Социально коммуникативная компетентность дошкольников: Особенности развития социально-коммуникативной компетентности у дошкольников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Формирование социально-коммуникативной компетентности у детей в коррекционно-развивающей работе

Формирование социально-коммуникативной компетентности у детей в коррекционно-воспитательной работе

Консультация для педагогов

Каждый малыш по своей натуре первооткрыватель мира и его любопытство не знает границ, особенно на раннем этапе развития. По мере взросления и под воздействием таких факторов как семья, окружение, детский сад, он либо, сохраняет детскую непосредственность и продолжает с радостью идти на контакт, познавая мир, либо становиться неспособным выстраивать даже самые простые отношения со сверстниками и утрачивает способность коммуникативного общения.

Особенно четко данная проблема прослеживается в современном мире, когда ребенок уже в возрасте 2 – 3 лет предпочитает общению компьютерные игры, а коллективной игре просмотр телевизора. Тем самым он лишает себя возможности развивать коммуникационные навыки, что в конечном итоге приводит не только к дефициту общения как такового, но и к значительным сложностям и проблемам в процессе социализации.

Итогом становиться ситуация, когда ребенок, например, отправляясь в 1 класс, не умеет общаться со сверстниками. Они ему кажутся какими-то чужими, он не знает, о чем с ними говорить, как с ними играть, а если его, не дай Бог, кто-то обидит, он сразу замыкается и еще больше отдаляется. Как правило, учителям в этом случае некогда разбираться в сути возникшего конфликта и все сводиться к простому заключению – раз ребенок не может дружить и общаться, значит, он «плохой и невоспитанный».

На самом же деле проблема не в том, что с ребенком что-то не так, а в том, что его просто не научили, ему не показали, как правильно строить свои отношения со сверстниками и как с ними общаться. Он просто этого не умеет делать и как следствие, либо сторонится всех, либо провоцирует конфликт.

Подобные ситуации в раннем возрасте накладывают большой отпечаток на его психику и формирование личности в целом. И навряд ли, такой ребенок вырастет общительным, веселым, целеустремленным и уверенным в себе человеком. А это уже прямая дорога к неудачам в трудовой деятельности и личной жизни.

Так что же такое социально-коммуникативное развитие детей, а главное – как правильно к нему подготовиться и дать ребенку все необходимые основы и навыки общения?

Социально-коммуникативное развитие ребенка – это сложный процесс, в результате которого он научается устанавливать и поддерживать необходимые контакты с окружающим миром и людьми.

Помочь ребёнку максимально реализовать потенциальные возможности и скорректировать имеющиеся недостатки можно только в процессе интенсивной, систематической и последовательной коррекционно- образовательной работы.

Коррекционные мероприятия должны быть ориентированы на психическую защищенность ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении со сверстниками и педагогом, на развитие у обучающихся лучшего понимания себя и других людей, на формирование коммуникативных навыков учебного сотрудничества, расширение словарного запаса в области чувств и эмоций.

Занятия с дошкольниками должны включать работу по изменению мотивационной стороны общения: повышение собственной активности, формирование адекватности эмоциональных реакций и оценок, как себя, так и других, изменение личностной позиции в процессе общения.

Именно он лежит в основе формирования коммуникативной компетенции личности в будущем, которая представляет собой всю совокупность навыков, умений и знаний, позволяющих адекватно воспринимать и реагировать на окружающую действительность в процессе общения.

Если выражаться обыденным языком, то социально-коммуникативное развитие необходимо ребенку для того, чтобы в будущем, когда он пойдет в школу, поступит в ВУЗ или устроится на работу, он не испытывал трудностей в общении с другими людьми и стал полноценным членом общества.

Можно с полной уверенностью сказать, что процесс приобретения коммуникативной компетенции длительный, непростой, а посему начинать развивать ребенка в данном направлении необходимо с раннего возраста.

 

Основные цели и задачи социально-коммуникативного развития дошкольников

Основной целью социально-коммуникативного развития в дошкольном возрасте является безболезненная и своевременная социализация ребенка, путем приобщения его к принятым нормам общения, взаимоотношению между сверстниками и старшими, а также к принятым общекультурным традициям в семье и государстве в целом.

Согласно ФГОС, каждое дошкольное образовательное учреждение имеет специальную программу, следуя которой достигаются все поставленные цели в развитии ребенка. И в данном случае, конечная цель – социализация ребенка – может быть успешно достигнута благодаря правильно поставленным задачам, основными из которых будут следующие:

• Усвоение основных моральных норм и ценностей, принятых в обществе.

• Помощь ребенку в освоении основных правил общения со сверстниками и старшими членами общества.

• Формирование у ребенка самостоятельности и умения принимать решения.

• Помощь ребенку в освоении основных эмоциональных составляющих общения – сопереживание, отзывчивость, милосердие.

• Формирование у каждого ребенка уважения к своей семье, сверстникам, старшим и обществу в целом.

• Помощь в формировании у ребенка позитивных установок по отношению к труду и творчеству.

• Формирование у ребенка готовности к совместному труду и отдыху.

• Формирование у дошкольника основ безопасного поведения для собственной жизни и жизни окружающих, причем во всех сферах жизни – дома, в обществе, на природе.

 

 

Игра, как лучший способ социально-коммуникативного развития ребенка любого возраста

 

Еще педагог и новатор В. А. Сухомлинский говорил:

«Через сказку, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребенка».

Именно игра, может стать верным помощником и воспитателей, и родителей в процессе социально-коммуникативного развития ребенка. Ведь даже для детей старшего возраста, не говоря уже о малышах, игра была и остается ведущим видом деятельности, а общение во время игры, ее неотъемлемой составляющей.

Большую роль игровой деятельности и ее значению в жизни ребенка, отводил и психолог Л. С. Рубинштейн, который отмечал, что только во время игры ребенок не просто исполняет чужую роль и имитирует чужую личность, но и расширяет, углубляет и обогащает собственную. А в результате — это облегчает ему понимание окружающего мира и происходящих в нем событий.

Однако игра игре рознь, и то, что интересно малышу может совершенно не заинтересовать ребенка 4 – 5 лет. Поэтому игровая деятельность должна не только соответствовать возрасту ребенка, но и давать ему ощущение управления происходящими событиями. Только в этом случае он не только постигнет смысл и всю важность человеческих отношений, но и осознает свое место в них. А это уже сформирует необходимые навыки и опыт общения, который ему пригодиться и на данном этапе, и в будущем.

Так, для детей младшего возраста (2 – 3 года) подойдут обычные сюжетно-ролевые игры на любую тематику «Игра в магазин», «Игра в доктора», «Игра в дочки-матери» и т.д. При этом важно, чтобы в игре принимал участие взрослый – папа, мама, бабушка, дедушка, воспитатель – потому как именно взрослый, своим примером должен показать ребенку, как правильно здороваться, заводить разговор, вести беседу, получить желаемое или наоборот, отказаться от чего-то.

Ребенка среднего возраста может заинтересовать игра «Эмоция», когда он получает неоценимый опыт выражения не только собственных эмоций, но и учится распознавать их в других детях, и адекватно на это реагировать. При этом ребенка можно попросить нарисовать свою эмоции или изобразить ее, в то время как остальные участники игры (дети или взрослые) должны будут отгадать, что чувствует ребенок.

 

Детям старшего дошкольного возраста можно предложить поиграть в «Ситуацию», когда взрослый участник игры предлагает ребенку смоделировать ту или иную ситуацию. Например, тебе дали 10 яблок, и ты с ними пришел в сад – что ты будешь с ними делать? Съешь сам, поделишься с друзьями или отдашь воспитателю. При этом важно, чтобы ребенок вслух объяснял свои действия и мотивацию поступка.

Или, ты выиграл в соревновании, а твой друг (подруга) нет, и он очень расстроен. Что ты будешь делать?

Для детей подготовительной к школе группы характерно содержательное общение с воспитателем по инициативе ребенка. Дети охотно общаются с педагогом, делясь своими переживаниями, новостями, задают вопросы познавательного характера, вовлекают в свои игры и в процессе игры ведут с ним диалог — ролевой и по поводу игры. Дошкольники делятся с воспитателем своими впечатлениями о летнем отдыхе, о событиях дома, об увиденном, прочитанном, о своих игрушках и т.п.

У детей пользуются популярностью настольно-печатные игры «Подбери по ассоциации», «Назови животных» и др. Дети самостоятельно организовывают игры, приглашают сверстников, объясняют правила, следят за выполнением действий. Они доброжелательно относятся к партнерам даже в тех случаях, когда кто-то из них ошибается.

Возникают игры с мячом типа «Съедобное — не съедобное». Дети импровизируют, называя слова из разных тематических групп (овощи, фрукты, транспорт, одежда, рыбы, змеи и т.п.). В игре могут участвовать одновременно несколько игроков, бросая друг другу несколько мячей. Игровые действия сопровождаются смехом, радостными вокализациями, речевыми высказываниями.

Дети сопровождают речью и самостоятельную изобразительную деятельность. Как правило, за столом располагаются одновременно три-четыре ребенка. Каждый рисует свое и комментирует изображение, обращаясь к партнеру-сверстнику. В процессе рисования возникает непринужденная беседа. (Н.К. Ледовских, 2004)

Некоторые дети, перемещаясь, могут прогуливаться по группе парами, тройками, ведут диалоги, развивая сюжет в воображаемом плане.

У детей пользуются успехом игры с персонажами кукольного театра по сюжетам знакомых сказок. Разыгрываются импровизированные диалоги. Мотив театрализованной деятельности может включаться в традиционные сюжетно-ролевые игры («Семья», «Детский сад»).

Часто дети разыгрывают бытовые темы («Дочки-матери, «Поликлиника», «Магазин» «Перекресток»» и др.). Они легко воспроизводят профессиональную деятельность взрослых, копируют их поведение, характер взаимоотношений. Дети свободно ведут диалог друг с другом (ролевой и по поводу игры). (Д.Н. Дубина, 2006)

Поводом к общению могут стать новые книги, энциклопедии, журналы, которые приносят взрослые — родители, воспитатели, сами дети. Энциклопедия объединяет коллектив единомышленников. Возникает коллективное обсуждение самых разнообразных тем. И это обсуждение происходит как полностью самостоятельная нерегламентированная деятельность. Не обращаясь к взрослому, дети сами устанавливают порядок рассматривания иллюстраций и ведения диалога. Формируется культура дискуссии, умение выслушивать сверстника, говорить по существу, уважать право партнера на собственное мнение, на то, чтобы быть услышанным и понятым. (Е.С. Рычагова, 2012)

Такая культура ведения содержательной беседы возникает не на пустом месте. Дети приобретают опыт совместного рассматривания иллюстраций в более раннем возрасте, когда содержание картинок задается целью отработки правильного звукопроизношения, усвоения лексических групп и другими дидактическими задачами, т.е. при самостоятельной работе с развивающими дидактическими материалами (по принципу автодидактизма).

Соревновательная тематика также находит отражение в самостоятельной деятельности детей. Между детьми возникают разговоры по поводу игры-соревнования. Идет обсуждение вопроса, кто выиграл и почему? Возникает спор между сверстниками, в котором, по мысли Л.С. Выготского, происходит становление продуктивного мышления детей. (С.И. Поздеева, 2013)

Такие игры дают ребенку не только прекрасный опыт общения, тем самым развивая его социально-коммуникативные навыки и формируя коммуникативную компетенцию в будущем, но и подготавливают его к безболезненной социализации. Когда ему придется самостоятельно, без мамы, папы и воспитателя, переступив порог относительно взрослой жизни, принимать решения, реагировать на происходящие события и участвовать в них.

Предлагаю Вам несколько логопедических игр, которые, наряду со своими коррекционно-образовательными задачами, решают также и задачи развития социально-коммуникативных навыков. Таким образом, они могут использоваться педагогами в своей непосредственно-образовательной деятельности.

Игра: «Волшебная палочка»

Цели: развитие умения слушать друг друга, закрепление уменьшительно-ласкательных значений слов, расширение объема словаря.

Детям предлагается на некоторое время стать «волшебниками» и «превратить большие слова в маленькие». Дети передают по кругу «волшебную палочку», называют уменьшительно-ласкательное значение предложенных педагогом слов, внимательно выслушивая ответы друг друга. Другой вариант игры: дети встают в круг. Один ребенок передает палочку рядом стоящему и ласково его называет.

Игра: «Угадай словечко»

Цели: развитие внимательности и наблюдательности, необходимых для эффективного общения, закрепление понятий: слово-действие, слово-признак.

Дети встают в круг. Педагог бросает мяч каждому ребенку и предлагает по словам-действиям или словам-признакам догадаться, о каком предмете говорится.

Игра: «Всезнайки»

Цели: расширение объема словаря, развитие связной речи.

Дети встают в круг. Педагог дает им цветочек и просит передавать его друг другу до тех пор, пока они не услышат звуковой сигнал ведущего (педагога). Тот, у кого в руках останется цветок, должен назвать по три слова, относящихся к одной категории, например, три фрукта (овоща, домашнего животного, птицы, вида транспорта и т.д.).

Игра: «Посылка»

Цели: развитие умения описывать предмет, расширение объема словаря, развитие связной речи.

Педагог предлагает открыть «посылку», узнать, от кого она и в какую игру предлагает поиграть тот или иной персонаж. Каждый ребенок выбирает себе картинку и, не называя и не показывая ее, описывает изображенное на ней. Остальные дети должны догадаться, кто же это.

Игра: «Сыщики»

Цели: закрепление навыков звукового анализа и синтеза, формирование фонематических представлений, расширение активного словаря, развитие умения работать в команде, договариваться друг с другом, быть внимательными.

Педагог просит детей разделиться на две команды. Первая команда ищет картинки, в названии которых есть звук [с], а вторая команда- картинки, в названии которых присутствует звук [ш]. Можно поставить любую другую задачу: собрать картинки, относящиеся к домашним/диким животным и т.д.

Таким образом, установление речевой коммуникации является одним из главных условий полноценного развития ребенка.

 

Коррекционно-развивающая и формирующая работа должна включать в себя коммуникативные упражнения и психотерапевтические тренинги, способствующие формированию коммуникативной компетентности у детей с речевой патологией. В зависимости от поставленной цели используются следующие типы коммуникативных упражнений:

• индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений;

• парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнёру, т.е. способности чувствовать, понимать и принимать его;

• групповые упражнения дают ребёнку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности.

На различных занятиях педагоги могут использовать следующие виды коммуникативных упражнений:

• упражнения для совершенствования невербальных способов общения;

• тренинг навыков конструктивного взаимодействия с собеседником;

• упражнения для совершенствования психологических, логических и этических умений.

Можно включать различные упражнения для совершенствования невербальных способов общения. Задачи упражнений: по особенностям выразительных движений и жестов научиться понимать определенные эмоциональные состояния окружающих, адекватно использовать невербальные способы общения для эффективного взаимодействия с людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы можно использовать следующие виды упражнений: «Я – не я!», «Вылепить скульптуру», «Наблюдатель», «Неожиданный гость», «Игра с облаком», «Безмолвный разговор», «Не озвученная беседа», «Говорящие руки».Данные игры позволяют подойти к осмыслению самых разнообразных связей и отношений в окружающем мире. Они развивают воображение, способность действовать в различных вымышленных и реальных жизненных ситуациях.

Поведение человека в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, бывают довольно разнообразным, имеет множество нюансов. На одни и те же вопросы человек отвечает по-разному в зависимости от того, где и как эти вопросы ему задаются. В этой связи необходимо практиковаться в разговорном навыке в различных ситуациях общения, использовать в работе разнообразные упражнения «Тренинга навыков конструктивного взаимодействия с собеседником». Задачи упражнений: развивать коммуникативные способности; освоить формы и технику общения в различных жизненных ситуациях; контролировать и управлять своим состоянием и речью в процессе взаимодействия с собеседником.

Рекомендации по проведению упражнений «Тренинга»

• Упражнения выполняются с партнером. Вовлеките в игровое общение окружающих.

• Продумайте, как построить разговор. Выберите наиболее подходящую технику и приемы общения с учетом ситуации.

• Отрепетируйте ваши реплики и движения перед зеркалом или с помощью магнитофона.

• Начните с самого простого, а затем переходите к тому, что представляет для вас наибольшую трудность.

• Фиксируйте ваши собственные реакции на каждое упражнение, а также реакции, которые вам удалось вызвать у других людей.

• Продолжайте тренировки до тех пор, пока достигнете свободного, непринужденного поведения в каждой из предложенных ситуаций.

• Используйте любые жизненные ситуации для закрепления нового речевого навыка, речевой смелости, умения управлять своими эмоциями. Постепенно увеличивайте продолжительность высказываний, почувствуйте себя интересным собеседником.

Задачи упражнений для совершенствования психологических, логических и этических умений:

• осознать свою позицию в общении;

• выбирать соответствующий стиль поведения с собеседником;

• научиться держать определенную позицию в диалоге;

• овладеть способами выражения своих мыслей и эмоций в различных ситуациях.

Психотерапевтические тренинги, используемые на занятиях, способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминанию событий и ощущений. Они могут проводиться как в начале занятия – с целью настройки, так и в конце – с целью интеграции приобретённого в ходе занятия опыта. Цель тренингов: преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения, выработка положительных черт характера.

Педагоги при отборе, компоновке и структурировании материалов на занятия может использовать техники арт-педагогики и артпсихологии.

Арт–педагогика – это синтез двух областей научного знания искусства и педагогики, обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса детей с недостатками развития. Сущность арт-педагогики состоит в воспитании, обучении и развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства и формировании у них основ культуры и художественно-творческой деятельности, в развитии в ребёнке определённых качеств, которые развиваются только в процессе творчества. Одна из задач арт-педагогики научить ребёнка реализовать в жизни свои творческие возможности, помочь сформировать установки на творческое преодоление жизненных трудностей, раскрыть свой творческий потенциал, сформировать коммуникативные умения и навыки, чтобы помочь ему найти своё место в социуме. Поэтому элементы методов арт–педагогики, используемые на занятиях, а именно: изотерапия, театротерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, библиотерапия, — помогают решать основную проблему детей с тяжелыми с нарушениями речи — социализация или социальная адаптация и реабилитация данной категории детей.

Так, метод сказкотерапия позволяет вести поиск смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нём.

Сказкотерапия – метод, который использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и взаимодействия с окружающим миром.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки:

• Функция зеркала. Содержание сказки становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.

• Функция модели. Сказки отражают различные конфликтные ситуации и предлагают возможные способы их решения или указывают на последствия отдельных попыток решения конфликтов.

• Функция опосредования. Сказка вступает в качестве посредника между ребенком и взрослым.

• Функция хранения опыта. После окончания коррекционной работы сказки продолжают действовать в повседневной жизни человека.

• Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития. Сказка помогает ребёнку вернуться к прежней радостной непосредственности. Она вызывает изумление и удивление, открывая дорогу в мир фантазии, образного мышления.

• Функция альтернативной концепции. Сказка звучит для ребёнка не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает ему альтернативную концепцию, которую он может либо принять, либо отвергнуть.

• Функция изменения позиции. Сказки неожиданно вызывают у ребенка или взрослого новое переживание, в его сознании происходит изменение позиции.

Возможности работы со сказкой:

• Использование сказки как метафоры. Тексты и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

• Рисование по мотивам сказки. В рисунке проявляются свободные ассоциации, в дальнейшем возможен анализ полученного графического материала.

• Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа. Прочтение сказки служит поводом к обсуждению ценностей поведения клиента, выявляет его систему оценок в категориях «хорошо-плохо».

• Проигрывание эпизодов сказки. Можно осуществить постановку сказки группой детей. Проигрывание тех или иных её эпизодов дает каждому участнику постановки возможность почувствовать некоторые эмоционально значимые для ребёнка ситуации и проиграть эмоции.

• Использование сказки как притчи-нравоучения, которые подсказывают ребенку с помощью метафоры вариант решения проблемы.

• Творческая работа по мотивам сказки:

А) Анализ. Цель– осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета и поведением героев.

Б) Рассказывание сказки. Прием помогает проработать развитие фантазии, воображения. Ребенку предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке.

В) Переписывание сказки. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Переписывание сказки позволяет освободиться ребенку от внутреннего напряжения.

Г) Сочинение сказки. При сочинении сказок возможно использование юмора. Он стимулирует интерес и является эффективным средством для снятия напряжения, тревоги и беспокойства. У сказок должен быть счастливый, оптимистичный конец.

Сказочный сюжет может подсказать ребёнку необходимость принятия ответственности за собственную жизнь и взаимоотношения с другими на себя, что будет являться первым шагом на пути к позитивному изменению личности. Взять на себя ответственность означает отказаться от обид, критики и обвинений в адрес как других, так и самого себя.

Когда человек осознает причины своих проблем: непонимание цели, смысла и предназначения своей жизни, непонимание окружающего мира и несоблюдение его законов, наличие негативных мыслей, чувств и эмоций, он меняет мышление и осознает себя активным участником и творцом собственной жизни.

Педагоги могут использовать в своей работе приёмы сказкотерапии, такие как: проигрывание эпизодов сказки, обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, сочинение сказки, переписывание и дописывание сказок. Данные приёмы позволяют осуществить процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, процесс активизации ресурсов, потенциала личности, снятие эмоционального напряжения, изменения жизненной позиции и поведения человека в процессе общения с другими людьми.

Изотерапия – универсальный психотерапевтический метод, используемый в целях комплексной реабилитации и направленный на устранение или уменьшение нервно-психических расстройств, восстановление и развитие нарушенных функций, компенсаторных факторов, формирование способностей к игровой, учебной, трудовой деятельности в процессе занятия целенаправленными видами творчества.

Рисование помогает снимать напряжение у детей с тяжелыми нарушениями речи. Цель рисунка — помочь ребёнку в осознании самого себя, своего мира, расширения границ сознания. Рисунок – это материал для осознания тех чувств, которые возникли у ребёнка в процессе рисования. «Графическое отреагирование» особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря.

На занятиях педагоги могут использовать такие виды изобразительной деятельности, как рисование с помощью шаблонов, условных фигурок, мандола, игра в кляксы, тематическое и свободное рисование.

Среди вспомогательных средств общения самым действенным и организующим является музыка. Музыкотерапия — метод, способствующий развитию межличностного общения, повышающий эстетические потребности и социальную потребность больных детей, регулирующий их эмоциональное состояние. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям. Музыкальное сопровождение способствует улучшению взаимоотношений в процессе логопедической коррекции (коммуникативное действие) и снятию нервно-психического напряжения. С помощью музыки можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, урегулировать неправильные и лишние движения, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей. Ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у ребят внимание, память, внутреннюю собранность. Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение, воспитывают навыки адекватного группового поведения. На логопедических занятиях можно использовать следующие музыкальные программы:

• Лечебная музыка «Шум моря»;

• Лечебная музыка «Лечение нервной системы»;

• Лечебная музыка «Дыхание любви»;

• Музыкальные отрывки «Шелковый путь», «Китаро» и др.

Библиотерапия – метод, оказывающий лечебное воздействие на психику больного ребёнка при помощи чтения книг. Самовыражение через творческое сочинение и писание любым стилем на заданную или свободную тему (дневники, письма, рассказ, стих).

Куклотерапия – метод, позволяющий в игровой форме, с помощью кукол, безопасно для ребёнка, воссоздать, проиграть травмирующую ситуацию и снять травмирующий фактор.

Куклотерапия используется в работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки). Используется данная методика при трудностях в развитии коммуникативной сферы, различных нарушениях поведения и т.д. Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенка персонажем при помощи «пальчиковых» кукол разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная с травмирующей его ситуацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобы инсценирование рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою, идентифицировался с ним.

«Оживляя» куклу, ребёнок ощущает взрослую ответственность за действия куклы, за её «жизнь», слова, поведение, учится находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, состояниям, развивать произвольное внимание и способность к общению с другими людьми.

Куклотерапевтическая работа содействует включению всех сенсорных систем. Занятия с «пальчиковыми» куклами способствуют развитию мелкой моторики руки, творческому воображению и речи. Играть с куклой можно по-разному: «ходить» по столу, надевать как наперстки и показывать из-за ширмы, манипулировать в воздухе и т.п.

Кукла становится продолжением руки, т.к. активизируются механизмы проекции и идентификации. Человек осознанно наделяет её особыми чертами, которые расцениваются как показатели его собственных свойств.

Кукла может иметь одно или сменные лица, что создает условия для моделирования различных эмоций, образов «плохих» и «хороших» героев. Психологическая «мудрость» такого приема состоит в том, что одна и та же кукла из отрицательного персонажа превращается в положительного, из трусишки – в храбреца и т.п. Интересными элементами во время игры являются: подбор имён для кукол. А измененный голос вызывает интерес к игре даже у самых застенчивых, и они с удовольствием включаются в общение.

Темы занятий могут выбираться произвольно или в соответствии с проблемами, которые подлежат коррекции.

Например:

• «Когда я был маленьким …»;

• «Когда я буду взрослым …»;

• «Моя кукла очень боялась …»;

• «Мне приснился сон …»;

• «Однажды в школе …»;

• «Жил-был мальчик, очень непоседливый, которому все время делали замечания».

На занятиях можно использовать разнообразные приемы, побуждающие ребёнка к вербальной и невербальной коммуникации в благоприятной атмосфере взаимного понимания и доверия.

Например:

• Придумать историю, которую кукла рассказала бы о себе.

• Можно попросить других ребят помочь рассказать историю.

• Придумывание сюжета и постановка импровизированного спектакля.

Театротерапия – способ, позволяющий раскрыть свои творческие способности и приобрести необходимые в жизни навыки мастерства, ораторского искусства и работы в коллективе. Задача упражнений, игр и этюдов по театропедагогики заключается в том, чтобы гармонизировать отношения ребенка с окружающим миром, овладевать навыками общения и коллективного творчества, развивать сферу чувств, соучастия, сопереживания, активизировать мыслительные процессы и познавательный интерес.

Артпсихология – метод, способствующий снятию эмоциональной отягощённости, изменению личностной позиции ученика, его переход с позиции пассивного объекта педагогического процесса на позицию активного субъекта

Сущность метода артпсихологии (автор Л.М. Крыжановская) – снятие эмоциональной отягощенности, изменение личностной позиции ученика, его переход с позиции пассивного объекта педагогического процесса на позицию активного субъекта. На логопедических занятиях из данного метода учителям-логопедам можно использовать цикл упражнений на развитие общения автора Л.М.Крыжановской, такие как: упражнения на воспитание «чувства партнера», «Диалоги», упражнения «Движение и характер человека», «Движение и состояние человека», «Позиции ног стоящего человека и его состояние», упражнение «Сосредоточение на своих мыслях». Постоянная работа в коллективе дает возможность развития навыков общения, умение чувствовать партнера. Для успешного прохождения процесса обучения и коррекции эффективно использовать ряд упражнений, связанных с внутренней мобилизацией, общим темпоритмом, развитием «чувства партнера».

Список литературы:

1. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды [Текст] / Б.Г. Ананьев. Изд.: МПСИ, 2009. – 432 с.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2010. – 368 с.

3. Гаврилушкина, О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада [Текст] / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. – 2003. — №2. – С. 12-16.

4. Галигузова, В.Н. Актуальные проблемы в сфере образования детей раннего возраста [Текст] / В.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова // Психологическое образование и наука. – 2010. № 3. – С. 89-96.

5. Дубинина, Л. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений [Текст] / Л. Дубинина. Изд. Книголюб, 2006. – 176 с.

6. Коблянская, Е.В.Психологические аспекты социальной компетентности. [Текст] /Е.В. Коблянская //Дис. … канд. психол. наук. СПб., 2005

7. Ледовских, Н.К. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста как коммуникативный повод для педагога [Текст] / Н.К. Ледовских // Детский сад: теория и практика. – 2013. — №3. – С. 106-112

8. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. Изд. Питер, 2008. – 320 с.

9. Лыкова, И.А. Диалог с исскуством: смысловое значение на языке образов, знаков и символов культуры [Текст] / И.А. Лыкова // Детский сад: теория и практика. – 2013. — №3. – С.90-105

10. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] / В.С. Мухина. – Изд.: Академия, 2009, — 640 с.

11. Поздеева, С.И. Открытое совместное действие педагога и ребенка как условие формирования коммуникативной компетентности детей [Текст] / С.И. Поздеева // Детский сад. – 2013. — №3, — С.76-83

12. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005, с.126

13. Судоплатова, Ю.А. Народная сказка как средство развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста [Текст] / Ю.А. Судоплатова, Д.Н. Дубинина // Детский сад: теория и практика. – 2013. — № 3. — С. 84-89

Интернет-ресурс

1. https://nsportal.ru/detskiy-sad/okruzhayushchiy-mir

 

Педагогический совет по теме «Формирование социально-коммуникативной компетентности у дошкольников»

Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением физического развития детей№18 «Аленка» Курского муниципального района Ставропольского края

Педагогический совет № 2

по теме «Формирование социально-коммуникативной компетентности у дошкольников»

Подготовила

старший воспитатель

Носова О.М.

2018 г

Цель: повышение качества работы участников образовательного процесса по социально-коммуникативному развитию дошкольников.

Задачи: Провести системный анализ уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста; Систематизировать знания педагогов образовательной организации по воспитанию дошкольников в мире социальных отношений и определить пути совершенствования работы в данном направлении.

Повестка

1. Вступление об актуальности темы педагогического совета «Актуальность проблемы социализации» – Заведующий МДОУ Колбина Л.А.

2. Итоги выполнения решения предыдущего педагогического совета. – старший воспитатель Носова О.М.

3. Повторенье — мать ученья. (Вопрос-ответ. Решение проблемных педагогических ситуаций) — старший воспитатель Носова О.М.

4. Справка по результатам тематического контроля «Организация работы по социально — коммуникативному развитию дошкольников». — старший воспитатель Носова О.М.

5. Мастер – класс «Использование игровых технологий для развития социальных навыков дошкольника» — воспитатель Колпикова З.Н.

6. «Использование проектной деятельности в социально-личностном развитии детей» (из опыта работы) — воспитатель Бескорцева Л.П.

7. Значение развивающей предметно-пространственной среды для социализации дошкольников – воспитатель Семенова Л.Г.

8. Нравственно-патриотическое воспитание — важный фактор социализации воспитанников «Дети – волонтеры» — воспитатель Козловцева Т.Н.

9. Обсуждение проекта решения совета

3. Вопрос – ответ: Разбор педагогических ситуаций.

  1. Ситуация

А) Воспитатель во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными – с их повадками, образом жизни, внешним видом и т.д. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть «в зоопарк». Но, дети, ни в тот, ни в последующие дни «в зоопарк» не играли. Почему?

Б) Воспитатель повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей, уборщики убирают клетки с животными, ветеринар лечит животных, экскурсоводы рассказывают посетителям о животных. После этой экскурсии дети самостоятельно начали играть.

  1. Ситуация.

А) Во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио объявления об отправлении поезда и т.п. Впечатление от поездки было довольно сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, но игра не возникла. Почему?

Б) Тогда с детьми была проведена еще одна экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров. После этой экскурсии сразу возникла игра.

ВЫВОД: Д.Б. Эльконин: Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предметов, вторая – сфера деятельности людей и их отношений. Это свидетельствует о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними.

Вопрос воспитателям: Какие виды деятельности позволяют реализовать процесс социально-коммуникативного развития дошкольников?

Процесс социально-коммуникативного развития дошкольников включает различные виды деятельности:

  • Игровая деятельность – дает ребенку почувствовать себя равноправным членом человеческого общества. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать реальный результат.

  • Исследовательская деятельность – дает возможность ребенку самостоятельно находить решение или опровержение собственных представлений.

  • Изобразительная — позволяет ребенку с помощью работы, фантазии вжиться в мир взрослых, познать его и принять в нем участие.

  • Предметная – удовлетворяет познавательные интересы ребенка в определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире.

  • Наблюдение – обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства.

  • Коммуникативная (общение) – объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым, в его поддержке и оценке.

  • Проектная – активизирует самостоятельную деятельность ребенка, обеспечивает объединение и интеграцию разных видов деятельности.

  • Конструктивная – дает возможность формировать сложные мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением.

Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социально- личностного развития дошкольников.

Основные формы работы при реализации социально-коммуникативного развития:

1) Организованная образовательная деятельность (занятия). Социально-коммуникативное развитие интегрируется в занятия познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического циклов. Взаимопроникновение образовательных областей имеет ряд преимуществ: способствует развитию речи, формированию аналитико-синтетических функций, даёт возможность рассмотреть изучаемую тему с разных сторон, реализовать полученные умения в практической (трудовой, продуктивной) деятельности.

2) Личный пример взрослого. В сочетании с пояснениями и уточнениями личный пример – одна из самых действенных форм работы, способствующих усвоению образцов поведения, коммуникативных, этических и нравственных норм.

3) Игровая ситуация. В ходе данной практической формы работы ребёнок «проживает» предложенную ему ситуацию, учится взаимодействовать с партнёром, усваивает новые знания, конструктивные приёмы общения.

4) Беседа. В ходе беседы педагог знакомит детей с новыми понятиями, закрепляет пройденный материал. Беседа может быть основой НОД, может проводиться в режимные моменты, индивидуально и по подгруппам. Одна из форм беседы – этическая — позволяет закрепить не только знания, но и морально-нравственные нормы поведения. Грамотно выстроенная этическая беседа способствует осознанию дошкольником поступков, ситуаций социально- нравственного характера.

5) Наблюдение. Применяется при усвоении детьми норм общения со взрослыми и сверстниками, при ознакомлении с профессиями, овладении некоторыми видами труда.

6) Игра. Это одна из основных форм социализации ребѐнка, направленная на овладение нравственными и этическими нормами, навыками социального взаимодействия, конструктивными способами общения со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности. Словесные игры (устные речевые упражнения без использования наглядности) способствуют совершенствованию речи, активизации словаря, позволяют закрепить усвоенные дошкольником коммуникативно-речевые нормы.

7) Наглядные методы. К ним относится работа с серией сюжетных картинок, отображающих определѐнную ситуацию в динамике. Задача педагога в случае необходимости помочь ребѐнку наводящими вопросами, проанализировать действия героев, оценить их, предложить своѐ решение ситуации (как нужно поступить и почему).

8) Чтение и обсуждение произведений художественной литературы значительно расширяет арсенал форм и методов работы по социально- коммуникативному развитию дошкольника. Яркие примеры из жизни литературных героев иллюстрируют социально приемлемые способы общения, учат находить выход из различных ситуаций.

Вопрос воспитателям: Какие игры, направленные на развитие социально-коммуникативных навыков у дошкольников вы используете?

Проект решения педсовета.

1. Совершенствовать работу педагогического коллектива по социально-коммуникативному развитию дошкольников в соответствии с ГОС ДО.

2. Активизировать познавательную деятельность детей на социальное развитие личности через организацию экскурсий, использования ИКТ.

3. Провести анализ развивающей среды каждой группы и пополнить игровые уголки игрушками и предметами-заместителями.

4. Создание благоприятного психологического климата в детском коллективе.

5. В работе с детьми по социально-коммуникативному развитию использовать игровые технологии, планировать коммуникативные игры на создание эмоционального комфорта детей в течение дня. Проанализировать и пополнить копилку коммуникативных игры в соответствии с возрастными особенностями воспитанников.

Список литературы:

1. Белая К.Ю. Педсовет в дошкольном образовательном учреждении.

Подготовка и проведение. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

2. Гладкова Ю.А. Современный воспитатель в эпоху образовательных

реформ. // Ребѐнок в детском саду. – 2014. — №3.

3. Дубинина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников. Сборник

игр и упражнений. – М.: Книголюб, 2006.

4. Колобанова А.И., Лисина В.А., Киш Л.Н., Матросова О.В., Арсеневская

О.Н., Пустовалова О.П. Педагогические советы: профессиональное партнѐрство. Совершенствование методического мастерства. — Волгоград: Учитель, 2013.

5. Соболева Т.Г., Кулакова О.Н., Мананикова Н.К. Педагогический совет

дошкольного учреждения в современных условиях. Опыт, проблемы, решения. -Волгоград: Учитель, 2012.

6. Дик Н.Ф. Педагогический совет в дошкольном образовательном

учреждении. Серия «Сердце отдаю детям». – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении — Современная зарубежная психология

В последние годы (в связи с изменениями социальной ситуации развития современного ребенка) существенно вы рос интерес исследователей к проблеме социального и коммуникативного развития подрастающего поколения. Взаимодействие и общение со взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором, во многом определяющим развитие ребенка как человека общественного. Зарубежные авторы также подчеркивают важность взаимодействия ребенка с другими для полноценного и гармоничного развития его личности. По их мнению, «взаимодействие является исходным моментом формирования социальных связей и определяется как способ осуществления социальных отношений в системе, предполагающей наличие не менее двух субъектов, самого процесса взаимодействия, а также условия и факторы его реализации» [7].

Особое внимание как в российских, так и в зарубежных исследованиях уделяется рассмотрению взаимосвязи взаимодействия, общения и обучения («social interaction and learning»). При этом подчеркивается изменение характера самого взаимодействия ребенка при изменении социальной ситуации развития. По мере взросления происходит овладение ребенком новыми средствами и способами коммуникации с другими. Развивающий эффект любого обучения зависит во многом от того, как организована совместная деятельность взрослого и ребенка, или ребенка и сверстника, насколько хорошо он может выстраивать партнерские отношения с другими [12].

Проблеме становления различных форм общения у детей с нормативным и отклоняющимся развитием посвящено значительное количество отечественных исследований в области клинической и специальной психологии и педагогики. Особое значение в этих исследованиях уделяется рассмотрению роли совместной деятельности в социальном и коммуникативном развитии детей с различными отклонениями в развитии [3]; [5]; [19]; [15]; [20].

В книге Тони Чермен и Венди Стоун [Tony Charman, Wendy Stone] «Социальное и коммуникативное развитие детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): раннее выявление, диагностика и коррекция» подчеркивается, что основные достижения в изучении развития детей данной категории за последние два десятилетия касаются именно понимания их социальных и коммуникативных различий, особенностей и механизмов их нарушений [14]. Именно поэтому в диагностических критериях расстройств аутистического спектра (по DSM74) наибольшее значение отводится именно проблеме индивидуальных различий в развитии детей с РАС.

Были выделены общие для развития коммуникативного поведения всех детей с РАС особенности. Показано, что основным паттерном взаимодействия с другими людьми является «манипуляция», когда обращения детей к другому мотивируются исключительно потребностью удовлетворения собственных нужд при полном игнорировании желаний партнера. В качестве главного средства коммуникации ими (независимо от возраста) применяются, в основном, простейшие жесты и действия (ребенок ведет другого за собой за руку или тянет за одежду). Наблюдаются трудности в использовании многих традиционных жестов, например, демонстраций, помахиваний, указаний, кивков и пр. Чаще всего использование таких жестов либо резко ограничено, либо отсутствует вовсе.

Нередко вместо общепризнанных средств коммуникации у детей с РАС наблюдаются вычурные, обычно неадекватные, формы поведения: крики, истерики, нанесение вреда себе или другим, внешне ничем не мотивированные приступы гнева. Отмечаются особенности установления зрительного контакта: в одних случаях наблюдается слабая фиксация взора на лице взрослого, в других наоборот — имеет место пристальный, «немигающий» взгляд. Для большинства детей данной категории характерен генерализованный страх перед незнакомыми взрослыми, отсутствие или слабо выраженное стремление к сотрудничеству.

Трудности взаимодействия отмечаются у них уже на первом году жизни. Исследования Доусона (1990) показали, что дети с РАС испытывают меньше положительных эмоций. У них почти не формируется механизм эмоционального заражения и эмоциональной отзывчивости. В отличие от здоровых малышей они очень редко направляют в сторону матери внимательный взгляд и отвечают улыбкой на её обращение. У детей с РАС наблюдается недостаточность восприятия и производства речи, хотя неправомерно, на наш взгляд, утверждать, что это напрямую связано с уровнем интеллектуального развития ребенка. При этом следует отметить, что (в отличие от сверстников с нарушением речи и слуха) дети с аутизмом не компенсируют отсутствие речи с помощью невербальных способов взаимодействия — жестов, мимики, пантомимики. В качестве основополагающих причин нарушений социальных связей при РАС Доусон выделяет, прежде всего, «невозможность к совместному вниманию» (способности действовать в одном смысловом поле), что лежит, по сути, в основе любого взаимодействия. Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг указывают, что для аутичных детей в раннем возрасте характерно «отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста или слова (Посмотри на…)» [1].

Неспособность к взаимодействию может быть связана с нарушением развития знаково-символической функции сознания. Знаково-символическая способность имеет всеобщий характер и составляет основу всех культурных человеческих практик (видов деятельности). В дошкольном детстве отставание в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ОВЗ ярко проявляется в задержке и недоразвитии характерных для этого возрастного периода культурных практик — игры, рисования и речи [2]; [3]; [6].

По мнению S. Baron-Cohen, знак указывает на существование когда-либо во времени вещи или объекта, то есть «знак» — представление об объекте или репрезентация первого порядка. «Символ» является представлением не об объекте, а о понятии, то есть репрезентацией второго порядка [1]. Автор подчеркивает качественную специфику, своеобразное искажение генеза знаково-символической функции у детей с аутизмом. Он полагает, что у детей с РАС могут формироваться понятия, то есть они способны к пониманию репрезентаций второго порядка (символов), но оказываются неспособны наделять их дополнительным или иным смыслом. Данное нарушение приводит не только к недоразвитию или качественному своеобразию всех символико-моделирующих видов деятельности, каковыми и являются детские культурные практики, но и к грубому нарушению коммуникативного поведения, социального взаимодействия и овладения социальными формами поведения в целом. Возможно, что дефицит «совместного внимания» в процессе взаимодействия со взрослым в раннем возрасте, когда идет овладение замещением как начальным уровнем знаково-символической деятельности, приводит к существенной задержке возникновения способности к символизации у детей с РАС.

В литературе имеются также данные, полученные в результате сравнительного исследования социально-коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и задержками психического развития (ЗПР). Wetherby, Prizant и Hutchinson изучали социально-коммуникативные профили 22 детей с РАС и 22 детей с ЗПР [14]. При этом уровень развития экспрессивной стороны речи был одинаковым для обеих исследуемых групп. Результаты свидетельствовали, что дети с РАС существенно уступали сверстникам с ЗПР по таким критериям социальной коммуникации, как восприятие речи, содержание действий в символической игре, использование образно-жестовых средств, координация жестов и вокализаций, направленность взгляда. Различные констелляции социально-коммуникативных навыков у детей с РАС были связаны с качеством экспрессивной речи. Было установлено, что использование активной речи при аутизме находится почти в прямой зависимости от степени инициирования совместного внимания, в то время как недостаточность импрессивной речи чаще всего была в большей степени связана с содержанием и сложностью действий в символической игре.

Авторы подчеркивают, что, к сожалению, в большинстве исследований, направленных на изучение специфики развития детей с РАС, основной акцент делается на констатации и описании социальных и коммуникативных нарушений, наблюдающихся при данном виде дизонтогенеза. И лишь в единичных случаях имеются сведения о потенциальных возможностях данной категории детей в области приобретения коммуникативно-социальных компетенций, о необходимости специального влияния на процесс их формирования, а также, что очень важно, о содержании этих влияний. Далее авторы отмечают, что часто при изучении достижений в развитии детей с аутизмом к концу дошкольного возраста основное внимание уделяется оценке динамики их познавательного развития, а также числа учеников, поступивших в обычные классы (реализующие инклюзивную практику). По мнению Wetherby, Prizant и Hutchinson [14], необходимо учитывать неоднородность социально-коммуникативных навыков у детей с РАС и их способность к взаимодействию, измерять и оценивать именно эти стороны развития при изучении эффективности включения ребенка с аутизмом в группу нормально развивающихся сверстников, а будущие исследования целесообразно направить не только на изучение нарушений социального и коммуникативного развития детей с РАС в указанных возрастах, но, главное, на раскрытие специфики механизмов данных нарушений и определение путей и разработку методов их комплексного преодоления. Именно такой подход к изучению развития, воспитания и обучения детей с ранним детским аутизмом (РДА) реализуется нашими отечественными исследователями.

Другая линия исследований посвящена проблеме инклюзивного образования, то есть включения детей школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. В статье Карлы Дизалво и Дональда Освальда [Carla A. DiSalvo, Donald P. Oswald] значимая роль отводится разработке стратегий улучшения социального взаимодействия детей с аутизмом. Авторы подчеркивают, что для установления взаимодействия сверстник обычно вовлекает социально компетентных ровесников, чтобы смоделировать и укрепить соответствующее социальное поведение. С этой целью исследователями были разработаны методы, техники и упражнения, направленные на обучение нормально развивающихся сверстников умению поддерживать навыки взаимодействия у детей с аутизмом. Они обучались положительно подкреплять уже имеющиеся навыки общения детей с РАС, учились сами инициировать взаимодействие, развивать у них новые социальные навыки. Подходы, связанные с установлением взаимодействия между сверстниками, могут быть рассмотрены в контексте теории социального научения. Несколько занятий показали, что описанные методы и техники приводят к существенным улучшениям социального взаимодействия детей c аутизмом. Дальнейшее научное исследование данного вопроса состоит в том, чтобы продолжить изучать различные виды взаимодействия, устанавливаемые ровесниками, с преимущественным акцентом внимания на роли ожиданий сверстника [15].

В практике инклюзивного образования также могут быть применимы практико-ориентированные результаты исследования социального поведения детей с аутизмом, осуществленные Джефри Чэн, Марком О’Рэлли [Jeffrey M. Chan and Mark F. O’Reilly]. Они апробировали коррекционно-развивающий комплекс упражнений «Stories TM», целью которого являлось формирование навыков взаимодействия и адаптивного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра [5].

Современные позитивные изменения в мировом образовательном пространстве во многом предопределили новое законодательно-правовое и научно-методическое обеспечение ранней социальной интеграции детей. Интенсивно развиваются новые области педагогических знаний (педагогика индивидуальности, раннего вмешательства, раннего включения). Известно, что служба раннего вмешательства минимизирует потенциальные задержки развития у детей и ослабляет влияние условий, приводящих к стойким нарушениям в развитии. Профилактика и коррекция нарушений уменьшает общие затраты на образовательные услуги, помогает удовлетворять потребности детей, снижает вероятность институционализации, подготавливает детей к их дальнейшей независимой жизни в обществе [3].

Статья Мелани Киллен и Джуди Смэтана [Melanie Killen, Judith G. Smetana] посвящена анализу социального взаимодействия в группах детского сада и развитию личных представлений детей раннего возраста. В исследованиях авторов оценивалась эффективность взаимодействия детей и педагогов. Выявлено, что неудачи в налаживании контакта с детьми нередко бывают связаны с тем, что педагоги не всегда правильно оценивают и учитывают область знаний и умений ребенка, его компетентность в каждой из областей, то есть индивидуальные особенности эмоционально-личностного и когнитивного развития ребенка [16].

Зависимость качества дошкольного психолого-педагогического сопровождения ребенка от правильно выстроенного индивидуального образовательного маршрута рассматривают в своих исследованиях Э. Пейснер-Фэйнберг, М. Бурчинэл, Р. Клиффорд, Мэри Калкин, Кэроли Хауэс, Шэрон Лин Каган, Норин Язеджан [Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal, Richard M. Clifford, Mary L. Culkin, Carollee Howes, Sharon Lynn Kagan, Noreen Yazejian]. Авторы обращают особое внимание на то, что когнитивные и социальные траектории детского развития необходимо продолжать поддерживать и в условиях школьного обучения. Ими было проведено лонгитюдное исследование когнитивного и социоэмоционального развития 733 детей в возрасте от 4 до 8 лет. Результаты показали, что качество службы раннего развития детей имеет огромное значение для нормализации развития детей в более старшем возрасте. Авторы подчеркивают, что в раннем детстве положительный эффект может быть довольно скромным. Службу ранней помощи можно считать долгосрочны проектом, обеспечивающим более высокий уровень познавательного, социального и эмоционального развития ребенка в дальнейшем.

Ими выделены основные критерии эффективности и качества службы ранней психолого-педагогической помощи, основные из которых: время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи; создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков; охват программой различных сфер развития ребенка; учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе освоения навыков; поддержка окружающей среды, способствующей развитию ребенка. Было выявлено, что учебная деятельность, наблюдаемая у учащихся начальной школы, преимущественно была связана с когнитивными, языковыми и академическими навыками детей, в то время как процесс взаимоотношения «учитель-ребенок» был связан как с когнитивными, так и социальными навыками. Эти данные внесли свой вклад в доказательства долгосрочности эффективного развивающего воздействия в раннем и дошкольном детстве на уровень когнитивного и социально-коммуникативного развития ребенка в начальной школе [18].

В рамках рассматриваемой проблемы заслуживают внимания исследования, посвященные вопросу взаимосвязи социального взаимодействия и игровой деятельности. В отечественной психологии в последние годы усилился интерес к проблеме взаимодействия детей с различными отклонениями в развитии. Результаты исследований свидетельствуют, что партнерские ролевые игры предполагают согласование действий, организацию взаимодействия двух или более участников, что невозможно без общения партнеров, без продуктивного диалога. Выявлены основные трудности, которые испытывают в разной степени дети с ОВЗ в процессе реализации принципа совместности и распределения действий в одном игровом смысловом поле [3]; [5]; [19]; [15].

Полученные отечественными психологами данные согласуются с результатами исследований Николь Юрэн, Карен Стэгнити [Nicole Uren and Karen Stagnitti]. Их научные работы были посвящены изучению игровой деятельности детей с РАС 5—7 лет и направлены на выявление связи между игрой, социальной компетентностью и включенностью детей в классно-урочную работу. В ходе исследований социальная компетентность оценивалась с использованием шкалы Пэна (шкала игрового взаимодействия сверстников), а их включенность в классно-урочную деятельность — с использованием шкалы Леувена [20]. Авторы ставили перед собой задачу объяснить, может ли социальная компетентность ребенка и уровень его включенности зависеть от его инициативности в игре.

Проведенные эксперименты показали, что дети со сформированными игровыми навыками социально компетентны и в состоянии участвовать в классноурочной деятельности. И напротив, дети с низким коэффициентом инициативности в игре обнаруживали трудности в процессе взаимодействия со сверстниками и степени участия в школьной деятельности. Эти данные напрямую коррелируют с данными отечественных исследований, которые свидетельствуют о значительном влиянии развития игровой деятельности на формирование внутренней позиции школьника. Таким образом, установлена взаимосвязь и взаимозависимость уровня социальной компетентности, включенности в учебный процесс и инициативности (активности) ребенка в партнерской игре, что подчеркивает необходимость организации работы по развитию социальной компетентности детей средствами символической (сюжетно-ролевой) игры в дошкольном возрасте.

Особое положение занимают исследования, в центре внимания которых находится взаимодействие детей из различных этнических групп, а также общение между представителями разных гендерных групп. В исследованиях Патрика Дж. Леман, Анны П. Маседо, Аннет Блушке, Луизы Хадсон, Шарлотты Роулинг, Ханны Райт [Patrick J. Leman, Ana P. Macedo, Annet Bluschke, Louise Hudson, Charlotte Rawling and Hannah Wright] затронуты проблемы, связанные с важными аспектами детских повседневных социальных взаимоотношений в зависимости от гендерной и этнической принадлежности. Психологическое содержание проблемы в настоящее время ещё недостаточно изучено. Нет четких представлений, как эти социальные категории оказывают влияние на сотрудничество и взаимодействие детей. В исследовании 322 кавказских и южноазиатских мальчиков и девочек (средний возраст 7,5 лет) дети сотрудничали в парах по решению простых и сложных вариантов учебных задач. Как и ожидалось, девочки в разговоре были менее настойчивы, чем мальчики. Особенно это проявлялось в азиатских парах (то есть в разговоре азиатских мальчиков и девочек). Что касается речевой активности в ходе взаимодействия, то, в соответствии с ожиданиями, уровни речевой активности были самыми низкими в межэтническом взаимодействии [17].

Обзор литературных источников показал, что проблема социального взаимодействия детей в современном детском социуме является в настоящее время одной из актуальных проблем детской, возрастной, социальной и специальной психологии и педагогики. Социальная значимость проблемы взаимодействия детей, недостаточная ее теоретическая и методическая разработанность, необходимость совершенствования системы общего, специального и инклюзивного дошкольного воспитания и обучения детей требуют серьезного осмысления и проведения целенаправленных исследований в данном направлении. Именно об этом говорил Д.И. Фельдштейн в докладе «Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития» на выездном заседании президиума РАО в 2010 г.

«Формирование социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста»

Тема: «Формирование социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста»

 

 

 

 

 

Подготовил:

Старший воспитатель

Фетисова Светлана Николаевна

 

 

Омск, 2021

Педагогический совет №3. Социально-коммуникативное развитие

Тема: « Формирование социально — коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста »

Форма проведения: деловая игра

Цель педагогического совета:
Определение проблем, путей и способов улучшения работы педагогического коллектива по социально-коммуникативной области развития детей.

Задачи:

— повысить уровень профессионального мастерства педагогов в вопросах реализации ФГОС – область «Социально-коммуникативное развитие»   

— формировать творческий подход в работе с детьми с учетом их возможностей по данной проблеме.

 

План проведения педсовета(повестка):

1.Коммуникативная игра  «Найди похожих». (2-3мин)

Педагог — психолог Осипова О.В.

2.Выполнение решения предыдущего педсовета. (2 -3мин)

Старший воспитатель: Алексина Т.В.

3. Выступление  «Особенности реализации образовательной области

 «Социально-коммуникативной развитие» в условиях введения ФГОС».

(5-6мин)

 Старший воспитатель: Фетисова С.Н.

 

4.Справка по результатам тематического контроля «Организация работы по социально — коммуникативному развитию дошкольников». (6мин)


Старший воспитатель Фетисова С.Н.

5. Демонстрация видеофильма по организации формирования коммуникативных качеств детей БДОУ (по результатам тематического контроля на проверяемых группах). (3мин)

Старший воспитатель: Фетисова С.Н.

6. Деловая игра  «Мозговой штурм» (практическая часть: работа в группах)

Старший воспитатель: Фетисова С.Н.

7.Справка по результатам анкетирования «Самооценка педагога поформированию социально – коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста»

Старший воспитатель: Фетисова С.Н.

8. Аукцион дидактических игр на развитие эмоций и коммуникативных качеств детей.

Старший воспитатель: Фетисова С.Н.

 

9. Итоги педсовета.  Обсуждение проекта решений.

Старший воспитатель: Фетисова С.Н.

 

 

Предварительная работа. 

Оформление информационного листа о проведении педсовета.

Анкетирование педагогов.

Ход педсовета.

Демонстрация видеофильма по организации формирования коммуникативных качеств детей БДОУ (по результатам тематического контроля на проверяемых группах).

6. Деловая игра.  Мозговой штурм (практическая часть: работа в группах)

Для проведения игры нужно разбиться на две команды.

Команды должны придумать название, девиз команды, выбрать капитана.

Наша деловая игра будет состоять из четырех  частей: разминки, конкурса капитанов, упражнений на развитие коммуникабельности педагогов,

банка идей педсовета.

Часть. Конкурс капитанов. «Тренируем эмоции»

Капитанам каждой команды     необходимо проиграть  игру на развитие эмоций с командой противника, которая должна оказаться в роли детей.

Задание для капитана 1 команды

 Попросите ребенка нахмуриться — как:

— осенняя туча

— рассерженный человек,

— злая волшебница.

улыбнуться, как:

— кот на солнце,

— само солнце,

— как Буратино,

— как хитрая лиса,

— как радостный ребенок,

— как будто ты увидел чудо.

позлись, как:

— ребенок, у которого отняли мороженое,

— два барана на мосту,

— как человек, которого ударили.

Задание для капитана 2 команды

«Тренируем эмоции»

испугайся, как:

— ребенок, потерявшийся в лесу,

— заяц, увидевший волка,

— котенок, на которого лает собака.

устань, как:

— папа после работы,

— муравей, поднявший тяжелый груз,

отдохни, как:

— турист, снявший тяжелый рюкзак,

— ребенок, который много потрудился, но помог маме,

— как уставший воин после победы.

 

 

Часть. Решение педагогической ситуации.

Часть ситуации :

Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т.д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра “в железную дорогу”, в которой участвовали знакомые им персонажи. Что послужило развитию игры?

Выдать рекомендации

Часть. Банк идей педсовета.

Предложить всем участникам игры пополнить банк идей, ответив на вопрос:

как сделать общение с детьми и родителями наиболее продуктивным?

 

Консультация  «Взаимодействие педагогов с родителями, посредством проектной деятельности» (Организация в группе мини-музея) 15 группа «Карамельки» (5-7 мин) (Воспитатели Крюкова Татьяна Евгеньевна, Заржицкая Анастасия Владимировна)

 

5 часть. Практическая «Анализ перспективного плана».

— Определить для какой возрастной группы данный перспективный план.

— Что можно дополнить к данному плану?

 

 7.Справка по результатам анкетирования  «Самооценка педагога поформированию социально – коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста.

 

8. «Аукцион дидактических игр на развитие эмоций и коммуникативных качеств детей »

Итоги педсовета.   

Проект решения педсовета

1. Признать работу ДОУ по социально-коммуникативному развитию

дошкольников удовлетворительной.

1.1.Оценить положительный опыт работы воспитателей  первой младшей группы № 7 «Непоседы» (воспитатель Гуть Н.В., Храпова Д.А.), средней группы № 15 «Карамельки» (воспитатели Крюкова Т.Е., Заржицкая А.В.) и №18 «Дружные ребята» (воспитатели Борисова Е.В., Пылаева А.Н.)  старшей  группы №4 «Светлячок» (воспитатели Васильева Л.К., Леготина С.Н.)  по созданию благоприятных условий  пространственно-развивающей среды, способствующих   формированию у детей коммуникативных качеств и эмоциональной отзывчивости. Отметить положительный опыт работы по навыкам самообслуживания воспитателю группы №3 «Акварельки» Полещук Н.Е., навыкам трудовой деятельности воспитателя группы № 12 «Любознайки» Телетаевой А.Т.

 

2. Старшему воспитателю Фетисовой С.Н., Алексиной Т.В.:

2.1.Разработать для организации НОД (занятий) памятки с рекомендациями методов и приемов организационных моментов, релаксации, направленных на развитие коммуникативных качеств и эмоций детей;                                                                                                    

                                                                    Срок исполнения 25.05.2021.

3.Всем воспитателям:

3.1.Систематизировать материал картотеки по разделам в соответствии с ФГОС и оформить   отдельным блоком «Социально-коммуникативное развитие» с учетом комплексно-тематического планирования и возрастной группой;

Срок исполнения 25.05.2021 г.

3.2.Пополнить картотеку дидактическими играми по развитию коммуникативных качеств и эмоциональной сферы детей.

                                                                           Срок исполнения 01.05.2021 г.

3.3. Разработать памятки для родителей по социально-коммуникативному

развитию дошкольников, роли родителей в социализации личности ребенка.

Срок исполнения 01. 05 2021 г

3.4. Пополнить предметно-развивающую среду  дидактическими играми  на развитие эмоций и коммуникативных качеств детей.

Срок исполнения 25.05.2021 г.

3.5. Активизировать работу по трудовому воспитанию, включать в планы коллективный, ручной, хозяйственно-бытовой труд

 Срок исполнения постоянно

4. Всем воспитателям групп, пополнить игровые зоны атрибутами для сюжетно-ролевых игр с учетом возраста и регионального компонента

Срок исполнения 25.05.2021 г.

5. Творческой группе, разработать план по обучению родителей в области социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста. Провести обучение родителей.

Срок исполнения 25.05.2021 г.

 

Приложение

Тема: «Формирование социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста»

 

 

 

 

 

Подготовил:

Старший воспитатель

Фетисова Светлана Николаевна

 

 

Омск, 2021

Педагогический совет №3. Социально-коммуникативное развитие

Особенности развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Гриценко, Н. В. Особенности развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста / Н. В. Гриценко. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2019. — № 6 (26). — С. 5-7. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/146/4685/ (дата обращения: 13.04.2022).



Среди целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования в Федеральном государственном образовательном стандарте (далее — ФГОС ДО) обозначено, что ребёнок «активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, старается разрешить конфликты»» [5, с. 28]. ФГОС ДО определяет социально-коммуникативное развитие дошкольника как процесс усвоения детьми норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками [5, с. 6]. Всё это мотивирует педагогов ДОО к созданию условий для развития коммуникативной компетентности у дошкольников.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе нет четкого определения понятия «коммуникативная компетентность». Содержание понятия остается дискуссионным, однако несмотря на различные трактовки, их объединяет практическая направленность и указание на те или иные компоненты общения: владение вербальными и невербальными средствами общения, умение устанавливать контакты, вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать, слышать и говорить, выражать свои мысли, эмоции и чувства, желания и намерения, просьбы и предложения, обмениваться информацией, задавать и отвечать на вопросы, отстаивать свое мнение, убеждать, доказывать, объяснять, ориентироваться в ситуациях общения и регулировать собственное речевое поведение, соблюдать речевой этикет, правила культурного общения и пр. [5, с. 6].

По определению О. Н. Сомковой, коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста — это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи.

Г. Р. Гузеева отмечает, что в отличие от коммуникативных навыков и умений, коммуникативная компетентность предусматривает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения. Центральным качество при этом выступает чувствительность к воздействиям сверстника, а именно способность ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и другие), проявлять внимание к сверстнику, готовность ответить на его предложения, способности услышать и понять другого [6, с. 6].

В старшем дошкольном возрасте мы можем наблюдать три варианта проявления коммуникативной компетентности (схема 1).

Рис. 1

Коммуникативная компетентность дошкольников формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности, где дети активно обращаются к правилам. Обращение к нормам и правилам помогает детям поддерживать устойчивые взаимоотношения со сверстниками, добиваться равноправия и справедливости.

Т. И. Бабаева в своих исследованиях подчеркивает особую роль, которую выполняет игровая деятельность. В совместных играх старшие дошкольники используют разные правила: собственно игровые, определяющие игровые действия участников в конкретной игре; нормативные, реализующие моральный принцип справедливости, взаимопонимания и отношений партнеров; установки выигрыша и определения победителя (в некоторых видах игр). Дошкольники начинают осознавать, что успех игры определяется принятием всеми участниками общих правил. В этом возрасте наблюдается нормотворчество. Дети самостоятельно придумывают новые правила в игре и ориентируются на них в совместных действиях [1, с.15].

Как отмечает Е. О. Смирнова, к 6–7 годам у дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и его желания, настроения. Начинает проявляться интерес к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия.

Для старшего дошкольника особо значимы для оценки сверстника его различные умения. Чем они разнообразнее, тем больший интерес проявляют дети к общению и взаимодействию с таким ребенком, тем выше его авторитет и популярность в группе.

Отсюда возникает педагогическая задача — обогащать личный практический опыт каждого ребенка, помогать ему стать интересным партнером в совместной деятельности и общении.

Очень популярным в настоящее время становится проведение в ДОО детских научно-практических конференций для детей старшего дошкольного возраста. Целью выступает пропаганда научных знаний и развитие у старших дошкольников интереса к научной деятельности, а также развитие мотивации каждого ребёнка к активному участию в жизни детского сада, расширении компетентности каждого ребёнка (выражение собственных интересов, обмен ими, публичное оглашение результатов). Совместно с родителями ребята работают над своими исследованиями, узнают много нового и интересного, а потом презентуют свои результаты на конференции. Темы своих исследований дошкольники выбирают самостоятельно. Например: «Как растения пьют воду?», «Опыты с куриным яйцом», «Почему появляется пенка на молоке?» «Как образуются лужи?». «Как сделать невидимые чернила?» и т. д.

Для успешного развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста необходимо соблюдение ряда условий (схема 2).

Рис. 2

Наблюдая за детскими взаимоотношениями, воспитатель должен проанализировать ситуаций, определить, какого рода трудности испытывает тот или иной ребенок, и оказать ему помощь и поддержку.

Для определения особенностей коммуникативной компетентности старших дошкольников существует ряд методик, таких как социометрическая методика «Секрет» (Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина), вербальная ситуация «Новый детский сад» (Т. И. Бабаева), метод вербальных выводов (Е. О. Смирнова), практическая ситуация «Строим дом» (Т. И. Бабаева), методика «Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей»(Г. Р. Гузеева).

Основные показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности:

1) социометрический статус;

2) знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками, знание и понимание эмоций другого человека;

3) знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации;

4) характер отношения к сверстнику;

5) особенности реального процесса общения;

6) умение выражать и достигать собственных целей общения с учетом интересов сверстников;

7) способность ориентироваться и учитывать особенности другого, проявлять внимание к сверстнику.

Использование диагностических ‘методик позволяет педагогам ДОО получить необходимые данные о социально-нравственном развитии старших дошкольников и определить эффективные пути и средства развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Литература:

  1. Бабаева Т. И., Римашевская Л. С.Как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольни-ков в детском саду. Игровые ситуации, игры, этюды: учеб.-метод, пособие. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2012. -224 с.
  2. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А. Г. — М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2011. — 384 с.
  3. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста. [Текст]. Материалы III международной научной конференции (февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 102–106
  4. Смирнова Е. О. Конфликтные дети / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М.:Эксмо, 2010.- 176 с
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. — М.: Перспектива, 2014.- 32 с.
  6. Хузеева Г. Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка/ М. Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014.-78 с.

Основные термины (генерируются автоматически): старший дошкольный возраст, коммуникативная компетентность, коммуникативная компетентность детей, Бабаево, детский сад, ребенок, сверстник, совместная деятельность, дошкольник, общение.

Похожие статьи

Модель формирования у

дошкольников коммуникативной

Дошкольный возраст – это период овладения социальным пространством человеческих

Ребёнок пользуется для реализации коммуникативной деятельности различными

Модель формирования у дошкольников коммуникативной компетентности основана на том, что все…

Социально-

коммуникативное развитие детей дошкольного

Социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста определяется следующими принципами

Взаимоотношения и совместная деятельность ребенка со взрослым и сверстником — это необходимое условие психического развития ребенка

Формирование

коммуникативных компетенций у детей

Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста — это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими

К особенностям коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ОНР относятся

Содержание работы по развитию

коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетентность — это способность устанавливать и поддерживать

Наблюдая за деятельностью детей с ЗПР, можно заметить нарушения коммуникативной

ребенок , сверстник , дошкольный возраст , отношение, Бабаево, умение, дошкольник

Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор…

ребенок, дошкольный возраст, психическое развитие, сверстник, речевое общение, большинство детей, коммуникативная деятельность детей

Необходимым условием развития личности ребёнка является общение со сверстниками и взрослыми, которое…

Развитие дружеских взаимоотношений и сотрудничества

старших

Особенности отношений воспитателя с детьми, коммуникативная компетентность педагога

Развитие навыков общения у детей старшего дошкольного возраста является одним из.

Коррекционная работа по развитию общения со сверстниками старших дошкольников с…

Формирование

коммуникативных компетенций детей

Формирование коммуникативных компетенций детей дошкольного возраста как одно из ключевых направлений

Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста — это владение конструктивными

Развитиекоммуникативных способностей детей старшего

дошкольный возраст, ребенок, семья, общение, компетенция

Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста — это владение конструктивными

ребенок, дошкольный возраст, психическое развитие, сверстник, речевое общение

Процесс воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста

Развитие

коммуникативных способностей детей старшего

Проанализировав и обобщив методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста в процессе коллективного труда, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и…

Формирование социальных

компетенций при взаимодействии со…

Формирование коммуникативных компетенций детей дошкольного возраста как одно из ключевых направлений Стратегии развития

Формирование экологической компетентности у старших… Ключевые слова: дети дошкольного возраста , экологическая компетентность

Методики реализации социально-коммуникативной компетентности в условиях комбинированных групп у детей с задержкой психического развития

Методики реализации социально-коммуникативной компетентности в условиях комбинированных групп у детей с задержкой психического развития

По данным последних лет наблюдается устойчивая тенденция увеличения количества детей с ограниченными возможностями здоровья. На базе ДОО комплектуются группы комбинированной направленности, где совместно с норморазвивающимися детьми находятся дети с различными нозологиями. В практике, чаще всего это дети с задержкой психического развития, особенностью которых является специфика дефекта, которая проявляется с одной стороны незрелостью эмоционально-волевой сферы, с другой — интеллектуальной недостаточностью, что в приводит к школьной, трудовой и социальной дезадаптации, проявляясь в отсутствии целенаправленного поведения, импульсивности или инертности, так как в первую очередь страдает звено контроля и программирования. Любые нововведения проходят экспериментальный этап в ходе которого обнаруживаются трудности, требующие доработки.

 

Скачать конспект

Актуальность проблемы заключается в том, что воспитатели и педагоги дополнительного образования, реализующие работу в таких группах столкнулись с трудностями: с одной стороны – это высокая наполняемость таких групп, с другой, возникли трудности в организации таких детей на занятиях в усвоении программы, в игровой и трудовой деятельности. Дети показывают отсутствие или недостаточную сформированность таких умений как: понимать эмоциональное состояние сверстников, умение вести простой диалог и получать необходимую информацию в общении, умение принимать участие в коллективных делах и оказывать необходимую помощь, уважительно относится к окружающим, отстаивая своё мнение и не организуя конфликтную ситуацию натаивая на своём. Педагоги практики отмечают, что современные дети стали более агрессивны, безразличны в поведении и отношениях со сверстниками, а порой и неуправляемы. Особенности социально-коммуникативного развития воспитанников связаны не только с патологией анализаторов и развитием центральной нервной системы, но и обусловлены факторами семейного воспитания, социальной и эмоциональной депривацией.

Запрос современного общества к дошкольной организации состоит в том, чтобы из ее стен вышли дети не только с определенным запасом знаний и умений необходимых для обучения в школе, но и чтобы воспитанники стали людьми самостоятельными, обладающие необходимыми качествами для дальнейшей жизни, умеющие строить взаимоотношения с окружающими на основе взаимопонимания, сотрудничества и доброжелательности, осознавая этические нормы поведения.

Существующая система отечественных дефектологов касаемо решения диагностических задач и коррекции познавательных нарушений достигла значительных успехов, но вопросы касающиеся собственно личностных проблем в области социально-коммуникативного развития значимых для дальнейшей самореализации таких детей в обществе изучены недостаточно. Совокупность рассматриваемых факторов показала необходимость в разработке и адаптации методик, которые помогут воспитателям, работникам дополнительного образования, а так же узким специалистам в преодолении возникающих проблем.

Одним из важнейших показателей в развитии ребенка является социальная зрелость, предполагающая успешное овладение системой социальных норм в условиях культурной среды. Поэтому в основе социально-коммуникативного развития заложено овладение дошкольниками умениями социально-коммуникативной компетентности – это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими; умение общаться и посредством общения успешно решать бытовые и творческие задачи.

Для обследования детей использовалась методика О.В. Дыбиной, параметры которой отражают целевые ориентиры на итоговом этапе дошкольного образования. А также руководствовались определением социально-коммуникативного развития – процесс усвоения индивидом культурных норм и ценностей, а так же системы знаний социального опыта, осуществляемых главным образом в общении.

Выявление уровней социально-коммуникативной компетентности включают в себя шесть заданий:

Задание № 1 «Отражение чувств», выявляет умение понимать эмоциональное состояние окружающих и рассказывать о нём.

Задание № 2 «Зеркало настроений», выявляет умение понимать настроение сверстников по вербальному и невербальному поведению.

Задание № 3 «Интервью», выявляет получать умение получать необходимую информацию в общении и вести простой диалог.

Задание № 4 «Необитаемый остров», выявляет умение выслушивать другого человека, с уважением относиться к его мнению.

Задание № 5 «Помощники», выявляет умение взаимодействовать в системе «ребенок – ребенок», соотносить свои желания с интересами окружающих.

Задание № 6 «Не поделили игрушку», направленное на выявление умения спокойно действовать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим.

Каждое задание позволяет определить не только проблемные зоны коммуникативных умений, но и провести их постепенную коррекцию и преодолеть недостатки, с учетом возможностей каждого ребенка.

С учетом полученных результатов и выявленных трудностей, обусловленных спецификой дефекта были составлены методические рекомендации, в форме образовательной программы и выстроены таким образом, что в работе позволяют анализировать поведение каждого ребенка. Практическая значимость заключается в том, что данные рекомендации могут использовать в своей работе, с целью коррекции и преодоления недостатков педагоги дополнительного образования, воспитатели, узкие специалисты.

Список литературы:

  1. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольника. Для работы с детьми 5-7лет / Под. ред. О.В. Дыбиной. – М.: Мозаика — Синтез, 2008, — 64с.
  2. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: методическое пособие / Л.С. Маркова. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 1602с.
< Предыдущая   Следующая >

Консультация для педагогов «Коммуникативная компетентность дошкольников в игре»

Консультация для педагогов

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Составила старший воспитатель Зрелякова Е.В.

Помогая детям преодолевать трудности, мы

всякий раз сотворяем своего рода чудо. Это

результат совместных усилий педагога и

детей, маленькое произведение искусства, в

создании которого все принимают участие

подобно музыкантам одного оркестра.

К. Фопель

Развитие коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста неразрывно связано с современными тенденциями обновления образования и требованиями ФГОС

«Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе» (ФГОС дошкольного образования).

Вместе с тем, практика показывает: целенаправленное формирование коммуникативных компетенций у дошкольников часто остается за пределами внимания педагогов. Дети не умеют договариваться, часто ссорятся, конфликтуют, не пытаются услышать друг друга, агрессивны. Возникающие конфликтные ситуации не только препятствуют нормальному общению детей, но и мешают воспитательно-образовательному процессу в целом.

Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности — коллективных игр, конструирования, детского художественного творчества и прочее.

Психолого-педагогическая среда, в которой находится ребенок в дошкольном образовательном учреждении, обладает потенциальными возможностями развития коммуникативной компетентности дошкольников благодаря системе целенаправленной работы. Она включает в себя:

— рассмотрение развития коммуникативной компетентности дошкольников в качестве цели психолого — педагогической деятельности (проведена интеграция психологических игр и упражнений в структуру занятий воспитателей и педагогов — специалистов, а также психолого-педагогическое просвещение педагогов по: возрастным особенностям дошкольников; путям разрешения конфликтных ситуаций в детском коллективе; оптимальным способам организации общения между детьми; принципам коммуникации детских групп) ;

— проведение системы развивающих и коррекционных занятий (педагогом – психологом) ;

При разработке системы комплексного подхода к развитию коммуникативной компетентности дошкольников акцент был сделан на соблюдение следующих условий:

— создание ситуаций коммуникативной успешности;

— обучение совместному поиску взаимовыгодных решений в конфликтных ситуациях;

— стимулирование коммуникативной деятельности, используя проблемные ситуации;

— проведение коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в коммуникативной сфере и развивающих психологических занятий (педагог – психолог) ;

— мотивирование детей к выражению своих чувств, характерных черт персонажей при помощи слов и мимики;

— создание игровых ситуаций, мотивирующих детей к общению со взрослыми и сверстниками.

Одной из задач педагога- психолога при работе с детьми по развитию коммуникативной компетентности является ознакомление их с языком эмоций, выразительными средствами которого являются мимика, жесты, позы; обучение ребят пользоваться ими как для проявления собственных чувств и переживаний, так и для понимания эмоционального состояния других

Развитие коммуникативной компетентности старших дошкольников в игровых ситуациях.

Современные изменения общественных, социокультурных условий находят свое отражение в учебно-воспитательном процессе, что предполагает формирование личности способной неординарно мыслить, творчески решать поставленные задачи. Согласно ФГОС ДО одним из направлений социально-коммуникативного развития воспитанников, является развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Коммуникативная направленность учебного процесса является значимой, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Эта проблема явилась предметом изучения современных отечественных и зарубежных ученых: М.И. Лисиной, В.А. Кан-Калика Н.Д. Никандрова, А.Б. Добрович, Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой, Д. Уилкинза, Ф. Хопкинса и др.

Одной из ведущих компетентностей личности является коммуникативная компетентность (компетентность в общении), которая включает в себя:

  • умение вступать в контакт, как со сверстниками, так и со взрослыми;

  • распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих;

  • умение выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами.

К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть коммуникативными навыками:

  • сотрудничать;

  • слушать и слышать;

  • воспринимать и понимать информацию;

  • говорить самому.

Однако  дети 6-7 летнего возраста не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства и ощущения, что часто является препятствием для установления полноценного контакта как со сверстниками, так и со взрослыми. При этом, именно дошкольный и младший школьный возраст, благоприятны для овладения коммуникативными навыками. Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач.

Так как дети в дошкольном  учреждении общаются больше со сверстниками, педагогу  проще целенаправленно организовывать  детское общение.

Среди средств, способствующих формированию коммуникативной компетентности,  выделяются:

  • диалог;

  • создание сюжетных ситуаций;

  • организация самостоятельной деятельности;

  • игровые ситуации;

  • развивающие  и дидактические игры и др.

Как в игровых ситуациях развивать коммуникативную компетентность дошкольника?

Игровые упражнения на развитие умения активно слушать направлены на:

  • развитие вербальной и невербальной коммуникации;

  • обучение умению задавать открытые и закрытые вопросы;

  • обучение умению перефразировать сказанное, уловив его главный смысл;

  • обучение умению понимать смысл сообщения, выделять основную идею высказывания, подводить итог мысли собеседника;

  • развитие слухового восприятия информации;

  • обучение умению определять эмоциональные состояния собеседника и отражать их с помощью выразительных движений и речи.

К данным играм можно отнести – «Что случилось?», «Собери чемодан», «Эхо», «Взаимное цитирование», «Почта», «Кто ты?», «Что в сундучке?», «Картинная галерея», «Азбука почемучек», «Тайный смысл», «Идет следствие», «Это и хорошо, и плохо» и др.

Игры и упражнения на развитие умения конструировать «текст для другого» (говорить самому).

Задачи:

  • учить детей излагать свои мысли точно, кратко, без искажений смысла;

  • развивать умение оценивать других с позиции доброжелательности, учитывая личностные особенности слушателя;

  • научить детей устанавливать «обратную» связь при взаимодействии друг с другом, а также с другими людьми

 

К данным играм можно отнести – «Художник слова», «Магазин», «Опиши друга», «Библиотека», «Угадай кто это», «Построим город», «Телевизор» и др. (описание игр см. в приложении)

 

Игровые упражнения на развитие умения активно слушать

«Что случилось?»

Оснащение: магнитная доска, магниты; картинки: веселый крокодил, грустный львенок, злой (сердитый) мышонок, испуганный слоненок,  обиженный пингвин, удивленный филин.

Описание упражнения

Один из детей — водящий, остальные — «наблюдатели» и «советчики».

Педагог предлагает водящему выбрать любую картинку, прикрепить ее к магнитной доске и ответить на вопросы:

  • Кто это?

  • Какое у него настроение?

  • Какие чувства (эмоции) он испытывает?

  • Почему? Что с ним случилось?

  • Что ты ему посоветуешь?

«Наблюдатели» и «советчики» слушают ответы на вопросы и высказывают свое мнение.

Затем водящий меняется, упражнение возобновляется.

«Пантомимические этюды»

Описание упражнения

Педагог предлагает детям пройтись так, как в их представлении ходят:

  • маленькая девочка в хорошем настроении;

  • старик;

  • уставший человек;

  • смелый человек и т.д.

Вначале дети выполняют каждое задание одновременно,  затем поочередно.

«Собери чемодан».

Описание упражнения.

Участники садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Воспитатель говорит:

— Представьте себе, что мы отправляемся в путешествие. Давайте собирать чемодан. Подумайте, что можно взять с собой в дорогу. Первый «путешественник» называет предмет, который он возьмет с собой, второй повторяет то, что сказал первый, а затем называет свой предмет. Третий припоминает, что взял второй «путешественник»и добавляет свой предмет и так далее. Помните, что повторяться нельзя.

       ❖ упражнение можно усложнить, попросив детей повторять название всех предметов, которые прозвучали до них.

«Эхо».

Описание игры

Первый вариант.

 Воспитатель читает детям любое стихотворение, а они повторяют последнее слово каждой строчки.

Второй вариант.

Воспитатель разделяет детей на две команды. Одна из команд – «выдумщики», другая – «эхо».

Команда «выдумщиков» советуется и решает, кто и какое слово назовет по определенной теме. Затем игроки этой команды поочередно произносят задуманные слова и спрашивают команду «эхо»: «Какое слово сказал Витя (Коля и т.д.)? Команда «эхо» должна дружно отвечать на вопросы команды –соперницы.

Затем команды меняются местами, игра возобновляется.

«Взаимное цитирование».

Описание игры.

Играющие садятся на стульчики или на пол, образуя круг.

Воспитатель говорит:

— Давайте поиграем в такую игру. Я два раза стучу ладонями по коленям и дважды произношу свое имя «Лена – Лена», а затем хлопаю в ладоши над головой, называя кого-нибудь другого, например: «Ваня-Ваня». Ваня, услышав свое имя, сначала стучит по коленям два раза, называя себя «Ваня – Ваня» а потом хлопает в ладоши и называет кого-нибудь другого, например: «Катя-Катя». Теперь Катя перенимает ход и так далее. Постарайтесь не смотреть на того участника, которого вы называете. Произносите его имя ,например, глядя куда-то вверх.

«Почта».

Описание игры.

Ведущий игры – педагог. Между ним и участниками игры происходит следующий диалог:

Ведущий:        Динь – динь – динь.

Дети:               Кто там?

Ведущий:        Почта.

Дети:               Откуда?

Ведущий:        Из Рязани.

Дети:               А что там делают?

Ведущий:       Танцуют (поют, смеются, плавают, летают и т.д.)

«Кто ты?»

Описание игры.

Каждый участник придумывает себе какое-нибудь смешное прозвище (например, метла, пузырек, расческа, ручка, игрушка и др.) Затем с помощью считалки выбирается водящий. Он начинает задавать вопросы игрокам. Отвечая на них, игрок должен употреблять только придуманное им слово, при этом сохраняя серьезное выражение лица.

Например, водящий подходит к тому, кто назвал себя «метлой» и строго предупреждает:

            — Кто ошибается,

              Тот попадается!

              Кто засмеётся, тому плохо придется!

   Далее следует диалог, например:

                — Кто ты?

                — Метла.

                — А что ты ел сегодня утром?

                — Метлу.

                — А на чем ты приехал в детский сад?

                — На метле. И так далее.

Когда вопросы закончатся или же игрок ошибается (рассмеётся ), водящий меняется.    

«Что в сундучке?»

Оснащение: сундучок, различные предметы.

Описание игры.

Педагог ставит на стол сундучок, внутри которого находится какой – либо  предмет.

С помощью считалки выбирается водящий. Он заглядывает в сундучок. Остальные  участники задают вопросы водящему о цвете, форме, назначении предмета, лежащего в сундучке. Водящему нужно отвечать на все вопросы словами «да» или «нет».

Ребенок, который первым назовет то, что находится в сундучке, становится водящим. Педагог кладет в сундучок другой предмет, игра возобновляется.

«Картинная галерея».

Оснащение: картины, названия которых известны детям.    

Описание игры.

Играющие садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Воспитатель показывает им картины. Каждый участник загадывает одну из них, которая больше понравилась. Затем выбирается водящий. Он произносит

                -Все картины хороши,

                Но одна лучше!

Остальные участники с помощью вопросов пытаются угадать, какая картина понравилась водящему.

Ребенок, который первым назовет загаданную картину, становится водящим, игра возобновляется.    

«Азбука почемучек».

Оснащение: алфавит.

Описание игры.

Играющие садятся на пол или стульчики, образуя круг.  Педагог говорит:

 — Вам нужно задать вопрос так, чтобы первое слово вашего вопроса начиналось с одной из букв алфавита. Задавать вопросы будем по очереди. Участник, который собьется или забудет последовательность букв в алфавите, выбывает из игры. Например:

                  А: абрикос – это фрукт или овощ?

                  Б:  банан, какого цвета? И т.д.

«Интервью»

Оснащение: микрофоны (по количеству пар участников)

Описание игры.

Педагог разделяет детей на две команды. Одна команда – «эксперты», другая –«журналисты»

Педагог говорит:

— Каждому «журналисту» нужно выбрать себе «эксперта» и взять у него интервью по знакомой нам теме, например: Город, в котором я живу»

Пожалуйста, играйте свои роли так, чтобы ваше поведение и речь были бы как у настоящих журналистов и экспертов. Кто начнет первым?

Педагог выступает в роли наблюдателя.

Выигрывает пара, которая, по мнению большинства детей, наиболее удачно сыграла свои роли.

Оценивается степень внимания  к партнеру, культура общения, артистизм.

«Пум – пум – пум».

Описание игры.

Играющие садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Педагог говорит:

— Сейчас мы поиграем в игру «Пум – пум – пум». «Пум – пум – пум» — так мы будем называть любой загадочный предмет.

Затем выбирается водящий, который загадывает предмет. Остальные участники задают ему вопросы.

Например:

— Почему ты загадал этот «Пум – пум – пум»?

— Для чего «Пум – пум – пум» нужен ?

— Этот «пум-пум-пум» большой или маленький?

И так далее.

Водящий должен отвечать на вопросы играющих полным предложением.

Ребенок, который первым назовет загадочный предмет, становится водящим, игра возобновляется.

«Скажи по – другому».

Оснащение: фишки.

Описание игры.

Играющие садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Педагог говорит:

— Я буду произносить предложения, в каждом из которых буду голосом выделять слово. Ваша задача заменить это слово другим, по значению словом.

Будьте внимательны – смысл предложения не должен измениться.

Примеры предложений:

—  Девочка торопиться в школу:

— Мама смотрит в окно:

— Вчера Толя был грустным;

— Сегодня Толя весело хохочет. И так далее.

Ребенок, который первым дал верный ответ, получает фишку. Выигрывает тот, кто к концу игры соберет больше фишек.

«Слушай и повторяй».

Описание упражнения.

С помощью считалки выбирается водящий. Педагог произносит какую – нибудь фразу, после чего водящему нужно передать услышанное остальным участникам, но другими словами.

Например, педагог говорит:

— Я прочитаю вам замечательный рассказ про муравьишку–путешественника.

Водящий может перефразировать это предложение так :

 — Воспитатель (имя – отчество) прочитает нам интересный рассказ о путешествиях муравья.

Затем водящий меняется, упражнение возобновляется.

      ❖ упражнение можно усложнить, используя в качестве речевого материала

            небольшие стихи, рассказы, сказки.

«Тайный смысл».

Оснащение: магнитная доска, магниты.

                      Иллюстрации к пословицам:

« без труда не вытащишь рыбку из пруда»;

« яйца курицу не учат»;

«каждый кулик свое болото хвалит»;

« за двумя зайцами погонишься – ни  одного не поймаешь»;

«трус своей тени боится»;

      Описание упражнения.

Один из детей – водящий, остальные – «наблюдатели» и «советчики». Педагог прикрепляет к доске иллюстрацию к пословице. Водящему предлагается послушать несколько пословиц, выбрать подходящую «подпись» к картинке и обосновать свой выбор.

«Наблюдатели» и «советчики» выслушивают ответ водящего и высказывают свое мнение.

Затем водящий меняется, упражнение возобновляется.

«Идет следствие».

Оснащение: магнитная доска, магниты;

Сюжетные картинки: «Новогодний хоровод», «Хоккей», «Салют».

 Описание игры.

С помощью считалки выбираются двое водящих – «детективы»

Остальные участники игры – «свидетели». Педагог прикрепляет к доске сюжетную картинку так, чтобы её могли видеть только «свидетели». Затем «свидетели начинают давать показания» о том, что изображено на картинке. Их задача – описать сюжет не прямо, а косвенно, используя дополнительную информацию, чтобы «детективы» не сразу поняли, что именно происходит. Например, если используется картинка «Новогодний хоровод»,дети могут описать её так :

        — Я вижу улыбки на лицах.

        — Я слышу смех и топот ног.

        —  Все держаться за руки.

        — Я слышу веселую музыку.

        — Я вижу подарки.

         — Я чувствую запах елки.

Если «детективы» решат, что разгадали сюжет, они говорят: «У нас есть ответ». Версии ответов можно выдвигать три раза.

Затем водящие меняются, игра возобновляется

«Плохое настроение».

Описание упражнения.

Педагог объясняет детям, что у каждого человека может быть плохое настроение., и что окружающим нужно постараться понять его причину и научиться правильно реагировать на плохое поведение и высказывание человека.

Затем педагог говорит:

— Один мальчик пришел в детский сад в плохом настроении и сердито сказал своему другу: « Я не буду с тобой играть».

Его друг подумал немного и спросил: «Ты имеешь ввиду, что тебе хочется поиграть с другими детьми ?»

У мальчика улучшилось настроение, потому что друг не стал с ним спорить, ругаться, не обиделся, а просто постарался его понять.

После этого выбирается водящий, который будет изображать ребенка в плохом настроении. Остальные дети пытаются правильно реагировать, начиная любое высказывание со слов:» Ты  имеешь в виду, что …»

«Я начну, а вы продолжите».

Оснащение: рассказ Н.Носова «На горке».

Описание упражнения.

Участники садятся на пол или стульчики, образуя круг. Вначале педагог читает детям рассказ Н.Носова «На горке», а затем произносит незаконченные предложения. Дети поочередно их заканчивают, используя образные слова и выражения.

 Например:

Был ясный день, снег на солнце …(сверкал, искрился, переливался, блестел).

Миша сел на санки и помчался с горы …(пулей, вихрем, так, что дух захватило)

Санки перевернулись, и мальчик …(шлепнулся, бухнулся в снег, полетел кубарем)

Коле очень хотелось, чтобы горка получилась. Он трудился…(не покладая рук, без устали, в поте лица).

«Объясни Незнайке»

Оснащение: Незнайка, фишки.

Описание игры:

Дети садятся на пол или стулья, образуя круг. Педагог спрашивает детей какие пословицы они знают. Затем говорит:

— Незнайка не понимает того, о чем говорится в пословицах. Давайте ему поможем.

Педагог называет пословицы, а дети пытаются их объяснить, привести примеры. Ребенок, который дал верный ответ, получает фишку. Выигрывает тот, кто к концу игры собрал больше фишек.

«Делаем выводы»

Оснащение – сюжетные картинки:

  • «плывет катер», «плывет рыба», «плывет облако»

  • «идет человек», «идет дождь», «идет трамвай»

  • «носик у чайника», «носик у девочки», «носик у лейки»

  • «бежит собака», «бежит ручей», «бежит вода из крана»

Описание:

Педагог говорит – Послушайте 3 предложения. «Бежит собака», «бежит ручей», «бежит вода из крана». Что общего есть в этих предложениях? Давайте попробуем их объединить в одно предложение, нам нужно сделать вывод.

Дети при помощи педагога должны составить предложение: «Собака, ручеек, вода из крана могут бежать».

Выбирается водящий, он получает 3 картинки, составляет по ним короткие предложения, после чего делает вывод. Затем водящий меняется.

«Поиск смысла»

Описание:

Участники садятся на пол или стулья, образуя круг.

Педагог знакомит детей с баснями Эзона или Крылова, а затем предлагает:

  1. пересказать их содержание;

  2. найти скрытый в них смысл.

«Серия картин»

Оснащение: магнитная доска, магниты, серия сюжетных картинок.

Описание:

Педагог в произвольном порядке прикрепляет к доске сюжетные картинки. Детям предлагается определить последовательность картин, а затем придумать по ним рассказ.

«Это и хорошо, и плохо»

Оснащение: двухцветный карандаш.

Описание:

Участники садятся, образуя круг. Педагог предлагает детям считать карандаш «волшебной палочкой» с 2-мя полюсами, один будет означать – «хорошо», другой – «плохо».

Выбирается тема, по которой участники будут выделять «хорошее» и «плохое». Дети передают карандаш по цепочке, переворачивая его, то одной, то другой стороной, в зависимости от своих высказываний.

Например, при обсуждении темы «Лес». «+» — очищает воздух, «-»  — можно заблудиться.

Игры и упражнения на развитие умения конструировать «текст для другого» (говорить самому)

«Художник слова».

Описание упражнения

Участники садятся на стульчики или на пол, образуя круг.

Выбирается водящий, который рисует словесный портрет кого-либо из группы, не называя имени этого ребенка. Остальные участники должны догадаться, о ком идет речь.

Затем водящий меняется, упражнение возобновляется.

можно предложить им упражнение на ассоциациативное восприятие, используя вопросы, например:

 на какое животное похоже?

 на какое растение? и т.д.

«Магазин».

Оснащение: различные предметы, игрушки, продукты.

Описание игры.

С помощью считалки выбирается водящий — «продавец», остальные дети – «покупатели».

На «прилавке магазина» раскладываются различные «товары». Один из «покупателей» не называя предмет, описывает его и рассказывает, для чего он ему нужен, что из него можно приготовить и т.д.

«Продавец» должен догадаться, какой именно «товар» нужен «покупателю»

Затем водящий меняется, игра повторяется.

«Опиши друга».

Описание игры.

С помощью считалки выбирается пара детей. Они встают спиной друг другу и по очереди описывают прическу, одежду и лицо своего партнера.

После этого описание сравнивается с оригиналом и делается вывод о том, насколько был точен каждый игрок.

Затем выбирается другая пара, игра возобновляется.

«Библиотека».

Оснащение: книги, хорошо известные детям.

Описание игры.

С помощью считалки выбирается водящий. – «Библиотекарь», остальные дети – «читатели».

Один из «читателей» описывает содержание нужной книги, не называя её. По его описанию «библиотекарь» должен догадаться, о какой книге идет речь, и «выдать ее читателю»

 

«Снежная королева»

Описание упражнения

Участники садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Педагог просит детей вспомнить сказку «Снежная королева».

Дети вспоминают, что в этой сказке было зеркало, отражаясь в котором, все доброе и прекрасное превращалось в плохое и безобразное. Сколько бед  натворили осколки этого зеркала, попав в глаза людям!

Педагог говорит:

— У этой сказки есть продолжение: когда Кай и Герда выросли, они сделали волшебные очки, через которые, в отличие от зеркала, можно было разглядеть то хорошее, что есть в каждом человеке.

Детям предлагается представить, что волшебные очки надеты, посмотреть больше хорошего, а затем рассказать об этом.

Педагог первым «надевает очки» и дает образец описания детей.

По окончании игры дети пытаются рассказать, какие трудности они испытали, что чувствовали, находясь в роли рассматривающих.

«Знакомство».

Оснащение: картинки с изображением сказочных персонажей.

Описание игры.

С помощью считалки выбирается водящий, который рассматривает картинку, не показывая её детям. После этого водящий должен описать изображение, начиная со слов «Я хочу вас познакомить с моим лучшим другом…»

Ребенок, который первым догадался, какой сказочный персонаж изображен на картинке, становится водящим, игра возобновляется.

«Угадай, кто это».

Описание игры.

Все встают в круг. С помощью считалки выбирается водящий- «рассказчик» Он проходит в центр круга и начинает описывать кого – либо из детей : внешность, одежду, характер, склонность к тем или иным занятиям и т.д. Остальные участники должны угадать, о ком идет речь.

Ребенок, который первым дал правильный ответ, выводит в круг загаданного участника ,и они вместе с «рассказчиком» взявшись за руки, шагают под песню ,исполняемую остальными детьми :

               — Станьте, дети,

                 Станьте в круг,

                  Станьте в круг,

                  Станьте в круг.

               Я твой друг и ты мой друг,

              Добрый, добрый друг!

Затем угадавший становится «рассказчиком», игра возобновляется.

«Построим город»

Оснащение: конструктор.

Описание игры.

С помощью считалки выбирается двое детей – «архитектор» и «начальник стройки». Задача «архитектора» — рассказать «начальнику стройки», какой город нужно построить. Например:

— В этом городе планируется семь строек. В центре города должна быть двухэтажная больница. Справ от больницы  — улица, вначале которой три пятиэтажных дома. Слева – одноэтажный магазин. За больницей – трехэтажная школа. Перед больницей – библиотека.

«Начальник стройки», учитывая личностные особенности детей, распределяет роли и объясняет каждому участнику , что и почему он будет строить. Например: Коля и Алеша будут строить дом, потому что у них это хорошо получается. Таня с Леной и Людой построят библиотеку, потому что они любят книжки читать….

Когда строительство будет закончено, «начальник стройки» благодарит всех за работу, а «архитектор» оценивает правильность выполнения заданной постройки.

«Телевизор».

Оснащение: «телевизор» (окно в ширме или стульчик со спинкой)

Описание игры:

С помощью считалки выбирается «ведущий телепередачи». Остальные участники – «телезрители» — делятся на две команды и выходят из комнаты.

Педагог предлагает ребенку сыграть роль ведущего передачи «Новости» («В мире животных», «Музыка на ТV» и др.) Когда ребенок  подготовится, в комнату приглашается одна из команд «телезрителей»

«Ведущий» комментирует события, которые характерны для этой телепередачи.

«Телезрители» должны угадать название телепередачи и договорится, как они расскажут об этой передаче другой группе участников.

Приглашается вторая группа детей, и «телезрители» передают информацию об увиденной передаче.

Эта группа детей объясняет «ведущему», какую передачу посмотрели «телезрители»

Затем дети меняются ролями, игра возобновляется.

«Диалоги».

Описание игры.

Участники разбиваются на пары.

Воспитатель предлагает каждой паре побеседовать на тему «Мое любимое время года» («Лучший день» «День рождения» и др.) и запомнить, о чем рассказал партнер.

 В течение 3 -5 минут участники общаются.

Затем по условному сигналу разговоры прекращаются, и дети меняются парами. Им дается второе задание — рассказать друг другу то, что услышали от предыдущих собеседников

Список литературы:

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: Метод. пособие для воспитателя.- 2-е изд., испр. и доп.- М.,2005.- 128 с.

 2. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2010. – 368 с.

3. Гаврилушкина, О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада [Текст] / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. – 2003. — №2. – С. 12-16.

4. Галигузова, В.Н. Актуальные проблемы в сфере образования детей раннего возраста [Текст] / В.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова // Психологическое образование и наука. – 2010. № 3. – С. 89-96.

5. Дубинина, Л. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений [Текст] / Л. Дубинина. Изд. Книголюб, 2006. – 176 с.

6.   Ледовских, Н.К. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста как коммуникативный повод для педагога [Текст] / Н.К. Ледовских // Детский сад: теория и практика. – 2013. — №3. – С. 106-112

7. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. Изд. Питер, 2008. – 320 с.

8. Поздеева, С.И. Открытое совместное действие педагога и ребенка как условие формирования коммуникативной компетентности детей [Текст] / С.И. Поздеева // Детский сад. – 2013. — №3, — С.76-83

9. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005, с.126

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ

Журнал : Вестник Черкасского университета. Педагогические науки (Том 2017, № 04)

Дата публикации : 2017-03-04

Авторы : КЛОПОТЕНКО Юлия;

Страница : 92-95

Ключевые слова : компетенция; формирование; социально-коммуникативная компетентность; дошкольное образование; игровая деятельность; средства игровой деятельности; дошкольный возраст; дети;

Источник : Скачать Найти в : Google Scholar

Резюме

Введение.Игра является важнейшим элементом в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Детская игра является основным видом деятельности, направленным на развитие социально-коммуникативной компетентности дошкольников. Ребенок приобретает способность общаться и взаимодействовать с другими людьми, используя для этого различные средства игры. Также в игре ребенок тренирует умение управлять своим поведением и поведением окружающих, развивает умение поддерживать диалог и слушать партнеров и так далее. Цель.Теоретическое обоснование особенностей формирования социально-коммуникативной компетентности дошкольников игровыми средствами. Полученные результаты. Формирование социально-коммуникативных навыков в современном обществе является важной составляющей общего развития детей дошкольного возраста. Следует отметить, что формирование социально-коммуникативной компетентности опирается не только на семью. но первый социальный институт (дошкольное образование) также помогает ребенку сформировать все личностные качества. Основной задачей которого является создание условий для всестороннего развития ребенка (развивающая соответствующая среда, формирование дружеских отношений со сверстниками, педагогические воспитательные качества).В процессе социально-коммуникативной компетенции важную роль играет использование средств игры (это предметы, с помощью которых организуется и осуществляется детская игра). Выбирая средства игры, педагог должен учитывать уровень развития у ребенка познавательных процессов, психической и интеллектуальной сфер личности, потребности и интересы детей, способности и потенциал каждого ребенка и уровень сформированности познавательной деятельности дошкольников. Оригинальность. Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольника происходит в детской игре.где основное место занимают средства игры. Актуальность данной работы обусловлена ​​анализом педагогических исследований по формированию социально-коммуникативной компетентности дошкольников игровыми средствами.

Последнее изменение: 2018-02-03 05:18:56

Социальные коммуникации

Существуют правила использования языка в разных ситуациях и с разными людьми. Взрослые и дети могут иметь проблемы с этими правилами социального общения. Могут помочь логопеды, или SLP.

На этой странице:

О социальной коммуникации

Представьте себе эти ситуации:

Вы пригласили друга на ужин. Ваш ребенок видит, как ваш друг тянется за печеньем, и говорит: «Лучше не бери его, а то вырастешь еще больше». Вы не можете поверить, что ваш ребенок может быть таким грубым.

Вы разговариваете с соседом о его новой машине. Ему трудно оставаться в теме, и он начинает говорить о своем любимом телешоу. Он не смотрит на вас, когда вы говорите, и не смеется над вашими шутками.Он продолжает говорить, даже когда вы смотрите на часы и говорите: «Ого, уже поздно». Наконец ты уходишь, думая о том, как тяжело с ним разговаривать.

И ваш ребенок, и ваш сосед хорошо говорят. С чем у них могут быть проблемы, так это с социальным общением, также называемым прагматикой . Это правила, которым мы следуем, когда говорим. Существуют правила о том, когда и как вы должны разговаривать с людьми. Мы используем выражения лица или жесты, чтобы поделиться своими чувствами. Мы учимся, как сообщить кому-то, когда мы меняем тему.Знание и использование этих правил облегчает общение.

Навыки социального общения

Социальная коммуникация включает в себя три основных навыка:

Использование языка по разным причинам, например:

  • Приветствие. Говорить «привет» или «до свидания».
  • Информирование. «Я возьму печенье».
  • Требовательный. «Дай мне печенье прямо сейчас».
  • Многообещающе. «Я принесу тебе печенье».
  • Запрос. «Я хочу печенье, пожалуйста.»

Изменение языка для слушателя или ситуации, например:

  • С ребенком разговаривают не так, как со взрослым.
  • Предоставление дополнительной информации тем, кто не разбирается в теме. Умение пропускать некоторые детали, когда кто-то уже знает тему.
  • Разговаривать в классе иначе, чем на игровой площадке.

Соблюдение правил для разговоров и рассказывания историй, таких как:

  • Когда вы говорите по очереди.
  • Сообщите другим тему, когда начнете говорить.
  • Продолжаем тему.
  • Попробуйте по-другому сказать, что вы имеете в виду, когда кто-то вас не понял.
  • Использование жестов и языка тела, например, указание или пожимание плечами.
  • Знать, как близко стоять к кому-то во время разговора.
  • Использование мимики и зрительного контакта.

Эти правила могут отличаться, если вы принадлежите к другой культуре.

Проблемы с социальным общением

Человек с проблемами в общении может:

  • Говорить не то или вести себя неправильно во время разговора.Он может засмеяться в самый неподходящий момент или начать говорить о чем-то другом.
  • Рассказывать бессмысленные истории.
  • Используйте язык ограниченно. Она может не здороваться, не прощаться и не благодарить. Она может кричать вместо того, чтобы спрашивать, чего она хочет.

Дети могут нарушать некоторые из этих правил по мере обучения. Если у вашего ребенка много проблем с этими правилами, у него может быть расстройство социальной коммуникации. У него также могут быть другие проблемы с речью или языком. Ему может быть трудно общаться с другими людьми или заводить друзей.

Логопед, или SLP, помогает людям с проблемами социального общения. SLP может проверить речевые и языковые навыки. Затем SLP может помочь вашему ребенку научиться использовать язык с разными людьми и в разных ситуациях.

См. информацию ASHA для специалистов на странице «Расстройство социальной коммуникации» портала практики.

Советы по общению в социальных сетях

Используйте приведенные ниже советы, чтобы помочь своему ребенку.

Навык: использование языка по разным причинам

Задавайте вопросы или делайте предложения , чтобы помочь человеку использовать язык по-разному.

Что вы хотите, чтобы ваш ребенок делал Предлагаемый вопрос или комментарий
Комментарий «Что ты сделал?» «Расскажи мне о…»
Запрос «Скажи своему другу, что хочешь…» «Чего ты хочешь?»
Вопрос «Спроси меня…»

Используйте повседневные ситуации. Дайте ребенку возможность попрактиковаться в общении в течение дня.Например, потренируйтесь оставаться в теме, говоря о школе. Попросите ребенка спросить других, что он хочет съесть на ужин, чтобы потренироваться задавать вопросы. Пусть ваш ребенок спросит, что ему нужно, чтобы закончить проект.

Навык: изменение языка для слушателя или ситуации

Ролевые беседы. Притворись, что разговариваешь с разными людьми в разных ситуациях. Например, пусть ваш ребенок объяснит правила игры разным людям. Покажите ей, как ей следует разговаривать с ребенком или взрослым.Или как она разговаривала бы с членом семьи или незнакомцем.

Практические сообщения. Спросите ребенка, что бы он сказал, если бы захотел чего-нибудь. Поговорите о разных способах подачи сообщения, например:

.
  • Вежливо или невежливо. Он мог сказать: «Пожалуйста, можно мне пойти на вечеринку?» или: «Лучше отпусти меня».
  • Косвенный или прямой. Он мог сказать: «Эта музыка громкая» или «Выключи музыку».

Обсудите, почему люди могут охотнее что-то сделать, если их попросить по-другому.

Навык: разговор и рассказывание историй

Скажи что-нибудь о теме разговора, прежде чем говорить об этом. Это может помочь вашему ребенку оставаться в теме и легче менять темы. Заставьте ее говорить больше на тему, задавая вопросы или добавляя информацию.

Используйте визуальные подсказки, такие как изображения или предметы, чтобы помочь рассказать историю в правильном порядке.

Потренируйтесь перефразировать , когда кто-то не понимает, что он имеет в виду.Задавайте такие вопросы, как «Вы имели в виду…?»

Покажите, насколько важны невербальные сигналы для общения. Например, посмотрите на изображения лиц и расскажите о том, что человек может чувствовать. Поговорите о том, что это значит, когда лицо человека не соответствует тому, что он говорит. Это может произойти, когда кто-то улыбается, говоря: «Убирайся!»

Проблемы с социальным общением могут помешать вашему ребенку завести друзей или преуспеть в школе или на работе. Помощь доступна.

Чтобы найти логопеда рядом с вами, посетите ProFind.

Обучение навыкам социального общения дошкольников с аутизмом: эффективность видео в сравнении с моделированием in vivo в классе

  • Alberto, P.A., Cihak, D.F., & Gama, R.I. (2005). Использование подсказок со статическими изображениями вместо видеомоделирования во время обучения по моделированию. Исследования в области нарушений развития, 26 (4), 327–339.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Американская психиатрическая ассоциация (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 4-е изд. версия текста ; (DSM-IV-TR) Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Publishing, Inc.

  • Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-холл.

    Google ученый

  • Барлоу, Д. Х., и Хейс, С. К. (1979). Чередующийся дизайн лечения: одна стратегия для сравнения эффектов двух методов лечения у одного субъекта. Журнал прикладного анализа поведения, 12 (2), 199–210.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Беллини С. и Акуллиан Дж. (2007). Метаанализ вмешательств по видеомоделированию и самомоделированию с помощью видео для детей и подростков с расстройствами аутистического спектра. Исключительные дети, 73 (3), 264–287.

    Google ученый

  • Беретвас С.Н. и Чанг, Х. (2008). Обзор метаанализов односубъектных экспериментальных планов: методологические вопросы и практика. Доказательная коммуникационная оценка и вмешательство, 2 (3), 129–141.

    Артикул Google ученый

  • Карр, Дж. Э., Николсон, А. С., и Хигби, Т. С. (2000). Оценка краткой оценки предпочтения нескольких стимулов в натуралистическом контексте. Журнал прикладного анализа поведения, 33 (3), 353–357.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Чарлоп, М. Х., Шрайбман, Л., и Трайон, А. С. (1983). Обучение через наблюдение: влияние моделирования сверстников на приобретение и обобщение у аутичных детей. Журнал аномальной детской психологии, 11 (3), 355–366.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Шарлоп-Кристи, М.Х., Ле, Л., и Фриман, К.А. (2000). Сравнение видеомоделирования с моделированием в естественных условиях для обучения детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 30 (6), 537–552.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Константино, Дж. Н., Дэвис, С. А., Тодд, Р. Д., Шиндлер, М. К., Гросс, М. М., Брофи, С. Л., и др. (2003). Подтверждение краткого количественного показателя аутистических черт: сравнение шкалы социальной отзывчивости с диагностическим интервью по аутизму, пересмотренное. Журнал аутизма и нарушений развития, 33 (4), 427–433.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Корбетт, Б. А., Кармин, В., и Фейн, Д. (2009). Оценка нейропсихологического функционирования при расстройствах аутистического спектра. В S. Goldstein, JA Naglieri, & S. Ozonoff (Eds.), Оценка расстройств аутистического спектра (стр. 253–289). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Google ученый

  • Делано, ME (2007). Видео моделирующие вмешательства для людей с аутизмом. Корректирующее и специальное образование, 28 (1), 33–42.

    Артикул Google ученый

  • Дикстра, Дж. Р., Бойд, Б. А., Уотсон, Л. Р., Крейс, Э. Р., и Баранек, Г. Т. (2012). Влияние продвижения социальных коммуникаций и игр (ASAP) на дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Аутизм, 16 (1), 27–44.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Эгель, А.Л., Ричман, Г.С., и Когель, Р.Л. (1981). Нормальные модели сверстников и обучение детей-аутистов. Журнал прикладного анализа поведения, 14 (1), 3–12.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Гена А., Кулура, С., и Кимиссис, Э. (2005). Модификация аффективного поведения дошкольников с аутизмом с использованием in vivo или видеомоделирования и непредвиденных обстоятельств подкрепления. Журнал аутизма и нарушений развития, 35 (5), 545–556.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Гена, А., Кранц, П.Дж., МакКланнахан, Л.Е., и Поулсон, К.Л. (1996). Тренировка и обобщение аффективного поведения подростков с аутизмом. Журнал прикладного анализа поведения, 29 (3), 291–304.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Хорнер, Р. Х., Карр, Э. Г., Халле, Дж., МакГи, Г., Одом, С., и Волери, М. (2005). Использование исследования одного субъекта для выявления доказательной практики в специальном образовании. Исключительные дети, 71 (2), 165–180.

    Google ученый

  • Хьюм, К., Лофтин Р. и Ланц Дж. (2009). Повышение независимости при расстройствах аутистического спектра: обзор трех целенаправленных вмешательств. Журнал аутизма и нарушений развития, 39 (9), 1329–1338.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Каннер, Л. (1943). Аутистические нарушения аффективного содержания. Нервный ребенок, 2 , 217–240.

    Google ученый

  • Краточвилл, Т.Р., Хичкок Дж., Хорнер Р.Х., Левин Дж.Р., Одом С.Л. и Риндскопф Д.М. и соавт. (2010). Техническая документация на однокорпусные конструкции. Получено с веб-сайта What Works Clearinghouse: http://ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/wwc_scd.pdf.

  • Лорд К., Раттер М., ДиЛаворе П. К. и Ризи С. (1999). График наблюдения за диагностикой аутизма — WPS (ADOS-WPS) . Лос-Анджелес, Калифорния: Западные психологические службы.

    Google ученый

  • Макдаффи, А., Йодер, П., и Стоун, А. (2006). Прелингвистические предикторы словарного запаса у детей раннего возраста с расстройствами аутистического спектра. Журнал исследований речи, языка и слуха, 48 , 1080–1097.

    Артикул Google ученый

  • Минео, Б. А., Зиглер, В., Гилл, С., и Салкин, Д. (2009). Взаимодействие с электронными экранами среди учащихся с расстройствами аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 39 (1), 172–187.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Миншью, Нью-Джерси, Гольдштейн, Г., и Сигел, Д.Дж. (1997). Нейропсихологическое функционирование при аутизме: профиль сложного расстройства обработки информации. Журнал Международного нейропсихологического общества, 3 (4), 303–316.

    ПабМед Google ученый

  • Маллен, Э.М. (1995). Шкалы раннего обучения Маллена (изд. AGS). Серкл Пайнс, Миннесота: American Guidance Service Inc.

  • Никопулос, К.К., Канаван, К., и Никопуло-Смирни, П. (2009). Обобщенные эффекты видеомоделирования на установление контроля стимулов к обучению у детей с аутизмом: результаты предварительного исследования. Журнал позитивных поведенческих вмешательств, 11 (4), 198–207.

    Артикул Google ученый

  • Никопулос, К.и Кинан, М. (2003). Продвижение социальных инициатив у детей с аутизмом с помощью видеомоделирования. Поведенческие вмешательства, 18 (2), 87–108.

    Артикул Google ученый

  • Никопулос, К., и Кинан, М. (2004). Влияние видеомоделирования на социальную инициативу детей с аутизмом. Журнал прикладного анализа поведения, 37 (1), 93–96.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Одом, С.Л., Браун, У.Х., Фрей, Т., Карасу, Н., Смит-Кантер, Л.Л., и Стрейн, П. (2003). Основанные на фактических данных практики для маленьких детей с аутизмом: вклад в исследование дизайна с одним предметом. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 18 (3), 166–175.

    Артикул Google ученый

  • Паркер Р.И., Хаган-Берк, С., и Ваннест, К. (2007). Процент всех непересекающихся данных (PAND): альтернатива PND. Журнал специального образования, 40 (4), 194–204.

    Артикул Google ученый

  • Паркер Р.И. и Ваннест К. (2009). Улучшенный размер эффекта для исследования в одном случае: отсутствие перекрытия всех пар. Поведенческая терапия, 40 (4), 357–367.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Паркер, Р.И., Ваннест, К.Дж., и Дэвис, Дж.Л. (2011). Величина эффекта в исследовании с одним случаем: обзор девяти непересекающихся методов. Модификация поведения, 35 (4), 303–322.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Пол Р. и Уилсон К.П. (2009). Оценка речи, языка и общения при расстройствах аутистического спектра.В S. Goldstein, JA Naglieri, & S. Ozonoff (Eds.), 90 208 Оценка расстройств аутистического спектра 90 209 (стр. 171–208). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Google ученый

  • Роджерс, С. (2000). Вмешательства, облегчающие социализацию детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 30 (5), 399–409.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Скэттоне, Д.(2007). Вмешательства в социальные навыки для детей с аутизмом. Психология в школах, 44 (7), 717–726.

    Артикул Google ученый

  • Шерер, М., Пирс, К.Л., Паредес, С., Кисаки, К.Л., Ингерсолл, Б., и Шрайбман, Л. (2001). Улучшение разговорных навыков у детей с аутизмом с помощью видеотехнологий: что лучше, «Я» или «Другой» в качестве модели? Модификация поведения, 25 (1), 140–148.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Шукла-Мехта, С., Миллер, Т., и Каллахан, К. Дж. (2010). Оценка эффективности видеоинструкций по тренировке социальных и коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра: обзор литературы. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 25 (1), 23–36.

    Артикул Google ученый

  • Сигман, М.и Макговерн, CW (2005). Улучшение когнитивных и языковых навыков от дошкольного до подросткового возраста при аутизме. Журнал аутизма и нарушений развития, 35 (1), 15–23.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Симпсон, А., Лангоне, Дж., и Эйрес, К.М. (2004). Встроенные видео и компьютерные инструкции для улучшения социальных навыков учащихся с аутизмом. Образование и обучение в области нарушений развития, 39 (3), 240–252.

    Google ученый

  • Воробей, С.С., Чиккетти, Д.В., и Балла, Д.А. (2005). Шкалы адаптивного поведения Вайнленда: второе издание (Вайнленд II), анкета опроса/оценочная форма опекуна . Ливония, Миннесота: оценки Пирсона.

    Google ученый

  • Ван ден Нортгейт, В., и Онгена, П. (2008). Многоуровневый метаанализ исследований дизайна эксперимента с одним предметом. Доказательная коммуникационная оценка и вмешательство, 2 (3), 142–151.

    Артикул Google ученый

  • Фон Брок, М.Б., и Эллиот, С.Н. (1987). Влияние информации об эффективности лечения на приемлемость вмешательств в классе. Журнал школьной психологии, 25 (2), 131–144.

    Артикул Google ученый

  • Витт, Дж.C., & Martens, BK (1983). Оценка приемлемости поведенческих вмешательств, используемых в классах. Психология в школах, 20 (4), 510–517.

    Артикул Google ученый

  • Волери, М., Басик, М., Рейхов, Б., и Бартон, Э. Э. (2008). Сравнение методов перекрытия для количественного синтеза данных одного субъекта. Журнал специального образования, 44 (1), 18–28.

    Артикул Google ученый

  • Циммерман И.Л., Штайнер В.Г. и Понд Р.Е. (2002). Дошкольная языковая шкала-4 издание (PLS-4) . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация

    Google ученый

  • Программа «Оценка национальных результатов: дети»

    Результаты для детей

    АКАДЕМИЧЕСКИЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
    Компонент результата 1: демонстрирует компетентность в области связи

    Введение

    Способность эффективно общаться с других является важным навыком, как для академической успеваемости, так и для общего жизненный успех.Коммуникабельность включает в себя множество различных типы навыков, включая говорение, чтение, письмо и движения тела Например, жесты и язык жестов. Общение также включает менее легко распознаваемые навыки, такие как понимание и использование грамматики эффективно и понимание правил или условностей общения в определенной культуре и ситуации. Коммуникативные навыки постоянно дорабатывается; развитие общения начинается в самом начале младенчестве и продолжается на протяжении всей жизни (Whitmore and Goodman, 1995).

    Первоначально общение младенцев в основном невербальный. Дети развивают коммуникативные навыки, такие как плач. и движения тела, как средство взаимодействия с окружающими для удовлетворения своих основных потребностей (Выготский, 1978). Как самый младенцы растут, они развивают базовые языковые навыки, просто слушая речь взрослых вокруг них. Примерно к 12 месяцам большинство детей соедините гласные и согласные звуки, такие как бабаба, чтобы сформировать лепет. Обычно дети учат свои первые слова примерно в возрасте от 12 до 18 месяцев. и к 4 годам большинство детей могут составлять сложные предложения. По к моменту поступления в школу большинство детей могут использовать и понимать устную языке и может следовать простым инструкциям. Эта развивающая способность говорить важно, потому что это дает детям более широкий спектр способов эффективно общаться (Shaffer, 1999).

    Развитие навыков общения непрерывный процесс.Несмотря на то, что базовые разговорные способности ребенка в основном развиваются в раннем детстве, коммуникативные навыки сохраняются совершенствоваться в начальные годы, в подростковом возрасте и даже в зрелом возрасте. Хорошая устная коммуникация облегчает детям учиться, слушая, принимать участие в деятельности группы сверстников и получать принятие сверстниками. Навыки устной речи детей продолжают совершенствоваться в начальные годы. Элементарное детское понимание структура предложения и значение слова становятся более утонченными по мере того, как они практикуются говорить и слушать устную речь.Их словарный запас шире, что позволяет им более точно выражать свои мысли. и понимать более сложные и подробные инструкции (Berk, 1996).

    В младших классах большинство детей также развивать способность общаться посредством чтения и письма. Обучение чтению является, пожалуй, одним из самых сложных, но наиболее важных достижения начальной школы. Дети, которые хорошо читают, более успешен в школе, меньше шансов бросить учебу и больше шансов добиться успеха в современном обществе, основанном на знаниях и технологиях (Hiebert, 1991). Во многих исследованиях окончание третьего класса определяется как решающий момент для развитие чтения. Дети, которые плохо читают и самостоятельно к этому моменту гораздо меньше шансов быть хорошими читателями и, скорее всего, испытывать трудности с другими школьными предметами из-за трудностей с чтением (Сноу, Бернс и Гриффин, 1998). К сожалению, в 1994 г. более 40% американских четвероклассников не имели даже элементарных навыков чтения, и 70% не умели читать (America Reads, 1998).Потому что чтение это очень важный навык, но многие американские дети не в полной мере владеют им. развиваются, многие организации концентрируют усилия на улучшении чтения навыки в 1–3 классах. Национальные инициативы, такие как Президенты America Reads Challenge, продвигают эти усилия, повышая осведомленность важности чтения, а также посредством обучения и поддержки группы, работающие над улучшением навыков чтения и письма у детей (Америка Читает, 1998).

    Несмотря на то, что наиболее формальное обучение чтению происходит в начальной школе, важно признать, что многие основы чтения закладываются задолго до того, как ребенок пойдет в школу. Чтение — это процесс связывания печатных символов с произносимыми словами. и фразы. Такие практики, как чтение вслух, следуя печатать пальцем и маркировать объекты в детской среде с помощью слова помогают детям научиться ассоциировать печать со звуками еще до того, как они начать формальное обучение чтению (Davis & Lewis, 1997).

    Предлагаемые индикаторы

    Ниже приведены некоторые соответствующие индикаторы. положительных результатов программы для детей в сфере общения компетенция, основанная на модели NCEO (Ysseldyke & Thurlow, 1993), как адаптировано для общественных программ рабочей группой Children’s Outcome Work Group. Приемлемость любого заданного показателя для оценки вашей программы зависит от возраста детей, которых вы обслуживаете, обстановки и целей и деятельность вашей конкретной программы.

    • Процент детей, демонстрирующих соответствующее возрасту понимание устной речи
    • Процент детей, которые эффективно использовать разговорную речь в соответствии с возрастом
    • Процент детей, которые могут следовать многошаговым устные указания
    • Процент детей, демонстрирующих соответствующие возрасту навыки чтения и письма
    Сводка

    Компетентность в общении является важным навык для большинства детей.Дети, которые могут понимать и использовать устные и письменной речи более успешны в школе, на и отношения между взрослыми и детьми, а также в более позднем трудоустройстве. Укрепление государства проекты и другие общественные программы могут способствовать развивать коммуникативные навыки, предоставляя им возможность пользоваться письменной и устной речью. Типичные программные мероприятия, такие как как драматическая пьеса, чтение вслух, пение, написание писем, рассказывание историй, следуя указаниям, и даже навигация по всемирной паутине может обеспечить возможности для детей практиковать общение.

    В начальной школе обучение чтение и письмо являются важнейшими достижениями в области развития, которые имеют важное влияние на школьный и жизненный успех детей. Для многих государств Укрепление проектов, улучшение детского чтения может быть важным компонент усилий по повышению академической и функциональной грамотности. Проекты по укреплению государства могут способствовать развитию чтения и навыки с помощью формального программирования, такого как программы обучения чтению или с помощью неформальных средств, таких как включение осмысленного чтения и участие в других программных мероприятиях, таких как групповые игры, театральные постановки. спектакли или занятия по компьютерной грамотности.

    Ссылки

    Америка читает вызов (1998 г.). Америка читает: Повышение грамотности посредством партнерства с общественностью. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

    Берк, Л. Е.  (1996). Младенцы, дети и подростки. (2-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

     Дэвис Д. и Льюис Дж. П. (1997). Советы родителям по чтению: информация и идеи для помогая детям до восьмого класса преуспеть в чтении.Портленд, ИЛИ: Северо-западный региональный комплексный центр образовательных лабораторий, Регион X и учебные программы и услуги по обучению.

    Хиберт, Э. Х. (ред.) (1991). Грамотность для разнообразного общества: перспективы, практика и политика. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Шаффер Д. (1999 г.). Развивающий психология: Детство и юность (5-е изд.). Пасифик Гроув, КА: Брукс/Коул.

     Сноу, К.Э., Бернс, М.С., и Гриффин, П. (ред.) (1998). Профилактика трудностей чтения у детей дети. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

    Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

     Уитмор, К. Ф., и Гудман, Ю. М. (1995). Преобразование учебной программы в области языка и грамотности. В S. Bredekamp & T. Rosegrant (Eds.), Достижение потенциала: Преобразование учебной программы и оценивания для детей младшего возраста (стр.145-166). Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования молодежи. Дети.

    Исселдайк, Дж. Э., и Терлоу, М. (1993, октябрь). Разработка модели образовательных результатов (Отчет NCEO № 1). Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты, Педагогический колледж, Национальный центр образовательных результатов.
     

    МЕРЫ: демонстрация компетентности по связи

    Следующие стандартизированные оценки приведены в качестве примеров мер, которые могут быть полезны для оценки детская коммуникативная компетентность в общественных программах. Этот список не является исчерпывающим и не предназначен для одобрения той или иной меры. Некоторые инструменты оценки, которые следовать защищены авторским правом и требуют определенного уровня подготовки для администрирования. Цены на мероприятия могут быть изменены. При принятии решения об использовании любого стандартизированные меры или контрольные списки, важно рассмотреть конкретные элементы и субшкалы, чтобы решить, насколько хорошо они подходят для вашей программы.

    Важно понимать, что стандартизированные меры, такие как описанные ниже, не являются единственными подходящими Способы оценки коммуникативных способностей детей.Для школьного возраста детей, существующие школьные записи могут включать некоторые полезные данные. Оценки, баллы по стандартизированным тестам и описательные оценки учителей прогресса в области языковых искусств дают некоторое представление о детских легкость в использовании языка. Оценки по чтению и баллы по стандартизированным такие тесты, как Iowa Test of Basic Skills, могут представлять особый интерес к программам укрепления государства с упором на повышение грамотности. Контрольные списки учителей и описательные отчеты также могут предоставить ценную информацию. о компетентности детей в устной и письменной коммуникации, в том числе умение следовать указаниям.
     

    1. Словарь изображений Пибоди Тестовая третья редакция (ППВТ-III) Л. М. Данн и Л. М. Данн
    Дата:     1998 г.

    Подтесты:     Н/Д

    Доступно через:

    Американская справочная служба
    4201 Woodland Road
    Почтовый ящик 99
    Circle Pines, Миннесота 55014
    Стоимость:
    229 долларов.95 за полный комплект, включая формы IIIA и IIIB; 124,95 долларов США за одно тестовое издание
    . Целевая аудитория:
    Дети, подростки и взрослые от 2 до 90+
    Описание и комментарии:
    Эта оценка дает базовую мера восприятия на слух произносимых слов на стандартном английском языке. Оценку легко проводить, ее можно выполнить за 10–12 минут. и не требует от ребенка говорить, читать или писать.Главным Ограничение PPVT-III состоит в том, что он измеряет только рецептивный словарный запас. а не способность производить язык, и, таким образом, обеспечивает довольно ограниченную скрининг языкового развития. Также доступен PPVT-III. на испанском языке как Test de Vocabulario en Imagenes Peabody (TVIP).
    2. Тест на экспрессивную лексику (EVT) К. Т. Уильямс
    Дата:     1998 г.

    Подтесты:    Н/Д

    Доступно через:

    Американская справочная служба
    4201 Вудленд Роуд
    П.O. Box 99
    Circle Pines, MN 55014
    Стоимость:
    124,95 $ за полный набор для тестирования
    Целевая аудитория:
    Дети, подростки и взрослые от 2 до 90+
    Описание и комментарии:
    Эта оценка дает базовую показатель речевой продуктивности детей и взрослых. Оценка требует, чтобы дети называли картинки одним словом. Это требует небольшое обучение администрированию и может быть завершено примерно за 15 минут. Основным ограничением EVT является то, что он измеряет только производство отдельные слова и неспособность бегло составлять фразы и предложения, и, таким образом, обеспечивает несколько ограниченный скрининг языкового развития. Поскольку он измеряет продуктивный словарный запас, EVT также может недооценивать понимание детской речи.
    3. Устная речь-Письменная речь-Аудирование Весы для понимания (OWLS)
    E.Кэрроу-Вулфолк
    Дата:     1998 г.

    Подтесты:

    Шкала устной экспрессии
    Шкала письменной экспрессии
    Шкала понимания на слух
    Доступен через:
    Американская служба ориентации
    4201 Woodland Road
    Почтовый ящик 99
    Circle Pines, Миннесота 55014
    Стоимость:
    244,95 долларов США за полный набор для тестирования. Индивидуальные весы также доступны отдельно.
    Целевая аудитория:
    Дети и подростки в возрасте 5 лет — 21
    Описание и комментарии:
    Эта оценка обеспечивает комплексное мера трех важных компонентов коммуникации: устного выражения, письменное выражение и понимание на слух. Весы требуют некоторая подготовка для администрирования. Каждая шкала занимает примерно 10 — 25 минут на администрирование. Письменная шкала выражения может быть введена индивидуально или в группе; другие шкалы должны быть введены и оценивается индивидуально.Аудирование и устное выражение весы не требуют от ребенка чтения или письма.
    4. Шкалы адаптивного поведения Vineland (VABS) С. Воробей, Д. Балла и Д. Чиккетти
    Дата:   1985 г.

    Подтесты:

    Четыре домена и одиннадцать поддоменов:
    1) Общение (восприимчивое, экспрессивное, и письменный)
      2) Повседневные навыки (личные, дома и в обществе)
    3) Социализация (межличностные отношения, Время игры и досуга, а также навыки совладания)
     4) Двигательные навыки (общие и мелкие)
    Доступен через:
    Американская служба гидов (AGS)
     4201 Woodland Road
     P.O. Box 99
    Circle Pines, MN 55014-1796
      Телефон: 1-800-328-2560
    Стоимость:
    Актуальные цены уточняйте в АГС; цены разные для разных модификаций.
    Стартовый набор включает руководство, 10 опросных листов формы и формы родительского отчета.
    Целевая аудитория:
    3–12 лет для версии Classroom; от рождения до 18 лет для Интервью издание
    Описание и комментарии:
    Издание Classroom состоит из 244 предметов. Анкета заполняется учителями и занимает около 20 минут. Издание Interview предоставляется родителям или опекунам как полуструктурированное интервью, и занимает 20 — 60 минут. Квалифицированные специалисты должны интерпретировать баллы. Компьютерные программы могут быть приобретены для анализа, и материалы доступны на испанском языке. Стандартизирован на большом национальная выборка, отражающая данные переписи населения США. Кажется действительным и гибкий для использования с широким диапазоном возрастов.
    5. Сводное руководство Дж.Р. Джаблон
    Дата:    1994 г.

    Подтесты: Академические способности
    Научное мышление
    Общественные науки
    Искусство
    Физическое развитие
    Личное и социальное развитие
    Язык и грамотность
    Математическое мышление

    Доступно через:

     Система отбора проб для работы
     Rebus Planning Associates, Inc.
    1103 South University Ave.
    Ann Arbor, Michigan 48104
    Стоимость: Н/Д

    Целевая аудитория:

     От дошкольного до 3-го класса
    Описание и комментарии:
    Эта мера представляет собой серию контрольных списков используется, чтобы помочь учителям в наблюдении, записи и оценке отдельных навыки, знания, поведение и достижения ребенка. Поведение а оцениваемые навыки – это те, которые считаются подходящими для развития для большинства детей этого возраста.
    6. Боевой инвентарь для развития Скрининг-тест    J. Svinicki
    Дата:   1984 г.

    Подтесты:

    Личностно-социальная адаптация
    Моторика (общая и тонкая)
    Коммуникация (восприимчивая и выразительная)
    Познавательный
    Доступен через:
    Риверсайд Паблишинг
     425 Spring Lake Drive
     Итаска, Иллинойс 60143-2079
     Телефон:  1-800-323-9540
    Стоимость:
    261 доллар.00 для полной программы BDI, включая программу скрининга BDI
    Целевая аудитория:
     От рождения до 8 лет
    Описание и комментарии:

    Предназначен для оценки ключевых навыки у детей от рождения до 8 лет. Эта оценка даст хороший скрининг развития детей и может быть использован для мониторинга прогресса в развитии детей и выявить задержки в развитии дети.Эта версия Battelle занимает около 20 минут на ребенка. управлять. Более длинная версия называется Battelle Developmental. Инвентарь также доступен для более глубокой оценки.


    Блог YWCA | Занятия по развитию социальной компетентности вашего дошкольника

    Дети, скорее всего, будут чувствовать себя защищенными, уверенными в себе и социально компетентными, когда они окружены теплом и любовью, но их также научили понимать правила и ограничения.

    Социальная компетентность является важным элементом раннего развития ребенка, поскольку она готовит детей к управлению личными чувствами, к пониманию чувств и потребностей других людей и к взаимодействию уважительным и приемлемым образом.

    Приведенные ниже простые действия могут помочь в развитии или укреплении определенных социальных навыков, таких как зрительный контакт, язык тела, сигналы лица и невербальное общение.

    Попадание в глаза

    Зрительный контакт — важный социальный навык, который показывает другим, что мы слушаем и заинтересованы в том, что они говорят.Попробуйте эти простые действия, чтобы помочь детям установить зрительный контакт:

    • Устройте соревнование в гляделки. Соревнование, основанное на зрительном контакте, вызовет интерес у детей, особенно если у них есть склонность к соперничеству!
    • Глаза у меня на лбу. Наклейте забавную наклейку себе на лоб и предложите ребенку посмотреть на нее. Это приучает их смотреть в правильном направлении.
    • Дотянись до меня ногами. В следующий раз, когда будете кататься на качелях, встаньте впереди и попросите ребенка дотянуться до вас ногами.Это увлекательный способ развития внимания ребенка.

    Язык тела

    Обучение тому, как выражать свои чувства с помощью языка тела и жестов, является неотъемлемой частью общения. Попробуйте эти увлекательные занятия дома.

    Деятельность: Мои руки говорят

    Инструкции:

    1. Поговорите с ребенком о случаях, когда ему было жарко, холодно, сердито, страшно или радостно.
    2. Попросите ее показать вам, используя только руки, как бы она выразила следующее:
    • Привет
    • Иди сюда, пожалуйста
    • Уходи
    • я горячая
    • Стоп
    • мне холодно
    • До свидания
    • мне страшно
    1. Поощряйте ее описывать свои движения для каждой эмоции или выражения.Например: «Я обнимаю себя руками, когда мне холодно».
    2. Используйте это задание как возможность обсудить «негативные» эмоции, такие как гнев и страх. Поощряя ребенка выражать свои чувства и использовать свои слова, вам будет легче разрешать конфликты и правильно направлять его поведение.

    Чтение выражений лица

    Обучение детей различиям между выражениями лица и тому, как определить возможные причины этих выражений, помогает развить социальную компетентность и эмпатию.Умение справляться с чувствами также помогает детям улучшить свои навыки преодоления трудностей и самовыражения, а также помогает в решении проблем и творческом мышлении.

    Спросите детей: «Когда вы смотрите на лица людей, о чем они говорят вам?» Обсудите идеи и запишите их на листе бумаги. Затем попросите детей разыграть каждую из них.

    Упражнение: гримасы

    Материалы:

    • Книга о чувстве гнева или страха
    • Лист бумаги и ручка
    • Мягкая игрушка

    Инструкции:

    1. Прочитайте вместе книгу о чувстве гнева.Хороший выбор — «Когда я злюсь» Корнелии Мод Спелман или «Александр и ужасный, ужасный, нехороший, очень плохой день» Джудит Виорст.
    2. Расскажите о персонаже и о том, что его разозлило. Поделитесь чем-то, что вас злит.
    3. Покажите плюшевую игрушку. Расскажите ребенку о чем-то, что очень разозлило это животное. Спросите у ребенка совета. Что ей делать?
    4. Запишите предложения ребенка на бумаге. Направляйте дискуссию по мере необходимости. Предложения могут включать в себя использование ваших слов, рассказывание взрослым, тихое времяпрепровождение, очень быстрое набрасывание цветными мелками или создание сердитого лица.
    5. Напомните ребенку, что злиться — это нормально, но мы должны выразить свой гнев безопасным способом.
    6. Повторите это действие и сосредоточьтесь на чувствах страха. Хорошие книги включают «Что за дурной сон» Мерсера Майера и «Под моей кроватью монстр» Джеймса Хоу.
    Активность: Мое любимое лоскутное шитье

    Это занятие способствует обмену мнениями и обсуждению, так как дети по очереди рассказывают о своих рисунках в технике пэчворк.
     
    Материалы:

    • Бумага мясная
    • Лента или клей
    • Мелки
    • Цветная плотная бумага

    Инструкции:

    1. По очереди расспросите каждого ребенка об их любимом занятии.Что им нравится делать?
    2. Разрежьте плотную бумагу на квадраты со стороной 8 или 10 дюймов. Дайте каждому ребенку один из квадратов и мелки.
    3. Предложите детям нарисовать свои любимые занятия, например, плавание, поход в парк, игру в песочнице или прогулку с собакой.
    4. Когда дети закончат рисовать, попросите их закончить предложение «Мое любимое занятие…» и помогите им написать предложение под рисунком.
    5. Склеивайте рисунки каждого ребенка вместе, создавая квадратные или прямоугольные лоскутные изображения.Повесьте лоскутное одеяло на стену и предложите каждому ребенку рассказать о своем квадрате!

    Этот пост является частью серии статей о раннем развитии детей кампании YWCA Power of Play. В течение сентября мы делимся ресурсами, советами, подсказками и мероприятиями, которые помогут вам подготовить детей в вашей жизни к школе. Эта неделя посвящена социальной компетентности. Подпишитесь в этом месяце, чтобы получать ресурсы и информацию о раннем развитии детей и обучении в игровой форме прямо на ваш почтовый ящик.

     

    областей коммуникативных компетенций | Школа моста

    Коммуникативная компетентность — это термин, используемый в лингвистике для обозначения знаний пользователей языка о словах и грамматике, а также их социальных знаний о том, как и когда правильно использовать высказывания (Hymes, 1966; Canale and Swain, 1980). Есть много аспектов коммуникативной компетентности и много факторов, влияющих на достижение коммуникативной компетентности.

    В 1989 году Дженис Лайт определила и описала четыре основные области, необходимые для людей со значительными нарушениями речи и языка, которые используют методы, стратегии и технологии AAC для достижения коммуникативной компетентности: операционная, стратегическая, социальная и лингвистическая.Психосоциальные факторы, такие как мотивация, отношение, уверенность и устойчивость; а также барьеры и поддержка окружающей среды (Light, 2003) могут влиять на развитие коммуникативной компетенции, и их важно учитывать во время оценки и при планировании вмешательств для отдельных детей.

    Операционная компетентность

    Операционная компетентность относится к обучению навыкам, необходимым для работы и использования AAC устройств, инструментов и стратегий. Это включает в себя обучение использованию знаков и жестов, низкотехнологичных досок и устройств, генерирующих речь (91 104 SGD 91 097 s), освоение методов доступа (напр.например, указывание, сканирование, взгляд и т. д.), изучение моделей навигации и местонахождения словарного запаса, а также уход за устройствами и материалами и их техническое обслуживание. Людям, которые полагаются на AAC , также необходимо научиться работать с основными технологиями (телефоны, планшеты, компьютеры, носимые устройства). Различные устройства и стратегии служат разным целям. Развитие операционных навыков должно служить более активному участию учащихся и общим целям общения, а не достижению отдельных навыков в изоляции.Например, способность учащегося перемещаться по страницам на своем устройстве AAC  или на планшете может фактически отвлечь его от общего участия и общения, если навигация по устройству отвлекает от их взаимодействия. Точно так же доступ к переключателям должен быть тщательно продуман в рамках реальных значимых взаимодействий или занятий в классе.

     

    Тревор и мисс Саша отрабатывают его уникальный жест для видеоигры «Wii». Тревор подумал, что указание на свою руку напомнило ему обвязку пульта Wii вокруг руки.Немного пообщавшись и потренировавшись, сотрудники классной комнаты быстро поняли, что означает этот жест.

    Дрю использует мембранную клавиатуру с многоуровневым кодированием, чтобы получить доступ к говорящему текстовому процессору, чтобы пройти тест на правописание. Она научилась пользоваться этой клавиатурой и рассказала о расположении различных клавиш на нескольких учебных занятиях со своим ассистентом, логопедом и специальным педагогом.

     

    Джет учится пользоваться доской с кодированными письмами.

    Стратегическая компетентность

    Стратегическая компетентность относится к стратегиям обучения для преодоления ограничений и барьеров, встречающихся в окружающей среде, возникающих во время взаимодействия с другими детьми и взрослыми и/или присущих системе AAC (например, недостаточный словарный запас, запрограммированный в их устройстве). Ограничения и барьеры могут быть временными (например, возникать только при взаимодействии с партнером, который может быть не знаком с AAC или чувствовать себя комфортно с ним) или более долгосрочными.В The Bridge School стратегическая компетентность включает в себя изучение того, когда и как правильно использовать инструменты и режимы AAC . Стратегическая компетентность требует, чтобы учащиеся научились эффективно использовать несколько способов общения для разных целей в разных коммуникативных партнерах и контекстах. Этим навыкам необходимо обучать в явной форме, что предполагает предвидение и признание ограничений систем, партнеров или среды SLP, а затем помощь учащемуся в изучении эффективных стратегий для преодоления этих ограничений.Часто навыкам коммуникативной компетентности обучают обученные, очень отзывчивые партнеры в благоприятной среде, и коммуникативные барьеры вне этого контекста могут быть не очевидны для студента, пока они не будут испытаны или объяснены.

     

    Дрю учится использовать доску для письма с дополнением речи на своем подносе, на которой буквы обращены к ней, а буквы обращены к ее партнеру. Ее партнер по общению сидит с ней лицом к лицу во время разговора.Она касается серебряных букв кулаком, и ее партнер видит белые буквы, пока она пишет свое сообщение. Эта стратегия двойных наборов букв помогает сделать ее выбор букв более ясным для ее партнеров, потому что она закрывает буквы кулаком, когда делает свой выбор.

     

    Эти сообщения «управления разговором» на низкотехнологичной доске для писем помогают этой ученице предотвратить сбои в общении, направлять ее партнера по различным инструментам и режимам (доска для писем, книга символов, жесты) и обеспечивать эффективную передачу предполагаемого сообщения.

     

    Эта небольшая коммуникационная доска помещается на поднос учащегося в инвалидной коляске, чтобы помочь ему направлять партнеров для получения своих средств коммуникации.

    Социальная компетентность

    Социальная компетентность относится к обучению использованию инструментов и стратегий AAC для эффективного социального взаимодействия. Он включает в себя изучение навыков дискурса, таких как повороты в разговоре, сохранение темы разговора и выражение множества различных коммуникативных функций.Социальная компетентность фокусируется на развитии навыков межличностного общения, которые приводят, среди прочего, к тому, чтобы заводить друзей и выражать положительное представление о себе, а также использовать соответствующие социальные условности в различных взаимодействиях и контекстах (не только в беседах лицом к лицу). Навыки социальной компетентности должны соответствовать возрасту, полу и личному «стилю» учащегося, а также учитывать целевого партнера, среду и причину общения. Например, при обучении подростка правильному приветствию целевой навык или сообщение могут сильно отличаться для приветствия по телефону родителя и учителя, близкого друга или бабушки и дедушки.Вмешательства, направленные на то, чтобы научить учащегося использовать только один инструмент или устройство для всех взаимодействий, не учитывают различные социальные требования различных взаимодействий и контекстов.

     

    Дрю практикуется в использовании фразовых сообщений на своем SGD, играя в игру во время перерыва в «игровой группе» с двумя сверстниками из ее класса 3-го класса.

    Лингвистическая компетентность

    Лингвистическая компетентность относится к знанию, суждению и навыкам владения родным языком человека в семье, школе и сообществе.Сюда входит как устная, так и письменная речь. Кроме того, учащиеся, которые полагаются на AAC , должны понимать и использовать репрезентативные стратегии и/или коды, которые позволяют им получить доступ к языку в различных AAC системах и участвовать в учебных мероприятиях.

    Распространенные ошибки

    • Предоставление доступа к системам AAC только на втором языке многоязычного учащегося с игнорированием или пренебрежением языковыми потребностями учащегося в выразительном языке на его основном языке.
    • Подчеркивание основных/второстепенных пословных конструкций за счет ясности, эффективности и скорости, которые могут быть достигнуты с сообщениями на основе фраз.
    • Несоответствие между визуальными, когнитивными и языковыми навыками учащегося и символьным представлением, выбранным для систем связи.
    • Пренебрежение потребностями развития рецептивной речи.

     

    SGD этого учащегося содержит описательную лексику, используемую во время языковых занятий, когда учащиеся описывали себя, свои семьи и персонажей рассказов.

    Эта низкотехнологичная коммуникационная доска с символами для дошкольников содержит общие словарные понятия, а также индивидуальный словарь по теме «Транспорт».

    Как развивать навыки социального общения вашего ребенка

    Представьте себе:

    Вы берете своего ребенка с собой на ужин с друзьями. Ваш друг угощается порцией мороженого. Тогда ваш ребенок говорит: «Тебе лучше не есть это много.Вы станете еще больше».

    Ты просто таешь от смущения.

    Это одна из ситуаций, когда мы можем увидеть то, что воспринимаем как грубость. Однако может случиться так, что навыки социального общения вашего ребенка нуждаются в улучшении.

    Прагматика: искусство социальной коммуникации

    Социальная коммуникация (или прагматика) относится к тому, как дети и взрослые используют язык в социальных ситуациях. В нем обсуждаются навыки, связанные с использованием языка для общения и участия в разговорах.

    Определяемая как навыки социального языка, которые люди используют в повседневном общении, прагматика — это, в основном, то, как мы что-то говорим, как мы это говорим, язык тела, который мы используем, и то, уместно ли это в данной ситуации. Это жизненно важный навык общения, когда мы выражаем свои мысли, идеи и чувства.

    Прагматический язык используется в различных контекстах. Основное внимание уделяется тому, как мы используем язык для общения с разными людьми в разных ситуациях, а не тому, как язык устроен.В частности, прагматика — это способность читать реплики других людей, следуя правилам разговора.

    Три основных навыка социального общения

    Есть три основных навыка социального общения.

    Во-первых, это наша способность использовать язык. Это относится к умению использовать язык для различных целей, таких как приветствие, информирование, требование, обещание или просьба.

    Второй навык — способность адаптировать язык.Этот навык позволяет человеку менять то, как он говорит, в зависимости от слушателя или ситуации.

    Способность следовать «негласным» правилам разговора и рассказывания историй — третий важный аспект социальной коммуникации. Это включает в себя информирование других, когда вы начинаете говорить, чередуетесь во время разговора и следите за темой. Эта способность также позволяет говорящему находить другие способы сказать то, что он имеет в виду, когда другой человек не понимает, что было сказано.Этот навык использует выражение лица или язык тела, зрительный контакт и знание соответствующего расстояния от кого-то при разговоре с ним.

    Важно научить ребенка также понимать человека, с которым он общается. Ваш ребенок должен уметь расшифровывать правила разговора, когда разговаривает с людьми из других культур или происхождения, поскольку это отличается от культуры к культуре, внутри культуры и даже в разных семьях.

    Советы по улучшению навыков социального общения вашего ребенка

    Обучение правильному общению очень поможет вашему ребенку в построении социальных отношений.Кроме того, прагматические языковые навыки также полезны в академических ситуациях, поскольку большинство занятий, основанных на учебной программе, включают командную работу и общение между сверстниками.

    Ваш ребенок может не знать и не следовать всем правилам разговора и социального взаимодействия, но по мере его взросления ожидается, что он сможет демонстрировать навыки социального общения.

    Бывают случаи, когда детям трудно оставаться в теме, они рассказывают истории неорганизованно или доминируют в разговоре и склонны не слушать других.Хотя дети нередко ведут себя таким образом в определенных ситуациях, могут быть причины для беспокойства, если они делают это часто или когда это не соответствует их возрасту.

    Чтобы помочь вашему ребенку выработать прочные навыки социального общения, вы можете попрактиковаться в следующем:

    • Участвуйте в ролевых играх со своим ребенком. Вы также можете привлечь других членов семьи или запланировать игровое свидание с другими детьми, где вы можете имитировать социальные ситуации, такие как чаепитие, посещение бабушки и дедушки или посещение концерта в парке.
    • Создавайте истории вместе . Затем вы можете помочь своему ребенку правильно организовать свои мысли. Используйте это задание, чтобы придумать истории, которые описывают, как вести себя в социальных ситуациях. Например, вы можете создать историю о походе в театр. Затем вы можете научить своего ребенка правильному этикету при просмотре спектакля и правильному поведению во время спектакля.
    • Пантомимы и куклы. Используйте марионеток, чтобы рассказать историю. Игра в шарады также является хорошим способом использовать мимику, жесты и мимику для описания чего-либо.
    • Игры с чередованием. Настольные игры могут научить вашего ребенка по очереди. Это также хороший способ понять, что проигрывать — это нормально (это мы называем спортивным поведением) и что важнее играть честно и получать удовольствие.
    • Практика приветствия. Научите ребенка правильно приветствовать людей, например. бабушек и дедушек, учителей, администратора вашего дома, дворника и других. Поощряйте вашего ребенка говорить «привет» и «до свидания» в социальных взаимодействиях.
    • Проявляйте вежливость и учтивость. Научите своего ребенка общаться вежливо, используя язык прямо или косвенно (например, вместо того, чтобы сказать: «Выключите музыку!», он может сказать: «Громкость немного громкая.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.