашей культурой.

1. Развитие обучающихся сообществ
2. Сообщество учащихся Класс
3. Совместное обучение и групповая работа
4. Обучение на основе обсуждения (методы сократовских вопросов)
   

Инструкция, поддерживающая социальное обучение:

1. Студенты вместе работают над заданием
2. Студенты развиваются по учебной программе
3. Преподаватели выбирают для учеников содержательные и сложные задания
4. Преподаватели управляют сократическим диалогом, который способствует более глубокому обучению.

Выготский утверждал, что «язык является основным инструментом, который способствует мышлению, развитию рассуждений и поддерживает такие культурные мероприятия, как чтение и письмо» (Vygotsky 1978). В результате учебные стратегии, которые способствуют распространению грамотности в рамках учебной программы, играют важную роль в накоплении знаний, а также в сочетании руководства всем классом, индивидуального и группового коучинга и независимого обучения. Более того, учителя должны предоставить ученикам возможность для управляемого обсуждения их обучения.Обсуждение, которое имеет цель с предметными комментариями, которые дополняют друг друга, и между студентами происходит значимый обмен мнениями, в результате которого возникают вопросы, способствующие более глубокому пониманию. Класс, основанный на обсуждениях, с использованием сократического диалога , где преподаватель управляет дискурсом, может заставить каждого ученика почувствовать, что его вклад ценится, что приведет к повышению мотивации ученика.

Учитель или местный эксперт по теме играет важную роль фасилитатора, создавая среду, в которой может происходить направленное и управляемое взаимодействие.Многие другие теоретики образования восприняли идеи Выготского о социальных процессах и предложили стратегии, которые способствуют более глубокому построению знаний, способствуют сократическим дискуссиям учащихся и создают активные обучающиеся сообщества посредством обучения в малых группах.

По сути, Выготский признает, что обучение происходит всегда и его нельзя отделить от социального контекста. Следовательно, учебные стратегии, которые способствуют распространению экспертных знаний, когда студенты совместно работают вместе, чтобы проводить исследования, делиться своими результатами и выполнять или выпускать окончательный проект, помогают создать совместное сообщество учащихся.Конструирование знаний происходит в социальном контексте Выготского (1962), который включает в себя сотрудничество студента-студента и эксперта-студента по проблемам или задачам реального мира, основанным на языке, навыках и опыте каждого человека, сформированных культурой каждого человека »(Выготский, 1978, с.