Складывается образ я и: «Образ я» как предмет исследования в зарубежной и отечественной психологии Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Образ Я | Рефераты KM.RU

Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того основываются они на объективном знании или субъективном мнении. Предметом восприятия человека могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. Конкретные способы самовосприятия, ведущие к формированию образа Я могут быть самыми разнообразными. Описывая самого себя человек прибегает обычно к помощи прилагательных : “надежный“, “общительный”, “сильный”, “красивый” и т.д., которые, по сути, являются абстрактными характеристиками, которые никак не связаны с конкретным событием, тем самым человек в словах пытается выразить основные характеристики своего привычного самовосприятия. Эти характеристики : атрибутивные, ролевые, статусные, психологические и т.п. можно перечислять до бесконечности. Все они составляют иерархию по значимости элементов самоописания, которая может меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта человека или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания — это способ охарактеризовать себя, неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт. Извечный вопрос о том, может ли человек познать самого себя, насколько объективна его самооценка, об истинности образа Я правомерен относительно его когнитивного компонента, причем и здесь нужно учитывать, что всякая установка — не отражение объекта самого по себе, а систематизация прошлого опыта взаимодействия субъекта с объектом. Поэтому знание человеком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценочных характеристик и противоречий. Этим объясняется выделение второй составляющей Я-концепции.

Самооценка

Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: — оценка других людей; — круг значимых других или референтная группа; — актуальное сравнение с другими; — сравнение реального и идеального Я; — измерение результатов своей деятельности.

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство.

Поведенческая составляющая Я-концепции

Поведенческая составляющая Я-концепции заключается в потенциальной поведенческой реакции, то есть конкретных действиях, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Всякая установка — это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции заключается в том, что, как в комплексе установок, объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми, что оказывает очень сильное влияние на деятельность человека, его поведение, взаимоотношения с окружающими.

Выделив три основные составляющие Я-концепции не следует забывать о том, что образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно связаны. Образ и оценка своего “Я” предрасполагают человека к определенному поведению ; потому глобальную Я-концепцию мы рассматриваем как совокупность установок человека, направленных на самого себя. Однако эти установки могут иметь различные ракурсы или модальности.

Модальности самоустановок

Обычно выделяют по крайней мере три основные модальности самоустановок .

1. Реальное Я — установки, связанные с тем, как человек воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он есть в настоящем времени.

2. Зеркальное Я — установки, связанные с представлениями человека о том, как его видят другие. Зеркальное Я выполняет важную функцию самокоррекции притязаний человека и его представлений о себе. Этот механизм обратной связи помогает удерживать Я-реальное в адекватных пределах и оставаться открытым новому опыту через взаимообратный диалог с другими и с самим собой.

3. Идеальное Я — установки, связанные с представлением человека о том, каким он хотел бы стать. Идеальное Я формируется как некоторая совокупность качеств и характеристик, которые человек хотел бы видеть у себя, или ролей, которые он хотел бы исполнять. Причем идеальные элементы своего Я личность формирует по тем же основным аспектам, что и в структуре Я-реального. Идеальный образ складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления человека. Эти представления бывают оторваны от реальности. Противоречия между реальным и идеальным Я составляет одно из важнейших условий саморазвития личности.

Кроме трех основных модальностей установок, предложенных Р.Бернсом многие авторы выделяют еще одну, которая играет особую роль.

4. Конструктивное Я (Я в будущем) . Именно ему свойственна обращенность в будущее и построение проективной модели “Я”. Главное отличие конструктивного Я-проекта от идеального Я заключается в том, что он пронизан действенными мотивами и они больше соответствуют признаку “стремлюсь”. В Я-конструктивное трансформируются те элементы, которые личность принимает и ставит для себя как достижимую реальность.

Необходимо отметить, что любой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по своему строению происхождение, состоящее из трех аспектов отношения: физическое, эмоциональное, умственное и социальное Я.

Таким образом, Я-концепция представляет собой совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого ее можно рассматривать как свойственный каждому человеку набор установок, направленных на самого себя. Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.troek.net/

Дата добавления: 15.03.2006

«Образ-Я» как фактор развития личности

Диссертант: Крылов Александр Николаевич

Год защиты: 1984

Ученая степень: кандидат психологических наук

Научный руководитель: Михайлов Ф.Т.

Ведущее учреждение: АПН СССР

Место выполнения: Ордена трудового красного знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии

Крылов Александр Николаевич

«ОБРАЗ-Я» КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ  ЛИЧНОСТИ

Актуальность темы. Предметом данного исследования является та роль, которую в мотивационной сфере человека играет его «Образ-Я». ХХVI съезд КПСС и июньский пленум ЦК КПСС подчеркнули особую важность вопроса о воспитании личности советского человека. В постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» говорится: «Особое внимание обратить на проведение исследований по таким стержневым направлениям, как: формирование у подрастающих поколений научного, марксистско-ленинского мировоззрения; методика обучения и воспитания в условиях всеобщего среднего образования… выработка научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности на всех ступенях обучения и воспитания детей, начиная с дошкольного возраста».

В решении задач воспитания психологии принадлежит особая роль как науке, которая призвана исследовать закономерности формирования и развития личности. Известно, что успех воспитания школьников зависит, в конечном счете, от их самовоспитания, от того, насколько воспитательные воздействия станут достоянием их внутреннего мира. Одним из существенных психологических факторов, обуславливающих формирование личности и характер ее самовоспитания, является ее «Образ-Я». В последние годы в психологической литературе «Образу-Я» уделяется большое внимание. Однако специальных работ, посвященных исследованию этой проблемы, по сути дела нет, в то время как психологическая категория «Образ-Я» широко используется в контексте работ по общей, возрастной и педагогической, а также социальной психологии.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней были выявлены положения, раскрывающие роль «Образа-Я» как фактора развития личности. В частности раскрывается роль «Образа-Я» в становлении ценностных ориентации личности, показывается что идеалы, которые рассматриваются многими исследователями вне их связи с «Образом-Я», являются важнейшим компонентом этого образа.

Цель исследования. Целью исследования являлось раскрытие роли «Образа-Я» как важного внутреннего фактора развития личности.

В соответствии с этой целью были выдвинуты задачи исследования: выявить связь «Образа-Я» личности с ее ценностными ориентациями, на этой основе раскрыть роль «Образа-Я» в самовоспитании школьников, установить значение «Образа-Я» для процесса профессионального самоопределения старшеклассников.

Анализ литературы, а также данные предварительного исследования позволили выдвинуть гипотезу о том, что «Образ-Я» личности формируется в процессе интериоризации личностью системы собственных социальных взаимосвязей, в особенности общения.  «Образ-Я» диалогичен, ибо в нем концентрируются отношения личности к себе с разных точек зрения — он активно участвует  в формировании целей деятельности личности, начиная от простых оперативных целей по овладению определенными навыками и кончая формированием важнейших жизненных планов. Наиболее отчетливо целеполагающая функция «Образа-Я» проявляется в процессе самовоспитания личности.

Методы исследования включали: теоретический анализ литературы по проблемам развития личности, ее самосознания, по проблеме самовоспитания; включенное наблюдение, анализ педагогической документации, беседы, анкетирование, интервью.

Научная новизна работы состоит в новой методологической интерпретации принципа интериоризации применительно к «Образу-Я» как фактору развития личности. Важным представляется вывод о существенном влиянии «Образа-Я» личности на процесс ее самовоспитания. Анализ функций «Образа-Я» в этом процессе показал, что «Образ-Я» опосредствует переход воспитания в самовоспитание. Выявлена роль «Образа-Я» в профессиональном самоопределении школьников. Раскрыт характер влияния идеалов, включаемых в «Образ-Я», на становление нравственной устойчивости личности.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. «Образ-Я» содержит целостное эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающее социальные взаимосвязи личности.

2. На различных онтогенетических этапах развития личности «Образ-Я» играет качественно разную роль как фактор развития личности. Начиная с подросткового возраста, «Образ-Я» личности играет активную мотивирующую роль в становлении ее мировоззрения.

3. Ведущей функцией «Образа-Я» в развитии  личности является целеполагание, что обуславливает его важную роль в процессе самовоспитания и профессионального самоопределения личности. «Образ-Я» участвует в определении целей и задач самовоспитания, а также в формировании жизненно важных целей подростков и юношей и их профессиональных идеалов.

Практическая значимость исследования.  Данные исследования позволяют углубить и расширить знания о характере и закономерностях становления личности. Поэтому материалы исследования могут быть использованы в процессе, преподавания общей, а также возрастной и педагогической психологии. Выделенные в работе психологические закономерности самовоспитания подростков и юношей могут способствовать оптимизации воспитательного процесса в школе и ПТУ и лечь в основу рекомендаций для учителей и воспитателей.

Апробация. Материал исследования обсуждался на заседаниях лаборатории теоретических проблем психологии деятельности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, на педсоветах интерната ЦССМШ, на заседаниях кафедры психологии МОПИ им. Н.К. Крупской, а также использовался при чтении курсов общей, возрастной и педагогической психологии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы, Формулируются цель, задачи, гипотеза, предмет и методы исследования; показывается роль самовоспитания в процессе формирования личности, указывается, какую цель в механизме самовоспитания играет «Образ-Я» личности.

В первой главе диссертации  «Методологические аспекты, проблемы «Образ-Я» в истории и на современном этапе развития психологии» рассматриваются и анализируются методологические концепции, фундаментально обосновывающие проблему «Я» в психологии. Каждая из рассматриваемых концепций несет в себе определенные позитивные моменты для дальнейших исследований проблемы личности и ее «Я». В частности, у З. Фрейда /1924/ таким моментом является положение о том, что внутренним источником развития «Я» личности служит противоречие между ее реальным и идеальным компонентами /борьба «Я» и «Идеала-Я»/. У. У. Джемса /1911/ — это положение о том, что «Я» присуще изначальное противоречие между познающим и познаваемым элементами. У  К. Левина — попытка показать, что цели деятельности и намерения человека имеют для личности побудительную силу, поэтому ценности и личные цели являются не» столько факторами мышления, сколько механизмами развития личности. В. Штерн /1923, 1924/ выступал против «атомистической» психологии, дробящей целостность личности на составные психические элементы, рассматриваемые как особые сущности. Эта же установка свойственна взглядам Г. Олпорта /1961/, А. Маслоу /1954/, К. Роджерса /1947/, Г. Меррея /1954/ и др.

Важное место в первой главе уделено анализу взглядов основоположника символического интеракционизма  Д. Мида /1934/ и его последователей. Это обуславливается сущностью самой проблемы, поставленной Мидом, который на вопрос о том, как человек может стать объектом рефлекссии сам для себя, дал следующий ответ: в процессе коллективного взаимодействия индивид применяет к себе отношение к нему окружающих. Следствием этого вывода является положение Мида о диалогической структуре индивидуального «Я», включенного в социальное взаимодействие с другими людьми.

Однако, наряду с позитивными моментами, все вышеперечисленные концепции содержат в себе односторонне отрицательные моменты, характерные для методологического обоснования проблемы «Я» в буржуазной психологии. Анализ этих методологических концепций позволяет утверждать, что по отношению к такой кардинальной проблеме, как определение источника внутренней активности «Я», существует известная поляризация подходов, обуславливающаяся либо абсолютизацией внутренних факторов развития «Я», либо внешних факторов. В частности, субстанциональность «Я» утверждается как в интроспективной психологии /В. Вундт, 1912, В. Титченер, 1916/, у В. Дильтея /1894/, так и в «экзистенциальной психологии» /К. Роджерс, 1947, А. Маслоу, 1954  и др/.

Субстанциональность «Я» присуща и психоанализу. Символическому интеракционизму же присуща противоположная тенденция: социальное взаимодействие трактуется как адаптация индивида к социальному окружению, поэтому внутренние характеристики «Я» — прямая проекция внешних «ролевых» взаимодействий.

Рассматривая проблемы «Образа-Я», советские психологи исходят из иных метологических принципов, чем вышеперчисленные западные психологи. Вместе с тем анализ литературы показывает, что, в то время как наблюдается явное увеличение внимания к роли «Образа-Я» в системе психологической характеристики личности, специальных фундаментальных работ, посвященных проблеме «Образа-Я», практически нет. В диссертации дается анализ работ И.С. Кона /1978, 1979/, И.И. Чесноковой /1977, 1978, 1981/, Н.И. Непомнящей /1975, 1979, 1980/,- М.И. Лисиной /1979, 1980, 1981/, В.В. Столина /1983/ и др. Отмечается, что в работах этих психологов присутствует ряд важных позитивных моментов; соотнесение «Образа-Я» с самооценками, с ценностными ориентациями личности, с единичными представлениями, с личностным общением, с конфликтом мотивов. Вместе с тем анализ вышеприведенных работ показывает, что в понятие «Образ-Я» исследователи вкладывают различное содержание.

«Образ-Я» рассматривается как установочная система — /И.С. Кон/; обобщенное представление, переходящее в понятие /;И.И. Чеснокова/ ; сторона ценностности личности /Н.И. Непомнящая/ ;   ( аффективно-когнитивное представление о себе /М.И. Лисина/ ; как «Смысл-Я» /В.В. Столин/. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что авторы рассматривали разные аспекты функций «Образа-Я» в развитии личности, не давая целостную характеристику «Образа-Я». Анализ общеметодологических принципов советской психологии /Л.С. Выготский, 1934, I960; А.Н. Леонтьев, 1965 , 1975 ; С.Л. Рубинштейн, 1957, 1973 ; Д.Б. Эльконин, 1978 и др./  дает возможность подхода к целостной характеристике «Образа-Я».

Принцип интериоризации означает, что внутренний мир личности — это деятельностно преобразованный мир внешних социальных отношений, в первую очередь общения. В общении личности возникает и развивается рефлексивная способность отличить себя самого от своей же собственной жизнедеятельности, способность отнестись к себе, как к объекту изменения.

«Образ-Я» как фактор развития личности рассматривается прежде всего в социальной психологии в контексте такой деятельности, как социализация, которая выражает лишь одну из граней интериоризации — присвоение социальных норм. Сама же специфическая активность личности /внутренние основания собственной деятельности/ формируется во взаимодействии с социальной средой, в общении с другими людьми. Внутренний мир личности во многом формируется посредством интериоризации ее общения. Наиболее полно влияет на становление «Образа-Я» личностное общение, отличающееся от «ролевого» общения тем, что в нем главную функцию несет не сама информация, а отношение к ней. Интериоризуясь в «Образ-Я» личности, личностное общение проявляет в нем свою диалогическую природу. Исходя из  диалогической природы «Образа-Я», мы рассматриваем его функциональные характеристики.

Вторая глава диссертации «Диалогичность «Образа-Я» личности как фактор ее развития» посвящена анализу функциональных » особенностей «Образа-Я» личности. Представленная в диссертации характеристика диалогической природы «Образа-Я» опирается на некоторые положения М.М. Бахтина /1975, 1979/, научные взгляды КОТОРОГО, как неоднократно отмечалось исследователями /М.Н. Бобнева, 1931, Е.А. Родионова, 1981 и др./, имеют много общего с научными взглядами Л.С. Выготского. М.М. Бахтин дал характеристику развитого самосознания личности. Конкретизируя эту характеристику применительно к «Образу-Я», мы пришли к следующему выводу: в ходе личностного общения у человека складываются навыки и критерии внутреннего обращения к самому себе.

Важнейшим условием построения собственного «Образа-Я» оказывается пониманье личностью другого человека. Поэтому «Образ-Я» личности включает в себя в той или иной степени образы значимых для личности людей, становящихся «внутренними собеседниками». Целостность «Образа-Я» обуславливается тем, что его построение означает самоопределение, перестройку всей системы ценностных ориентации личности.

Образ «другого» входит в «Образ-Я» всегда через его оценку, приобретая определенную степень личностной значимости. Поэтому «Образ-Я» личности находится в постоянном процессе становления — диалоге с другими «Я». Он всегда незавершен, открыт и устремлен в потенциальное будущее.

В данном контексте, «Образ-Я» рассматривается как развивающееся целостное отношение личности к себе, опосредствованное ее социальными взаимосвязями, в первую очередь — общением. Диалогическая природа «Образа-Я» подтверждается данными конкретных психологических исследований» Опыты по пребыванию личности в одиночестве /О.Н. Кузнецов, В.И. Лебедев, 1971/ достаточно полно иллюстрируют процесс интериоризации общения в «Образ-Я»:

а) испытуемый строил свои отношения с самим робой по принципу и подобию тех видов  отношения, в которых он находился до эксперимента; б) испытуемые экстериоризовали из себя двойника в виде «близкого собеседника»; в) экстериоризованный образ часто вступал с ядром личности, как в синергические, так и в антагонистические отношения. Эти данные показывают, что целостность «Образа-Я» не только теоретическое понятие, но и практический способ существования личности.

Во внутреннем обращении к самой себе личность по отношению к значимой деятельности диалогически соотносит различные возможности по осуществлению этой деятельности. Наиболее личностно значимая возможность, становясь «ядром» «Образа-Я», предстает перед личностью как цель деятельности. Значимость цели опирается на устойчивое отношение личности к себе. Одной из основных функций «Образа-Я» в развитии личности и является функция целеполагания / постановка значимых целей и побуждение к их осуществлению/.

Для того, чтобы раскрыть конкретно-психологическое содержание этой функции, в диссертации рассматривается онтогенетический аспект развития «Образа-Я». Переход к этому аспекту обусловлен также тем, что диалогическая характеристика «Образа-Я» был дана применительно к анализу развитого самосознания, являющегося в определенной степени результатом развития личности.

«Образ-Я» как любое психологическое образование проходит путь развития от низших форм к высшим. Согласно экспериментальным данным /М.И. Лисина, Н.Н. Авдеева и др./ «Образ-Я» начинает складываться уже в первом полугодии жизни младенца в форме самоощущения. Отношение младенца к себе изначально опосредствовано его общением со взрослыми /отказ от нежелательных воздействий взрослого, активные попытки перестроить эти воздействия, яркие эмоции, сопровождающие деятельность общения, пристрастные субъективные реакции младенца на действия взрослых/.

В совместной деятельности со взрослыми, в предметных манипуляциях младенец формирует свои двигательные и сенсорные способности. Вывод ряда исследователей /М.И. Лисина, 1966, С.Ю. Мещеряков, 1975/ о том, что познавательная деятельность младенца сама обусловлена развитием общения детей с окружающим взрослыми, дает нам основание утверждать, что зачатки целесообразных действий младенцев /овладение предметно-манипулятивными действиями/ основаны на внешних диалогических взаимоотношениях со взрослыми, отраженных в их «Образе-Я».

Основой отношения ребенка к себе выступает его отношение к совместной деятельности со взрослым. Уже у младенца его «Образ-Я» направлен на некоторое опережение действительности – предвосхищение эмоциональных реакций взрослых. В игре детей раннего возраста за предметами /игрушкой/ стоит образ взрослого, обучающего ребенка способам действия с этими предметами и дающего их обобщенные названия. Особенно явственно диалогические отношения, развивающие потенциальные возможности ребенка, проявляются в «ролевой игре», характерной для старшего дошкольного возраста. Содержанием «ролевой игры» являются не сами предметы, а предметно-опосредованные отношения людей. В ней ребенок эмоционально предвосхищает социальные последствия и потенциальную оценку взрослыми игрового действия. Выбор линии поведения в «ролевой игре» с другими детьми требует от ребенка определенной оценки собственных возможностей т.е. определенной рефлексии. Опосредованное опытом «ролевой игры» отношение к себе /«Образ-Я»/ в контексте самой игры способствует формированию у ребенка сознательных целей – запомни «ролевые» действия, фиксировать содержание игры, контролировать себя со стороны. Опыт «ролевой» игры отражается в «Образе-Я» ребенка в виде относительно устойчивых эмоциональных предпочтений, на основе которых появляется определенный уровень притязаний на ту или иную «роль».

В младшем школьном возрасте развитие «Образа-Я» обусловливается накопление опыта сравнения самого себя с другими детьми в системе единой для всех и безусловно значимой учебной деятельности. При этом особенно явственно заметна зависимость «Образа-Я» младшего школьника от внешних оценок учителей и родителей, в «Образ-Я» включаются устойчивые оценки /хороший ученик, плохой ученик, средний и т.д./.

У школьников 4-х, 5-х классов отношение к себе складывается в результате сравнения различных оценок в значимой учебной деятельности /учителей стало много/. Если у школьников 1-3-х классов в их «Образе-Я» в основном отражается отношение к учебе в целом, то в 4-х, 5-х классах в «Образе-Я» часто отражается отношение к тому или иному учебному предмету, появляется иерархия личностной значимости этих предметов. При этом сохраняется зависимость «Образа-Я» от внешних оценок, отношение к учебному предмету в основном определяется отношением к личности учителя и взаимоотношением с ним.

Начиная с подросткового возраста, самосознание личности претерпевает существенные изменения, появляются следующие психологические новообразования: переориентация на свой внутренний мир, резкое повышение роли рефлексии; осознание себя как взрослого /чувство взрослости/; появление такой формы саморегуляции, как самовоспитание; переход на новый /взрослый/ тип общения; повышенное чувство собственного достоинства; появление устойчивых интересов и склонностей; переход от ориентации на оценку к самооценке. Меняется и качественное содержание «Образа-Я» личности: с подросткового возраста в «Образ-Я» начинают входить идеалы личности. Спецификой идеала является некоторое опережение действительности на основе формирующихся у личности нравственных эталонов. Диалогические отношения оказываются исходными для интериоризации идеалов в «Образ-Я» личности. Исследователи фиксируют, что изначально у подростков в подавляющем большинстве -внешним носителем идеала выступает референтная подростку конкретная личность, и лишь затем происходит все большее обобщение нравственных эталонов идеала.

Новое содержание «Образа-Я» /идеалы/ меняет всю систему целеполагания личности: происходит переход от ориентации на внешне заданные цели к формированию устойчивых личностных перспектив. Меняется и характер самих целей, конкретные цели соотносятся с появляющимися отдаленными целями, формируется в общих чертах «жизненный план» личности. В онтогенетическом развитии «Образа-Я» личности важным аспектом является внутренний» диалог. Диалогическое отношение к себе и заключается в том, что личность постоянно относится к себе, как к объекту изменения. Само содержание «Образа-Я» /отражение социальных взаимосвязей личность/ обусловливает для личности определенное опережение действительности в виде целей и задач собственного развития.

В развитии личности в онтогенезе «Образ-Я» играет важную роль в постепенном переходе от реактивности к активности. В аспекте этого перехода мы различаем два качественно различных этапа, отличающиеся в основном по качеству целеполагания. Первый этап характеризуется тем, что до подросткового возраста «Образ-Я» личности ребенка во многом является проекцией его внешних идентификаций /представления о самом себе, самооценки, в основном формируются из оценочных суждений взрослых/.

Целеполагающая функция «Образа-Я» проявляется в основном в присвоении конкретных, внешне заданных целей. Именно поэтому «теория ролей» в значительной степени раскрывает роль «Образа-Я» как фактора развития личности, но именно на данном онтогенетическом этапе.

Однако «теория ролей» не раскрывает роль «Образа-Я» как фактора развития личности на втором онтогенетическом этапе становления образа /подростковый и юношеский возраст/. В категориальную систему «теории ролей» не вписываются такие определяющие второй этап компоненты «Образа-Я», как идеалы и устойчивые нравственные нормы. Идеалы личности, включаемые в «Образ-Я», во многом опосредствуют внешние воздействия и служат основанием для собственной активности личности. Анализ онтогенетического развития «Образа-Я» позволил нам конкретизировать некоторые его характеристики, обеспечивающие его функциональную роль.

«Образ-Я» представляет собой целостное, развивающееся аффективно-когнитивное отношение личности к себе. Отдельные представления личности являются частным выражением целостности «Образа-Я» и включаются контекст эмоционально-ценностного отношения личности к себе.

Частные самооценки личности, будучи когнитивной стороной «Образа-Я», являются инструментом, развивающим целостный образ. Частные самооценки формируются на основе «Образа-Я», и, в зависимости от степени личностной значимости оцениваемой деятельности становятся его когнитивным содержанием, которое в «Образе-Я» соотносится с нравственными критериями личности. Итак, «О6раз-Я» как фактор развития личности выполняет ряд функций. Ведущей функцией является целеполагание. Посредством самооценок «Образ-Я» выполняет также регулятивную функцию. Поэтому в задачи исследования входило рассмотрение роли «Образа-Я» личности как фактора такой важнейшей для подростков и юношей деятельности, как самовоспитание, отражающее высокий уровень саморегуляции личности.

В третьей главе диссертации «Образ-Я» как психологический фактор самовоспитания школьников» рассматриваются функции «Образа-Я» в самовоспитании. В педагогической и психологической литературе по проблеме самовоспитания /Д.М. Гришин, 1975, А.Г. Ковалев, 1976, А.И. Кочетов, 1979, Л.И. Рувинский, 1982, М.Г. Тайчинов, 1982 и др./ взаимосвязь воспитания и самовоспитания рассматриваются в основном лишь со стороны внешних воздействий. Все исследователи сходятся на том, что успех воспитания зависит в конечном счете от самовоспитания школьников, что самовоспитание как ведущая деятельность личности начинается с подросткового возраста, что этот процесс характеризуется формированием личностью собственной программы самовоспитания. Однако недооценка нравственного фактора как стержневого в становлении личности приводит к «абсолютизации когнитивного аспекта самовоспитания, механизм которого определяется только через осознание личностью необходимых для себя качеств /А.И. Кочетов, А.Г. Ковалев/. В работах других авторов /Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов/ нравственная сфера самовоспитания определяется как стержневая. Механизм самовоспитания определяется ими через интериоризацию воспитуемыми «педагогического образца». Однако отсутствие такого внутреннего фактора, как «Образ-Я» в объяснении механизма самовоспитания, создает иллюзию непосредственности перехода «педагогического образца» во внутренний план личности.

Задачей данной главы было показать, как «Образ-Я» личности опосредствует переход воспитания в самовоспитание. Под самовоспитанием подразумевается процесс сознательного, направленного самоизменения личности в соответствии с определенной программой. Программа самовоспитания личности включает в себя: цели и задачи, а также относительно стабилизированные критерии этих целей и задач.

Программа самовоспитания выступает для личности как относительно устойчивый образ желаемого будущего. Образ желаемого будущего  — важнейший компонент «Образа-Я» личности, поэтому одной из главных функций «Образа-Я» личности в ее самовоспитании является ‘формирование программы самовоспитания. Эта программа формируется в активном внутреннем диалоге с идеалом. У подростков, как правило, идеалы сосуществуют, их противоречие друг другу может порождать внутренний конфликт, что ведет к определенной неустойчивости «Образа-Я», внешне выражающейся в неуверенности в своих силах, в резком изменении критериев самооценок и т.д. В деятельности самовоспитания эта неустойчивость «Образа-Я» преодолевается: подросток, как правило, пробует свои силы в различных значимых деятельностях, успех в одной из них стабилизирует «Образ-Я» и углубляет тем самым программу самовоспитания.

Внутренний диалог подростка постоянно усложняется, в нем помимо образов-идеалов присутствует образ группового «мы» — типичного сверстника своего пола.

Процесс самовоспитания, устремленный к достижению идеала, постоянно корректируется сравнением с образом «мы», что способствует большему обобщению качеств идеала, включаемых в «Образ-Я». К юношескому возрасту, как правило, сосуществование идеалов отражает их определенное постоянство, выраженное в тенденции сохранения выбора нравственных качеств даже при изменении образа-идеала. Постоянство идеала у юношей способствует развитию устойчивости личности школьников в процессе их самовоспитания, что находит свое отражение в их целеполагании /краткосрочные цели соотносятся с появляющимися на основе постоянного идеала долгосрочными, задачи самовоспитания становятся более реалистичными/.

Таким образом, «Образ-Я» в процессе самовоспитания личности способствует выполнению следующих функций: 1) отбору воспитательных воздействий по их личностной значимости; 2) формированию целей и задач самовоспитания; 3) выступает в качестве побудительной силы, способствуя формированию нравственного плана самовоспитания — активного отношения к его целям и задачам, на основе собственных нравственных критериев. Все это делает «Образ-Я» мощным фактором в формировании жизненных планов подростков и юношей. В жизненных планах подростков и юношей самым важный аспектом становится выбор профессии. Профессиональное самоопределение сопряжено с социально-нравственным выбором личности /соотношением личных и общественных потребностей, совмещаемых в данной профессии/.

Из функциональной роли «Образа-Я» в процессе самовоспитания вытекает, что «Образ-Я» в профессиональном самоопределении личности является побудительной силой, формирующей активное отношение к целям и задачам собственного профессионального будущего.

В четвертой главе диссертации «Образ-Я» и профессиональное самоопределение школьников» рассматривается психологический аспект профессионального самоопределения школьников. Исходя из того, что целеполагающая роль «Образа-Я» в самовоспитании /формирование программы самовоспитания и побуждение к деятельности по ее осуществлению/ велика, мы выделили задачу выявления того, как влияет интериоризация профессиональных качеств идеалов на характер самовоспитания школьников. Мы задались целью выявить характер этой связи /профессиональных идеалов и самовоспитания/. В качестве объекта исследования мы выбрали старшеклассников интерната ЦССМШ /Центральной средней специальной музыкальной школы при Московской Государственной консерватории/. Выбор объекта был обусловлен спецификой особенностей развития личности учащихся в условиях интерната ЦССМШ. Дело в том, что само поступление в интернат ЦССМШ, происходящее в 3, 4 классах, в отличие от обычных школ, задает ученику профессиональную определенность: он готовится стать музыкантом-профессионалом. Поэтому, когда у большинства подростков обычных школ начинает играть важную роль их перспективное профессиональное самоопределение, у подростков из ЦССМШ происходит не выбор, а личностное обоснование своей’ ведущей деятельности.

В условиях интерната ЦССМШ психологу гораздо легче фиксировать конкретные идеалы старшеклассников, т.к. в этих идеалах персонифицируются музыкант-профессионалы.

В условиях интерната ЦССМШ специфична также и система общения учеников. Во-первых — педагог по специальности, который практически не меняется на всем протяжении обучения, всегда референтен; общение учащегося со своим педагогом по специальности носит более неформальный характер, чем обычное общение учителей и учеников в массовой школе. Во-вторых — широко распространено разновозрастное общение: общаются не только не классам, но и по специальности /скрипачи, пианисты и т.д./, поэтому перед глазами учащихся всегда имеются конкретные возможности сравнения себя как со старшими, так и с младшими коллегами по специальности. Профессиональные перспективы ренинов интерната опираются на опыт общения с музыкантами-профессионалами, в частности, с теми исполнителями, которые, будучи некогда старшеклассниками интерната, общались со своими более младшие коллегам по специальности. Профессиональные личностные перспективы учеников интерната более реалистичны и конкретизированы в сравнении с профессиональными перспективами учеников массовых школ. Мы поставили перед собой задачу выявить: 1) на такие качества профессионального идеала ориентируются старшеклассники в своих личных перспективах; 2) как влияют интериоризованные в «Образ-Я» ученика профессиональные качества идеала на степень устойчивости личности; 3) как эти качества влияют на программу и ход самовоспитания?

Для Решения этих задач были использованы методы: наблюдение, беседы, интервью, анализ педагогической документации / журналов, протоколов педсоветов и т.д./, анализ сочинений учащихся; все это корректировалось участием автора исследования  в совместной деятельности с испытуемыми / автор работал воспитателем старшей группы/. Исследование проводилось в течении четырех лет /1978-1982 г.г./. В ходе индивидуальных бесед со старшеклассниками интерната, а также бесед с их преподавателями и в результате анализа сочинений на свободную тему мы установили, что все учащиеся к середине восьмого класса имели конкретные идеалы, олицетворяемые «эталонными исполнителями». С помощью анкеты были выявлены предпочитаемые восьмиклассниками качества личности профессионала-исполнителя.

В анкету были включены личностные, исполнительские и социально-престижные качества личности. Под личностными подразумевались качества, фиксирующие отношение личности к профессиональной деятельности. Под исполнительскими или техническими качествами подразумевались технические умения и навыки, необходимые музыканту. Под социально-престижными — не столько качества личности, сколько условия оптимального исполнительского существования. Из 19 качеств ученикам надо было выбрать 6 и поставить их в порядке предпочтения от высшего к низшему. Результаты анкетирования позволили разбить учеников на две группы: с большим предпочтением исполнительских и социально-престижных качеств /11 человек/ и с большим предпочтением личностных качеств /11 человек/. Беседы с педагогами, систематические наблюдения, анализ сочинений на тему «Мой любимый музыкант» подтвердили преобладание у старшеклассников интерната ЦССМШ двух типов профессиональной направленности: ориентацию на техническую сторону личностей-идеалов /технические умения и навыки/ и ориентацию на личностные качества, необходимые для данной профессии. Анализ наблюдений за профессиональным самовоспитанием старшеклассников показал, что сам процесс самовоспитания зависит от направленности личности, от того, какие качества идеала включаются в «Образ-Я». Мы зафиксировали, что интериоризация конкретного идеала в «Образ-Я» у учащихся с техническим типом направленности способствовала преобладанию во внутреннем диалоге «ролевого общения», в котором идеал выступал как носитель чисто технической информации. У учащихся с личностным типом направленности «Образ-Я» основывался на личностном общении, в котором в первую очередь выступало отношение конкретного идеала к собственной профессиональной деятельности. Соответственно различная направленность влияла на цели и задачи /программу/ профессионального самовоспитания. В частности, музыканты всех специальностей, кроме фортепиано, к подростковому возрасту в своих жизненных перспективах видят себя солистами-исполнителями; реальные же социальные потребности состоят в том, что солистами будут единицы, а остальные станут оркестрантами. К 10 классу у учеников с личностной направленностью наблюдалась двойная ориентация в программе самовоспитания: с одной стороны, они продолжали ориентироваться на максимум /солиста/, с другой стороны — на оркестранта. Анализ материалов исследования показал, что в «Образе-Я» этих учеников присутствует не антагонистический конфликт типа «или солист или оркестрант», характерного для I группы, а обе эти перспективы базируются на целостном обобщенном образе музыканта — «Я — в будущем». У всех учеников интерната в 8, 9 классах формируется программа собственных музыкальных пристрастии, которая входит в программу самовоспитания. Однако у I группы она менее действенна, чем у второй. Наблюдения показали, что она у I группы во многом строится подражательно / выбираются те произведения, которые часто играет «эталонный исполнитель», достаточно » эталонному исполнителю» сыграть новое технически эффектное музыкальное произведение, как оно включается в перспективную программу/, у II группы даже при блестящей игре «эталонного исполнителя» учащиеся не включают это произведение в перспективную программу самовоспитания, если не осознают его необходимость для развития своей музыкальной индивидуальности.

Проделанный в диссертации анализ соотношения оценок, самооценок и ожидаемых оценок по специальности у учащихся интерната в 8 и 11 классах /1979 и 1982 г.г./ показал, что учащиеся второй группы в своей учебе по специальности более ориентированы на самооценки, чем учащиеся первой группы. Если у учащихся первой группы для поддержания уровня собственных самооценок важны в первую очередь отметки, то у второй группы самооценки зависят не от отметок, а от общей оценки глубины исполнения.

Полученные данные исследования самовоспитания старшеклассников ЦССМШ показали, что устойчивость личности учеников со вторым типом направленности /личностной/ была выше, чем у первого /технической/. Эта устойчивость определяется тем, что их самовоспитание опирается на внутренние, а не на внешние факторы, оно более независимо от внешних воздействий, более соотносится с мировоззренческой позицией личности.

Влияние «Образа-Я» на устойчивость личности проявляется в том, что внутренний диалог учащихся второй группы, осуществляемый по типу личностного общения, способствует выработке более глубоких нравственных критериев собственной профессиональной деятельности, чем «ролевой» диалог, характерный для учащихся первой группы.

Для того, чтобы выявить роль «Образа-Я» в Профессиональном самоопределении старшеклассников массовых школ, мы провели соответствующие исследование по определенной программе. В результате анализа анкет, интервью, в ходе бесед подтвердился тот факт, что критерии профессионального выбора старшеклассников массовых школ очень часто неустойчивы. Отношение к выбираемой профессии, основанное преимущественно на внешней информации, не включается глубоко в «Образ-Я» личности школьника, вследствие чего становится неустойчивым. Тот факт, что старшеклассники в своем профессиональном выборе чаще ориентируются не на специалистов-профессионалов, а на референтных товарищей, свидетельствует о том, что их идеал, включаемый в «Образ-Я», в отношении профессиональных качеств носит слишком абстрактный характер. В тех же случаях, когда в практике работы массовых школ налажена совместная деятельность учащихся и специалистов-профессионалов, организованная в той или иной степени по типу личностного общения, у школьников формируются нравственные критерии отношения к профессиональной деятельности в целом. Поэтому к моменту выбора профессии эти критерии способствуют оптимизации выбора. «Образ-Я» становится важным положительным фактором профессионального самоопределения старшеклассников.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

1. «Образ-Я» личности как развивающееся» целостное отношение личности к себе, формируется путем интериоризации личностью своих социальных взаимосвязей. Диалогизм отношения к себе обуславливает выбор личностью целей и задач собственного развития. Ведущей функцией «Образа-Я» в развитии личности является функция  целеполагания. Посредством самооценок «Образ-Я» выполняет регулятивную функцию.

2. Онтогенетический анализ становления «Образа-Я» личности показывает, что, начиная с подросткового возраста, «Образ-Я» становится важным фактором самовоспитания личности. Он способствует осуществлению отбора способов самовоспитания, формированию целей и задач самовоспитания, формированию нравственных критериев отношения личности к целям и задачам самовоспитания. «Образ-Я» личности опосредствует ее переход к самовоспитанию.

3. Изучение особенностей профессионального самоопределения старшеклассников ЦССМШ выявило следующее:

а) Старшеклассники ЦССМШ в своих профессиональных перспективах ориентируются либо на технические, либо на личностные качества идеала-профессионала, интериоризуемые в их «Образ-Я».

б) У учащихся с техническим типом направленности в «Образе-Я» преобладает «ролевой» диалог с идеалом, учащихся с личностной направленностью диалог строится по типу личностного общения.

в) Следствием различного влияния «Образа-Я» на процесс профессионального самоопределения является то, что учащиеся с личностной ориентацией в своем профессиональном самовоспитании обнаруживают большую устойчивость, проявляемую в постоянстве и целенаправленности профессионального поведения, чем учащиеся с технической ориентацией.

4. Отсутствие диалогического контакта учащихся с профессионалами к моменту выбора профессии / то, что мы часто наблюдаем в обычной школе/ ведет к тому, что идеал, включаемый в «Образ-Я», носит у них слишком абстрактный /воображаемый/ характер, а критерии профессионального выбора характеризуются неустойчивостью.

В целом полученные материалы подтверждают нашу гипотезу о том, что «Образ-Я» является важным фактором развития личности, обуславливающим становление ее ценностных ориентации.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Некоторые особенности становления личности в коллективе музыкально одаренных детей. — В кн.: Личность в системе коллективных отношений. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Курске. — М., 1980, с. 130-131

2. К вопросу о логике обоснования процесса становления личности и ее «Я в современной западной психологии» — В сб.: Личность и индивидуальность в психологическом исследовании. Под ред. Г.В. Равич-Щербо, Э.А. Фарапоновой. НИИ общей и педагогической психологии. — М., 1981 /Рукопись депонирована в ОЦНИ «Школа и педагогика» М-ва просвещения СССР и АПН СССР 5.10.1981г. №  52-81/. 8 с.

3. «Образ-Я» как регулятор процесса самовоспитания школьников. – В кн.: Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II-й Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле 28-30 сентября 1982 г. — М., 1982 г., с. 42-43.

4. Интериоризация идеалов как основа самовоспитания школьников. – В ж. Новые исследования в психологии. /Принято в печать/.

Самосознание и его развитие в детском возрасте. Развитие самосознания в дошкольном возрасте

Самосознание – представление человека о своих взаимосвязях со средой, концепция своего «Я», установки в отношении себя
В психологии самосознание понимается как психический феномен, осознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ-Я».
Ребёнок далеко не сразу осознает себя как Я; в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени — как называют его окружающие; он сначала существует для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект.
Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. Однако, зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я» — примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему. Открытие «Я» происходит в возрасте 1 года. К 2-м 3-м годам человек начинает отделять результат своих действий от действий других и чётко осознаёт себя как деятеля. К 7-и годам формируется способность оценивать себя (самооценка).
На формирование самосознания влияют: оценки окружающих и статус в группе сверстников. Соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное». Оценка результатов своей деятельности.
По мнению Вольфа Саломоновича Мерлина, самосознание – сложная психологическая система, которая включает в себя четыре составляющие:
1) Сознание своего «Я»;
2) Сознание собственной тождественности;
3) Осознание личных психических качеств;
4) Система социально-нравственных самооценок.
Все эти элементы связаны друг с другом, но формируются они не одновременно.
Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа. Самосознание – это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.
Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими.
Самосознание как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. Он овладевает прямохождением, речью, предметно-манипулятивной деятельностью. У него возникают особые чувства, которые в психологии названы чувствами самолюбия: чувство гордости и чувство стыда (первичные проявления эмоционально–ценностного компонента самосознания). В конце этого периода ребенок начинает впервые утверждаться как личность. Он начинает понимать что, то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а первом лице: «Я сам», «Я буду», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.
Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует, по-настоящему еще ничего не зная о себе и о своих качествах. Стремясь быть как взрослый ребенок раннего возраста не учитывает своих реальных возможностей.
Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремиться к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.
Нет еще обоснованного и правильного мнения о себе и у младшего дошкольника, который попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Когда одного ребенка утверждающего что он аккуратный спросили, что это значит, он ответил: «Я не боюсь». Другие дети, тоже гордящиеся своей аккуратностью, на этот вопрос отвечали: «Не знаю».
Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит»).
Половая идентификация, отождествление себя с представителями своего пола, развивается где-то к трем годам, в процессе того, как ребенок учиться осознавать себя как будущую мужчину или женщину. «Я — мальчик» или «Я — девочка» становятся знанием и убеждением ребенка. Здесь осознание своего «Я» непременно включает в норме и осознании собственной половой принадлежности. Чувства собственной половой принадлежности в норме уже становятся устойчивым у ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте.
В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать для себя игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.
В младшем и среднем дошкольном возрасте обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола, что определяет развитие самосознания.
В 3-4 года дети не только различают пол окружающих их людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки или, например, в пожарников.
В 4 – 5 лет, самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Это проявляется, в частности, в оценке поступков персонажей рассказов и сказок. Любой поступок хорошего, положительного героя оценивается как хороший, плохого – как плохой. Но постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строится на понимании ситуации и того значения, которые имеют эти поступки и качества. Прослушав сказку «Теремок», ребенок отвечает на вопросы: «Хорошо или плохо поступил медведь?» — «Плохо». «Почему он плохо сделал?» — «Потому что развалил теремок». — «Тебе медведь нравится или нет?» — «Нравится. Я люблю мишек».
По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.
На вопрос, кто лучше всех поёт песенки в группе, Марина говорит: «Галя и я. Хорошо Лена поет. А Галя и я немножко. Я немножко хорошо и Галя немножко хорошо».
К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.) все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения 6-7-летнего ребенка к другим людям. Собственное Я ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.
Несмотря на очевидные различия поведенческих проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение.
Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом.
Осознание своего поведения и начало личного самосознания — одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания — желания, предпочтения, настроения и т.д.

Введение

Проблема самосознания — одна из самых сложных в психологии. Наиболее эффективным путем ее исследования является изучение генезиса самосознания, которое формируется в основном под влиянием двух главных факторов — собственной практической деятельности ребенка и его взаимоотношений с другими людьми.

В дошкольном возрасте возникновение самосознания считается важнейшим достижением в развитии личности. Поэтому определение психологических условий формирования самосознания и выявление основных причин нежелательных отклонений в его развитии становится особенно актуальным для правильного построения основ будущей личности ребенка. Проблема самосознания широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе. Проблема самосознания (Я-эго, Я-образ, Я-концепция) достаточно актуальна в настоящее время. Это связано с потребностью определения степени важности ребенка в условиях современности, его способностей преобразовывать себя и окружающий мир.

Самооценка не может появиться сама по себе, из ниоткуда. Она складывается из замечаний взрослых, семейного климата, отношений между родителями, их суждений о чертах характера и поступках ребенка. Взрослые влияют на формирование личности ребёнка, на становление его самооценки и определение его личностного «Я».

1. Понятие «самосознания» и его структура

Самосознание есть определенная форма реального явления — сознания. Самосознание предполагает выделение и отлучение человеком самого себя, своего Я от всего, что его окружает. Самосознание — это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе. В формировании самосознания существенную роль играют ощущения человеком своего собственного тела, движений, действий.

Самосознание есть сознание, направленное на самого себя: это — сознание, делающее своим предметом, объектом сознание. Как это возможно с точки зрения материалистической теории познания — вот в чем состоит главный философский вопрос проблемы самосознания. Вопрос состоит в выяснении специфики этой формы сознания и познания. Эта специфика определена, тем, что в акте самосознания сознание человека, будучи субъективной формой действительности, само раздваивается на субъект и объект, на сознание, которое познает(субъект), и сознание, которое познается (объект). Такое раздвоение, как оно ни кажется странным для обычного мышления, является очевидным и постоянно наблюдаемым фактом.

Впервые проблема самосознания была поставлена Л.С. Выготским. Он понимал самосознание как генетически более высокую форму сознания, как этап развития сознания, который подготовлен развитием речи, произвольных движений и ростом самостоятельности. А.Н. Леонтьев, рассматривая самосознание, считал, что в осознании человеком себя как личности надо различать знание о себе и осознание себя. А.Г. Спиркин понимает самосознание как осознание и оценку человеком своих действий, их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостную оценку самого себя и своего места в жизни. И.И. Чеснокова считает, что важным при изучении проблемы самосознания является выяснение соотношения между сознанием и самосознанием. Она убеждена, что это однопорядковые явления, разделение которых возможно только в абстракции, потому что в реальной жизнедеятельности индивида они едины: в процессах сознания самосознание присутствует в форме осознавания отнесённости акта сознания именно моему Я. Различие между этими явлениями заключается в том, что если сознание ориентируется на весь объективный мир, то объектом самосознания является сама личность. В самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания. Чеснокова даёт следующее определение самосознанию: «Самосознание — это сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование — в представление, а затем в понятие собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов; формирование совершенного, глубокого и адекватного образа Я» .

В психологической науке существуют разные мнения по поводу компонентов, входящих в структуру самосознания. Особого внимания заслуживает концепция В.С. Мухиной. Центральным механизмом структурирования самосознания является идентификация. В онтогенезе личности овладение идентификацией как способностью приписывать свои особенности, склонности, чувства другим и особенности, склонности, чувства других и переживать их как свои, приводит к формированию механизмов социального поведения, к установлению отношений с другим человеком на положительных эмоциональных началах. Присвоение структуры самосознания осуществляется через механизм идентификации с именем, со специальными образцами, развивающими притязания на признание, с полом, с образом «Я» в прошлом, настоящем и будущем, с теми общественными ценностями, которые обеспечивают бытие личности в социальном пространстве. Второе рождение личности связано с формированием мировоззрения, с построением связной системы личностных смыслов. Здесь механизм идентификации действует на эмоциональном и когнитивном уровнях. Развитая личность ориентируется на идеологию, мировоззрение и прогнозирует себя в будущее, формируя идеальный образ своей жизненной позиции, эмоционально и рационально идентифицируется с ним и стремится соответствовать этому образу.

В.В. Столин понимает идентичность как самосознание личности, имеющее многогранную структуру, которое включает в себя выявление индивидом своей социальной целостности, уникальности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своём будущем, прошлом и настоящем. Рассматривая человека как субъекта деятельности, проявляющего свою активность на разных уровнях, полагает, что как в процессе жизнедеятельности организма формируется схема тела, так и у индивида формируется адекватный его общественному и деятельному существованию образ самого себя (феноменологическое Я). «Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального Я, обладающего важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания». Соотнося процессы самосознания с уровнями активности человека как организма, индивида и личности, он выделяет три уровня самосознания:

I — «…самовыделение и принятие себя в расчёт (в двигательных актах)» ; самосознание идентичность дошкольник самоуважение

II — самосознание индивида, т.е. принятие точки зрения другого на себя, идентификация с родителями, с ролями, становление самоконтроля;

III — самосознание личности, как выявление своей социальной ценности и смысла бытия, формирование представления о своём прошлом, настоящем и будущем.

Основываясь на такой разноуровневой модели самосознания, размышляя над идеей А.Н. Леонтьева о личностном смысле, В.В. Столин приходит к мысли о существовании единицы самосознания — «смысла Я», которая частично тождественна самооценке и выполняет адаптивную функцию в отношении к деятельности субъекта. В.В. Столин полагает, что «смысл Я» порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивных конструкциях) и эмоциональных переживаниях. Следовательно, осознание себя личностью основывается на решении внутренних противоречий, которые порождаются реальной действительностью что определяет диалогический характер самосознания личности. В процессе многочисленных внутренних диалогов формируется «образ Я», как отмечает В.В. Столин: «Образ Я — продукт самосознания» .

Взгляды В.В. Столина близки размышлениям И.С. Кона. В представлениях И.С. Кона идентичность (самость) есть один из аспектов проблемы «Я» — «Эго» (субъектность) и «образ Я». «Эго» как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе. «Образ Я» как бы достраивается и одновременно корректирует её. Проблема человеческого Я красной нитью проходит через всё его творчество. И.С. Кон отмечает: «Совокупность психических процессов посредством которых индивид осознаёт себя в качестве субъекта деятельности называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определённый «образ Я». По И.С. Кону, «образ Я» есть установочная система личности, включающая отношение к самому себе; осознание и самооценку своих отдельных свойств и качеств; физические характеристики (восприятие и описание своего тела и внешности). Таким образом, «образ Я» это совокупность представлений индивида о самом себе.

М.И. Лисина, исследуя природу общения, приходит к выводу о становлении образа самого себя в общении. Это аффективно-когнитивный образ, который включает в себя отношение к себе (самооценку) и представление о себе. По мнению М.И. Лисиной, характеристиками образа себя являются вторичность, субъективность и связь с порождающей его активностью индивида, избирательность отражения в нём оригинала, динамизм и изменчивость образа, сложная архитектоника строения, сложная связь с процессами осознавания. М.И. Лисина полагает, что представление о себе берёт начало в восприятии, затем образ восприятия перерабатывается в памяти, обогащается наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами. Структура образа Я состоит из ядра, который содержит знания о себе как субъекте и личности, общую самооценку, и периферии, где накапливаются новые знания о себе, конкретные факты и частные знания. Периферия преломляется через призму ядра и обрастает аффективными компонентами. Образ Я динамичен и постоянно развивается. Он меняется не в деталях, а качественно преобразуется целиком. М.И. Лисина выделяет два основных источника построения образа Я:

I — опыт индивидуальной деятельности человека;

II — опыт общения с другими людьми.

Следовательно, можно говорить о том, что в психологии в самом общем смысле сложилась в отношении понимания идентичности своеобразная триада: сознание — самосознание — образ Я. Идентичность возможно рассматривать как эквивалент самосознания, где под самосознанием понимается совокупность психических процессов, их объединение, посредством которых человек осознаёт себя. В результате осознания человек получает представления о самом себе, а целостная система всех представлений является образом Я личности. Образ Я это продукт самосознания, включающий когнитивную, эмоциональную и поведенческую составляющие.

. Развитие образа «Я» у дошкольников

В настоящее время одной из приоритетных целей дошкольного образования является формирование целостной гармоничной личности дошкольника. Решение этой задачи продуктивно в условиях целостного педагогического процесса, направленного не только на интеллектуальное, нравственно-эстетическое, физическое развитие, но и на познание ребенком собственного духовного потенциала, своей личностной сущности.

До настоящего времени педагогика не уделяла достаточного внимания процессу формирования образа «Я» ребенка. Опираясь на исследования М.В. Корепановой, под образом «Я» мы понимаем совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.

При исследовании особенностей формирования образа «Я» необходимо учитывать сензитивность периода дошкольного детства, его влияние на характер взаимодействия ребенка со сверстниками.

Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожденными, а возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее окружение: мир взрослых и мир сверстников.

В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей. Постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Контакты со сверстниками многократно обогащают опыт самопознания ребенка, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Поэтому мы обратились к изучению сущности и закономерностей этого процесса. С этой целью была разработана модель процесса поэтапного формирования образа «Я» дошкольников в общении со сверстниками.

Первый этап был посвящен познанию себя через совместные игры и занятия со сверстниками, выражающемуся в наличии и характере представлений о себе и других. Ребенку важно понять, насколько он похож на тех, кто его окружает, в чем проявляется это сходство и хорошо ли быть похожим на окружающих его детей.

Второй этап направлен на формирование адекватного самовосприятия у ребенка через преодоление противоречий между положительной самопрезентацией и оценкой его сверстниками. Мы полагаем, что целостное представление о себе может сформироваться только в том случае, если ребенок научится прислушиваться к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Дошкольнику пока трудно понять тесную связь между переживаемыми им состояниями: боль рождает у него отрицательные чувства, а занятие любимым делом поднимает настроение. Игры и тренинговые упражнения, помогают познавать внутренний мир чувств и состояний, учиться анализировать их и управлять ими. Способность размышлять о своих чувствах побуждает ребенка учитывать желания других и подчинять свое поведение общепринятым правилам.

Третий этап был посвящен процессу, ориентированному на выделение дошкольниками своего «Я», на противопоставление себя другим с целью определения достойного места в разнообразных социальных отношениях. Работа ДОУ на данном этапе состоит в обеспечении дошкольникам нового уровня самосознания, который выражается в целостном истинном понимании себя, принятии себя как неповторимой, уникальной личности.

Таким образом, осознание ребенком своего «Я» является решающим моментом в целостном развитии личности дошкольника. Представляется необходимым включение в содержание дошкольного образования опытасамопознания дошкольников, который будет способствовать развитию у детей самостоятельности, уверенности в себе и результатах своей деятельности в игровом пространстве детского сообщества.

3. Особенности самооценки дошкольного возраста. Роль взрослых в формировании самоуважения ребенка

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую и дифференцированную оценку, нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста.

Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений.

На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви, заботе близких взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях. Расширение видов деятельности, которые осваивает ребенок, приводит к формированию четкой и уверенной конкретной самооценки, в которой выражается его отношение к успеху отдельного действия.

Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет собственную самооценку от оценки себя другими. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе не только общения с взрослыми, но и собственного практического опыта, дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.

В возрасте трех-семи лет общение со сверстниками играет существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый — это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать как с равными. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует развитие относительной самооценки. Она выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми.

Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В три-четыре года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. В этом возрасте ребенок завышено оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения в пять лет ребенок не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о своих познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В шесть-семь лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества. В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные оценки. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение, сравнения себя с товарищами у детей пяти-семи лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т. А. Репиной показано, у детей трех — четырех лет чаще наблюдается тенденция обосновывать ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»).

Четырех — пятилетние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В этом возрасте намечается желание, что то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика.

В 5-7 лет обосновывают положительные характеристики самих себя, с точки зрения наличия каких- либо нравственных качеств. Но даже в шесть-семь лет не все дети могут мотивировать самооценку. На седьмом году жизни у ребенка намечается дифференциации двух аспектов самосознания — познание себя и отношение к себе. Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («нравлюсь») или при общей положительной оценке: «Хороший» — сдержанное отношение («Нравлюсь себе чуть-чуть»). В старшем дошкольном возрасте наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает.

К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. До пяти лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают свои умения и успехи в разных видах деятельности.

Кроме осознания своих качеств старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

Эти изменения объясняются в значительной степени появлением интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи. В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда.

Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование — ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». Данный сдвиг в развитии самооценки имеет значение в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.

В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания — осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей. У дошкольника складывается способность осознать и ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, расти, чтобы приобрести определенные преимущества. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний — все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение личного сознания. Оно появляется к концу школьного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений с взрослым (т. е. теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).

Важной составляющей самосознания является осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, т. е. половой идентичности. Первичное знание о ней обычно складывается к полутора годам. В два года малыш, хотя и знает свой пол, обосновать свою принадлежность к нему не может. К трем- четырем годам дети ясно различают пол окружающих и знают о своей половой принадлежности, но часто связывают ее не только с определенными соматическими и поведенческими свойствами, но случайными внешними признаками, такими, как прическа, одежда, и допускают возможность изменения пола.

На протяжении всего дошкольного возраста интенсивны процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов поведения. Теперь дошкольник обращает внимание на различия мужчин и женщин не только во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.

Итоговым измерением «Я», формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит. Самоуважение — одно из социальных чувств человека, которое связано с развитием такого личностного качества, как уверенность в себе, и играет существенную роль в формировании личности ребенка.

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую оценку.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. Сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий.

Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда: выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход; организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение; представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения; организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых (М.И. Лисина, Д.Б. Годовикова и др.).

Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу малыша. А отрицательные — перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Только уравновешенное сочетание положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для формирования оценочных и самооценочных действий дошкольника.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Также, в дошкольном возрасте дети дают собственным качествам положительную или отрицательную самооценку. Таким образом, под влиянием родителей у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. А благоприятным условием развития позитивной самооценки можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, поддержку и доверительные отношения, а так же отношения, не препятствующие развитию его самостоятельности и обогащения индивидуального опыта.

Заключение

Проблема самосознания — одна из самых сложных в психологии. Наиболее эффективным путем ее исследования является изучение генезиса самосознания, которое формируется в основном под влиянием двух главных факторов — собственной практической деятельности ребенка и его взаимоотношений с другими людьми. Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. Ребенок в этом возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Происходит дальнейшее развитие компонента самосознания — самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

Особенностями развития самооценки в дошкольном возрасте: являются сохранение общей положительной самооценки; возникновение критического отношения к оценке себя взрослым и сверстником; складывается осознание своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний и некоторых психических процессов; — к концу дошкольного возраста развивается самокритичность; способность мотивировать самооценку.

Итак, становление самосознания, без которого невозможно формирование личности,- сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка с взрослыми.

Список литературы

1.Анкудинова Н. Е. О развитии самосознания у детей / Психология дошкольника: Хрестоматия. Сост. Г.А. Урунтаева. М.: »Академия», 2000.-

2.Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства/ учебное пособие — Ярославль, 1998. -248 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968 — 524 с.

Болотова А. К. Развитие самосознания личности: Временной аспект// Вопросы психологии. — 2006, № 2. — С. 116 — 125.

Волков Б. С. Дошкольная психология: Психическое развитие от рождения до школы: учебное пособие для вузов / Б. С. Волков, Н.В. Волкова. — Изд. 5-е, перераб. и доп. — М.: Академический Проект, 2007.- 287с.- (Gaudemus).

Гармаева Т. В. Особенности эмоциональной сферы и самосознания в контексте становления личности дошкольника // Психолог в детском саду. — 2004, № 2. — С 103-111.

7.Запорожец А. В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. — М., 1969.

Зинько Е.В.Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры // Психологический журнал. — 2006. том 27, № 3.

Маралов В.Г. основы самопознания и саморазвития: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002

Немов Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики — 3- е изд.- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998

Урунтаева ГА. Дошкольная психология.- М.: «Академия», 1998.

Под самосознанием понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений о самом себе. В основе самосознания лежит способность человека отличать себя от своей жизнедеятельности.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протя­жении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием меж­личностных отношений с другими. Попытаемся проследить ос­новные этапы этого развития. В первом полугодии жизни в отношениях младенца с мате­рью явно доминирует субъектное, личностное начало. При бла­гоприятных вариантах развития их общение сводится к обмену положительными эмоциями, к выражению взаимной и безус­ловной любви, которая не зависит от каких-либо других пред­метных моментов (наличие предметов, внешний вид, уровень спо­собностей и пр.). В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его субъектному самосоз­нанию, — он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого.

Развитие самосознания в раннем детстве связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желании. Отношение преддошкольника к миру предметов существенно меняется. Это изменение определяется тем, что овладение общественно-выработанными способами употребления предметов формирует у ребенка предметное отношение к действительности (Д.Б.Эльконин).

У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания — самооценка . Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления Детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя сипы ребенка.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей.

В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми.

Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реак­ции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с само­оценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возмож­ностями и с самооценкой.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему тре­бований появляются примерно к трем-четырем годам на осно­ве сравнения себя с другими людьми.

К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывает­ся умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде.

Формирование действий самоконтроля происходит в процессе развития деятельности, они следуют за исполнительской деятельностью или сопровождают ее.

Можно определить основные условия формирования контроля за способами действий. К числу наиболее важных можно отнести:

1. Осознание цели, поставленной перед детьми. Выбор приемов воздействия на детей с этой целью зависит от уровня развития детской речи и его мыслительных функций. Педагог должен выбрать различные приемы с целью введения разных правил «активирующих» сознание чувства и регулирующих поведение детей. Цель должна быть понятной и эмоционально привлекательной.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

МГУ ИМ. А.А. КУЛЕШОВА

ФАКУЛЬТЕТ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Контрольная работа по психологии

Тема: «Особенности развития самосознания дошкольников»

Студентки 1 курса ОЗО

Старовойтова Мария Владимировна

Могилёв 2013 г.

План

Введение

1. Самооценка как оценочная составляющая самосознания дошкольников

2. Влияние взрослых на формирование самосознания дошкольника

Заключение

Список используемых источников

Введение

Самосознание — сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он — и познающий, и познаваемый. самосознание дошкольник самооценка взрослый

Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка.

Что такое самооценка? Самооценка — это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих её факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк — от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничижения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности .

На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности («Я большой», «Я сильный»), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании.

Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов — в первую очередь — общения ребенка с окружающими.

Формирование самооценки связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игра, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуацию, когда он должен как-то отнестись к себе — оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Объектом исследования выступает самосознание дошкольника, связанная с отношением окружающих и осознанием самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов.

В качестве предмета исследования избрана самооценка в структуре самосознания.

Целью работы рассмотреть развитие самосознания дошкольников, проанализировать роль самооценки в структуре самосознания.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

Раскрыть сущность определения и содержание самосознания;

Изучить структуру и факторы динамики самосознания и Я-концепции;

Рассмотреть начальный этап становления личности ребенка;

Изучить развитие самосознания дошкольников;

Раскрыть понятие самооценка и определить ее как оценочную составляющую самосознания дошкольников;

Определить влияние взрослых на развитие самосознание дошкольника.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы.

1. Самооценка как оценочная составляющая самосознания дошкольников

Под словом «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную — знания и представления о себе (Кто я?) — и оценочную, или самооценку (Какой я?) .

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» — «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» — «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии — способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная .

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с различным типом самооценки:

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи «сразу». Они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью (криком, слезами, обидой на воспитателя). Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них — быть в центре внимания взрослого.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху .

Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Так, на открытых занятиях эти дети показывают значительно худшие результаты, чем в обычные дни.

Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативны, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в старшем дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуального опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии. В других — формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь самооценка выполняет защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечаний в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины .

Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге 6-7 лет. Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности — в игре, на спортивных занятиях и т.д. — они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной. В незнакомой ситуации, в частности, в учебной деятельности дети еще не могут правильно оценить себя, самооценка в этом случае завышена. Считается, что завышенная самооценка дошкольника (при наличии попыток анализа себя и своей деятельности) несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представления о себе в процессе деятельности.

Заниженная самооценка в этом возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей. По мнению ряда авторов, проявление в деятельности и поведении детей седьмого года жизни заниженной самооценки является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии.

Самооценка играет важную роль в регуляции деятельности и поведения человека. В зависимости от того, как оцениваются индивидом собственные качества и возможности, он принимает для себя те или иные цели деятельности, формируется то, или иное отношение к успехам и неудачам, тот или иной уровень притязаний .

Что оказывает влияние на формирование самооценки и представлений ребенка о себе?

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:

· опыт общения ребенка с взрослыми;

· опыт общения со сверстниками;

· индивидуальный опыт ребенка;

· его умственное развитие.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

сообщение ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

оценка его деятельности и поведения;

формирование ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

формирование умения и побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

2. Влияние взрослых на формирование самосознания дошкольника

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет. Чем младше ребенок, тем некритичнее он относится к мнениям взрослых о себе. В раннем и младшем дошкольном возрасте роль индивидуального опыта в формировании самосознания ребенка невелика. Знания, полученные этим путем, нечетки и неустойчивы и легко игнорируются под воздействием оценочных суждений взрослого.

К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены .

В отличие от конкретных представлений, полученных на индивидуальном опыте, знания о себе, приобретенные при общении со взрослыми, носят обобщенный характер. Обозначая словом то или иное индивидуальное качество ребенка, окружающие тем самым относят его к той или иной категории людей. Если мама говорит дочери: «Ты красивая девочка», — тем самым она как бы имеет в виду, что дочь относится к определенной группе девочек, обладающих набором привлекательных характеристик. Словесное обозначение индивидуальных особенностей ребенка обращено прежде всего к его сознанию. Осознаваясь ребенком, суждения взрослых становятся его собственными знаниями о себе. Образ себя, внушаемый ребенку взрослыми, может быть как положительным (ребенку говорят о том, что он добрый, умный, способный), так и отрицательным (груб, неумен, неспособен). Негативные оценки взрослых закрепляются в детском сознании, оказывают неблагоприятное влияние на формирование его представлений о себе.

Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители. Представление о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье. Во-первых, руководствуясь собственными представлениями о том, каким должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и поведение. Усвоенные от взрослых оценки становятся собственными оценками ребенка. В определенном смысле можно сказать, что ребенок оценивает себя так, как его оценивают окружающие, и прежде всего родители. Во-вторых, родители и другие взрослые формируют у него определенные личностные ценности, идеалы и эталоны, на которые следует равняться; намечают планы, которые необходимо выполнить; определяют стандарты выполнения тех или иных действий; называют общие и частные цели. Если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то достижение целей, реализация планов, соответствие стандартам способствуют формированию позитивного образа «Я» и положительной самооценки. Если же цели и планы нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и негативного образа «Я».

Для ребенка одинаково вредны и отсутствие критики со стороны взрослого (вседозволенность) и чрезмерная строгость, когда замечания взрослого в адрес ребенка носят исключительно негативный характер. В первом случае к концу дошкольного возраста формируется неадекватно завышенная, а во втором случае — заниженная самооценка. И в том, и в другом случае не развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои действия и поступки .

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм .

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала». Поведение и действия других детей (в сознании ребенка «таких же, как он») как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Если имеют место трудности в общении со сверстниками, то ребенок постоянно находится в состоянии напряженного ожидания насмешек или других недоброжелательных проявлений в свой адрес. Это приводит, в свою очередь, к повышенной нервозности и утомляемости, постоянным конфликтам с детьми.

Нередко причиной конфликтов в детском коллективе является неумение детей понимать и учитывать переживания и чувства других людей .

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте — расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе «ребенок — физический мир предметов и явлений», когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе «ребенок — другие люди». При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является, в конечном счете, успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт — главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Сказанное не означает, что развитие детского самосознания представляет собой некую «робинзонаду» и независимо от социального окружения. В то же время справедливо отметить, что в процессе воспитания взрослые часто недооценивают значение собственной активности ребенка и ее роль в формировании детской личности. Для того чтобы представления ребенка о себе были более полными и разносторонними, не следует чрезмерно ограничивать его активность: бегая, прыгая, забираясь на высокие горки, дошкольник познает себя. Необходимо предоставить ему возможность попробовать свои силы в различных видах деятельности: рисовании, конструировании, танцах, спортивных занятиях. Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством «Я»». Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии — способности анализировать себя и свою деятельность.

Рассмотренные условия (опыт общения со взрослыми и детьми, опыт индивидуальной деятельности и умственное развитие ребенка) оказывают неодинаковое влияние на развитие детского самосознания в различные возрастные периоды .

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремиться к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

Пример: Денис. Прошу: «отнеси, детка, эту кружку на кухню».

Ну что ж! Значит, отнесет Кирюша.

Денис бежит следом за братом на кухню, берет кружку, возвращается в комнату, ставит кружку на прежнее место, снова берет и несет на кухню.

В младшем дошкольном возрасте ведущую роль в формировании самосознания ребенка играет опыт общения со взрослыми. Индивидуальный опыт в этом возрасте еще очень беден, недифференцирован, слабо осознается ребенком, а мнение сверстников полностью игнорируется.

В среднем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка абсолютным авторитетом, обогащается индивидуальный опыт, расширяется объем знаний о себе, полученных в различных видах деятельности. Значительно возрастает влияние сверстников, в ряде случаев ориентация на мнение группы детей оказывается ведущей. (Всем родителям, например, известны случаи отказа надеть что-то, потому что над этим смеются дети в детском саду). Это период расцвета детского конформизма.

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду — кризису семи лет.

Как развивать самосознание ребенка, формировать правильное представление о себе и способность адекватно оценивать себя, свои поступки и действия?

Оптимизация родительско-детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем — требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится .

Заключение

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона — развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств.

Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа. Самосознание — это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе .

В психическом развитии человека, развитие и формирование умений играет важнейшую роль. Ценность личности человека измеряется в большей мере тем, что, как и для чего он умеет делать. Поэтому в содержании самосознания человека осознание им своих умений занимает одно из важных мест. Правильное осознание своих умений является не только средством и условием успешного обучения, но имеет также большое воспитательное значение, как фактор формирования лучших качеств личности.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими.

Уже первые сознательные активные проявления ребенка получают со стороны окружающих взрослых оценки в виде порицания или ободрения. В дальнейшем совершая какое-либо действие, ребенок то и дело слышит: «это хорошо», «это плохо», «этого нельзя делать». Вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или не правильности познаваемой им действительности.

Список используемых источников

1. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. — М., 1977.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — 464 с.

3. Воспитание самооценки и активность у детей дошкольного возраста. — М., 1973.

4. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. — 2000. — С. 5.

5. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. — 1999.

6. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Минск, 1997.

7. Захарова А. Что такое самооценка. // Семья и школа, 1979. — С. 39

8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника. — Минск, 1997.

9. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. — Кишинев: Штиинце, 1983.

10. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980. — 646 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Сущность и генезис самосознания. Особенности его развития у детей с раннего возраста до дошкольного периода. Влияние взрослых на формирование личности ребенка-дошкольника. Результаты исследования и комплекс методик для диагностики структур самосознания.

    дипломная работа , добавлен 14.05.2014

    Характеристика психологических условий и особенностей формирования самосознания личности. Самооценка как эмоциональный компонент самосознания ребенка дошкольного возраста. Эмпирическое исследование эмоционального отношения современных дошкольников к себе.

    курсовая работа , добавлен 30.12.2014

    Начальный этап формирования личности ребенка. Развитие самосознания ребенка. Самооценка дошкольника и условия её развития. Ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всем.

    контрольная работа , добавлен 13.01.2006

    Проблема самосознания личности в современной науке. Изучение структурных компонентов самосознания в психологии. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента. Анализ связей в структуре самосознания студентов.

    дипломная работа , добавлен 17.06.2014

    Теоретический анализ самооценки дошкольника как предмета самосознания в психологии. Исследование и определение уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста. Содержание психологической методики по выявлению особенностей самооценки дошкольников.

    курсовая работа , добавлен 18.03.2011

    Понятие самосознания и его структура. Идентификация как центральный механизм структурирования самосознания. Идентичность (самость) как один из аспектов проблемы «Я». Развитие образа «Я» у дошкольников. Роль взрослых в формировании самоуважения ребенка.

    курсовая работа , добавлен 16.01.2013

    Возникновение и развитие самосознания человека. Важность способности к внутреннему диалогу в формировании образа «Я». Обобщенный психологическо-философский подход к проблеме самосознания. Условия формирования управленческого самосознания руководителя.

    реферат , добавлен 04.06.2015

    Общее понятие и три основных этапа формирования самосознания. Виды нарушения самосознания, их характеристика: деперсонализация и растерянность (аффект недоумения). Основные клинические проявления нарушений самосознания, их сущность и содержание.

    презентация , добавлен 21.12.2014

    Проблема и социальные предпосылки возникновения самосознания, уровни его развития. Внешние детерминаторы сознания. Понятие «Я-концепции». Значение рефлексии и внутреннего диалога для формирования самосознания. Взаимосвязь самооценки и самоуважения.

    курсовая работа , добавлен 04.03.2010

    Понятие самосознания личности. Отличительные особенности развития самооценки детей-сирот. Работа по изучению самосознания воспитанников интерната: особенности технологии. Эмоциональный компонент самосознания детей, лишенных родительского попечительства.

Диагностика эмоционально- волевой сферы дошкольника.

1.«Графическое изображение уверенности и неуверенности». В данном тесте дошкольнику было предложено нарисовать себя карандашами.

Цель теста — прогноз переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности.

2 Методика выявления наличия страхов (Захаров А.И .). При проведении данного теста ребенку зачитывают конкретные ситуации в которых он может испытать чувство страха.

Цель теста — определить страхи ребенка, а также опасения по поводу вероятности того или иного события.

3. Тест тревожности – сказкотерапия Луиза Дюс.

Цель теста : диагностика эмоциональных реакций ребенка на некоторые привычные для него жизненные ситуации.

При проведении теста выявления наличия страхов (по Захарова А.И.)была проведена беседа, которая представлялась как условие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования.

Беседу мы вели неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответов «да» — «нет» или «боюсь» — «не боюсь». Повторяли вопрос о том, боится или не боится ребенок, только время от времени. Тем самым избегали наводка страхов, их непроизвольное внушение.

При стереотипном отрицании всех страхов просили давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты» или «боюсь темноты», а не «нет» или «да». Мы, задавая вопросы, сидели рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть.

Самосознание – представление человека о своих взаимосвязях со средой, концепция своего «Я», установки в отношении себя.

В психологии самосознание понимается как психический феномен, осознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ-Я».
Ребёнок далеко не сразу осознает себя как Я;

в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени — как называют его окружающие;

он сначала существует для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект.

Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития.

Однако, зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я» — примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения.

Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

Открытие «Я» происходит в возрасте 1 года.

К 2-м 3-м годам человек начинает отделять результат своих действий от действий других и чётко осознаёт себя как деятеля.

К 7 годам формируется способность оценивать себя (самооценка).

На формирование самосознания влияют: оценки окружающих и статус в группе сверстников. Соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное». Оценка результатов своей деятельности.

По мнению Вольфа Саломоновича Мерлина , самосознание – сложная психологическая система, которая включает в себя четыре составляющие :

1)Сознание своего «Я»;
2) Сознание собственной тождественности;
3) Осознание личных психических качеств;
4) Система социально-нравственных самооценок.

Все эти элементы связаны друг с другом, но формируются они не одновременно.

Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа.

Самосознание – это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности.

Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами.

Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими.

Самосознание как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка.

Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. Он овладевает прямохождением, речью, предметно-манипулятивной деятельностью. У него возникают особые чувства, которые в психологии названы чувствами самолюбия: чувство гордости и чувство стыда (первичные проявления эмоционально–ценностного компонента самосознания). В конце этого периода ребенок начинает впервые утверждаться как личность. Он начинает понимать что, то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а первом лице: «Я сам», «Я буду», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует, по-настоящему еще ничего не зная о себе и о своих качествах. Стремясь быть как взрослый ребенок раннего возраста не учитывает своих реальных возможностей.

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремиться к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

Нет еще обоснованного и правильного мнения о себе и у младшего дошкольника, который попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Когда одного ребенка утверждающего что он аккуратный спросили, что это значит, он ответил: «Я не боюсь». Другие дети, тоже гордящиеся своей аккуратностью, на этот вопрос отвечали: «Не знаю».

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит»).

Половая идентификация, отождествление себя с представителями своего пола, развивается где-то к трем годам, в процессе того, как ребенок учиться осознавать себя как будущую мужчину или женщину. «Я — мальчик» или «Я — девочка» становятся знанием и убеждением ребенка. Здесь осознание своего «Я» непременно включает в норме и осознании собственной половой принадлежности. Чувства собственной половой принадлежности в норме уже становятся устойчивым у ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте.
В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать для себя игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В младшем и среднем дошкольном возрасте обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола, что определяет развитие самосознания.

В 3-4 года дети не только различают пол окружающих их людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки или, например, в пожарников.

В 4 – 5 лет , самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Это проявляется, в частности, в оценке поступков персонажей рассказов и сказок. Любой поступок хорошего, положительного героя оценивается как хороший, плохого – как плохой. Но постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строится на понимании ситуации и того значения, которые имеют эти поступки и качества. Прослушав сказку «Теремок», ребенок отвечает на вопросы: «Хорошо или плохо поступил медведь?» — «Плохо». «Почему он плохо сделал?» — «Потому что развалил теремок». — «Тебе медведь нравится или нет?» — «Нравится. Я люблю мишек».

По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.
На вопрос, кто лучше всех поёт песенки в группе, Марина говорит: «Галя и я. Хорошо Лена поет. А Галя и я немножко. Я немножко хорошо и Галя немножко хорошо».

К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.) все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения 6-7-летнего ребенка к другим людям. Собственное Я ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

Несмотря на очевидные различия поведенческих проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение.

Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом.

Осознание своего поведения и начало личного самосознания — одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания — желания, предпочтения, настроения и т.д.

Самосознание – понимание того, что собой представляет ребенок, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение – считается центральным новообразованием всего периода дошкольного детства. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, то есть, в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний.

Для этого периода характерна половая идентификация:

Ребенок осознает себя как мальчика или девочку;

Происходит осознание стереотипов поведения по мужскому или женскому типу.

«Особенности «образа-Я» у подростков с акцентуациями характера»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Факультет специальной педагогики

Кафедра специальной и клинической психологии
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Особенности «образа-Я» у подростков с акцентуациями характера»

студентки 4 курса группы СП4И

направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»

профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования»

Каталог: diploms
diploms -> Творчество М. Шишкина принадлежит к двум литературным направлениям. Первый роман 1993 года «Всех ожидает одна ночь» содержит в себе черты модернистского направления в литературе
diploms -> Историко-правовой анализ преступлений против мира и безопасности человечества
diploms -> Примерная тематика выпускных квалификационных работ для студентов направления подготовки 38. 03. 03 Управление персоналом профиль «Управление персоналом организации»
diploms -> Методические рекомендации к выполнению выпускной квалификационной работы для очной и заочной форм обучения направления бакалавриата
diploms -> Глава 1 Понимание личностной зрелости женщины в современной психологии Понятие личностной зрелости в психологической концепциях
diploms -> Примерная тематика выпускных квалификационных работ для студентов направления подготовки
diploms -> М. Л. Чаплыгина 2014 г
diploms -> Система деятельности социального педагога по профессиональному самоопределению старшеклассников
diploms -> Особенности развития мотивации достижения у детей младшего школьного возраста

Скачать 156,62 Kb.
Поделитесь с Вашими друзьями:

Вопрос 53. «Образ Я» и «Я-концепция».

Я-концепция — относительно устойчивая система представлений индивида о самом себе, являющаяся основой взаимодействия с другими людьми и отношения к себе. Она включает: осознание своих физических, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и др. свойств; самооценку; субъективное восприятие внешних факторов.

Я-концепция — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательная составляющая Я-концепции — образ Я или картина Я; составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, — самооценка или принятие себя. Я -концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем.

Я-концепция — важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности.

 

Три главных элемента Я -концепции:

1) Когнитивная составляющаяобраз Я — представление индивида о самом себе.

2) Эмоционально-оценочная составляющаясамооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

3) Потенциальная поведенческая реакция — те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

 

Составляющие Я-концепции:

Ø реальное Я (представление о себе в настоящем времени),

Ø идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы),

При несовпадении реального Я и идеального Я происходит внутриличностный конфликт (неврозы).

 

Бернс выделяет следующие основные ракурсы Я-концепции:

1. Реальное Я — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.

2. Зеркальное (социальное) Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

3.Идеальное Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский: Образ Яотносительно устойчивая, не всегда осознаваемая, система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.

Наиболее известным различением образов «Я» является различение «Я -реального» и «Я -идеального», атакже различение «материального Я» и «социального Я».

 

Я-концепция – устойчивое обобщенное внутренне не противоречивое, выраженное вербально представление о самом себе, стстема утновок относительно собственной личности.

Кон: Я-концепция как установка включает:

а) знание о себе в) планы поведения по отношению к себе

б) эмоциональное отношение к себе

Она уникальна и специфична для каждого человека.

Механизмы формирования Я-концепции:

интериоризация чужих оценок — теория отраженного зеркального Я (Мид и Кули)

Мнение человека о себе зависит от того, как его оценивает референтная группа, причем сдвиг в Я-к., вызванный мнением группы может быть очень устойчив. Изменения будут более значительными, если человек думает, что референтная группа единодушна в оценке его качеств.

Интериоризация чужих мнений предполагает и социальное сравнение, и атрибутивные процессы (человек сначала приписывает другим какое-либо отношение к себе, а потом принимает/отвергает его в качестве оценки), и отбор информации в соответствии с уже существующим образом Я и ценностными критериями.

социальное сравнение – проявляется двояко:

· человек сравнивает «наличное Я» с «прошлым Я» и «будущим Я», а свои притязания с достижениями

формула Джемса: самоуважение = успех

притязания

 

· человек сравнивает себя с другими людьми

Т.о., он учитывает не только свои успехи, но и успехи других, принимает в расчет ситуацию в целом.

Люди гораздо яснее осознают то, что они отличаются от других, т.е. от подразумеваемого среднего (физические недостатки, национальные меньшинства). Индивидуальность воспринимается как отличие от других и человек должен выбрать группу на которую он может/хочет ориентироваться и сравнивать себя с ней, а это определит его самоуважение.

Процесс социального сравнения двусторонен – человек воспринимает и оценивает себя в сравнении с другими, а других воспринимает и оценивает по себе, невольно приписывая другим собственные черты, считая их более правильными.

самоатрибуция – необихевиоризм Скиннера, теория самовосприятия Бена.

Человек черпает информацию о своих эмоциях, установках и убеждениях из трех источников:

а) восприятия своих внутренних состояний

б) наблюдения своего открытого поведения

в) наблюдения обстоятельств, в которых это поведение осуществляется

Чем слабее или непонятнее внутренние сигналы, тем больше человек судит о себе по своим поступкам. Причем, успех чаще приписывает себе, а причины неудач ищет вовне. Самоатрибуция селективна в отборе причинных факторов, в их интерпретации, в неодинаковом к ним внимании. Ту же функцию – оправдать свое поведение — выполняет эго-защитный механизм рационализации.

смысловая интеграция жизненных переживаний – смысловая интеграция образа Я

На ее основе все три предыдущих механизма образуют взаимосвязи и взамопереходы.

Понятие смысловой интеграции подчеркивает системность и ценностно-смысловой характер, неразрывную связь между когнитивными (что, насколько и благодаря чему осознается) и мотивационными аспектами Я-к.

Разная субъективная значимость разных аспектов Я позволяет людям находить оптимальные для себя направления самореализации. Дифференцированно-избирательная система личных ценностей и самооценок позволяет большинству людей сохранять высокое самоуважение, независимо от своих жизненных поражений и неудач.

Формирование, развитие и изменение Я-к. обусловлено социальной средой. Человеческое Я осознается в контексте отношений как идентичность (Я или не Я) и как потенциальное взаимодействие Я – другой.

Формы Я-концепции:

— реальное Я – каким человек видит себя в данный момент

— идеальное Я – каким хотел бы быть

— возможное Я – какое Я кажется ему возможным

— фантастическое (=воображаемое) Я – если бы все было возможно

— динамическое Я – каким я стану, достигнув поставленную цель

— представляемое Я – то, то репрезентируется окружающим

Могут быть также частные виды (профессиональное Я) и рассогласование ожжет стать источником внутриличностного конфликта или фактором самосовершенствования.

Степени развития самосознания (для сравнения уровня развития самосознания у разных людей или на разных стадиях развития у одного и того же человека) (Розенберг):

· степень когнитивной сложности и дифференцированности, которая измеряется числом и характером осознаваемых личностью собственных качеств; чем больше качеств, чем они сложнее и обобщеннее, тем выше уровень самосознания.

· степень отчетливости образа Я, его субъективная значимость для человека; один человек много думает о себе, старается целенаправленно формировать себя, у другого рефлексия не развита, он действует, руководствуясь непосредственными побуждениями или логикой ситуации. Объекты рефлексии также могут разниться: один озабочен свое внешностью, другой – умственными способностями, третий –моральным обликом.

· степень внутренней цельности, последовательности образа Я; т.к. человек видит себя под разными углами зрения его самосознание противоречиво, но характер противоречий может быть разным: один вариант – осознание расхождения в степени развития каких-либо свойств (человек знает, что у него недостаточно развиты какие-либо качества и старается их развить), другой вариант – человек осознает, что присущие ему свойства в принципе не совместимы друг с другом (высокий уровень притязаний при низкой оценке своих способностей в значимой сфере деятельности).

· степень стабильности образа Я, устойчивости его во времени

Образ Я многозначен, он включает в себя телесное чувство, образ тела, самотождественность, протяженность (мои мысли, мои вещи, моя религия). Образ Я, который складывается в результате личного жизненного опыта, оказывает влияние на восприятие данным человеком мира, других людей и оценивание собственного поведения.

Основные направления исследования физического облика:

ü тело как хранилище Я, как граница личного пространства

ü внешность

ü тело как носитель символических знаков

 

 


ОБРАЗ Я — это… Что такое ОБРАЗ Я?

  • Образ — 1. Постановка вопроса. 2. О. как явление классовой идеологии. 3. Индивидуализация действительности в О.. 4. Типизация действительности в О. 5. Художественный вымысел в О. 6. О. и образность; система О. 7. Содержательность О. 8. Общественная… …   Литературная энциклопедия

  • Образ — Образ: В Викисловаре есть статья «образ» Образ  визуальный образ, зрительный образ, изображение. Художес …   Википедия

  • ОБРАЗ —         в философии, результат отражения объекта в сознании человека. На чувств. ступени познания образами являются ощущения, восприятия и представления, на уровне мышления понятия, суждения и умозаключения. О. объективен по своему источнику… …   Философская энциклопедия

  • образ — субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. В психологии понятие О. используется в нескольких значениях. Наряду с расширительным… …   Большая психологическая энциклопедия

  • ОБРАЗ — 1. ОБРАЗ1, образа, мн. образы, муж. 1. Облик, вид, подобие (книжн.). «Захар не тарался изменить не только данного ему богом образа, но и своего костюма.» Гончаров. «Напьется он там до звериного образа, что хорошего?» А.Островский. Потерять образ… …   Толковый словарь Ушакова

  • ОБРАЗ — 1. ОБРАЗ1, образа, мн. образы, муж. 1. Облик, вид, подобие (книжн.). «Захар не тарался изменить не только данного ему богом образа, но и своего костюма.» Гончаров. «Напьется он там до звериного образа, что хорошего?» А.Островский. Потерять образ… …   Толковый словарь Ушакова

  • образ — Икона, лик. Образ складень. .. См. вид, изображение, икона, способ, стиль главным образом, другим образом, коренным образом, никоим образом, по образу, по образу и подобию, принять ангельский образ, равным образом… Словарь русских синонимов и… …   Словарь синонимов

  • ОБРАЗ —         явление, возникающее как рез т запечатления одного объекта в другом, выступающем в качестве воспринимающей формации духовной или физической; О. есть претворение первичного бытия в бытие вторичное, отраженное и заключенное в чувственно… …   Энциклопедия культурологии

  • ОБРАЗ — ВООБРАЖАТЬ, ВООБРАЖЕНИЕ, ОБРАЗ. Воображать, воображение слова, унаследованные русским литературным языком от языка старославянского. Морфологический состав слова вообразить показывает, что его первоначальным значением было дать образ чему нибудь …   История слов

  • Образ —     ОБРАЗ (в поэзии). Вопрос о природе поэтического образа принадлежит к наиболее сложным вопросам поэтики, ибо в нем пересекаются несколько доселе еще не разрешенных проблем эстетики. Прежде всего следует отбросить те узкие и поверхностные… …   Словарь литературных терминов

  • образ — 1. ОБРАЗ, а; мн. образы; м. 1. Внешний вид, облик; наружность, внешность. Бог сотворил человека по своему образу и подобию. Мне часто вспоминается её нежный о. О. молодого Чехова запечатлён на фотографиях. Это был настоящий дьявол в образе… …   Энциклопедический словарь

  • Взаимосвязь образа-Я и успешности женщин в профессиональной сфере — Психология

    +Оглавление

    Введение
    Глава 1. Взаимосвязь образа-Я и успешности субъекта профессиональной деятельности

      1. Психология успешности в профессиональной деятельности
      2. Взаимосвязь Я-концепции и образа-Я
      3. Выводы по Главе 1

    Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи образа-Я и успешности женщин в профессиональной сфере

      1. Программа экспериментального исследования
      2. Результаты экспериментального исследования
      3. Обсуждение результатов

    Выводы
    Заключение
    Библиография

     

    Введение

    В современном мире приоритетными стоят рыночные отношения и свободная конкуренция. При жесткой конкуренции всегда выделяются более успешные и менее успешные кадры. Успешность индивидуальная определяет успешность команды, организации и корпорации в деловом мире. Поэтому важно при работе с персоналом уметь определять потенциально успешных сотрудников. А так же влиять на сотрудников в направлении повышения их успешности и результативности для компании. Данная работа направленна на выявление взаимосвязи образа-Я – одной из центральных структур личности, влияющих на поведение, и успешности личности деловой женщины в профессиональной сфере. Успешность в данной работе взята с общественной позиции и оценивается экономическими и социальными показателями, а так же их стабильностью. Данный подход позволяет выявить легко определимые структуры личности, которые позволяют российской женщине приносить наибольшую пользу обществу. Данное исследование еще актуально тем, что проводится на выборке российских женщин трудоспособного возраста различных регионов Российской Федерации, добившихся успехов и признания. Исследование ставит своей задачей ответить на следующие вопросы:

    1. Можно ли в ходе непродолжительного собеседования с достаточной достоверностью выявить самого успешного кандидата на должность?
    2. Если есть прямая взаимосвязь структур личности и ее успешности в профессиональной сфере.
    3. В каком направлении надо производить психологическую коррекцию менее успешной личности?

    Объект исследования: профессиональная деятельность женщины.
    Предмет исследования: Я-образ как фактор профессиональной успешности женщины.
    Цель исследования: изучить взаимосвязь Я-образа и профессиональной успешности женщины.
    Гипотезы:

    1. У более успешных женщин реальное-Я и идеальное-Я предъявляемые самими женщинами, в большей мере соответствуют друг другу, чем у менее успешных.
    2. Более успешные женщины в большей мере стремятся соответствовать заданному извне идеальному образу, чем менее успешные. Это приводит к большей степени приближения реального-Я к идеальному-Я, заданному внешне, у более успешных женщин.

    На основе объекта, предмета, целей и гипотез исследования были составлены следующие Задачи:

    1. Проанализировать образ-Я как фактор успешности в профессиональной сфере.
    2. На основе данных участников VII Всероссийского конкурса деловых женщин «Успех 2011» Общероссийской общественной организации «Деловые женщины России» выбрать данные соответствующие образу-Я.

    В исследовании ставилась и задача ответить на следующие практические вопросы:

    1. Можно ли в ходе непродолжительного собеседования с достаточной достоверностью выявить самого успешного кандидата на должность?
    2. Если есть прямая взаимосвязь структур личности и ее успешности в профессиональной сфере.
    3. Как можно производить психологическую коррекцию менее успешной личности?

     

    Глава 1. Взаимосвязь образа-Я и успешности субъекта профессиональной деятельности
    Психология успешности в профессиональной деятельности<

    Существует несколько понятий для оценки профессиональной деятельности человека. Результативность – отражает только объективно выдаваемый результат. Успешность же по поему мнению гораздо шире. Так как результативность отражает ситуацию только здесь и сейчас, не гарантирует стабильности результативности и не отражает психологических причин этой результативности. Например, результативность может быть вызвана внешним давлением и в дальнейшем может привести к бунту сотрудника. Успешность же включает в себя и понятие результативности. Давайте разберемся поподробнее.
    На текущий момент не существует единой, экспериментально подтвержденной теории успешности личности в психологии. Не смотря на это категории «успешность» и «неуспешность» давно используются в теории, терапевтической и экспериментальной практике.
    Понятие успеха развивается еще с древних времен как важная составляющая проблемы человека. Успех связан с социальной природой человека. В социуме для полноценного развития личности необходимо динамическое равновесие двух процессов в человеке. Человеку для социализации необходимо слиться с обществом, стать с ним единым, что бы усвоить нормы и требования социума. А с биологической стороны человеку необходимо быть заметным в своих действиях, признанным. Данное базовое противоречие задает основные социально-психологические параметры проблемы успеха личности.
    Успех или неуспех определяются по результативности достижения цели и значимости самой цели и этапов ее достижения исходя из системы общественных ценностей. Для личности успех переживается эмоционально, в отличие от результата. Результат может быть эмоционально не окрашен, если деятельность не важна для личности. Поэтому понятие успеха шире, чем понятие результата.
    Кросс-культурные исследования показывают, что стремление к успеху «как фундаментальная социокультурная установка» есть в любой культуре, и она зависит от ценностей и ориентаций взятой культуры [2].
    «Успех – положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающие социальные ориентиры общества». «Направленность на успех – это осознанное и целенаправленное поведение, ориентированное на реализацию общественных требований (норм, ценностей, стандартов) и оцениваемое исходя из них» [10].
    Курт Левин и его школа одни из первых заинтересовались исследованием психологии успеха. Они исследовали влияние на успех самооценки, ввели понятия уровня притязаний и уровня достижений. Выяснилось, что для сохранения самооценки испытуемые могут выбирать очень простое или наоборот сверх сложное для них задание, тем самым оправдывая себя в глазах общества. Е.А. Серебрякова положила основу исследования взаимосвязи самооценки и уровня притязаний и показала на примере школьников, что уровень притязаний растет в зависимости от адекватности самооценки. В дальнейшем данные исследования проводились на школьниках, умственно отсталых детях и больных психическими расстройствами [11, 17].
    П.В. Симонов предложил взглянуть на успех как результат развития мотивационной компетентности, т.е. готовность решать задачи на основе накопленных знаний [19].
    Н. Фетер и Р. Роттер исследовали взаимосвязь удовлетворенности и неудовлетворенности успехом с локусом контроля [12].
    В конце XX века Гольмен связал успех с развитием эмоционального интеллекта [40].
    Из отечественных психологов профессиональной успешностью занимались А.А. Деркач, Е.А. Климов, З.И. Рябикина, В.А. Ядов и другие. А.А. Деркач исследует эту проблему со стороны акмеологии и выявил взаимосвязь между типом личности и уровнем успеваемости школьника и его дальнейшего профессионального определения [7, 8]. Е.А. Климов создал концепцию становления профессионализма и набор методик профессионального самоопределения, способствующих нахождению наиболее подходящей для индивида области деятельности [14]. З.И. Рябикина рассматривает успешность через взаимодействие со своим имиджем в обществе [33, 34]. В.А. Ядов исследовал взаимосвязь удовлетворенности с успешностью у учащихся [45]. Ю.М. Орлов считает, что успех есть «соревнование с самим собой» [24].
    Как отмечают Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.П. Озеров и другие, отечественные психологи изучают успешность в отдельных направлениях профессиональной деятельности (педагоги, спортсмены, менеджеры), а не в целом.
    Б.В. Зейгарник понимает успешность как нормальное развитие индивида, когда процессы социализации приводят к адекватному отражению действительности [12].
    Так как в научной литературе успешность проявляется в поведении и деятельности, необходимо соотнести ее с понятия поведения и деятельности. А.В. Петровский определяет деятельность как «целостный акт поведения», а поведение как «систему целенаправленных последовательных действий» [26]. Н.А. Минкина определяет деятельность как «выражение активного отношения субъекта к объекту, т.е. духовное и материальное освоение и преобразование действительности», а поведение по ней отражает лишь отношение. Можно считать эти определения наиболее полными и отражающими суть данных явлений. Таким образом, приходим к выводу, что деятельность направлена на преобразование, познание, а поведение непосредственно связано с нормами, правилами и ценностями. (Поведение является видом деятельности!)
    Из вышеизложенного можно сделать вывод, что основная ориентация исследования успеха была направлена на учащихся и начинающих профессионалов. Исследования успеха не касались уже признанных мастеров своего дела. Так же успех чаще рассматривается как аффективная реакция на свой результат. Поэтому можно рассматривать понятие успеха, не только как «положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающие социальные ориентиры общества», а как совокупность удовлетворения своей деятельностью и потребности в общественном признании его результатов. То есть отсутствие удовлетворения или изменение своего отношения к результату при его социальной оценке различными слоями общества. Данная позиция не может быть отнесена к учащимся школы на данном этапе образования, так как они находятся в замкнутой образовательной системе. Но может быть отнесена к профессионалам, которые свободны в своем выборе и постоянно расширяют сферы своего взаимодействия. Мы думаем, что этот подход к пониманию успеха наиболее полно сочетается с самореализацией личности в профессиональной сфере [16].

     

    Взаимосвязь Я-концепции и образа-Я

    В современной научной литературе проводиться достаточно широкий анализ Я-концепции и ее происхождения, но все пути так или иначе сводятся к «Я», то есть к тому, как индивид воспринимает и оценивает себя. Так как индивиду в социуме необходимо играть множество ролей, выделяют вложенные Я-концепции, например, профессиональная Я-концепция – то, как индивид воспринимает себя как профессионала. На сегодняшний момент структура Я-концепции достаточно дифференцирована и ее подструктуру разбивают на восприятия индивидом себя с различных сторон. Это хорошо показано в исследованиях В.В Столина, М. Розенберга и Е.Т. Соколовой […]. В проводимом исследовании в первую очередь нас интересует взаимосвязь Я-концепции и поведения, а в частности взаимосвязь самовосприятия и успешности личности в профессиональной сфере. Мы не рассматриваем взаимосвязь с профессиональной Я-концепции, так как профессиональную Я-концепцию можно считать более частным, специализированным случаем общей Я-концепции. Профессиональную Я-концепцию необходимо рассматривать в дополнении к общей.
    Один из первых разработчиков Я-концепции был У. Джеймс, который исследовал структуру «Я» и выделил «Я-объект», как объект познания, и «Я-субъект», как то, что познает. Уже У. Джеймс разделял «Я-объект» на «материальное Я», «физическое Я», «социальное Я», «духовное Я» [9].
    Одну из целостных и проработанных теорий Я-концепции выдвинула К. Хорни. Именно она положила основу развитию представления Я-концепции, как когнитивному, аффективному и поведенческому компонентам. К. Хорни выделила «Я-актуальное» – то, чем индивид является в текущий момент. «Я-идеализированное» или «Я-идеальное» — то, как индивид воображает себя, каким бы он хотел себя видеть. Но «Я-идеальное» не досягаемо. «Я-реальное» — изначальная сила, действующая в направлении развития. «Я-реальное» и «Я-идеальное» ставятся К. Хорни в оппозицию друг другу. К. Хорни так же отмечает, что большое расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным» часто приводит к депрессии, вследствие невозможности достижения идеала [42].
    К. Роджерс первым дал определение понятию «Я-концепция». Он определял «Я-концепцию», как структурированный образ, который состоит из представлений о свойствах «Я» как субъекта и «Я» как объекта, а также из восприятия отношения этих свойств к другим людям. Основной функцией «Я-концепции» К. Роджерс считал контроль собственного поведения и возможность интерпретации поведения других людей. Само же поведение определяется им как попытка достичь согласованности Я-концепции с объективной реальностью [29].
    Ч.Х. Кули описывал Я-концепцию, как отражение требований к «Я» других. Так же с этой позиции смотрели И.С. Кон, С.Р. Понтилиеев и другие, обозначая Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о самом себе, сопряженные с оценкой [6].
    С.Л. Рубинштейн определяет Я-концепцию, как личностное ядро, особую функцию личности, которая включает в себя механизмы интеграции-дезинтеграции, персонификации-деперсонификации. Я-концепция обладает механизмами, «встроенными» в личностную систему, а так же обладает собственным адекватным, имманентным личности способом функционирования. То есть, Я-концепция является интегрированным центром личности. Я-концепция определяет ориентации личности в меняющихся ситуациях жизни [32]. Таким образом, мы видим, что Я-концепция включает в себя различные компоненты «Я».
    В социальной психологии к 1960-1970 годам резко возрос интерес к рациональному и эмоциональному компонентам «Я» и их взаимосвязи. Это породило множество разногласий. Дж. Бине считал эти компоненты тесно взаимосвязанными. Однако С. Эпштейн их жестко разделял и объяснял это различиями между стабильными, согласованными представлениями о себе и динамичным самоотношением. Но и в его позиции просматривается так же влияние аффективного компонента на когнитивный компонент [47].
    Исходя из вышеизложенного все авторы так или иначе выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты Я-концепции. В связи с этим самая удобная и обобщенная схема Я-концепции предложена Р. Бернсом. Он рассматривает Я-концепцию как динамическую совокупность установок, свойственных каждой личности и направленных на саму личность [4].
    Так как Р. Бернс рассматривает Я-концепцию через установки, он применяет к ней структуру установки. А именно, что установка имеет когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Когнитивному компоненту в Я-концепции соответствует Образ-Я – набор качеств, свойств, характеристик, которые индивид считает, что у него имеются. Аффективному компоненту в Я-концепции соответствует самооценка, как отношение личности к самой себе и отдельно каждому качеству, которым она обладает. Р. Бернс считает, что когнитивный компонент носит сразу и отпечаток самооценки, так как в обществе присутствуют изначально социально одобряемые (добрый, честный, смелый) качества и социально порицаемые (глупый, ленивый, трусливый) качества. А так как самооценка – это интериоризированная внешняя оценка, то и наличие определенных качеств будет накладывать отпечаток на самооценку. Поведенческому компоненту в Я-концепции соответствует аналогичный поведенческий компонент, который приводит к определенному интегральному поведению в зависимости от взаимодействия всей структуры Я-концепции. Так как человек действует на основе системы ценностей, которая оценивает всю поступающую информацию извне и на основе которой человек совершает поступок, система ценностей лежит в основе Я-концепции. Кроме того Я-концепция является центральным фактором, влияющим на поведение человека.
    Р. Бернс обобщил свою концепцию на основе разработок других авторов. Он выделяет следующие модальности Я-концепции: реальное-Я, идеальное-Я и зеркальное-Я (оно же социальное-Я). Реальное-Я – это установки о том, какой индивид в реальности. Зеркальное-Я – установки, каким индивида видят окружающие. Идеальное-Я – установки направленные на то, каким он хочет стать.
    Много авторов уделяли внимание взаимосвязи «реального-Я» и «идеального-Я». Выше уже была упомянута К. Хорни и ее подходы.
    Г. Олпорт считал, что «идеальное-Я» связано с целями индивида на будущее [23]. Д. Снигг и А. Комбс связывали эту модальность с образом человека, которым хочет индивид стать [30]. Наиболее интересный вариант и упоминаемые многими авторами – это то, что «идеальное-Я» связанно с усвоением культурных норм, то есть с социализацией индивида [4]. Э. Фромм «идеальное-Я» считает структурой, которая осуществляет регулятивную функцию, причем действует эта функция преимущественно на намерения. «Реальное-Я», в свою очередь, позволяет принимать решения и брать ответственность за них [41]. Е.Т. Соколова и В.В. Николаева, солидарные с данными концепциями «реального-Я» и «идеального-Я», считают, что различия между этими двумя модальностями являются показателем наличия внутриличностного конфликта, который отражается как на психике, так и на поведении. Они считают, что задача психотерапии сводится к сближению этих модальностей путем изменения самооценки, однако идентичные модальности могут являться маркером психопатии хозяина [35, 36]. Так же прямую взаимосвязь с самооценкой отношения «реального-Я» к «идеальному-Я» отмечают И.Л. Наприев, Е.В. Лущенко, А.Н. Чистилин [19].
    Так как была показана тесная связь между модальностями Я-концепции и самооценкой, можно обратиться к работам как самооценка влияет на профессиональную деятельность. Одной из основных подтвержденных гипотез, которая была впервые выдвинута Д. Сьюпером, при исследовании взаимосвязи самооценки с трудовой деятельностью, была гипотеза о том, что индивид с трудом справляется с профессиональной ролью, если у него низкие показатели самооценки. Данная гипотеза была подтверждена при исследованиях карьеры в бизнесе и академической среде [46]. Из отечественных исследователей самооценки выделяется И.И. Чеснокова. Ее подход очень близок к Я-концепции, только используется близкий термин самосознание. И.И. Чеснокова считает, что самооценка постоянно развивается, дифференцируется и корректируется, являясь при этом одним из базовых процессов саморегуляции личности, влияющим на все поведение. Так же И.И. Чеснокова подчеркивает, что высокая самооценка способствует автономной мотивации деятельности и увеличивает эффективность этой деятельности. Общая самооценка складывается из самооценок различных личностных подсистем. [6] Интересно так же отметить исследование А.В. Садковой, которая проводила масштабное исследование самооценки у государственных служащих. Ей были замечены интересные факты, которые могут быть нам полезны при интерпретации результатов нашего исследования. Перечислим их:

    1. Демонстрируемая и реальная самооценки могут не совпадать.
    2. Личность с развитым самосознанием демонстрирует более низкую самооценку.
    3. Высокий статус личности снижает самооценку. Неудовлетворение собой – более мощный мотиватор.
    4. Чем выше доход, тем выше самооценка.
    5. Резкого роста самооценки можно добиться за счет общественного признания, например, упоминания в СМИ [6].

    Социальный психолог Д. Майерс отмечает, что людям с завышенной самооценкой легче работать публично и у них больше пространства для профессиональной деятельности, так как они излишне не переживают о том, как к ним относятся другие и как они сами выглядят [18].
    Исследуя Я-концепцию мы пришли к выводу, что Я-концепция состоит из когнитивного и аффективного компонентов, выражающихся в поведении. Когнитивному компоненту соответствует понятие «Образ-Я», а аффективному – система самооценок, которая складывается в общую самооценку. Когнитивный и аффективный компоненты неразрывно взаимосвязаны в психике. Так же Я-концепцию можно представить в виде модальностей: «реальное-Я», «идеальное-Я», «социальное-Я». Близость «реального-Я» и «идеального-Я» напрямую говорит об уровне самооценки. Чем они ближе, тем выше самооценка.

     

    Выводы по Главе 1

    Мы определили понятие «успешности» как удовлетворенность своей деятельностью вследствие оценки ее через единую оценку: субъективную, требующую социальной объективизации или общественного признания результатов своей деятельности различными слоями общества. Без двух данных компонентов удовлетворение результатами невозможно, причем наиболее приоритетным оказывается второй, в силу механизмов социальной перцепции. Так же было выявлено, что общественное признание, позитивное упоминание в СМИ, способствует повышению самооценки. Самооценка является одной из центральных функций саморегуляции личности и ее поведения. Высокая самооценка способствует автономной мотивации профессиональной деятельности и повышении ее эффективности. Данные позиции позволяют нам заключить, что такой подход к успешности позволяет личности выйти на путь самореализации, принося наибольшую пользу через свои успехи обществу за счет социальной фасилитации и социального поощрения успехов.
    Самооценка напрямую связана с Образом-Я, а именно с его модальностями – «реальным-Я» и «идеальным-Я». Чем ближе эти две модальности, тем выше самооценка. И как следствие – удовлетворенность и эффективность профессиональной деятельности, а также ощущение успешности своей профессиональной деятельности. Таким образом, были сформулированы следующие исследовательские гипотезы:

    1. У более успешных женщин реальное-Я и идеальное-Я предъявляемые самими женщинами, в большей мере соответствуют друг другу, чем у менее успешных.
    2. Более успешные женщины в большей мере стремятся соответствовать заданному извне идеальному образу, чем менее успешные. Это приводит к большей степени приближения реального-Я к идеальному-Я, заданному внешне, у более успешных женщин.

     

    Глава 2: Экспериментальное исследование взаимосвязи образа-Я и успешности женщин в профессиональной сфере.
    2.1. Программа экспериментального исследования

    Исследование проводилось на базе Общероссийской общественной организации «Деловые женщины России» VII Всероссийского конкурса деловых женщин «Успех» 2011». Для сбора сведений об испытуемых была использована анкета конкурса (приложение А). Участницы конкурса – женщины работоспособного возраста из различных регионов Российской Федерации. На анкету участницы отвечали дистанционно. В виду большого объема анкеты для анализа в нашем исследовании были использованы три структуры, непосредственно связанные с образом-Я. Первый и третий блоки дополнительно сопровождались описанием того, как конкурсная комиссия представляет себе «идеальную деловую женщину». Первый блок, за исключением последнего вопроса об объективности собственной оценки, следует непосредственно за описанием «идеальной деловой женщины». Третий и второй блоки следует после серии вопросов, не относящихся к представлениям, зафиксированных в описании конкурсной комиссии об «идеальной деловой женщине». Во втором блоке испытуемая сама составляет как идеальный образ деловой женщины, так и свой реальный, исходя из общепонятных и общезначимых критериев. Критериями для второго блока являются часы в сутки, которые тратятся на «сон», «личное время», «время на семью или отношения с мужчинами», «деловое время» и «социальную активность». Образ «идеальной деловой женщины», заданный в тексте, задавал максимальную оценку по всем позициям первого блока кроме «негативного воздействия окружающих на Вас» и «степень зависимости от внешних факторов и групп» – по которым задавал минимальные значения. Идеальный образ третьего блока предполагал равномерное распределение времени по всем категориям, то есть по 20% на категорию. Было проанкетировано 80 женщин, из которых валидными анкетами, то есть полностью заполненными, оказались 63 анкеты. По итогам конкурса на основании данных конкурсной комиссии были выбраны «самые успешные» и «менее успешные» деловые женщины, остальные попали в категорию «средне успешных». «Самые успешные» были выбраны по наибольшим доходам, общественно признанным достижениям, степени влияния в своем регионе и стабильности развития этих параметров, а так же перспективой их улучшения. Критерий «Менее успешные» выделяет в первую очередь финансовые проблемы, отсутствие стабильности и наличие конфликтов с окружающими.
    На основании анализа, проведенного в первой главе можно сказать, что Образ-Я состоит из присущих личности характеристик, качеств и знаний о себе, сопряженных с их самооценкой. Образ-Я состоит из трех модальностей «реального-Я», «социального-Я», «идеального-Я». Причем на успешность влияет наибольшая близость модальностей «реального-Я» и «идеального-Я». Так как для оценки меры наличия у испытуемой тех или качеств использовались наиболее емкие понятия, такие как красота, здоровье, душевность, время сна, деловое время и т.д., то можно говорить о переносе полученных результатов на всю Я-концепцию. Так же интерес представляет сравнение отдельных позиций по группам «успешных», «средне успешных» и «менее успешных» испытуемых. Это дает основу для психологической интерпретации факторов, влияющих на успешность в профессиональной сфере.
    В нашем исследовании присутствует ряд «особенностей», которые могли повлиять на результат исследования. Во-первых, сбор информации происходил в форме самоотчета, во-вторых, испытуемым свойственно давать социально ожидаемые результаты. К тому же феномен Я-концепция настолько структурно сложен, что трудно поддается изучению. Хочу отметить, что данное исследование спланированно так, что ожидается определенная, заданная текстом, реакция испытуемых. Поэтому наше исследование учитывает ряд этих «особенностей» и направленно не на выявление реальных показателей самооценки и образа-Я, а на выявление связи между демонстрируемыми и явно и неявно ожидаемыми ответами и реальной успешностью индивида.
    Исходя из отмеченных особенностей и описанных параметров исследования, мы сформулировали следующие гипотезы:

    1. У более успешных женщин реальное-Я и идеальное-Я предъявляемые самими женщинами, в большей мере соответствуют друг другу, чем у менее успешных.
    2. Более успешные женщины в большей мере стремятся соответствовать заданному извне идеальному образу, чем менее успешные. Это приводит к большей степени приближения реального-Я к идеальному-Я, заданному внешне, у более успешных женщин.

    Данные гипотезы были сформулированы на основании проведенного выше теоретического анализа. У стабильно «успешных» возможна даже завышенная самооценка, которая не будет им мешать «подстраиваться» под образ, демонстрируемый конкурсной комиссией. А так же будет присутствовать наличие эмоционального интеллекта, что так же будет способствовать высоким показателям демонстрируемого реального образа-Я. «Средне успешным» должна мешать демонстрировать свои высокие оценки, во-первых — сниженная самооценка, во-вторых — установка на ожидаемую сниженную самооценку. Такая же картина ожидается и у «менее успешных»испытуемых в более усиленном варианте. Выдвижению гипотезы не поддается выделение каких-то отдельных параметров, заданных в анкете у «успешных» женщин на фоне всех остальных, так как нет достаточной информации по этому вопросу и это представляет сопутствующий интерес данного исследования.
    Для сравнения образов-Я по каждому блоку было взята абсолютная разность между парными значениями идеального-Я и реального-Я, далее было взято среднее от всех «абсолютных разностей» по каждому блоку. Статистические закономерности исследовались методом однофакторного анализа: влияния уровня успешности на все значения полученных данных, а так же вычисленные средние абсолютные разности по каждому из трех блоков. Статистическая обработка проводилась в программе SPSS Statistics 20.01.

     

    Результаты экспериментального исследования

    Результаты однофакторного дисперсионного анализа и диаграммы представлены в приложении Б. Как видно из анализа по различиям образов-Я (самый конец таблицы вывода), зависимости между уровнем успешности и расстоянием между идеальным-Я и реальным-Я ни по одному блоку не наблюдается. По второму блоку, где идеальное-Я и реальное-Я составлены самими испытуемыми значение приближается к уровню тенденции, но все же еще далеко от нее. Несмотря на то, что обе гипотезы не подтвердились, были выявлены другие зависимости от уровня успешности. Далее я буду их вводить в порядке убывания, начиная с того, который наиболее сильно претендует на закономерность в генеральной совокупности. Первым фактором является реальный сон, то есть то время, которое испытуемые сообщают, что спят ночью.


    Диаграма 5: Реальное время на сон

    Как видно из диаграммы 5 «менее успешные» спят в среднем 6 часов. А так же имеют тенденцию по группе спать еще меньше. «Успешные» спят в среднем семь часов и строго не менее шести и не более восьми часов в сутки (без каких либо тенденций). Далее идет личное время, которое, как отмечают испытуемые, они тратят в сутки.


    Диаграма 6: Реальное время затрачиваемое на себя

    Как видно из диаграммы 6 здесь присутствует различие по отношению к «средне успешным», которые используют больше личного времени и стараются использовать еще больше. Далее высоко вероятна закономерность уровня успешности и реальной социальной активности, которую имеет смысл скомпоновать с идеальной (желаемой) социальной активностью, по которой так же наблюдается высокая вероятность зависимости. Реальную социальную активность отображает диаграмма 7, а идеальную диаграмму 4.


    Диаграма 7: Реальное время затрачиваемое на социальную активность

    Диаграма 4: Желаемое время на социальную активность

    Важно отметить, что у «успешных» идеальное и реальное представление об этом параметре попадает примерно в один и тот же диапазон между двумя и 3 часами в день. В то время как у «менее успешные» женщины тратят на час больше времени и хотят потратить еще. В нашей анкете так же присутствует вопрос о том, сколько времени на работе в процентном отношении вы тратите на «обращение к картине мира».


    Диаграма 3: Доля рабочего времени, уделяемого картине мира

    Анализ данного параметра отображен на диаграмме 3, которая показывает, что «успешные» женщины на 5% больше уделяют внимание «картине мира» и имеют тенденцию к увеличению. Напомню, что заданный оптимум находится на отметке 20%. А «менее успешные» женщины не только уделяют «картине мира» меньше времени, но и имеют тенденцию на еще большее сокращение этого времени. Вероятность закономерности также обнаружилась в оценке, насколько испытуемая имеет свою точку зрения на ситуацию в стране.


    Диаграма 1: Степень уверенности в наличии своей точки зрения на ситуацию в стране

    Это отображено на диаграмме 1. Как видно из диаграммы «успешные» женщины более уверенны в наличии этой точки зрения и оценивают себя выше «менее успешных», а «менее успешные» имеют тенденцию к слабо выраженном взгляде на ситуацию в стране. Последним параметром, который имеет тенденцию к закономерности, является то, насколько женщины сообщают о своей зависимости от внешних факторов и групп.

    Диаграма 2: Степень зависимости от внешних факторов и групп

    Эти данные изображены на диаграмме 2. Как видно «успешные» женщины отмечают большую зависимость, и присутствует тенденция к полной зависимости, а «менее успешные» считают себя менее зависимыми и тенденция к зависимости у них ниже.

     

    Обсуждение результатов

    Интересно то, что обе гипотезы не подтвердились, и отсутствует достоверная зависимость на данной выборке уровня успешности от образа-Я. Возможно это связанно с тем, что представленная выборка оказалась не репрезентативной и контрастность «успешности» и «неуспешности» была слишком низкая. Так же «сверхуспешные» не отображены в этой выборке, так как они пользуются другими способами обратной связи для подтверждения своей успешности. В данной выборке отображены, возможно, лишь те, кто, во-первых, считает себя успешной деловой женщиной, во-вторых, кто претендует на нечто большее, на повышение своих успехов. Поэтому, наряду с теми, кто считает себя успешными, имеет смысл сравнивать тех, кто себя успешными не считает. Так же повышение контрастности и репрезентативности возможно было бы достичь повышением числа испытуемых хотя бы на порядок. Возможно, на результаты исследования повлияла недостаточная изученность проблемы успешности на взрослых людях. И сама тема успешности сложна и мало изучена, именно поэтому не существует целостной теории психологии успешности. Так же сложностью является выделение детерминирующего фактора определяющего «успешность» и четко различающего «успешных» женщин и «менее успешных» женщин.
    Несмотря на то, что обе гипотезы не подтвердились, было выявлено много высоко вероятных закономерностей между «успешными» женщинами и «менее успешными», а так же одно между ними и «средне успешными» женщинами. Социальная активность и время сна у «успешных» четко нормированы. Сон – в пределах медицинской нормы, а социальная активность в разумных пределах. То что «успешные» деловые женщины больше уделяют внимание картине мира, отмечают свою большую зависимость от внешних факторов и групп, а так же более уверенны в своей точке зрения на ситуацию в стране, может говорить о большей осознанности. Осознанности как собственных внутренних, субъективных параметров, так и их взаимосвязь с реальными объективными факторами. То есть, можно сказать, что «успешны» женщины более организованы и четко представляют «всю картину», а не ее фрагменты. В связи с этим возникла потребность проверить парные корреляции между этими переменными (результаты представлены в Приложении В). Как показывает корреляционный анализ, обнаружилась взаимосвязь на уровне p = 0,05 социальной активности и зависимости от внешних факторов и групп. Несмотря на то, что все переменные не влияют друг на друга, они могут быть фактором организованности личности.

     

    Выводы

    На основе литературных источников были даны определения понятиям «успешность» и «образ-Я». На основе анализа литературных данных, было сформулировано две гипотезы, которые представлялись достаточно обоснованными. После проведенного исследования ни одна гипотеза не подтвердилась. Однако были выявлены высоко вероятностные закономерности между исследуемыми содержаниями образа-я и успешностью женщины. Удалось значительно продвинуться в достижении цели, появились новые точки отсчета для новых исследований. Но о том, что цель полностью достигнута и проблема решена сказать нельзя. Можно констатировать, что проблема оказалась более глубокой, чем виделась в первом приближении.
    Были выявлены взаимосвязи между уровнем успешности и следующими психологическими и непсихологическими факторами: продолжительностями сна, личного времени, социальной активности; взаимодействием с миром, личностной позиции к ситуации в стране и зависимостью от ряда других внешних факторов.

     

    Заключение

    Был проведен анализ научной литературы по исследуемой тематике и сопоставлен с собственным опытом обследования профессионально успешных женщин. На основе этих данных было предложено скорректированное определение понятия «успешности». Была проанализирована взаимосвязь «успешности» и «Я-концепции». На основании данных, полученных в исследовании, можно утверждать, что мы еще недостаточно знаем о причинах успешности в профессиональной сфере. То, что теоретически обоснованные гипотезы не подтвердились, может говорить о двух вещах: либо было некорректно составлено исследование, либо присутствуют противоречия в существующем взгляде на взаимосвязь успешности и самооценки. Помимо дополнительной проверки гипотез на более расширенной выборке родилась гипотеза о прямой взаимосвязи организованности и успешности. Для этого необходимо дополнительное исследование системы организационных факторов. Но на текущий момент мы выявили целый ряд точек отсчета, которые возможно образуют систему, от которых следует начинать дальнейшее движение при исследовании успешности в профессиональной сфере.

     

    Литература

    1. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2001. – 384 с.
    2. Баутин В.М., Аронов Э.Л. Современный руководитель. — М. Информагротех. 1995. – 103 с.
    3. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: учеб. пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с.
    4. Бернс Р., Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. — М.: «Прогресс», 1986. Сс. 30-66
    5. Деркач А.А. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих Учебное пособие / Под общ. ред. А. А. Деркача М: изд-во РАГС, 2006 г. — 108 с.
    6. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. 752 с.
    7. Деркач А.А., Сайко Э.В. Самореализация — основание акмеологического развития – М: МПСИ, 2010 – 224 с.
    8. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции Я в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.:РАУ, 1993. — 158 с.
    9. Джеймс У. Личность // Психология самосознания. Хрестоматия. Под ред. Д.Я. Райгородский. – Самара : Бахрах-М, 2004. – С. 20-38.
    10. Ефремова О. И. Психология успешного поведения личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах. – М.: Гардарики, 1999. – С. 321 – 325.
    11. Зейгарник Б.В. Патопсихология . –– Изд. 2-е, переработанное и дополненное. — М.: Издательство Московского университета, 1986. – 287с.
    12. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. – М.: МГУ. 1982. – 128 с.
    13. Истюфеева Ж.Н. Субъективные ресурсы достижения успешности личности : на примере профессионально-педагогической деятельности : Дисс. …канд. психол. наук. – Новосибирск, 2008. – 202 с.
    14. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Академия , 2004 — 304 с..
    15. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал.- 1981.- №3
    16. Костин Д.С. Самореализация личности в профессиональной сфере. : Курсовая работа, нуч. рук. Крушельницкая О.Б. – МГППУ, 2010. – 24 с.
    17. Левин К. Теория поля в социальных науках. — СПб.: Речь, 2000. 368 с.
    18. Майерс Д. Социальная психология. — 7-е изд. — СПб.: Питер, 2009. — 794с.
    19. Наприев И.Л., Луценко Е.В., Чистилин А.Н. Образ-Я и стилевые особенности деятельности сотрудников органов внутренних дел в экстремальных условиях. Монография (научное издание). – Краснодар: КубГАУ. 2008. – 262 с.
    20. Наследов А.Д. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. – Спб.: Питер, 2005 – 416с.
    21. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. Спб.: Речь, 2004 – 392с.
    22. Нафанаилова М.С. Социально-психологические особенности Я-концепции представителей этноса Саха: Дисс. …канд. психол. наук. – Спб., 2007. – 189 с.
    23. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002 г. – 461 с.
    24. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
    25. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. — М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
    26. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат. 1982 г. – 255 с.
    27. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд. — М., 1990.
    28. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и организационная культура как факторы успешной карьеры : Автореф. дисс. …канд. психол. наук. – М., 2012. – 32 с.
    29. Роджерс К. Взгляд на психотерапию ; Становление человека / Пер. с англ. М. М. Исениной ; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. – М. 1994
    30. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. К.: «Ваклер», 1997, с. 35 – 57.
    31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. – 720 с.
    32. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М: Наука, 1997. – 512 с.
    33. Рябикина З.И. Психология имиджа: проблемы и перспективы (статья) // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 6. Краснодар, 2001.
    34. Рябикина З.И., Сомова Е.Г. Личность и ее самоактуализация в общении // Мир психологии. 2001 г. N 4.
    35. Соколова Е. Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1991.- 359 с.
    36. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности. – Автореф. докт. дисс. – М., 1991
    37. Спиваковский В.Е. Рефлексия профессиональной позиции как фактор успешности управленческой деятельности менеджеров среднего звена : Дисс. …канд. психол. наук. – М, 2011. – 168 с.
    38. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983. – 284 с.
    39. Творогова Н.Д. Я в контексте психологии успеха. //Мир психологии. Научно- методический журнал.- М.- Воронеж., 2002. №2
    40. Учадзе Л.Г. Субъектность как фактор профессиональной успешности менеджеров : Дисс. …канд. психол. наук. – Сочи, 2010. – 210 с.
    41. Фромм Э. Бегство от свободы. – 3-е издание. – Москва : Флинта : МПСИ : Прогресс, 2006. – 248 с.
    42. Хорни К. Невроз и развитие личности. – М.: Смысл, 1998.
    43. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977. – 144с.
    44. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. – 338 с.
    45. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 89—105.
    46. Betz N. Self-concept theory in career development and counseling // Career Development Quarterly. 1994. Vol. 43(1). P. 32–41.
    47. Epstein S. The self-concept revised, or a theory of a theory. American Psychologist, 1973 28, 404—416.

    Добавить/редактировать изображение профиля | Справочный центр Doxy.me

    Вы можете установить изображение своего профиля, используя изображение, которое вы загружаете, используя свое изображение из LinkedIn или подключившись к учетной записи Gravatar. Если вы не выберете изображение с помощью этой функции, изображение будет делаться в начале каждого нового сеанса.

    Пациенты видят фотографию вашего профиля в приемной, в окне чата и в любое время, когда ваша камера выключена.

    Чтобы добавить изображение с вашего устройства:

    1. На панели инструментов нажмите Настройки учетной записи , а затем разверните Личная информация на вкладке Профиль .

    2. Щелкните значок камеры (или существующее изображение) и выберите Загрузить фото .

    3. Найдите изображение на своем устройстве. Изображение должно быть не менее 200 x 200 пикселей и меньше 10 МБ.

    4. Используйте инструмент обрезки, чтобы выбрать определенную часть изображения.

    5. Нажмите Сделать фото профиля .

    Чтобы добавить изображение из LinkedIn:

    1. На панели инструментов нажмите Настройки учетной записи , а затем разверните Личная информация на вкладке Профиль .

    2. Щелкните значок камеры (или существующее изображение) и выберите Использовать фото LinkedIn .

    3. Войдите в LinkedIn, если потребуется. Нажмите Разрешить , чтобы разрешить использование вашей фотографии.

    Чтобы добавить изображение профиля с помощью учетной записи Gravatar:

    Gravatar — это бесплатный сервис, который позволяет doxy.me и другим веб-сайтам отображать изображение вашего профиля из центрального места.

    1. На панели инструментов нажмите Настройки учетной записи , а затем разверните Личная информация на вкладке Профиль .

    2. Щелкните значок камеры (или существующее изображение) и выберите Использовать Gravatar .

    3. Перейдите на gravatar.com и создайте учетную запись WordPress с тем же адресом электронной почты , который вы использовали для регистрации на doxy.me. Мы используем это электронное письмо, чтобы получить ваше электронное письмо Gravatar. Вот отличное видео о том, как создать и загрузить изображение профиля Gravatar.

    4. Когда вы загрузите сюда изображение, оно отобразится в вашей учетной записи.

    ПРИМЕЧАНИЕ. Вы обновите изображение Gravatar, войдя в свой профиль Gravatar.Если вы обновите свой Gravatar, вам нужно будет выйти из системы и снова войти в нее, чтобы увидеть новое изображение профиля Gravatar.

    Изображение профиля пациента и пользователя

    • Что видит практикующий врач: Doxy.me делает небольшой снимок пациента в самом начале звонка, чтобы отобразить его в виде эскиза в приемной или в сеансовом чате. Если пациент поставил видео на паузу, вы увидите это изображение пациента. Это изображение удаляется безвозвратно и сразу по окончании разговора.

    • Групповые звонки с другими практикующими также будут использовать изображение в начале разговора.

    Если у вас есть какие-либо вопросы, пожалуйста, свяжитесь с нашей службой поддержки.

    В чем разница между изображением, фотографией и картинкой?

    Обновлено: 30.06.2020, автор: Computer Hope

    Сегодня большинство людей рассматривают изображение, картинку и фотографию (фотографию) как синонимы (одно и то же слово), когда говорят о визуальном представлении объекта на компьютере. Однако, ради двусмысленности, мы определяем каждый из них следующим образом.

    Цифровые изображения, фотографии и рисунки

    • Изображение — Любой визуальный объект, модифицированный или измененный компьютером, или воображаемый объект, созданный с помощью компьютера.
    • Фотография или фотография — Все, что снято камерой, цифровой камерой или фотокопировальным аппаратом.
    • Изображение — Рисунок, картина или произведение искусства, созданное на компьютере. Изображение также используется для описания чего-либо, созданного с помощью камеры или сканера.

    Изображение выше является наглядным примером различий между этими тремя словами. Во-первых, «изображение» — это фотография компьютерной клавиатуры, измененная компьютером. Он показывает, где расположены выступы на клавиатуре, обводя выступы на клавишах F и J.Далее «фото» — это фотография мужчины, раскладывающего фотографии на местном рынке, сделанная цифровой камерой. Наконец, на «картинке» изображен мужчина, держащий в руках логотип Computer Hope, созданный с помощью компьютера.

    Если вы следуете руководству по стилю, в котором одно из этих слов предпочтительнее другого, мы рекомендуем следовать вашим рекомендациям по стилю. Если у вас нет руководства по стилю, следуйте нашему использованию этих слов или всегда используйте одно и то же слово во всех своих письмах.

    Совет

    По данным Google Trends, слово «фотография» используется чаще, чем любое из этих слов в Интернете, за ним следует изображение, фотография и затем изображение.

    Примечание

    Существуют и другие визуальные объекты, созданные на компьютере, которые могут относиться к отдельной категории, такие как клип-арт, графика, иллюстрация, визуализация и снимок экрана. Говоря о любом из них, мы предлагаем использовать соответствующие термины вместо изображения, фотографии или изображения. Другими словами, если вы работаете с картинкой, называйте ее картинкой, а не картинкой.

    У многих есть образ Меня… но немногие понимают картину – Мой Путь от Тьмы к Радости

    Картинки говорят о многом, верно? Что говорит эта картинка? Это полное представление обо мне? Какой у тебя образ меня?

    А теперь посмотрите на себя в зеркало.( 👀) Внимательно посмотрите на себя. Что ты видишь? Возможно, вы видите себя иначе, чем другие. Это почему?

    Каков ваш образ по сравнению с тем, что о вас думают люди? Что такое изображение по сравнению с картинкой, которую вы представляете другим?

    Image- Представление внешней формы человека.

    Изображение – изображение чего-либо на холсте, бумаге или другой поверхности.

    Какую внешнюю форму вы представляете миру? Какие части вас скрыты?

    По отношению к себе, так как я пишу, большинству; Представляю Джой.😊🤗 Люблю жизнь и всё в ней. Это то, кем я являюсь для большинства людей на расстоянии вытянутой руки, и это то, кем я являюсь для самых близких мне людей. Это безопасная часть себя, которую можно предложить миру.

    Для избранных, не находящихся на расстоянии вытянутой руки, представляю фотографию Кристины. Эта картина включает в себя сложную личность со многими слоями, прежде чем раскрыть мое истинное «я». (Во всем виноваты проблемы с доверием 😔)

    Очень независимый и целеустремленный; Иногда я танцую под собственный барабан. 💃💃💃🎼🎶♩

    Мы, как люди, показываем миру свой образ….безопасный образ, потому что давайте посмотрим правде в глаза, всегда есть мысль или беспокойство о том, как люди интерпретируют вас.

    Но

    Как насчет того, что люди думают о нас? Есть ли у них истинное необработанное представление о вас?

    Я знаю, что задавал много вопросов, но моя цель — заставить вас задуматься о том, что вы представляете миру, а не о том, что вам ближе всего. Есть ли разница? Если да, то почему?

    Это то, над чем я работал последние пару месяцев. Я был вынужден раскрыть больше себя… но вопрос в том, кому?

    Есть ли у нас люди, с которыми мы можем быть в безопасности? Люди, которым мы можем отдать нашу истинную чистую сущность?

    Я увещеваю вас найти хотя бы один.Найдите утешение и покой, распустив волосы

    …. и жить свободно. В мире и с #Радостью; отдыхать в комфорте, что есть по крайней мере один, у которого есть истинный портрет того, кто вы есть на самом деле.

    Подписано с JOY,

    Радостно Крисси Ли

    Особая благодарность #ErykahBadu ❤

    Ваша музыка всегда настраивает меня на правильный лад.

    Нравится:

    Нравится Загрузка…

    Добавляйте фотографии и видео из приложения «Фотографии» в свой проект iMovie

    Добавляйте фотографии и видео из своей фототеки в проект iMovie на Mac, iPhone, iPad или iPod touch.

    Добавление фото и видео на iPhone или iPad

    Когда вы создаете новый проект iMovie, вам предлагается добавить содержимое из библиотеки фотографий приложения «Фотографии». Вы также можете добавить контент из фотобиблиотеки после создания проекта:

    1. Открыв проект iMovie, прокрутите временную шкалу так, чтобы указатель воспроизведения (белая вертикальная линия) появился там, где вы хотите добавить изображение или видеоклип.
    2. Коснитесь кнопки «Добавить медиа» , затем коснитесь места, где хранится фото или видео. Например, если фотография или видео находится в библиотеке фотографий приложения «Фотографии», коснитесь «Моменты», «Видео», «Фотографии» или «Альбомы».
    3. Коснитесь фото или видео, которое хотите добавить, затем коснитесь кнопки «Добавить в проект».
    4. Если вы добавили фотографию, она появляется на временной шкале вашего проекта от 3 до 6 секунд, в зависимости от продолжительности переходов до и после фотографии. Вы можете обрезать фотографию на временной шкале, чтобы она отображалась в видео в течение более короткого или более длительного промежутка времени.

    Добавление фото и видео на Mac

    Чтобы добавить фотографии и видео из фототеки приложения «Фото» в свой проект iMovie, используйте браузер в iMovie.

    Использование браузера в iMovie

    Вы можете просматривать и добавлять контент из библиотеки фотографий приложения «Фотографии» в iMovie:

    1. На левой боковой панели окна iMovie выберите «Фотографии».
    2. Нажмите всплывающее меню в верхней части браузера, чтобы выбрать категорию контента — «Мои альбомы», «Альбомы», «Годы», «Коллекции», «Моменты» или «Места».
    3. Когда вы найдете фото или видео, которые хотите использовать, перетащите их на временную шкалу вашего проекта. Если вы добавляете фотографию, она появляется в вашем проекте на 3-6 секунд, в зависимости от длины переходов рядом с фотографией. Вы можете обрезать фотографию на временной шкале, чтобы она отображалась в видео в течение более короткого или более длительного промежутка времени.
    4. Чтобы заменить существующий клип, перетащите фото или видео на клип, который хотите заменить, затем выберите один из вариантов замены.

    Если фотографий нет в списке библиотек, возможно, ваша библиотека фотографий не указана в качестве вашей системной библиотеки фотографий. Вы также можете перетаскивать фотографии и видео из Finder или приложения «Фотографии» в свой проект iMovie.

    Перетащите фото и видео в проект iMovie на Mac

    Перетаскивание из Finder: перетаскивайте видео или фотографии прямо на временную шкалу вашего проекта iMovie.

    Перетащите из приложения «Фотографии»:

    • Фотографии: перетащите прямо на временную шкалу вашего проекта iMovie.
    •  Видео: перетащите из приложения «Фото» на рабочий стол, а затем перетащите видео с рабочего стола на временную шкалу проекта iMovie.

    Если вы перетащите видео прямо из приложения «Фотографии» на временную шкалу iMovie, оно появится в вашем проекте как неподвижное изображение.

    Дата публикации:

    Лаборатория Axess | Альтернативные тексты: Полное руководство

    Мой опыт работы с изображениями в Интернете

    При просмотре веб-страниц я использую комбинацию увеличения и чтения с экрана.Как правило, я использую увеличение на больших экранах и программу чтения с экрана на небольших устройствах.

    Я, как и все остальные, натыкаюсь на множество изображений при серфинге в Интернете. Если я использую программу чтения с экрана, мне нужно, чтобы описание изображения — альтернативный текст — читалось мне.

    Во многих случаях альтернативный текст бесполезен, часто это даже пустая трата моего времени, потому что он не передает никакого смысла.

    Позвольте мне проиллюстрировать это на стартовой странице The Verge. Вот как это выглядит для зрячих:

    Ниже то, что я вижу.Я заменил изображения тем, что прочитал мой скринридер:

    Не очень полезно, да?

    Вот некоторые распространенные сбои alt-text, с которыми я сталкивался:

    • «cropped_img32_900px.png» или «1521591232.jpg» — имена файлов, вероятно, потому, что у изображения нет атрибута alt.
    • «<Название статьи>» — на каждом изображении в статье, вероятно, для улучшения поискового рейтинга (SEO).
    • «Фотограф: Эмма Ли» — вероятно, потому что редактор не знает, для чего нужен альтернативный текст.

    Альтернативные тексты не всегда так уж плохи, но обычно есть над чем поработать. Итак, являетесь ли вы полным новичком или хотите вывести свою «игру» на новый уровень, вот наше исчерпывающее руководство по альтернативным текстам!

    Что такое альтернативный текст

    Альтернативный текст — это описание изображения, которое показывается людям, которые по какой-либо причине не могут видеть это изображение. Среди прочего, альтернативные тексты помогают:

    • люди со слабым зрением или без него
    • люди, которые отключили изображения для сохранения данных
    • поисковые системы

    Первая группа — люди со слабым зрением или без него — пожалуй, самая который больше всего выигрывает от альтернативных текстов.Они используют что-то, называемое программой чтения с экрана, для навигации по сети. Программа чтения с экрана преобразует визуальную информацию в речь или шрифт Брайля. Чтобы сделать это точно, изображения вашего сайта должны иметь альтернативный текст.

    Альтернативные тексты очень важны! Настолько важно, что в «Руководстве по доступности веб-контента» (WCAG) альтернативные тексты указаны в качестве самого первого руководства:

    Весь нетекстовый контент, представляемый пользователю, имеет текстовую альтернативу, которая служит той же цели.
    – Руководство WCAG 1.1.1

    Как добавить альтернативный текст?

    В HTML альтернативный текст является атрибутом элемента изображения:

      Собака играет на лугу.  

    Большинство систем управления контентом (CMS), таких как WordPress, позволяют создавать альтернативный текст при загрузке изображения:

    Поле обычно называется «Альтернативный текст», «Альтернативный текст» или «Альтернативный текст». , но в некоторых интерфейсах это называется «Описание изображения» или что-то подобное.

    Давайте создадим идеальный альтернативный текст!

    Вот шаги по созданию потрясающих альтернативных текстов!

    Опишите изображение

    Это может показаться очевидным, но альтернативный текст должен описывать изображение.Например:
    «Группа людей на вокзале».
    «Счастливый малыш играет в песочнице».
    «Пять человек в очереди в супермаркете».

    Вещи, которым не место в альтернативном тексте:

    • Имя фотографа. Это очень распространено, но не имеет абсолютно никакого смысла.
    • Ключевые слова для поисковой оптимизации. Не переполняйте альтернативный текст нерелевантными словами, с помощью которых вы надеетесь занять высокие позиции в Google. Это не то, для чего нужны альтернативные тексты, и это запутает ваших пользователей.

    Содержание альтернативного текста зависит от контекста

    То, как вы описываете изображение, зависит от его контекста. Позвольте мне привести вам пример:

    Если бы это изображение использовалось в статье о фотографии, альтернативный текст мог бы быть примерно таким:

    «Крупный план, фотография человека снаружи в оттенках серого, лицо в фокусе, фон не сфокусирован». ».

    Если изображение размещено на веб-сайте о телесериале, соответствующий альтернативный текст может быть совершенно другим:

    «Звезда шоу, Адам Ли, выглядит напряженным на улице под дождем.

    Итак, напишите замещающий текст, максимально значимый для пользователя в том контексте, в котором он находится. зрячий пользователь может увидеть много деталей на изображении, например, кто это, как он сфотографирован, тип куртки, примерный возраст парня и многое другое. Почему бы не написать подробный, длинный альтернативный текст, чтобы пользователь с нарушением зрения получил столько же информации, сколько и я?»

    Рад, что вы спросили!

    Честно говоря, вы также можете получить необходимую информацию из изображения с первого взгляда , и это то, чего мы пытаемся добиться и для пользователей программ чтения с экрана.Дайте необходимую информацию в альтернативном тексте, но сделайте ее максимально короткой и лаконичной.

    Один из немногих случаев, когда вы должны писать длинные альтернативные тексты, — это когда вы описываете изображение, содержащее важный текст. В идеале у вас не должно быть изображений текста, но иногда это необходимо. Как на некоторых скриншотах или фото знаков.

    Но общее эмпирическое правило — сохранять краткость и избегать многословия.

    Не говорите, что это изображение

    Не начинайте альтернативный текст словами «Изображение», «Фото» и т.п.Программа чтения с экрана добавит это по умолчанию. Поэтому, если вы напишете «Изображение» в альтернативном тексте, программа чтения с экрана скажет «Изображение Изображение…», когда пользователь сосредоточится на изображении. Не очень приятно.

    Одна вещь, которую вы можете сделать, это закончить альтернативный текст, указав, является ли это особым типом изображения, например иллюстрацией.

    «Собака прыгает через обруч. Иллюстрация».

    Конец точкой.

    Заканчивайте альтернативный текст точкой. Это заставит программы чтения с экрана немного приостановиться после последнего слова в альтернативном тексте, что сделает чтение более приятным для пользователя.

    Не используйте атрибут title

    Во многих интерфейсах рядом с полем для добавления замещающего текста есть поле для добавления текста заголовка к изображению. Пропустите текст заголовка! Их никто не использует — они не работают на сенсорных экранах, а на десктопе требуют, чтобы пользователь некоторое время наводил курсор на изображение, чего никто не делает. Кроме того, добавление текста заголовка заставляет некоторые программы чтения с экрана читать и текст заголовка, и альтернативный текст, что становится излишним. Так что просто не добавляйте заголовок-текст.

    Когда не следует использовать замещающий текст

    В большинстве случаев следует использовать замещающий текст для изображений, но есть некоторые исключения, когда замещающий текст следует оставить пустым.Важное примечание: никогда не удаляйте атрибут alt, это будет означать нарушение html-стандарта. Но вы можете установить его на пустую строку, то есть: alt=»». Делайте это в следующих случаях.

    Повторяющиеся изображения в лентах

    Представьте, что вы просматриваете ленту Twitter. Каждый раз, когда вы хотите прочитать новый твит, вам сначала нужно прослушать «Изображение профиля пользователя <имя пользователя, опубликовавшего сообщение>». На мой взгляд, это было бы очень раздражающе!

    Другие примеры каналов:

    • Список ссылок на статьи.Как и на нашей странице Статьи.
    • Ленты чатов или сообщений
    • Ленты комментариев

    Поэтому для идеального взаимодействия с пользователем оставьте альтернативный текст пустым для изображений, которые неоднократно используются в лентах.

    Значки с текстовыми метками

    Рядом со значками всегда должны быть текстовые метки. Предполагая, что вы это сделаете, значок не должен иметь альтернативный текст. Позвольте мне объяснить, почему!

    Возьмем в качестве примера кнопку социальной сети:

    Если вы напишете замещающий текст к значку Facebook, программа чтения с экрана скажет что-то вроде: «Facebook Facebook.«Очень избыточно!

    ОК, технически это не касается альтернативных текстов, но все же важно: убедитесь, что и значок, и текст ссылки имеют один и тот же атрибут ссылки, чтобы получить плавный опыт. Вот так:

      
    
    Фейсбук
      

    Другая распространенная ошибка со значками связана с кнопками меню:

    Если кнопка меню не имеет визуальной текстовой метки — что, кстати, очень плохо для пользователя — тогда ей нужен альтернативный текст. (или другой способ описания его функции в коде, например, aria-label).Объясните функцию значка, например «Меню». Не пишите «Три горизонтальные линии» или «Основной гамбургер», которые, к сожалению, являются реальными примерами, на которые я наткнулся.

    Если значок меню имеет метку, вы должны оставить альтернативный текст пустым. Я часто нахожу кнопки меню, которые читаются как «меню меню». Однажды я даже наткнулся на «Меню меню гамбургеров». Несколько запутанно, не так ли?

    Изображения в ссылках

    Обычно изображение в ссылке сопровождается текстом ссылки. Как в примере ниже:

    В этом случае изображение и ссылка должны находиться в одном теге ссылки в html.В этом случае вы можете просто оставить альтернативный текст пустым. Для пользователя важно услышать текст ссылки. Альтернативный текст изображения будет только отвлекать, добавляя информацию, которую пользователь не сочтет нужной. Изображение, вероятно, находится на странице, на которую есть ссылка, и тогда вы можете дать ему хорошее объяснение в альтернативном тексте.

    Если вам действительно нужно изображение в ссылке без сопроводительного текста, то альтернативный текст должен описывать место назначения ссылки, а не изображение.

    Декоративные изображения

    Желательно, чтобы декоративные изображения, не несущие никакой смысловой нагрузки для пользователя, размещались в качестве фоновых изображений в css. Вероятно, это само собой разумеется, но это означает, что вам вообще не нужны альтернативные тексты.

    Большинство изображений, на которых вы размещаете текст, я бы отнес к декоративным. Вам не нужен альтернативный текст на них. Одним из примеров является фоновое изображение на стартовой странице Netflix:

    Особые случаи

    Логотипы в баннере

    Логотипы в баннере почти всегда ведут на стартовую страницу веб-сайта.Мнения немного расходятся по теме альтернативных текстов для логотипов.

    Некоторые говорят, что это должно включать название компании, тот факт, что это логотип и пункт назначения ссылки. Например:

    «Axess Lab, логотип, перейти на стартовую страницу».

    На мой взгляд, это немного многословно. Слишком много шума! Поскольку мой скринридер уже сказал мне, что это изображение и ссылка, я чувствую, что мне нужно услышать только название компании. Из того факта, что это изображение, я предполагаю, что это логотип, а из того факта, что это ссылка, я предполагаю, что она соответствует правилам и ссылкам на стартовую страницу.

    Svg

    Масштабируемая векторная графика (svg) — это формат изображения, который становится все более и более популярным в Интернете. И я люблю их! Они сохраняют четкость при масштабировании и занимают меньше места, поэтому веб-сайты загружаются быстрее.

    Существует два основных способа добавления svg на html-страницу.

    1. Внутри элемента img. В этом случае просто добавьте альтернативный текст, как обычно:
        Собака катается по траве.  
    2. Использование тега svg.Если вы используете этот метод, вы не можете добавить атрибут alt, потому что он не поддерживается. Однако вы можете обойти это, добавив два атрибута wai-aria: role=»img» и aria-label=».

    На самом деле, во втором случае вы должны иметь возможность добавлять свой альтернативный текст в качестве элемента заголовка в svg, но на данный момент браузеры и вспомогательные технологии недостаточно поддерживают это.

    Разве машина не может сделать это за меня?

    Хотя машинное обучение и искусственный интеллект быстро совершенствуются и могут довольно точно описывать некоторые изображения, на данный момент они недостаточно хорошо понимают соответствующий контекст.Вдобавок ко всему, машины недостаточно хорошо определяют, что является «кратким», и часто описывают слишком много или слишком мало изображения.

    Facebook фактически встроил функцию, которая автоматически описывает изображения. Но мне кажется, что описания обычно слишком общие. Одно изображение в моей ленте прямо сейчас описано как: «Кошка в помещении». На настоящей фотографии кошка охотится на игрушечную мышь.

    Так что, извините, вам все равно придется писать альтернативные тексты самостоятельно!

    Спасибо, что делаете Интернет лучше!

    Я рад, что вы дочитали до этого места! Это означает, что вы заботитесь о том, чтобы сделать Интернет лучше для всех пользователей.Распространяйте знания и продолжайте быть крутыми!

    Получайте уведомления, когда мы пишем что-то новое

    Примерно раз в месяц мы пишем статью о доступности или удобстве использования, она такая же классная, как эта (#HumbleBrag)!

    Получайте уведомления, подписываясь на нас в Twitter @AxessLab или Facebook.

    Или просто оставьте свой адрес электронной почты ниже!

    Что мои фотографии говорят обо мне? — Разметка

    В течение многих лет технически подкованные люди знали, что фотографии, снятые на ваш телефон, содержат много информации, которую вы, возможно, не хотите раскрывать.Конкретная модель телефона, которую вы используете, а также точное время и место, где была сделана фотография, сохраняются в метаданных фотографии. Эту информацию можно просмотреть практически в любом приложении для просмотра изображений и использовать для того, чтобы поместить вас в определенное время и место, что, в зависимости от вашей работы, отношений или общего стремления к конфиденциальности, может не захотеть делиться с теми, кто может искать. .

    Удалить метаданные с ваших фотографий не так уж и сложно. Вот удобное руководство, но простой трюк — просто сделать снимок экрана перед публикацией.Скриншот будет содержать метаданные только о времени и месте создания снимка экрана, а не о времени первоначальной съемки фотографии.

    Но метаданные — это не все, о чем вам следует думать. Инструменты и методы, которые когда-то были доступны только спецслужбам для сбора «разведывательных данных из открытых источников» (известных как OSINT на языке национальной безопасности), теперь доступны для сыщиков-любителей. Эти методы можно использовать для раскрытия личной идентификационной информации на ваших фотографиях, даже если вы позаботились о том, чтобы заблокировать свои метаданные.

    Давайте рассмотрим некоторые вещи, о которых вам следует подумать, прежде чем поделиться этой фотографией.

    Начнем с главного, для чего вы, вероятно, используете камеру: фотографии вашей семьи и друзей. Технология распознавания лиц стала настолько распространенной, что нетрудно представить, что кого-то на вашей фотографии можно легко идентифицировать. Итак, насколько легко кому-то идентифицировать людей на фотографиях, которые вы публикуете в Интернете?

    Правоохранительные органы определенно могут провести такую ​​идентификацию.Федеральные, государственные и местные органы власти имеют базы данных, заполненные фотографиями с полицейских камер, водительскими правами, паспортами и фотографиями, для использования в предупреждении преступности и расследованиях (хотя недавний семилетний эксперимент в Сан-Диего с использованием распознавания лиц в качестве полицейского инструмента только что завершился). с очень небольшим количеством доказательств того, что это помогло раскрыть какие-либо преступления).

    Доступ правоохранительных органов к фотографиям растет. Стартап под названием Clearview AI, о котором впервые сообщила The New York Times, утверждает, что получил более трех миллиардов лиц и их соответствующие личности из общедоступных профилей на YouTube, Facebook и других крупных платформах.Приложение Clearview, которое, как утверждают некоторые источники в правоохранительных органах, является более мощным, чем существующие инструменты распознавания лиц правоохранительных органов, используется более чем 2200 правоохранительными органами. Но опасения по поводу того, что этот инструмент используется за пределами правоохранительных органов, усилились в связи с недавними разоблачениями, показывающими, что компания разрешает другим опробовать свою технологию, включая крупные розничные сети, школы, казино и даже некоторых индивидуальных инвесторов и клиентов.

    Однако большинству гражданских лиц доступ к распознаванию лиц по-прежнему затруднен.Если вы публикуете фотографию на Facebook, ее собственная огромная база данных распознавания лиц может идентифицировать других пользователей Facebook, а в некоторых случаях она предложит вам пометить их. Google и Apple также могут идентифицировать лица ваших друзей и членов семьи (которых вы пометили) в вашей библиотеке фотографий. Эти ярлыки являются частными, и Google и Apple заявляют, что не пытаются сопоставить эти лица с реальными личностями.

    Российская поисковая система Яндекс, которая, по-видимому, использует другую, более мощную технологию сопоставления лиц, является одним из немногих сайтов, который позволяет находить похожие лица на загруженной фотографии.

    Большинство инструментов распознавания лиц правоохранительных органов используют набор измерений черт лица и их отношений друг к другу, что создает уникальный «отпечаток лица», который сопоставляется с другими известными лицами в базе данных. Компания не признала использование этой технологии, но она явно работает иначе, чем Google Reverse Image Search, и может находить похожие лица. Я проверил это, найдя в Яндексе изображение своего лица на необычном фоне, которое никогда раньше не публиковалось в Интернете, и оно сопоставило меня с фотографией сотрудника с предыдущей работы, а также со многими другими людьми, которые были очень похожи на меня. .Тот же тест в Google нашел изображения лиц, которые совсем не были похожи на меня, но фотографии содержали цвета и текстуры, похожие на те, что на моей картинке.

    Это, вероятно, будет работать лучше, если вы ищете кого-то из России или бывшей советской республики, так как результаты непропорционально велики от людей из этих регионов. Мы обратились к Яндексу за более подробной информацией о том, как работает поиск изображений, но компания отказалась от комментариев.

    Google заявил, что не использует такую ​​же мощную технологию сопоставления лиц в результатах поиска, как Яндекс.Обратный поиск изображений Google поможет вам, только если вы ищете совпадение с фотографией, которая уже размещена где-то в Интернете. «Ни предложения связанных поисковых запросов, ни визуально похожие результаты изображений для обратного поиска изображений не зависят от технологии биометрии / распознавания лиц», — сказал представитель Google. (Компания разместила здесь более подробную информацию об использовании технологий искусственного интеллекта в своих продуктах.)

    Суть в том, что в настоящее время людям за пределами правоохранительных органов довольно сложно идентифицировать нерусских людей на ваших фотографиях с помощью распознавания лиц, но это может измениться с появлением таких инструментов, как Clearview.ai становятся более доступными.

    Если вы предоставили приложению камеры разрешение на доступ к вашему местоположению, метаданные вашей фотографии содержат широту и долготу более или менее точного места, где была сделана фотография, включая высоту и, как правило, направление, в котором был указан телефон. Но даже если у вас есть предпринял активные шаги, чтобы ограничить раскрытие вашего местоположения путем отключения этих разрешений, местоположение по-прежнему можно определить с помощью новых инструментов и умных методов расследования.Это область, представляющая большой интерес для разведывательного сообщества США, о чем свидетельствуют такие исследовательские усилия, как программа IARPA Finder.

    Журналисты-расследователи Bellingcat используют эти методы, изучая общедоступные фотографии в социальных сетях, чтобы определить точное местонахождение ракетных установок в Украине, казней террористов в Ливии и взрывов бомб в Сирии. Идентифицируя здания, деревья, мосты, электрические столбы и антенны, следователи Bellingcat помогли продвинуть использование криминалистического анализа фото и видео, поделившись своими методами и предоставив обучение журналистам и исследователям.

    Номерные знаки, вывески магазинов и улиц, рекламные щиты и даже футболки на вашей фотографии могут дать представление о языке и помочь сузить ваше возможное местонахождение. Необычные архитектурные особенности, такие как шпили церквей, мосты или памятники, легче найти в обратном изображении. Даже отражения на ваших фотографиях (и ваши глаза) могут содержать информацию, которую можно использовать для геолокации. Недавно в Японии молодую поп-звезду преследовал и напал мужчина, который опознал здание в отражении ее солнцезащитных очков, из которого видно, где она жила.

    Но человеческие сыщики имеют свои ограничения, и компьютеры становятся все лучше в автоматическом определении местонахождения. Если вы загрузили в Google Фото какие-либо изображения без тегов GPS, возможно, вы заметили, что они могут по-прежнему отображать информацию о местоположении. Google использует свои алгоритмы компьютерного зрения, чтобы определить вероятное местоположение ваших снимков без GPS на основе того, насколько ваши изображения похожи на другие известные примеры в данных Google, а также другие изображения и отметки времени в вашей библиотеке.

    Кредит: Google Фото

    Подпись: Изображение, полученное со старой камеры без GPS, к которой добавлена ​​конкретная информация о местоположении в результате анализа «оценочного местоположения» Google Фото.

    Например, фотография выше была сделана в Бостоне, и, основываясь на уникальных очертаниях зданий на фоне неба, Google Фото смогла разместить на карте конкретную булавку, определяющую место, где была сделана фотография, несмотря на отсутствие геолокации. данные на фото.

    Не только Google может определить, где была сделана фотография.PeakVisor дает представление о том, куда может быть направлено это автоматическое определение местоположения. Он позволяет пользователям загружать фотографии и сопоставлять их с известными элементами ландшафта, такими как горы и холмы.

    Между людьми, ищущими подсказки местоположения, и автоматическим обнаружением с помощью компьютера, местоположения могут быть обнаружены несколькими способами. Вы должны предположить, что ваше местоположение может быть идентифицировано, если ваши фотографии содержат существенные детали зданий или ландшафта.

    Время и дату определить сложно, но возможно.«Когда» фотографии иногда можно сузить, глядя на погоду, природные особенности и свет.

    Погодные условия на вашей фотографии также могут дать больше информации о том, когда была сделана фотография, чем вы думаете. WolframAlpha предоставляет подробные исторические метеорологические данные для любой метеостанции (например, уровень почтового индекса), которые обычно включают облачный покров, температуру, осадки и другие важные атмосферные данные, которые могут помочь подтвердить время и дату, когда была сделана фотография.

    Конечно, эти методы также могут быть легко использованы для доказательства того, что фотография была сделана , а не . Посмотрите на пример этой фотографии бывшего советника Трампа Джорджа Пападопулоса. В начале 2017 года Пападопулос начал сотрудничать с федеральными следователями, расследующими вмешательство России в президентские выборы 2016 года. Его паспорт был изъят, что не позволило ему выехать за границу. Но 25 октября 2017 года — всего за несколько дней до объявления о признании вины — Пападопулос опубликовал свою фотографию в Лондоне с подписью #business , подразумевая, что он находится в США.K. Журналисты Bellingcat сравнили маркировку уличного фонаря на заднем плане с изображениями в Google Street View и заметили, что на последних фотографиях этих маркировок больше нет на уличном фонаре. Они определили, что фотография была сделана много лет назад.

    Если просто внимательно посмотреть на любое изображение, сделанное, например, в вашем доме (да, при максимальном увеличении), вы можете уловить конфиденциальную информацию на заднем плане. Попросите друга внимательно посмотреть на фотографию, прежде чем публиковать ее.Легко упустить из виду вещи, которые мы видим каждый день, и свежий взгляд на вещи может помочь заметить то, что вы могли упустить.

    У вас есть вопрос к Ask The Markup? Напишите нам по адресу [email protected]

    Добавление описаний к цифровым фотографиям

    «Я просто хочу им воспользоваться; Я не хочу знать, как это работает». – Неизвестно

    Сотрудники НИИПП в Национальной книге. Автор: wlef70, на Flickr

    Мои коллеги по Signal и я даем советы по сохранению цифровых данных, основанные на наших исследованиях, нашем опыте и нашем понимании лучших практик.Мы также стараемся обращать внимание на вопросы широкой публики, с которой взаимодействуем на таких мероприятиях, как Национальный книжный фестиваль, День личного архива в Библиотеке Конгресса и Смитсоновский институт спасения наших афроамериканских сокровищ. Безусловно, большинство вопросов, которые нам задают, касаются цифровых фотографий, и мы можем ответить почти на каждый вопрос.

    Почти.

    Наша главная забота — обеспечить резервное копирование и уход за цифровыми фотографиями. Но, как профессионалы в области информации, мы также стремимся объяснить сложности цифровых фотографий.Мы говорим о форматах файлов, таких как JPEG и TIFF, и эффектах сжатия. Мы объясняем фотометаданные и показываем примеры EXIF. Мы сняли информационное видео о фотометаданных, написали о нашем проекте с Stock Artists Alliance и в рамках этого проекта взяли интервью у евангелиста фотометаданных Дэвида Рикса.

    Таким образом, помимо поощрения людей делать резервные копии своих цифровых фотографий, мы также призываем их добавлять описания к цифровым фотографиям. И эта часть сложная.

    Добавление описания к цифровой фотографии (также известное как фотометаданные ) аналогично записи на обратной стороне бумажной фотографии. Но, честно говоря, писать на обратной стороне бумажной фотографии совсем несложно. И есть простой вопрос, который люди задают нам, на который у нас нет простого ответа: «Как?». Потому что это непросто. На самом деле, это намного сложнее, чем должно быть .

    Профессионалы в области фотографии регулярно используют программное обеспечение для редактирования фотографий для добавления фотометаданных к своим цифровым фотографиям в целях соблюдения авторских прав и коммерческих целей.Для них этот процесс прост, главным образом потому, что они делают это регулярно. Как говорится, «Очевидное уже известно». Тем не менее, этот процесс является сложным для новичка.

    Шаги обычно представляют собой вариацию этого: запуск программного обеспечения, открытие фотографии, выбор пунктов меню «Файл»> «Получить информацию» и ввод текста в поля. В результате любой введенный вами текст сохраняется в самом файле фотографии.

    Чтобы усложнить ситуацию, имена полей и терминология сильно различаются от программы к программе.Какие поля следует использовать? Является ли «заголовок» таким же, как «описание»? Какие поля приравниваются к надписям на обратной стороне бумажной фотографии?

    И, чтобы еще больше усложнить процесс, в зависимости от программного обеспечения описание, добавленное к фотографии, может фактически не включать в файл фотографии; оно может быть видно только в том программном обеспечении, которое вы использовали для встраивания описания. В конечном счете вы хотите встроить описание, чтобы оно всегда оставалось в файле фотографии, независимо от того, куда идет фотография или на чем или с чем вы ее просматриваете.

    Большая проблема не столько в программном обеспечении для редактирования фотографий. Проблема в том, что требуют, чтобы человек вообще использовали программное обеспечение для редактирования фотографий, чтобы добавлять описания. И это технологическая проблема.

    Если бы у нас был выбор, большинство из нас не стали бы заморачиваться. Или мы бы поместили эту работу в конец нашего длинного списка обязанностей. Люди часто оставляют фотографии на своих смартфонах или SD-картах и ​​забывают о них, пока не накопится сотни фотографий. Поэтому нереально ожидать, что люди будут бороться с программным обеспечением для редактирования фотографий и утомительным добавлением описаний к каждой фотографии.

    Обнадеживающая новость заключается в том, что технологически упростить процесс не составит большого труда, например, чтобы на камере была кнопка с надписью «Добавить описание». Или приложение для смартфона с той же функцией. Нажмите кнопку, отобразите поле «Описание» для фотографии, введите текст, и все готово.

    Дэвид Рикс сказал, что идея не нова. «Я выдвинул этот же аргумент на первой Международной конференции по метаданным фотографий в 2007 году, — сказал Рикс. Но из этого ничего не вышло, хотя присутствовала группа инженеров крупных производителей камер.Рикс сказал, что, тем не менее, производители должны добавить эту функцию и обеспечить ее совместимость с текущими схемами метаданных.

    И если вы отправите мне цифровую фотографию, к которой вы добавили описание, я смогу увидеть это описание так же легко, как я могу увидеть название песни, которая играет на моем смартфоне. Это просто текст, встроенный в файл, отображаемый на моем устройстве.

    Мишель Кимптон из Duraspace высказала несколько связанную мысль о том, как потребители воспримут новую технологию — в ее случае облачное хранилище — когда технологи упростят ее использование.Она сказала: «Эти (облачные) технологии станут простыми в использовании… когда люди увидят ценность облачных технологий и их простоту, они взлетят».

    То же самое можно сказать и о функции «Добавить описание». Люди могли бы быть более склонны добавлять описания, если бы для этого требовалось всего лишь нажать кнопку и некоторое время печатать. Конечно, не все будут добавлять описания, как и не все пишут описания к бумажным фотографиям. Но хорошо, что есть выбор.

    Идея дать возможность пользователям камеры добавлять описания через камеру не нова. Почти 100 лет назад крупный производитель камер включил в специальные камеры функцию автографа, позволяющую пользователям писать подписи на пленке. По какой-то причине эта функция так и не стала популярной. Может потому, что на бумажном фото было легче писать. Но, по крайней мере, компания разработала эту функцию в ответ на потребность.

    Riecks отмечает, что производители реагируют на то, что говорят люди и на то, что ожидает рынок, и ищут предложения для будущих улучшений.Он призывает людей подумать о том, чтобы связаться с производителем своей камеры и просто попросить эту функцию. У него есть контактная информация производителя и многое другое, указанное в блоге photometadata.org.

    В Библиотеке Конгресса мы призываем людей добавлять описания к файлам фотографий в качестве хорошей архивной практики. Современные цифровые фотографии автоматически фиксируют технические метаданные, такие как дата, время и геолокация фотографии. Когда цифровые фотографии поступают в коллекции Библиотеки Конгресса, было бы бесценно, если бы они включали описания, такие как имена людей на фотографии и повод для фотографии.

    Мы надеемся, что производители камер вскоре реализуют эту функцию, чтобы все фотографы могли легко добавлять описания к своим фотографиям, если они хотят. Поскольку потребители и учреждения накапливают фотографии и передают их другим, получатели фотографий оценят встроенную информацию.

    Еще один способ быстрой идентификации содержимого фотографии (помимо простого предварительного просмотра в виде миниатюр ваших файлов) — дать файлам имена с описанием их содержимого, например «schmuel_wedding.jpg» или «гавайи-закат.jpg». Обязательно удалите пробелы в имени файла; некоторые программы становятся странными, когда сталкиваются с пробелами в именах файлов.

    Еще лучшая практика именования — включать дату фотографии в имя файла. «Год-месяц-день» — это один из способов, которым пользуются некоторые отделы Библиотеки Конгресса. Поэтому, если бы я сделал фотографию на Гавайях 2 июля 2011 года, я бы назвал ее «20110702-hawaii.jpg».

    Река Раппаханнок, Фредериксбург, Вирджиния

    Современные цифровые камеры постоянно совершенствуются.Я сделал это фото реки рядом с моим домом с помощью своего смартфона. Потребовалось всего несколько секунд, чтобы тыкать и нажимать на элементы управления на экране, чтобы масштабировать, регулировать освещение, фокусироваться и снимать. И фотография не хуже, чем все, что я делал на свою «хорошую» зеркальную камеру.

    Используя это фото, я хочу провести с вами эксперимент. Я использовал программное обеспечение для редактирования фотографий, чтобы вставить в фотографию информацию об авторстве Библиотеки Конгресса. Но я также вставил в поле «Описание» цитату Бенджамина Франклина.Пожалуйста, загрузите фотографию и дайте мне знать:
    1) если вы видите цитату
    2) какое программное обеспечение или веб-сайт вы использовали для отображения встроенной информации
    3) являетесь ли вы любителем или профессиональным фотографом.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.