Рефлексия в педагогике: понятие, компоненты и функции

Определение 1

С философской точки зрения рефлексия представляет собой размышление индивида о самом себе, самонаблюдение, анализ продуктов собственной активности и их переосмысление, изучение своих эмоций и мыслей, обращение сознания внутрь себя и размышление о личном внутреннем состоянии. Рефлексию можно определить как формирование нового знания в сознании человека.

Что же такое рефлексия в педагогике? С точки же зрения психологии рефлексия рассматривается в качестве процесса самопознания личностью своих внутренних психических состояний. Социальная психология определяет рефлексию не просто в виде понимания себя самого субъектом, но и как осознание его оценивания и восприятия другими людьми. Такое осознание является следствием наличия способности индивидуума ставить себя на чужое место и понимать позицию другого человека.

Рефлексия представляет собой личностное свойство, являющееся значимым аспектом развития личности и формирования ее цельной психической культуры. Понятие рефлексии начало активно применяться в рамках педагогики только в последние несколько десятков лет. Этот факт обретает дополнительную необычность, если учитывать то, что педагогика по своей сути является понятием, которое носит рефлексивный характер. Это наблюдается в стремлении педагога посмотреть на процесс обучения глазами учащихся, оценить происходящее с их точки зрения и пытаться учитывать ее и внутренний мир воспитанников в дальнейшем.

Взаимодействуя с ребенком, педагог оценивает свои действия в рамках организации процесса в качестве одного из участников данного взаимодействия. В ходе педагогической рефлексии педагог смотрит на происходящее со стороны коллег-педагогов и воспитанников, рассматривает собственную деятельность с точки зрения определенной педагогической ситуации и технологий, а также идентифицирует себя с содержанием педагогического взаимодействия.

Главная цель процесса педагогического воздействия представляет собой достижение развития. Данный процесс является, в основном, внутренним и справедливо оценивать его может лишь непосредственно субъект такого воздействия. Оценивание продукта взаимодействия, действенности способа развития и саморазвития осуществляется субъектом путем погружения в себя, и самоанализа, другими словами с помощью рефлексии.

Определение 2

Рефлексия в педагогике

определяется в качестве непосредственного процесса, а также как результат фиксирования субъектами степени своего развития, саморазвития и того, что стало их причиной. Ход педагогической рефлексии подразумевает под собой самооценку и взаимоотражение членов данного педагогического процесса и взаимодействия, осознание педагогом особенных аспектов внутреннего мира и состояния развития ученика и, соответственно, наоборот.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Рефлексивные компоненты

Педагогический процесс в практическом смысле предполагает обмен деятельностью, происходящий между педагогом и воспитанниками, по этой причине существуют так называемые рефлексивные компоненты.

Определение 3

Рефлексивные компоненты — это основные компоненты, которые включает в себя педагогическая рефлексия:

• рефлексию деятельности учащихся педагогом;
• рефлексию педагогом собственной педагогической работы;
• рефлексию педагогического взаимодействия педагогом;
• рефлексию учащимся собственной деятельности;
• рефлексию деятельности педагога учащимся;
• рефлексию учащимся взаимодействия с педагогом.

Педагогический процесс осуществляется педагогом с целью развития воспитанников, по этой причине каждая из составляющих элементов рефлексии в педагогическом процессе основываются на прямой рефлексии воспитанника собственной деятельности в приведенном процессе. Этот факт делает целесообразным процессы рефлексии взаимодействия и рефлексии работы педагога.

Функции рефлексии

Рефлексия в рамках процесса педагогического взаимодействия представляет собой первый по значимости элемент, способствующий обретению максимальной эффективности развития и саморазвития каждого из участников. Рефлексия выполняет перечень приведенных ниже функций:

• диагностическую функцию, смысл которой заключается в определении уровня развития участников педагогического процесса, а также их взаимодействия и степень его действенности;
• проектировочную, основывающуюся на проектировании и моделировании деятельности, а также на тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса;
• организаторскую функцию, дающую возможность организации максимально эффективной деятельности, продуктивного взаимодействия педагога с учащимися;
• коммуникативную функцию, представляющую собой одно из наиважнейших условий эффективного общения педагога с его воспитанниками;
• смыслотворческую функцию, которая способствует формированию в сознании участников процесса смысловой основы их собственной деятельности и взаимодействия;
• мотивационную функцию, которая задает направленность, характер и результативность деятельности, а также взаимодействия педагога и воспитанников;
• коррекционную функцию, смысл которой заключается в провоцировании участников процесса на корректировку своей деятельности и взаимодействия.

Выделение и осуществление данных функций помогают увеличивать степень развивающего потенциала рефлексии в процессе педагогического взаимодействия, а также способствуют нахождению процедуры максимально рефлексивной деятельности.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Функции педагогической рефлексии

Понятие педагогической рефлексии

Определение 1

Рефлексия в педагогике – это процесс самопознания, направленный на осуществление самоанализа собственного поведения, педагогической деятельности, психических процессов, внутреннего состояния и своего «Я».

Рефлексия является личностным свойством каждого педагога, важным фактором развития его личности, педагогической и психической культуры.

Рефлексия в педагогику вошла в последнее десятилетие. Это связано с тем, что педагогическая деятельность по своей сути имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, что педагог, организуя учебный процесс, стремится дать адекватную оценку своей педагогической работе и деятельности, поведению, внутренним ощущениям и взглядам. Помимо этого, в процессе рефлексии педагог пробует понять эмоциональное отношение и настрой учащихся к реализуемой им деятельности.

Выстраивая взаимоотношения с учащимися, педагог осуществляет самооценку себя в рамках общения и межсубъектных отношений. Рефлексируя педагог идентифицирует себя с той педагогической ситуацией, которая складывается, а также с содержанием педагогического взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями учеников и т.д.

Сущность педагогической рефлексии

Основой педагогического процесса является развитие. Это связано с тем, что суть педагогического процесса заключается в создании условий для развития и саморазвития всех его участников, то есть как учащихся, так и педагога. Под развитием учащихся понимается освоение и усвоение им учебных знаний и умений, получение навыка практической деятельности. Под развитием педагога понимают его личностный и профессиональный рост.

Замечание 1

Таким образом, под развитием участников педагогического процесса понимается их последовательное качественное изменение (в плане знаний, умений, чувств, эмоций, мотивов деятельности и т.д.).

Готовые работы на аналогичную тему

Развитие является внутренним процессов, поэтому судить о его течении субъект может только лишь путем самоанализа, саморазмышления, самонаблюдения, то есть посредством рефлексии. В связи с чем, педагогическая рефлексия в рамках педагогического процесса – это результат фиксирования его участниками состояния собственного развития, саморазвития и причин, влияющих на них.

Педагогическая рефлексия предусматривает обязательную взаимоценку и взаимоотображение взаимодействия участников педагогического процесса, отображение каждым из них своего внутреннего состояния и мира. В процессе педагогической рефлексии педагог может осуществлять самоанализ своего поведения, чувств, деятельности, выявлять эмоциональное состояние учащихся, их внутренний мир и удовлетворенность от педагогического процесса. Для того, чтобы дети умели осуществлять самоанализ своего поведения и эмоционального состояния, их учат рефлексивной деятельности с дошкольного возраста.

Замечание 2

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе – это самоидентификация субъекта педагогического процесса со складывающейся учебной ситуацией.

Основные функции педагогической рефлексии

Функции педагогической рефлексии, в первую очередь направлены на оптимизацию развития и саморазвития участников педагогического процесса.

Замечание 3

Основной функцией педагогической рефлексии является диагностическая функция, которая направлена на констатацию уровня развития субъектов педагогического процесса, установившегося между участниками взаимодействия и его эффективности.

Помимо этого, выделяют ряд иных функций, присущих педагогической рефлексии:

• Проектировочная функция рефлексии – направлена на проектирование и моделирование педагогической деятельности, процесса взаимодействия между участниками педагогического процесса и целесообразности осуществляемой педагогом работы.
• Организаторская функция рефлексии – предусматривает организацию максимально продуктивной педагогической деятельности и взаимодействия между участниками педагогического процесса.
• Коммуникативная функция рефлексии – является наиболее важным условием организации эффективного педагогического общения между его участниками (педагогами, учащимися, родителями учеников).
• Смыслотворческая функция рефлексии – направлена на формирование у участников педагогического процесса осознания смысла их собственной деятельности во время обучения и взаимодействия друг с другом.
• Мотивационная функция рефлексии – определяет характер, результативность и направленность процесса взаимодействия между педагогом и учащимся.
• Коррекционная функция рефлексии – направлена на побуждение субъектов педагогического процесса к осуществлению корректировки собственной деятельности, реализуемой в рамках педагогического процесса, а также процесса взаимодействия между ними.

Выделение этих и других функций, их реализация будут способствовать повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, определять процедуру рефлексивной деятельности педагога и учащихся.

Замечание 4

Таким образом, организация педагогической рефлексии имеет большое значение для эффективности реализуемого педагогом процесса, а также для его личностного и профессионального роста. Именно поэтому во время подготовки будущих специалистов в области педагогики необходимо обучать студентов навыкам рефлексирующей деятельности.

В том случае, если будущий педагог обладает навыками рефлексии, владеет приемами и знает порядок ее процедуры, то можно сказать, что он будет постоянно совершенствоваться и саморазвиваться в профессиональной деятельности.

Процедура рефлексии осуществляется по ходу деятельности (взаимодействия) либо после деятельности (взаимодействия).

Процедура рефлексии в педагогическом процессе складывается из трех ведущих компонентов:

1. фиксирования состояния развития;
2. определения причин этого;
3. оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Я-рефлексивное это

КУЛЬТУРА ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ РЕФЛЕКСИВНАЯ

включает в себя готовность и способность творчески, по-новому осмысливать проблемные моменты, выходить из внутренних и внешних конфликтных состояний и ситуаций, умение обретать новые силы, смысл

Рефлексивная культура

это организация рефлексивных процессов в ходе анализа деятельности, подчиненная критериям интеллектуального и ценностного типов. Поскольку критериальная база интеллектуального типа, а отчасти

РЕФЛЕКСИВНОЕ ОБЩЕНИЕ

речевое взаимодействие людей, в процессе которого человек понимает и предъявляет собеседнику свой образ мышления, подтексты вербальных сообщений.

слушание Рефлексивное

активное слушание собеседника, посто­янное реагирование на его речь. Уместно, когда необходимо уточнять смысл того, о чем говорит собеседник [24, c. 137]. СОАВТОРСТВО – сотрудничество нескольких авто

Рефлексивное управление

управление, опирающееся на ценность рефлексивной самоорганизованности во всех деятельностных позициях, а также рефлексивно обеспеченной типодеятельностной и целостно-деятельностной самоопред

Рефлексивность

способность выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством исполненного глубокими, порой трагическими переживаниями сравнения образа своего «Я»

Рефлексивная самоорганизация

суть совмещение действия и рефлексии, позволяющее рассматривать действие и рефлексию как целое, способное выделять значимость либо действия, либо рефлексии по ситуации и в пределах «объема» врем

ОТРАЖЕНИЕ В ВОСПИТАНИИ (ПЕРЦЕПТИВНО-РЕФЛЕКСИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЯ)

восприятие, познание, понимание воспитателем воспитанника и себя как участников взаимодействия; механизм обратной информации, обратной связи, показывающие последствия воспитательных действий,

Специфика рефлексивно-креативного подхода к управлению

заключается в следующем: 1) если при Т.У. происходит воздействие на личность с целью получения регламентирующего результата, то в рефлексивно-креативном подходе объектом воздействия является проб

Умения рефлексивно-перцептивные педагога

органичный комплекс умений учителя, включающий познание собственных индивидуально-психологических особенностей, оценку своего психического состояния, а также умение осуществлять разносторонн

Рефлексивно-перцептивный тренинг

тренинг, основная цель которого заключается в освоении участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлек

ПЕДАГОГИКА РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ

это последо- вательное воплощение в жизнь принципа сотрудничества учителя и ученика. В рамках этого направления функции учителя изменяются: он не учит, не развивает, не формирует, не оценивает, не

Модальность рефлексивного утверждения

суть оценка содержания утверждения с точки зрения типа рефлексивной функции (описание или действительное, прогноз или возможность, нормативное или необходимое и т.п.). М. возникает в рамках социот

Рефлексивные функции

суть три взаимозависимые и процессуально-последовательно связанные функции «познания» действия (реконструкции ситуации и хода действия), «критики» действия (реконструкция причин затруднения), «

РЕФЛЕКСИВНЫЕ МЕТОДИКИ

способы педагогической деятельности, направленные на создание для учеников и родителей ситуаций «погружения», «обдумывания» собственных внутренних процессов и стратегий своего поведения в меж

Перцептивно-рефлексивные способности

образуют органический комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивания своего психического состояния, а также осуществления разностороннего восприятия и а

ПРАКТИКУМ РЕФЛЕКСИВНЫЙ

способ диагностики и развития профессионально значимых качеств личности. Методика П.р. основана на моделировании ситуаций затруднения в профессиональной деятельности и актуализации рефлексивн

Рефлексивный выход

суть отход от действия и приход в его анализ. Рефлексивный выход вначале предопределен воздействием препятствием к действию, а в дальнейшем, при развитии рефлексии, прогнозом возможного препятст

Типы рефлексивных стратегий

суть типы организации рефлексивных процессов в зависимости от выбранной абстрактной ориентации, допускаемой сущностью рефлексии. Выделимы два предельных типа ориентации и соответствующие стра

Рефлексивные процессы в управленческой деятельности

Страница 1 из 4 Все рассмотренные процессы и явления находят свое комплексное проявление в наиболее общем и наиболее важном коммуникативном процессе — процессе рефлексии. Вместе с тем рефлексия, будучи формой синтеза коммуникативных процессов, характеризуется еще одной важной и, по существу, уникальной особенностью. Рефлексия обладает наивысшей степенью сложности, интегративности среди всех известных сегодня процессов психики. Она выступает как продукт интеграции всех трех основных классов психических процессов — когнитивных, регулятивных и коммуникативных. Ее результатом является то, что у человека возникает феномен сознания. Сознание — это результативная сторона рефлексии, но одновременно — и ее условие. Кроме того, благодаря рефлексии человек оказывается в состоянии осознанно, целенаправленно управлять всеми иными психическими процессами; осознаваемо и произвольно контролировать, направлять их ход. Рефлексия представляет собой поэтому «процесс организации процессов», т.е. психический процесс иного — более высокого порядка сложности, нежели все иные психические процессы. В силу этого она характеризуется и новыми психическими особенностями, дополнительными свойствами и функциями. Этот процесс наиболее важен именно для управленческой деятельности, поскольку ее основным предметом являются «социальные объекты», которые также наделены свойством рефлексивности, осознаваемости своего поведения. Рефлексия определяется в психологии и как особый психический процесс, и как свойство личности, и как психическое состояние. Как специфическая для человека способность, рефлексия — это принципиально присущая ему возможность восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира. Это — способность к самоотражению своей психики, что является основой свойства и феномена сознания. Кроме того, это как бы процесс «мышления о мышлении», когда предметом, объектом мышления становится оно само. Как состояние, рефлексия характеризуется погруженностью человека в свои мысли и чувства, его отстраненностью от окружающих событий и явлений. В предельных случаях состояние такого внутреннего самосозерцания может трансформироваться в медитацию. Одновременно рефлексию можно и нужно рассматривать в контексте общения, коммуникации, т.е. в ситуациях, где она обеспечивает понимание себя и другого, формирование образов своего и чужого «Я». Процесс рефлексии включает, таким образом, анализ собственного мышления, а также общения с другими людьми, рассуждение за другое лицо и понимание другою. В связи с этим выделяют две формы рефлексии: рефлексию собственной деятельности и рефлексию внутреннего мира другого человека. В структуре рефлексии различают четыре ее основных аспекта в зависимости от той функции, которую она призвана реализовать. Во-первых, кооперативный аспект рефлексии. Имеет непосредственное отношение к психологии управления и играет ведущую роль в организации коллективной деятельности. Он связан с координацией профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, с кооперацией их совместных действий. Кооперативный аспект предполагает опору на рефлексивную антиципацию — прогнозирование и предвосхищение ответных действий посредством постановки себя в позицию других. Во-вторых, коммуникативный аспект. Рефлексия рассматривается в качестве необходимого компонента общения и межличностного восприятия; как специфическое средство познания человека человеком. Здесь имеет место размышление за другое лицо; способность понять, что думают другие люди, и осознание человеком того, как он сам воспринимается партнером по общению. В-третьих, личностный аспект рефлексии. Он проявляется в способности человека строить новые образы себя в результате общения с другими людьми и активной совместной деятельности. Кроме того, в структуре сознания человека существует ряд основных подструктур: «Я»-физическое тело, «Я»-биологический организм, «Я»-социальное существо, «Я»-субъект своего поведения. Рефлексия интегрирует все эти подструктуры в целостную систему. В-четвертых, интеллектуальный аспект рефлексии. Имеется в виду рефлексия как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, осуществлять произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах — в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия. promspravka.su

Рефлексивная регуляция психических состояний

В современной психологической литературе накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по различным концепциям и подходам к регуляции психических состояний в процессе жизнедеятельности: системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологических состояний человека (Л.Г.Дикая), методы самоконтроля и самоуправления (А. Б. Леонова, Г. Ш. Габдреева), системно-функциональная концепция регуляции психических состояний (А.О.Прохоров) и др.

С позиций системно-функциональной концепции регуляции психических состояний одной из основных составляющих регуляторного процесса является рефлексия. На наш взгляд, она является опосредующим звеном между психическими состояниями и регуляторными действиями субъекта. Исследования саморегуляции психических состояний, проведенные в учебной и профессиональной деятельности совместно с И. Х. Мирзиевым, подтвердили это предположение.

Несмотря на то, что в современной психологии отмечается особая роль рефлексии в регуляции жизнедеятельности человека (А. В. Карпов, Е. А. Сергиенко), в то же время, только в редких работах, к тому же фрагментарно показано участие рефлексии в регуляции состояний: описывается саногенная рефлексия состояний (Ю. М. Орлов, В. В. Лысенко), регуляция через переживание символических образов (Н. Б. Дмитриева), влияние рефлексии на формирование готовности к профессиональной деятельности (Д.К.Войтюк). Однако эти исследования не дают целостного представления о психологических механизмах и закономерностях рефлексивной составляющей в регуляции состояний.

К настоящему времени известно, что в структуре сознания рефлексия занимает особое место. Она выполняет как когнитивную функцию, связанную с отражением содержания психики, так и регулятивную, проявляющуюся в контроле над эмоционально-волевыми и мыслительными процессами.

Исследованиями А.В.Карпова показана ведущая роль регулятивной функции рефлексии, а также возможность использования полипроцессуального подхода в ее изучении, преимуществом которого является рассмотрение рефлексии как закономерно организованной и внутренне гетерогенной системы метапроцессов. Отмечается важная роль рефлексии в процессе обучения (В. В. Давыдов, В. Н. Феофанов, А. З. Зак и др.) и ее значение в процессе саморегуляции деятельности (Б. В. Зейгарник, О. А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.). 

Анализ публикаций в области психологии состояний человека показывает, что при изучении основных механизмов детерминации психических состояний–смысловых, ситуативных, личностных, когнитивных и др. – авторами не выделяется рефлексивная составляющая, тогда как знание особенностей включенности рефлексии в изменение состояний при различных обстоятельствах жизни и видах деятельности могло бы позволить описать рефлексивные механизмы сознания и их роль в регуляции состояний человека.

На сегодняшний день отметим, что разработана психологическая теория рефлексивной регуляции деятельности (А. В. Карпов), предложены метакогнитивные подходы к изучению рефлексивных процессов (М.А.Холодная, М.Грант, Дж. Флейвелл,), существуют исследования рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), предложена концепция рефлексии измененных состояний сознания (А. В. Россохин), показана динамика взаимоотношений рефлексивных процессов и переживаний человека (Л.Р.Фахрутдинова). 

В то же время отношения рефлексии и психических состояний недостаточно изучены: не раскрыты психологические механизмы и закономерности этого взаимодействия, особенности влияния рефлексии на психические состояния в повседневных и напряженных ситуациях жизнедеятельности, специфика отношений рефлексии и состояния в зависимости от деятельности субъекта, «вклад» когнитивных процессов и свойств личности в регуляторное влияние рефлексии на психические состояния, обратные воздействия состояний на рефлексию и др.

Изучению взаимоотношений рефлексии и психических состояний посвящена эта книга. Согласно исследованиям В. В. Давыдова, И. И. Ильясова и др., наибольшие требования к уровню развития рефлексии предъявляет учебная деятельность, в которой успешность освоения учебного материала студентами зависит от саморегуляции поведения, управления собственной деятельностью и состояниями, от включенности рефлексии в учебный процесс. Последнее послужило основанием для обращения к студентам в качестве основной выборки испытуемых и к учебной деятельности студентов – как к модели деятельности, осуществляемой с участием рефлексивной регуляции состояний.

В разрабатываемой нами концепции рефлексивной регуляции психических состояний рефлексия «включена» как центральное, основное звено в регуляторный процесс субъекта, как самодетерминирующее и саморегулирующее начало его регуляторных действий. Благодаря рефлексии осуществляется осознание, оценка, сличение актуального состояния с искомым и, соответственно, в случае необходимости, субъектом вносится коррекция в применяемые способы и приемы регуляции. Рефлексия позволяет спрогнозировать, «проиграть» возможные варианты и результаты регуляции состояний в тех или иных обстоятельствах и ситуациях жизнедеятельности, перестроить сложившиеся способы действий, проанализировать структуру действий, не приводящих к успеху, выработать окончательное решение и перейти к исполнительным действиям: применению выбранных способов и приемов регуляции состояний, адекватных наличной или прогнозируемой ситуации, событию или деятельности. Включенность рефлексивных механизмов обусловливается целью регуляции – необходимостью изменения психического состояния как неадекватного ситуации, событию, цели деятельности и пр. (необходимость изменения состояния осознается субъектом благодаря рефлексии).

В этом процессе достижение цели – желаемого состояния, осуществляется через цепь промежуточных (переходных) состояний. Информация о достижении необходимого состояния, то есть насколько переживаемое состояние соответствует искомому, реализуется при помощи обратной связи. Переход от состояния к состоянию происходит при использовании различных психорегулирующих средств и приемов, включенность которых определяется рефлексивными механизмами сознания.  Регуляторный процесс совершается при активном участии основных когнитивных процессов (восприятие, представления, мнемические процессы, мышление и др.), интегральных (целеобразование, антиципация, принятие решения, прогнозирование, планирование, программирование, контроль, самоконтроль) и метакогнитивных (метавосприятие, метапамять, метамышление и др.) с опорой на свойства личности (темперамент, характер и др.) и метасвойства. Он малоэффективен в случае отсутствия соответствующей мотивации субъекта и личностного смысла. 

Несоответствие переживаемых состояний ситуациям жизнедеятельности «запускает» основные, интегральные и метакогнитивные процессы, результатом которых является осознание, осмысление и переосмысление, вкупе с последующим планированием, прогнозированием, выработкой стратегий, принятием решения и актуализацией операциональных средств саморегуляции, а также их дальнейшей проверкой (метакогнитивные стратегии). Отметим, что рефлексия также активирует смысловые структуры сознания, обусловливая их включенность в регуляторный процесс. 

Можно полагать, что рефлексивные механизмы (стратегии, планы и др.) образуют устойчивые функциональные комплексы, состоящие из операциональных средств, интенциональных моделей, метапроцессов (когнитивных и регулятивных) и метасвойств, становление которых осуществляется в диапазоне текущего времени и в условиях повторяющихся или близких ситуаций жизнедеятельности. Функциональные комплексы являются основой более сложного уровня регуляции, обусловливая пролонгированную актуализацию «заданных» состояний с определенными параметрами со стороны знака, качества, интенсивности, длительности и др. Развертывание такого рефлексивного комплекса, а также его параметры определяются требованиями социального функционирования субъекта, спецификой профессиональной деятельности, событиями и ситуациями жизнедеятельности (повседневными или напряженными). Функциональные комплексы могут перестраиваться в ходе регуляции при изменении социальных аспектов бытия и в случае их недостаточной эффективности.

Регуляция осуществляется в конкретной социальной среде, на фоне культуральных, этнических, профессиональных и др. влияний, в определенной социальной ситуации жизнедеятельности, связанной с местом субъекта в малой группе: его социальными ролями, статусами и пр. Направленность жизни субъекта «задает» (создает) целостную структуру рефлексивной регуляции состояний. Её проявления – в изменении операциональных средств при их несоответствии наличной или прогнозируемой ситуации, в обеспечении адаптации субъекта к изменяющимся условиям жизни посредством перестройки стратегий регуляции, в выработке новых смыслов жизнедеятельности и бытия, в принятии соответствующих решений.

В процессах регуляции могут быть выделены уровни рефлексивной активности: на низком уровне отражаются и контролируются отдельные исполнительные действия по регуляции состояний, на более высоком уровне субъект отображает самого себя как «Я – систему (Я-образ, Я-концепция»), производящего планирование и оценку своих действий. Последнее связано с актуализацией внутренних регуляторных схем и процессов (метакогнитивные стратегии), наработанных или выработанных в ходе онтогенеза (разные по эффективности регуляторные схемы определяют разную качественно-количественную о-граниченность активности субъекта в регуляции состояний). Включенность рефлексивных уровней позволяет субъекту переходить от операциональных к ментальным аспектам регуляции состояний и обратно: осуществляется самоконтроль состояний в текущей ситуации, актуализируются приемы регуляции, ретроспективно оцениваются и анализируются операциональные средства и стратегии регуляции состояний в прошлых ситуациях и деятельностях, их эффективность при тех или иных обстоятельствах жизни, планируются и прогнозируются вероятные будущие состояния и средства их контроля и пр. На эти процессы оказывают влияние модели и образы мира, смысловые структуры сознания, переживания, ментальные репрезентации и др. составляющие сознания, а также социальное опосредование: принадлежность субъекта к той или иной большой или малой социальной группе, роли и статусы и пр. В зависимости от уровня рефлексивности, а также степени её развитости у субъекта, проявления ситуативной, ретроспективной и перспективной регуляции психических состояний будет различно. 

Отметим также, что рефлексивные процессы субъекта и рефлексия, в целом, порождают новые смыслы и значения, новые отношения, создавая и определяя возникающие стратегии и планы, способы и приемы регуляции состояний. Основной психологический механизм рефлексии, обусловливающий трансформирующие и генеративные функции, повышающий меру субъектности регуляции – внутренний диалог. Он приводит к произвольному манипулированию идеальными содержаниями в умственном плане, основанными на переживании дистанции между своим сознанием и его интенциональным объектом, связанным с направленностью этого процесса на самого себя как на объект рефлексии. Такие действия (взгляд на себя со стороны) позволяют увидеть максимальное количество элементов (вариантов) регуляции состояний и выбрать оптимальное, адекватное ситуации. В этом контексте выделим также дифференциальный аспект рефлексивной регуляции состояний, связанный с разными фокусами направленности сознания: на внешний интенциональный объект, на самого себя, на себя и на объект. Эти действия предполагают самодистанцирование, способность посмотреть на себя со стороны и на посторонние объекты за пределами актуальной ситуации. 

Можно полагать, что встроенность и развернутость представленных выше механизмов в структуре рефлексивной регуляции состояний обеспечивает её эффективность в жизнедеятельности субъекта.

Рекомендация (или диплом о присвоении автору ученой степени)

МЕТАВООБРАЖЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ: РЕФЛЕКСИВНО-РЕГУЛЯТИВНЫЙ ПОДХОД

1 Шаров А.С. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск, Россия

Компетентность в данной статье понимается как эффективность саморегуляции активности субъектов в процессе педагогического взаимодействия в достижении некоторого результата, которая детерминирована стремлением к значимости, к успеху в профессиональной деятельности. Эффективность саморегуляции субъектов образовательного процесса во многом определяется степенью развитости рефлексивных механизмов, посредством которых реализуется всякая психическая активность человека, как динамической и самоорганизующейся системы. Целостным проявлением этой активности выступает метавоображение, которое с позиции рефлексивно-регулятивного подхода является системообразующим процессом в структуре педагогической компетентности. В метавоображении происходит внутренняя работа по обживанию вероятных линий поведения, а также «наработка» продуктивных схем педагогического взаимодействия, что обеспечивает возможность перспективного «видения» реального педагогического взаимодействия, специфической чувствительности и эффективной саморегуляции.

компетентность

рефлексия

метавоображение

педагогические способности

специфическая чувствительность

саморегуляция

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 192 с.

2. Веблер В.-Д., Кашапов М. М. Педагогическое мышление как ключевая компетентность преподавателя высшей школы // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т. 1 / Международный сборник статей / Под ред. проф. М. М. Кашапова. – М.; Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. – С. 12 — 18.

3. Вербицкий А. А. Контекст как психологическая категория / А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников // Вопросы психологии. – 2011. – № 6. – С. 3-15.

4. Генисаретский О. И. Воображение и рефлектированный мифопоэтизм / О. И. Генисаретский // Журнал Открытый Музей. – 2004. – № 3 – С. 4-11.

5. Кузьмина Н. В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 144 с.

6. Луман Н. Введение в системную теорию. – М.: Изд-во «Логос», 2007. – 359 с.

7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: Когито-центр, 2002. – 396 с.

8. Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. – 358 с.

9. Шаров А. С. Рефлексивная концепция сознания: структура и механизмы сопряжения // Психология сознания: современное состояние и перспективы. – Самара: Изд-во «Научно-технический центр», 2007. – С. 274-276.

В последнее время происходит переориентация образования от знаниевой парадигмы к компетентностной. Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагогических кадров является достаточно насущной задачей. Однако его осуществление сталкивается с рядом проблем, которые не были решены ещё при реализации знаниевой парадигмы. Эта позиция не лишена оснований, поэтому проблема практико-ориентированного понимания профессиональной подготовки педагогических кадров остается достаточно актуальной.

Решение проблемы следует начинать с понимания компетентности, т.к. это базовая категория профессионального образования, за которой должна лежать теория, а не просто описание содержания. В исследованиях по проблемам компетентносного подхода отмечается сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенции, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого и системного теоретико-методологического и эмпирического изучения этих проблем.

Анализ отечественной и зарубежной литературы (В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, Дж. Равен, М. В. Рыжаков) приводит к тому, что, во-первых, компетентность понимается комплексно, как структура, слагаемая из различных частей — совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; свойств личности и потенциальной способности индивида справляться с различными задачами. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок (И. А. Зимняя). По большому счету системное понимание компетентности предполагает разработку теории, которая все структурные компоненты компетентности соединила бы в нечто качественно целое, но такой теории не предложено. Хотя здесь не лишним будет отметить высказывание Джона Равена, который считал, что компетентность в отличие от привычных знаний, умений и навыков можно измерять только с учетом мотивации на соответствующее достижение [7]. А говоря более широко — стремления человека к самореализации и нацеленность на результат. Но мотивационный аспект не рассматривается как системообразующее основание целостного понимания компетентности.

Во-вторых, компетентность трактуется как механизм преобразования знаний в профессиональные действия, что проявилось в работе В.-Д. Веблера и М. М. Кашапова, так они пишут: «Под компетентностью мы понимаем способность человека преобразовывать свои знания в профессиональные действия (умения и навыки), обеспечивающие стабильно высокие результаты деятельности и позволяющие достигать поставленные цели в конкретной ситуации» [2; 13]. Основной здесь является проблема преобразования знаний в действия? Ответом на этот вопрос будет соответствующая теория, например, теория экстериоризации или саморегуляции. Авторы же лишь косвенно указывают, что таким механизмом самораскрытия является процесс позитивного переструктурирования своего опыта, т.е. освоение, обобщение и вербализация практически ориентированных умственных действий, изменение принципов его организации и практической реализации. Тем не менее, сам процесс позитивного переструктурирования опыта требует прояснения. Пожалуй, единственное, что можно сказать на этот счет, так это то, что данный процесс рефлексивен в своей основе (Дж. Локк) и происходит во внутреннем мире человека, но вот что это за процесс, остается неясным.

В-третьих, один из подходов к пониманию компетентности лежит в области способностей человека, что вполне оправдано по причине того, что одним из важнейших признаков способностей выступает эффективность выполнения или регуляции деятельности (Б. М. Теплов). В психолого-педагогической литературе понимание педагогических способностей по большей части описательно, т.е. идет перечисление того, чем должен обладать современный и эффективный учитель. В этом отношении подход к педагогическим способностям Н. В. Кузьминой отличается теоретической проработанностью и перспективностью. Однако и здесь возникает вопрос о теоретическом осмыслении ключевого понятия «специфической чувствительности» к педагогической деятельности, а также к субъекту и объекту взаимодействия. В чем суть этой специфической чувствительности не раскрывается, но так или иначе специфическая чувствительность связывается с рефлексией [5] и саморегуляцией педагогической деятельности.

Обобщая выше перечисленные подходы, можно сказать, что компетентность — это эффективность саморегуляции (регуляции) активности субъектов в процессе педагогического взаимодействия в достижении некоторого результата, которая детерминирована мотивацией, стремлением к самореализации, а в рамках нашего подхода  стремление к значимости [8]. В этих процессах психологический механизм саморегуляции реализует и раскрывает переход знаний как рефлексивно оформленных смысловых моделей реальности в различные виды внешней и внутренней активности. Это возможно в силу того, что смысл выступает вероятностным конструктом регулятивной активности, который выражает значимое для человека и меру вероятности реализации этой значимости [9]. По сути, в процессах саморегуляции осуществляется актуализация знаний как рефлексивно оформленного содержания смысловой сферы человека в активности, т.е. в представлениях и чувствах, в конкретных действиях и поступках, в мыслях и предчувствиях. Конативный аспект саморегуляции ассоциируется с деятельностной стороной взаимодействий педагога с учащимися и осуществляется, прежде всего, на уровне конкретных операций. Тогда как аффективно-когнитивная активность педагога в большей степени связана с тактическим и стратегическим уровнями саморегуляции педагогической деятельности.

Эффективность саморегуляции субъектов образовательного процесса во многом определяется степенью развитости самих рефлексивных механизмов, посредством которых реализуется всякая психическая активность человека как динамической и самоорганизующейся системы (У. Матурана, Ф. Варела). Целостным проявлением когнитивно-аффективной активности выступает воображение, а так как оно является сквозным психическим процессом (Л.М. Веккер) или главной способностью человека (И. Кант, Х. Ортега-и-Гассет), в которой сопрягаются внешний и внутренний миры жизнедеятельности, то его должно называть метавоображением.

Другими словами, изучение метавоображения с онтологических позиций, как главной способности человека в его отношениях с миром, достаточно перспективно, особенно это касается психолого-педагогических исследований, так как позволяет выйти не только на конструктивное изучение взаимосвязи внутреннего и внешнего миров, но и, опираясь на их единство в саморегуляции педагогической деятельности, определить и объяснить ключевые компетентности в образовательном процессе. К сказанному следует добавить и то, что процесс саморегуляции осуществляется в определенном контексте, каковым для человека выступает его метавоображение как некоторый хронотоп возможных горизонтов сопряжения, понимания и толкования своего поведения. На что в последнее время обращает внимание А. А. Вербицкий и В. Г. Калашников, определяющие контекст как общепсихологическую категорию, «пронизывающую» активность человека и влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации как целого и входящих в него компонентов [3; 9]. Для нас функции контекста выполняет метавоображение, в хронотопе которого происходит не только саморегуляция педагогической деятельности, но и сопряжение субъектов образовательного процесса. Это нашло подтверждение и в рамках синергетической парадигмы (У. Матурана, Ф. Варела). Так, в соответствии с идеями автопоэзиса, всякая живая система не просто занимает определенную нишу в окружающем мире, но своё окружение она имеет второй раз уже внутри себя, для того чтобы иметь постоянную возможность работать со своим внутренним миром и предвосхищать развитие событий. Что особенно важно в развиваемом нами подходе к метавоображению, посредством которого реализуются педагогические способности учителя. На это в своё время обращал внимание В. А Крутецкий, когда писал о педагогическом воображении, — это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Рефлексивный аспект метавоображения как ключевой компетентности в профессиональной подготовке учителя рассматривает Н. В. Кузьмина [5], в связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков, которые имеют одну общую черту — специфическую чувствительность. Так, специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, может проявиться лишь в метавоображении, в рефлексивных процессах различения и тождества конкретной педагогической деятельности и её виртуального проекта, который есть развернутая во времени смысловая схема. Тогда специфическая чувствительность педагога к учащемуся прямо связана с процессом видения и составляет перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия.

Рефлексия, являясь важнейшей составляющей психической активности, в своих видах (полагающая, внешняя и сопрягающая) задает координаты хронотопа метавоображению и к тому же несет в себе и собственное содержание, это значимость и ценность для человека окружающего мира (Ф. Ницше, М. Хайдеггер, Н. Луман). Эту же мысль в своих работах развивает О. И. Генисаретский, который пишет, что метавоображение — в каких бы жизненных мирах оно не осуществлялось — всегда соотнесено с ценностным миром личности, с действительной сутью ее личностного роста. Из сказанного вытекает, пожалуй, самое фундаментальноесвойство рефлексии, которое реализуется в процессах интеграции и дифференциации — функция связывания процессов и психических образований. Вот как об этом пишет О. И. Генисаретский: «Рефлексия — на основе прояснения собственного репертуара аксиоматических состояний выполняет функцию стягивания и собирания нечто в целостность» [4; 9]. Другими словами, именно в метавоображении мы конструируем, истолковываем, осмысливаем и реализуем себя в той реальности, в которой живем, т.е. воплощаем, так или иначе, значимое для нас в процессах антиципации, проектирования и обживания (переживания, проигрывания, проживания) различных степеней вероятности линии поведения, с целью сопряжения внешнего и внутреннего миров. Оно обеспечивает нашу способность непосредственно переживать значимые ситуации в наличных или возможных жизненных мирах, причем, способность эта зависит от меры присущей им образной выраженности, ценностной полноты и стремления к значимости собственной личности.

Поэтому размышления о роли метавоображения в духовно-творческих процессах немыслимо без рассмотрения ее аксиологического аспекта, что для психологии не является общепринятым, но высвечивает ещё одну чрезвычайно важную проблему — «видения» мира. Так, метавоображение помещает «Я» человека в обстановку возможных жизненных миров и позволяет испытывать их — и себя через них — на привлекательность, осмысленность, возможность выжить в них и освоиться. Это происходит посредством децентрации «Я» или, говоря иначе, в процессе превращения, когда «Я» начинает собирать себя в иной реальности, в контексте которой реализуется активность. В этом случае О. И. Генисаретский говорит о плазматической функции метавоображения, проявляющейся в его способности освещать светом ценностной оправданности обширные пространства воображаемого и созерцаемого миров. Процесс «видения», по сути, есть механизм рефлексивно-ценностного собирания и связывания отдельных элементов в нечто целостное, которое выступает регулятивно освоенной частью мира. Отсюда и понимание предполагает внутреннее «видение» ситуации в её ценностно-смысловом контексте, в смысловых связях и отношениях, в перспективе. Поэтому одна из главных функций метавоображения — это создание возможного и ценностно оправданного мира для человека. Что становится возможным, когда реализуется рефлексивно-ценностный механизм смыслового сопряжения внешнего и  внутреннего миров посредством редукции комплексности, т.е. снижения неопределенности и возникновения упорядоченности. Именно в идее редукции комплексности, понимаемой как непрерывный рефлексивный процесс обживания, Луман усматривает «двигатель» эволюции психических систем [6].

Возвращаясь к анализу педагогического взаимодействия, заметим, что в хронотопе метавоображения происходит отработка процессов децентрации (Ж. Пиаже) или позиционно-ролевого превращения, являющегося выражением ролевой мобильности и показателем развитости педагогических способностей, которые иногда называют артистическими. Ролевая мобильность содействует не только эффективности педагогической деятельности, но познанию и пониманию другого субъекта, возникновению чувствительности к его внутреннему миру. Можно сказать, что в метавоображении происходит проживание и обживание возможных ситуаций педагогического взаимодействия, в итоге у учителя рефлексивно оформляется перспективное «видение» и готовность к реальному взаимодействию. Следствием этих процессов является возникновение специфической чувствительности, основу которой составляет рефлексия как механизм простраивания, связывания и организации педагогического взаимодействия в пространстве метавоображения. Где организующим принципом рефлексивных процессов выступает некий «параметр порядка» (Г. Хакен), который детерминирует и определяет специфическую чувствительность. Таким «параметром порядка» может выступать формируемая в хронотопе метавоображения личностная ценностно-смысловая позиция, которая проявляет стремление человека к значимости в отношении реального взаимодействия. В самых элементарных проявлениях это может быть и постурально-тоническая позиция (А. Валлон). Причем проявлением ценностно-смысловой позиции могут выступать аффективно-познавательные отношения к окружающему миру, воплощающиеся в тонических сокращениях мышц тела, в позах и готовности действовать определенным образом [1; 8].

Говоря в целом, сопряжение внешнего и внутреннего миров реализуется в саморегуляции конкретного взаимодействия, где «наработанные» в процессах обживания схемы поведения воплощаются в действиях и поступках, тогда как специфическая чувствительность актуализирует различения, связанные с успешностью или неудачей их реализации. Специфическая чувствительность как рефлексивно оформленный функциональный орган (А. А. Ухтомский) различает и интегрирует значимое для педагогической деятельности, а вот выражает значимость и репрезентирует её человеку аффективная сфера. И только затем, в силу её связи с когнитивной и конативной сферами, мы замечаем проблемы и недочеты, задумываемся о том, что не всё получилось, так как надо. Вот тогда во внутреннем мире человека в его метавоображении актуализируются проблемные места, которые обживаются в наличных ситуациях, тем самым дифференцируя и интегрируя взаимосвязи и оформляя наилучшие варианты продуктивного поведения. Эти процессы происходят перманентно не столько в ситуациях произвольной активности, сколько на подсознательном уровне.

Рефлексивные механизмы, являясь основанием специфической чувствительности, в то же время определяют архитектонику метавоображения как ключевой компетентности, которая обеспечивает эффективность регуляции педагогического взаимодействия. В зависимости от уровня регуляции и функций рефлексивного механизма специфическая чувствительность имеет свои особенности. Так, на первом уровне происходит различение, определение и простраивание границ одного и иного, сюда относится, прежде всего, сенсорная чувствительность, а затем внимательность и наблюдательность. На втором уровне — смысловое связывание наиболее вероятных линий развития событий, угадывание перспективных направлений деятельности, ценностное «видение» происходящего. Третий уровень связан с чувствительностью к оптимальной организации всей педагогической деятельности, когда возникает «параметр порядка», направленный на стратегические цели и ценности. Выше перечисленные уровни проявления специфической чувствительности прямо соотносятся с уровнями регуляции педагогической деятельности, а именно: операционным, тактическим и стратегическим. А это не только раскрывает структуру педагогических способностей в целом, но и ключевую компетентность учителя.

Таким образом, во-первых, рефлексия и рефлексивные механизмы определяют ценностно-смысловое содержание и механизмы функционирования метавоображения как ключевой компетентности педагогической деятельности. Во-вторых, метавоображение как главная способность человека в то же время является определяющей характеристикой педагогических способностей. С одной стороны, обеспечивает внутреннюю работу по обживанию вероятных линий поведения в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, а также «наработке» продуктивных схем поведения, а с другой, дает возможность перспективного «видение» педагогического взаимодействия, причем все эти процессы взаимосвязаны и лежат в основании специфической чувствительности.В-третьих, специфическая чувствительность в регуляции педагогического взаимодействия имеет в соответствии с механизмом рефлексии качественные различия в зависимости от уровня регуляции педагогической деятельности. Так она развивается от различия феноменов, далее — к различению перспективных линий смыслового связывания педагогического процесса и к выработке критериев оптимальной организации всей педагогической деятельности, направленной на стратегические цели образования.

Рецензенты:

• Лапчик М. П., доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, проректор по информатизации образования Омского государственного педагогического университета,       г. Омск.
• Чекалева Н. В., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики Омского государственного педагогического университета, г. Омск.
• Лукьянова М. И., доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии,  ОГБОУ  ДПО  Ульяновский  институт  повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ульяновск.

---

Библиографическая ссылка

Шаров А.С. МЕТАВООБРАЖЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ: РЕФЛЕКСИВНО-РЕГУЛЯТИВНЫЙ ПОДХОД // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 4. – С. 256-256;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=6792 (дата обращения: 07.08.2021).

---

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Функции рефлексии — Консалтинговый Центр Рефлексивного Управления РОСОРГКОНСАЛТ

Функции рефлексии

Функциями рефлексии в деятельности является осмысление значений и означение смыслов. Для того, чтобы произошло рефлексивное действие, необходимо наличие определенного типа ситуаций — это ситуации коммуникации.

По мнению Г.П.Щедровицкого, “рефлексия есть акт деятельности по поводу связи или структуры общения между двумя, по крайней мере, индивидами такого общения, при котором один индивид что-то сказал другому по поводу некоторой реальной или мыслимой ситуации, второй индивид “понимает” этот текст” (Щедровицкий Г.П., 1994, С. 112).
Когда происходит понимание текста, обнаруживается выделение и восстановление предмета мысли. По поводу процесса понимания, восстановления предмета, самого текста и всей ситуации деятельности и общения в целом неизбежно возникает рефлексия.

“Понять текст, — писал Г.П.Щедровицкий, — значит воссоздать какую-то сетку или систему связей между текстом и чем-то другим, эта система связей может совпадать с тем, что было у первого, а может не совпадать, она может соответствовать тому, что реально есть в самой ситуации, а может не соответствовать всему этому, эта сетка связей, образующая смысл, может быть какой угодно; характер этой сетки всегда будет определяться тем, в какую систему связей и в какую ситуацию деятельности включает себя тот, кто получает и должен понять текст… Смысл как создается, так и восстанавливается… Индивид, получивший текст сообщения, будет понимать его, т.е. восстанавливать его смысл соответственно той ситуации деятельности, в которую он это текст включает” (Щедровицкий Г.П., 1994, С.112).

Условием, необходимым для появления рефлексии в деятельности является различение позиций, заставляющее видеть в одном тексте принципиально разный смысл. Смысл, выделенный в разных позициях, влечет за собой и разные действие. По мнению И. Д. Глячкова (1995), человек “встраивает” позиции кооперации в свое действование. Как таковая, рефлексия, является разворачиванием и реализацией конкретным человеком или реальной группы людей того процесса, в котором все знания, умения, навыки и т.д. являются “записью” некоторых форм группового порождения действий с потенциальным участием этого человека или группы.

Опросник по отражающему функционированию (RFQ) | Подразделение психоанализа

Общая информация

Ментализация или рефлексивное функционирование относится к нашей способности понимать себя и других с точки зрения намеренных психических состояний, таких как чувства, желания, желания, цели и отношения. Ментализация — это квинтэссенция человеческих способностей, необходимых для того, чтобы успешно ориентироваться в социальном мире. Было показано, что нарушение этой способности связано с широким спектром расстройств и поведенческих проблем, от психоза до расстройства личности, расстройств настроения и тревожных расстройств, расстройств пищевого поведения и расстройства поведения [1].

Появляется все больше свидетельств в поддержку эффективности программ вмешательства, которые были явно вдохновлены подходом к ментализации, и акцент на улучшении ментализации может быть общим фактором всех эффективных психосоциальных вмешательств [2].

Анкета рефлексивного функционирования (RFQ) была разработана как краткий, простой в применении скрининговый критерий рефлексивного функционирования [3]. Он не нацелен на улавливание различных измерений ментализации (подробное описание этих измерений см. [4]) и не нацелен на улавливание процесса ментализации по мере того, как он разворачивается в социальных взаимодействиях.В настоящее время доступен широкий спектр мер, которые задействуют эти конкретные возможности или позволяют оценить «онлайн» (в реальном времени) ментализацию. Более подробное обсуждение оценки ментализации для клинических и исследовательских целей см. В [5].

В настоящее время мы находимся в процессе разработки более длинных многомерных самоотчетов и показателей рефлексивного функционирования, а также показателей, которые оценивают различные измерения ментализации. Они будут доступны в будущем.

Важное примечание: Запрос предложений был разработан для оценки серьезных нарушений или дисбалансов в ментализации, которые обычно наблюдаются у пациентов с пограничными чертами личности. Следовательно, мы советуем исследователям использовать и проверять эту меру на выборках людей, которые могут иметь серьезные проблемы с ментализацией, или в выборках, где можно ожидать, по крайней мере, достаточного разброса в способностях к ментализации. Следовательно, эта мера может быть не особенно подходящей для использования в обычных выборках из сообщества или в выборках студентов.Существует ряд других критериев оценки аспектов или особенностей ментализации, многие из которых обсуждаются в [5].

Разработка запроса предложений

Подробное описание разработки запроса предложений можно найти в Fonagy et al. (2016) [3].

Статистический анализ

Для целей статистического анализа мы рекомендуем (многогрупповой) подтверждающий факторный анализ с оценкой максимального правдоподобия либо на коэффициентах корреляции Пирсона r , либо на полихорических корреляциях, допускающих корреляцию ошибок только между элементами, которые похожи по формулировке или значению (напр.g., пункт 17, « Я не всегда знаю, почему я делаю то, что я делаю » и пункт 36, « Иногда я делаю что-то, не зная, почему именно »). Подробнее см. Fonagy et al. 2016 [3].

Наличие

Запрос предложений доступен для бесплатной загрузки в исследовательских целях. Эта мера еще не подходит для клинических целей.

Скоро будут доступны версии на других языках. Если вы заинтересованы в переводе запроса предложений или у вас есть другие вопросы, свяжитесь с нами.

Публикации

Мы хотели бы иметь возможность предоставить исчерпывающий список публикаций исследований с использованием запроса предложений. Мы предоставим подробную информацию о статьях на этой веб-странице и ссылки на полный текст каждой статьи в Интернете, где это возможно. Мы предоставим подробную информацию об этих документах независимо от характера выборки, дизайна или результатов. Размещение на этой веб-странице не означает нашего согласия или одобрения; это отражает нашу приверженность открытой науке.

Парк МК, Сонг Х.Применимость первичного скринингового опросника по рефлексивным функциям для подростков корейских подростков. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств (Корея) 2018; 34 (2): 115-131. [На корейском языке с аннотацией на английском языке].

Патрик Луйтен: [email protected]

Питер Фонаги: [email protected]

Справочная информация

1. Allen JG, Fonagy P., Bateman Ментализация в клинической практике. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая пресса; 2008 г.
2. Фонаги П., Лютен П., Эллисон Э. Эпистемическое окаменение и восстановление эпистемического доверия: новая концептуализация пограничного расстройства личности и его психосоциального лечения. Журнал расстройств личности. 2015; 29 (5): 575-609. DOI: 10.1521 / pedi.2015.29.5.575
3. Фонаги П., Лютен П., Моултон-Перкинс А., Ли Ю.В., Уоррен Ф., Ховард С. и др. Разработка и валидация самоотчетной меры ментализации: анкета рефлексивного функционирования. PLOS ONE. 2016; 11 (7): e0158678.DOI: 10.1371 / journal.pone.0158678
4. Луйтен П., Фонаги П. Нейробиология ментализации. Расстройства личности: теория, исследования и лечение. 2015; 6 (4): 366-79. DOI: 10,1037 / per0000117.
5. Луйтен П., Малькорпс С., Фонаги П., Энсинк К. (2019) Оценка ментализации. В: Бейтман А.В., Фонаги П., редакторы. Справочник по ментализации в практике психического здоровья, 2-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американское психиатрическое издательство; 2019.
6. Badoud D, Luyten P, Fonseca-Pedrero E, Eliez S, Fonagy P, Debbane M.Французская версия опросника рефлексивного функционирования: данные о достоверности для подростков и взрослых и их связь с несуицидными самоповреждениями. PLOS ONE. 2015; 10 (12): e0145892. doi: 10.1371 / journal.pone.0145892

Отражающее функционирование | Учебный институт PDI

Как множеством способов описал Фонаги и его коллеги (Fonagy et al., 1995), наши попытки понять самих себя и друг друга являются одними из наиболее естественных и важных аспектов человеческого функционирования.Будь то время любви или ненависти, мира или войны, или просто повседневная жизнь, люди пытаются понять свой собственный и чужой разум. Они используют понимание психических состояний — намерений, чувств, мыслей, желаний и убеждений — чтобы осмыслить и, что еще более важно, предвидеть действия друг друга (Fonagy & Target, 1998). Именно рефлексивное использование такого понимания для осмысления эмоциональных процессов Фонаги и его коллеги называют ментализацией .С одной стороны, процесс осмысления внутренних состояний служит важнейшим внутриличностным функциям, поскольку он предоставляет средства для обнаружения и озвучивания жизненно важных аспектов субъективного опыта, а также обеспечивает глубокое и широкое самопознание. Этот процесс, в ходе которого внутренний опыт, чувства и намерения мыслятся, приводит к развитию структур, имеющих решающее значение для «я» и влияющих на регуляцию.

Рефлексивное функционирование — это операционализированный референт способности ментализировать, который можно оценить в повествовании.Способность ментализировать возникает как функция настроенного чтения опекуном и модуляции внутреннего состояния ребенка и предвещает способность ребенка понимать себя как отдельного от опекуна с желаниями, чувствами, мыслями и желаниями, которые отличаются от тех, которые возникают у ребенка. Другой. То есть окончательная способность ребенка осмыслить свой внутренний опыт зависит от рефлексивных способностей его родителей. Родительский RF (Slade, 2005), в отличие от более общих процессов ментализации, играет особенно важную роль в передаче привязанности от поколения к поколению (Fonagy et al., 1995; Slade и др., 2005). Доброжелательное и заботливое взаимодействие с опекуном также помогает ребенку регулировать свои собственные аффективные реакции таким образом, чтобы они стали управляемыми, позволяя ребенку и, в конечном итоге, взрослому предвидеть будущие аффективные переживания, не опасаясь быть подавленным и разрушиться. Самодифференциация способствует развитию способности ментализировать, что, в свою очередь, позволяет человеку размышлять о своем собственном аффекте, а также о влиянии других таким образом, что ему предоставляется возможность переживать и сообщать аффекты, а не импульсивно действовать без понимания. психическое состояние, стоящее за действием.

Когда родительские рефлексивные способности отсутствуют или нарушены, и ранние взаимодействия с опекуном, таким образом, были неправильно настроены, отсутствовали или враждебно настроены, ребенок не может развить связное чувство себя и свободы воли, так что будущие взаимодействия с другими с большей вероятностью будут представлять собой неистовая попытка самоутверждения и разделения, а не взаимное взаимодействие, основанное на неугрожающем понимании другого как отдельного и автономного. Это развитие может также привести к неспособности индивида терпеть аффект в межличностном контексте и действовать импульсивно, основываясь на глубоком несоответствии между намерением и действием.В этом сценарии индивид остается с чувством тайны в отношении его собственных внутренних состояний и состояний других, подавленный переживанием интенсивного аффекта, с большей вероятностью будет действовать импульсивно и с большей вероятностью переживать как угрожающие отдельные намерения / желания другие, которые увеличивают вероятность межличностного непонимания и конфликта.

Шкала RF была первоначально разработана для оценки рефлексивного функционирования на основе повествований интервью взрослых (AAI: George, Kaplan, & Main, 1984; 1988).Позднее он был адаптирован для использования с интервью о развитии родителей (PDI) и интервью по беременности (PI). Шкала измеряет способность человека отражать свое собственное, а также психическое состояние других в повествовательных описаниях поведения и реакций себя и других в межличностном контексте. Каждый отрывок в интервью оценивается по 11-балльной шкале от отрицательного RF (-1) до полного или исключительного RF (9) на основе демонстрации таких критериев, как осознание и природа себя и психических состояний других, признание ограничений на проницательность и способность продемонстрировать понимание различных точек зрения.При определении общей оценки интервью эксперт принимает во внимание индивидуальную оценку каждого отрывка, а также качество всего интервью.

границ | Ментализация делает родительскую работу полезной: обзор рефлексивного функционирования родителей и клинических вмешательств по его улучшению

Введение

Развитие конструкции родительского рефлексивного функционирования

Конструкция рефлексивного функционирования возникла более 20 лет назад в области психоанализа, близкой к теории привязанности, которая в основном занимается передачей безопасности привязанности от поколения к поколению.В хорошо известном классическом проспективном исследовании под названием «Лондонский родительско-детский проект» (Fonagy et al., 1991b) наблюдалось значительное соответствие между родительскими и детскими моделями привязанности. Была выдвинута гипотеза, что способность родителей видеть в ребенке психологическую сущность с психическим опытом, а также настраиваться на психические состояния ребенка играет центральную роль в воспитании детей, тем самым способствуя развитию безопасности детских привязанностей. Чтобы проверить свою гипотезу, Fonagy et al.(1991a) разработали шкалу для оценки способности родителей понимать психические состояния. Первоначально она называлась «Шкалой рефлексивной самофункции» для обозначения способности Самости распознавать и отражать собственный ментальный опыт, включая чувства, мысли, желания и убеждения, а также способность создавать представления о собственном психическом. жизни, а также осознавать межличностные последствия психических состояний. Шкала рефлексивной самооценки изначально была предназначена для использования в интервью для взрослых (AAI; George et al., 1985), чтобы обнаружить маркеры способности понимать собственное и чужое психическое состояние, вспоминая детские переживания с фигурами привязанности. Он был основан на гипотезе о том, что способность понимать свою личную историю с точки зрения психических состояний может способствовать безопасности привязанности, что, в свою очередь, позволяет родителю передать ее своему ребенку. В соответствии с этой гипотезой, результаты Лондонского родительско-детского проекта (Fonagy et al., 1991a) показали сильную корреляцию между способностью размышлять о своей собственной истории и безопасностью привязанности ребенка.Фонаги и его коллеги предположили, что развитие способности понимать свое собственное, а также чужое психическое состояние происходит из ранних родительско-детских отношений, в которых ребенок воспринимает опекуна как способную распознавать его / ее психические состояния. Таким образом, способность матери понимать психическое состояние своего ребенка будет иметь решающее значение, чтобы позволить ему / ей, в свою очередь, развить такую ​​же способность.

Пересмотр шкалы рефлексивной самофункции привел к созданию используемой в настоящее время версии, которая была переименована в шкалу рефлексивной функции (RFS; Fonagy et al., 1998), чтобы подчеркнуть, что саморефлексия — это лишь один из аспектов концепции, которая действительно имеет межличностное происхождение и выражение. Как указано выше, RFS изначально применялся к расшифровкам стенограмм AAI, в которых некоторые вопросы были идентифицированы как «требуемые вопросы», потому что они требуют от интервьюируемого раскрыть его / ее способность размышлять о своем собственном опыте с точки зрения психических состояний (например, « Почему ваши родители вели себя так же, как и в вашем детстве? Как вы думаете, ваш детский опыт влияет на то, кем вы являетесь сегодня?), В то время как другие вопросы AAI считались «разрешительными вопросами», поскольку они допускают только рефлексивное функционирование (например.г., чем вы занимались, когда в детстве расстраивались?). В соответствии с инструкциями, приведенными в руководстве, четыре маркера указывают на свидетельство рефлексивного функционирования, а именно: «Осознание природы психических состояний», «Явное усилие по выявлению психических состояний, лежащих в основе поведения», «Распознавание аспектов развития психических состояний» и «Психическое состояние». заявляет по отношению к интервьюеру ». Общая оценка присваивается расшифровке AAI в диапазоне от -1 (отрицательный RF, т. Е. Отклоненный, странный, неинтегрированный или несоответствующий RF) до 9 (исключительный RF).

Удивительно, но, несмотря на заслуживающие внимания результаты предыдущих исследований, никаких других исследований по воспитанию детей с использованием RFS не было опубликовано до 2005 года, в то время как RFS широко использовался в нескольких опубликованных статьях, касающихся других психологических областей, таких как психопатология и психотерапия (для обзора, Кацнельсон, 2014). В 2005 году специальный раздел «Привязанности и человеческого развития», официального журнала Общества изучения эмоций и привязанности (SEAS), был посвящен рефлексивному функционированию родителей.Он был сосредоточен на способности матери мыслить о своем ребенке, а не на ее способности мысленно осмыслить свой прошлый опыт привязанности. Новый показатель RF, названный PDI-RF (Slade et al., 2004), был разработан путем применения RFS к собеседованию о развитии родителей (PDI; Aber et al., 1985, неопубликовано), интервью, которое было специально разработано для оценки родительские мысленные представления о ребенке, а также о себе как о родителе. Все вопросы PDI допускают рефлексивное функционирование, в то время как некоторые вопросы, такие как «Когда ваш ребенок расстроен, что он / она делает и как это заставляет вас чувствовать?», От собеседника требуется подумать о психических состояниях, тем самым вызывая ментализирующую позицию. .RFS также применялся к интервью при беременности (PI; Slade et al., 2007, Unpublished), адаптации PDI, который был разработан для оценки мысленного представления матери о себе как о беременной и о плодах, а также о ее матери. ожидания ее родительского будущего. PI-RF был разработан для оценки способности будущей матери мысленно осмыслить свой эмоциональный опыт, а также ее склонности удерживать ребенка в уме. Некоторые исследователи (Schechter et al., 2008) применили RFS к Рабочей модели детского интервью (WMCI; Zeanah et al., 1995–2000, Unpublished), мера, концептуально аналогичная PDI. Применение RFS к мерам, которые были специально разработаны для изучения родительских мысленных представлений о ребенке, было сочтено особенно примечательным, поскольку оно позволяет исследователям и клиницистам оценивать ментализацию в конкретном контексте родительско-детских отношений, которые, кроме того, являются постоянными. отношения, в отличие от прошлого, напоминают отношения в контексте AAI (Slade et al., 2005).

Текущий обзор

Хотя родительская ментализация была операционализирована несколькими способами, что привело к разработке различных показателей (например, Материнская проницательность; МИ; Корен-Кари и Оппенгейм, 2001, не опубликовано; Материнское сознание, МММ; Майнс и др., 2001, 2002). , 2003), мы считаем, что необходимо индивидуально исследовать вклад, который каждая операционализация внесла в исследования в этой области, поскольку на сегодняшний день неясно, задействуют ли различные операционализации один и тот же компонент конструкции родительской ментализации (Sharp и Фонаги, 2008).В этой статье мы специально рассмотрели исследования, в которых рефлексивное функционирование родителей измерялось с помощью RFS, применяемого к AAI, PDI, PI и WMCI (которые далее мы называем AAI-RF, PDI-RF, PI-RF, и WMCI-RF). Таким образом, мы особенно сосредоточились на материнской способности распознавать природу психических состояний, а также на склонности понимать свое собственное поведение и поведение других, которое подсказывается психическими состояниями в контексте автобиографических повествований о привязанности в семейных отношениях.На сегодняшний день, насколько нам известно, не было опубликовано ни одного обзора, специально посвященного эмпирическим исследованиям рефлексивного функционирования родителей. Таким образом, здесь представлен повествовательный обзор рефлексивного функционирования родителей с целью (1) представить обзор существующих эмпирических исследований; (2) точно определить неотвеченные вопросы и (3) определить направления будущих исследований. В частности, в текущем обзоре основное внимание уделялось (а) влиянию рефлексивного функционирования родителей на качество ухода и безопасности привязанности ребенка, (б) влиянию родительского РФ на регуляцию эмоций ребенка и РФ ребенка, (в) материнское РФ у женщин с пренебрежением и жестоким обращением в анамнезе, (d) эффективность клинических вмешательств, основанных на ментализации, и (e) недавно разработанный родительский рефлексивный опросник (Luyten et al., 2009, не опубликовано).

Методы

Для проведения повествовательного обзора родительского рефлексивного функционирования используются следующие термины «материнское рефлексивное функционирование», «отцовское рефлексивное функционирование», «родительское рефлексивное функционирование», «родительская ментализация», «материнская ментализация» и «отцовская ментализация» проводился поиск в заголовках, рефератах и ​​основных текстах с использованием баз данных Medline, Web of Science и Scopus. Далее был проведен обыск в Менделее. Критерии включения включали оригинальные статьи, если они относятся к RFS (Fonagy et al., 1998) и были опубликованы в англоязычном рецензируемом журнале до июля 2016 года. В соответствии с критериями исключения диссертации, качественные или теоретические статьи и главы в книгах не принимались во внимание. После применения критериев исключения 158 статей были признаны потенциально релевантными, затем были изучены аннотации, и, наконец, для настоящего обзора были отобраны 47 исследований, полностью соответствующих критериям включения.

Результаты

Родительский RF, качество ухода и безопасность привязанности

Первые эмпирические исследования с использованием PDI-RF показали, что родительский RF был тесно связан с материнским поведением и безопасностью привязанности ребенка (Grienenberger et al., 2005; Slade et al., 2005). В частности, Slade et al. (2005) обнаружили, что матери, которые были классифицированы как безопасные для AAI во время беременности, имели более высокий уровень рефлексивного функционирования на PDI-RF, когда ребенку было 10 месяцев, и что дети рефлексивных матерей чаще оценивались как безопасные по шкале Strange. Ситуационная процедура (Ainsworth et al., 1978), когда им было 14 месяцев. Эти результаты подтверждают гипотезу о том, что материнская когерентность разума в представлении ее собственных детских переживаний привязанности способствует развитию способности рассматривать ребенка как психологического агента и дает понимание поведения ребенка с точки зрения психических состояний.Это материнская способность, которая, в свою очередь, способствует укреплению привязанности ребенка. Напротив, низкий материнский RF был связан с амбивалентно-устойчивыми и дезорганизованными моделями привязанности ребенка (Slade et al., 2005), которые являются важными факторами риска для последующей психопатологии (для обзора, Cassidy et al., 2013).

Сильное подтверждение гипотезы, согласно которой материнский PDI-RF и поведение тесно связаны, также было обнаружено Grienenberger et al. (2005) в выборке с низким уровнем риска, в которой матери с нарушением рефлексивного функционирования родителей были значительно чаще склонны нарушать аффективное общение со своими детьми, демонстрируя трудности в регулировании страха и дистресса своих младенцев, тем самым не давая им чувства безопасности. .Предполагалось, что матери с низким уровнем рефлексивного функционирования неспособны терпеть и осмысливать болезненные эмоциональные переживания своих детей и, следовательно, они не могут помочь своим детям справиться с их страданиями. Schechter et al. (2008) частично повторили выводы Grienenberger et al. (2005) в выборке направленных матерей, которые пережили травматические и насильственные события в возрасте до 16 лет. В их клинической выборке качество ментальных репрезентаций матери в WMCI было связано как с поведением по уходу, так и с WMCI-RF, но последнее не коррелировало с атипичным материнским поведением.Они выдвинули гипотезу, что материнская RF не может напрямую коррелировать с качеством материнского поведения у матерей, затронутых психопатологией. Тем не менее, дальнейшие исследования обнаружили значительную взаимосвязь между материнской RF и качеством ухода даже в клинических выборках (Borelli et al., 2012; Huth-Bocks et al., 2014; Stacks et al., 2014).

Несколько других исследований убедительно подтвердили значительную взаимосвязь между рефлексивным функционированием матери и адекватным уходом.В выборке с низким уровнем риска Rosenblum et al. (2008) обнаружили, что родительский WMCI-RF предсказывает материнские мысли и поведенческую чувствительность помимо образования и депрессивных симптомов. Более недавнее исследование (Huth-Bocks et al., 2014) показало, что защищенные матери (оцениваемые с помощью Attachment Script Assessment, ASA; Waters and Rodrigues-Doolabh, 2004, неопубликовано) из выборки высокого риска продемонстрировали более высокий PDI-RF и что это, в свою очередь, было в значительной степени связано с позитивным интерактивным поведением родителей во время игр и учебных заданий с 7-месячными детьми.Эти результаты были воспроизведены в недавнем исследовании (Smaling et al., 2016a), которое показало, что матери с более высокой рефлексивной функцией родителей, измеренной во время беременности, демонстрировали более позитивное поведение во время свободной игры, учебных заданий и парадигмы неподвижного лица (Tronick et al., 1978) со своими шестимесячными детьми. Существенная взаимосвязь между материнским PDI-RF и родительским поведением была также обнаружена в недавнем исследовании (Stacks et al., 2014) на относительно большой и смешанной выборке, состоящей из женщин как с жестоким обращением в детстве, так и без него, из разных социально-экономических слоев.Кроме того, результаты Stacks et al. (2014) показали, что рефлексивное функционирование матери было связано с родительской чувствительностью, которая, в свою очередь, была связана с безопасностью привязанности младенца, таким образом повторяя предыдущие результаты (Grienenberger et al., 2005). Только Perry et al. (2015) не обнаружили какой-либо существенной взаимосвязи между PI-RF, PDI-RF и эмоциональной доступностью матери в исследовании, которое, однако, имело некоторые методологические недостатки, касающиеся, прежде всего, размера выборки и значительной задержки в последующем наблюдении в отношении некоторых матери- детские диады.

Таким образом, вместе взятые, эти проанализированные исследования показали сильную связь между безопасностью привязанности матери и PDI-RF, которые, в свою очередь, играют решающую роль в безопасности привязанности ребенка. Большинство исследований также подтвердили гипотезу, согласно которой рефлексивное функционирование матери связано с более адекватным поведением матери по уходу, тем не менее, на сегодняшний день определенное влияние, которое безопасность материнской привязанности и материнский PDI-RF оказывают на безопасность привязанности ребенка и уход за матерью. поведение не определено четко.Кроме того, в обзоре довольно неожиданно выявлено небольшое количество исследований взаимосвязи между материнским AAI-RF и PDI-RF, и поэтому неясно, предсказывает ли AAI-RF PDI-RF или какое конкретное влияние AAI-RF и PDI -РФ по заботе.

Сучман и др. (2010a) исследовали факторную структуру PDI-RF, чтобы понять, был ли конкретный фактор связан с качеством ухода. Их исследование, которое проводилось на выборке матерей малышей, зависимых от психоактивных веществ, дало двухфакторную модель рефлексивного функционирования родителей, которая показывала, что самооценка (например, оценивалась вопросом: «Как изменился ребенок? вы? ») и детская ментализация (например, оцениваемая, спрашивая родителя:« Расскажите мне о недавнем времени, когда ваш ребенок был очень расстроен ») были двумя различными, хотя и взаимосвязанными измерениями.В отличие от своей гипотезы, согласно которой ожидалось, что самоментализация будет предсказывать общее качество ухода за матерью и что способность ментализировать ребенка будет коррелировать с контингентным поведением матери и общением с ребенком, они обнаружили, что только самоментализация была связана с контингентное поведение матери. Интересно, что эти результаты могут свидетельствовать о том, что в клинической выборке именно способность матери понимать свое собственное психическое состояние, связанная со способностью саморегулировать связанный с ним аффективный опыт, позволяет матери адекватно реагировать на потребности своего ребенка.Двухфакторная структура PDI-RF была подтверждена более поздним исследованием (Borelli et al., 2016) на выборке родителей детей школьного возраста. Однако в этом исследовании ни один из параметров PDI-RF не коррелировал с безопасностью привязанности матери, и только RF, ориентированный на ребенка, был связан с безопасностью привязанности ребенка. Следует подчеркнуть, что в этом исследовании надежность материнской привязанности оценивалась с помощью метода самоотчета (Experiences in Close Relationships-Revised, ECR-R; Fraley et al., 2000), связанных с привязанностью в романтических отношениях, поэтому этот результат не сопоставим с результатами предыдущих исследований, в которых оценивалась надежность материнской привязанности в контексте транскриптов AAI, связанных с переживаниями привязанности в детстве. Тем не менее, повторное обнаружение двухфакторной структуры PDI-RF кажется многообещающим результатом, который должен стимулировать дальнейшие, более глубокие исследования, чтобы выяснить, какой аспект родительского RF оказывает наибольшее влияние на безопасность привязанности ребенка. и поведение матери по уходу.

Также примечательно, что, несмотря на многообещающие результаты Лондонского проекта «Родитель-ребенок» (Fonagy et al., 1991a, b), исследования рефлексивного функционирования родителей были сосредоточены только на ментализации ребенка и его / себя как родителя. Фактически, только в двух статьях (Arnott and Meins, 2007; Ensink et al., 2016b) были воспроизведены исследования, проведенные Fonagy et al. (1991a, b) с использованием AAI-RF. Арнотт и Майнс (2007) обнаружили, что AAI-RF у матери во время беременности предсказывает родительское сознание в послеродовом периоде через 6 месяцев, а безопасность привязанности младенца — через 12 месяцев.Ensink et al. (2016b) также обнаружили значительную связь между ментализацией матери в отношении их собственных отношений привязанности в раннем детстве и более поздним воспитанием детей и детской привязанностью. В частности, исследование показало, что материнский AAI-RF во время беременности защищал матерей от негативных проявлений поведения по уходу (навязчивого, агрессивного и замкнутого), которые, в свою очередь, были тесно связаны как с дезорганизацией ребенка, так и с незащищенными привязанностями. Следует подчеркнуть важность и актуальность этих исследований, в которых родительская РФ оценивалась до рождения ребенка, поскольку они показывают, как рефлексивное функционирование взрослых, сложившееся в контексте более ранних взаимоотношений с родителями, оказывает решающее влияние на уход за ребенком, помимо темперамент ребенка и другие личные особенности.

Таким образом, проанализированные исследования подтвердили, что родительский RF играет решающую роль в качестве ухода и безопасности привязанности ребенка. Тем не менее, некоторые вопросы необходимо исследовать более подробно, прежде всего (а) взаимосвязь между AAI-RF и PDI-RF, (б) конкретный вклад безопасности материнской привязанности и материнской PDI-RF в качество ухода и безопасность привязанности ребенка и (c) различное влияние двух измерений PDI-RF на поведение при уходе.

Родительский RF, регулирование детских эмоций и рефлексивное функционирование

На сегодняшний день лишь в нескольких исследованиях изучалась роль рефлексивного функционирования родителей на развитие ребенка и психопатологию. В основном они были сосредоточены на регулировании детских эмоций в раннем детстве и ментализации в среднем детстве, а также в подростковом возрасте.

Три исследования (Esbjørn et al., 2013; Heron-Delaney et al., 2016; Smaling et al., 2016b) по регулированию детских эмоций были сосредоточены на симптомах тревоги у детей школьного возраста, поведении младенцев во время процедуры Still Face ( Tronick et al., 1978), и агрессивное поведение младенцев. Esbjørn et al. (2013) обнаружили, что низкий материнский AAI-RF (а не низкий отцовский AAI-RF) был предиктором более высокого уровня тревожности в выборке клинически тревожных детей школьного возраста, направленных на психологическое лечение. Heron-Delaney et al. (2016) обнаружили, что недоношенные дети от матерей с высоким PDI-RF демонстрировали самые негативные аффекты, а также более успокаивающее поведение во время процедуры Still Face, тогда как младенцы, матери которых были оценены ниже по PDI-RF, демонстрировали самые негативные эффекты во время процедуры. воссоединение-эпизод.Утверждалось, что рефлексивное функционирование матери может способствовать эмоциональной саморегуляции у ребенка во время стресса, а также большему доверию к материнской отзывчивости. Smaling et al. (2016b) продемонстрировали, что молодые беременные женщины из группы высокого риска с более высоким PI-RF сообщали о значительно менее агрессивном поведении своих детей в возрасте 6, 12 и 20 месяцев, независимо от материнского уровня чувствительности и навязчивости, хотя матери как с более высоким PI-RF, так и с отсутствием или низким уровнем навязчивого ухода с большей вероятностью не сообщали о трудностях со своими детьми, связанных с агрессивным поведением ребенка.

В некоторых недавних исследованиях изучалась взаимосвязь между рефлексивным функционированием родителей и ментализацией ребенка у детей школьного возраста и подростков. Было замечено, что материнский AAI-RF предсказал ментализацию детей за пределами безопасности материнской привязанности (Rosso et al., 2015), коррелировал с разговорами о психическом состоянии детей (Scopesi et al., 2015) и был связан с рефлексивным функционированием детей в отношении самих себя. в выборке детей школьного возраста с историей жестокого обращения (Ensink et al., 2015). Кроме того, PDI-RF положительно коррелировал с рефлексивным функционированием ребенка и обратно — с детским экстернализирующим поведением (Ensink et al., 2016a). В редком исследовании, в котором также изучалась роль отцовского рефлексивного функционирования, Бенбассат и Приэль (2012) обнаружили, что как материнский, так и отцовский AAI-RF значительно коррелировали с рефлексивным функционированием детей в выборке подростков в возрасте 14–18 лет.

В совокупности результаты этих исследований убедительно подтверждают гипотезу, согласно которой способность матери к ментализации действительно имеет решающее значение для развития способности ребенка к развитию регуляции эмоций, особенно в отношении болезненных аффектов (Fonagy et al., 2002).

Материнский РФ у матерей с историей пренебрежения и жестокого обращения

Материнская RF была всесторонне исследована на матерях с историей пренебрежения и жестокого обращения, чтобы пролить свет на передачу жестокого воспитания от поколения к поколению и разработать клинические вмешательства, чтобы положить конец циклу жестокого обращения. Предполагалось, что хорошо развитая способность мысленно осмысливать собственный прошлый болезненный опыт насилия может сделать родителя более восприимчивым к риску участия в болезненных и пугающих взаимодействиях со своим собственным ребенком (Allen, 2013).В своей основной работе Fonagy et al. (1993) утверждали, что биография субъекта не предсказывает как таковых негативного ухода за ним. Скорее, они предположили, что последнее обусловлено неэффективной защитой родителей от психической боли, связанной с оскорбительными переживаниями, которые они пережили в прошлом, прежде всего отождествлением с агрессором. Неэффективные защиты не позволяли им развить способность ментализировать в близких отношениях, особенно когда играют роль болезненные или тяжелые эмоции, не позволяя подвергшимся насилию родителям работать над своим травмирующим опытом и, таким образом, ментализировать их.Если бы они защищали себя, отождествляя себя с агрессором, они подвергались бы высокому риску негативной заботы, не имея возможности поддерживать решительный контакт с собой и со своими детьми во время бедствия. В своей следующей статье Фонаги и др. (1994) сообщили, что все матери в Лондонском проекте «Родители-дети», которые в прошлом пережили травмы и депривацию и продемонстрировали хорошее рефлексивное функционирование, имели детей, которые были классифицированы как надежно привязанные. Несколько эмпирических исследований (Schechter et al., 2005; Huth-Bocks et al., 2014; Stacks et al., 2014) поддержали идею о том, что ни тяжесть травматических событий, ни тяжесть симптомов посттравматического стрессового расстройства у матери (PSTD) не предсказывают уровни рефлексивного функционирования матери в отношении ребенка. Несколько авторов (для обзора Allen, 2013) предположили, что способность мысленно осмыслить переживания жестокого обращения и пренебрежения является наиболее важным фактором в процессе устойчивости. Таким образом, стало крайне важно эмпирически исследовать рефлексивное функционирование родителей у матерей, подвергшихся насилию в детстве.Ensink et al. (2014) выдвинули гипотезу о том, что именно способность мыслить собственный прошлый травматический опыт, а не общая способность матери к психологии, мешает ей неадекватной заботы. В выборке из 100 беременных женщин, которые в детстве пострадали от жестокого обращения и пренебрежения, они обнаружили, что рефлексивное функционирование в отношении травматических переживаний было ниже, чем общая ментализация в отношении их детства, и что низкая ментализация о травматических переживаниях была лучшим предиктором трудностей. инвестировать в беременность, а также из-за отсутствия положительных ожиданий в отношении того, чтобы стать матерью.Ensink et al. (2014) также отметили, что матери, подвергшиеся насилию, в основном имели низкую рефлексивную функцию и что более одной трети матерей в их выборке были классифицированы в AAI как нерешенные в отношении травмы.

Эти результаты имеют важное значение для профилактики и вмешательства, поскольку хорошо известно, что неразрешенные матери с большей вероятностью будут иметь дезорганизованных детей и что дезорганизация младенческой привязанности является мощным предиктором более поздней психопатологии (для обзора Madigan et al., 2006). Дальнейшая поддержка пришла из недавнего исследования (Berthelot et al., 2015), которое показало, что дети подвергшихся жестокому обращению и безнадзорных матерей были классифицированы как небезопасные в 83% случаев и дезорганизованные почти в половине случаев, с высокой степенью согласованности между материнской и детской привязанностью. . Кроме того, они обнаружили, что нерешенное состояние материнского разума относительно травмы и слабое рефлексивное функционирование о травме независимо друг от друга способствовали дезорганизации привязанности у младенца. Взятые вместе, эти исследования призывают к планированию соответствующего клинического вмешательства, направленного на улучшение рефлексивного функционирования родителей, особенно у матерей из группы высокого риска, которые демонстрируют более низкое рефлексивное функционирование родителей во время беременности по сравнению с женщинами из группы низкого риска (Smaling et al., 2015).

Клинические вмешательства, основанные на ментализации

Вмешательства, основанные на ментализации, были разработаны для преодоления ограничений, которые поведенческие и психообразовательные вмешательства для родителей показали в улучшении поведения по уходу (обзор см. В Сачмане и др., 2006). В настоящем обзоре были приняты во внимание только эмпирические исследования, изучающие улучшение рефлексивного функционирования родителей в результате лечения, основанного на ментализации. Изучение этих исследований важно не только для установления и улучшения профилактических и клинических вмешательств в пользу детей и их родителей, но и для того, чтобы пролить свет на вопросы причинно-следственной связи в отношении родительского RF и качества поведения по уходу.Фактически, ранее рассмотренные корреляционные исследования не продемонстрировали причинно-следственную связь в этой родительской РФ, которая на самом деле способствует хорошей родительской компетентности. Таким образом, исследование того, улучшается ли заботливое поведение в результате улучшения родительского RF после лечения, основанного на ментализации, может предоставить некоторую основу для причинно-следственной связи.

Pajulo et al. (2006) разработали программу проживания для матерей, которые страдали от злоупотребления психоактивными веществами (алкоголем и другими наркотиками), и их младенцев.Лечение, которое проводилось отделениями, состоящими из социальных работников, психологов, консультантов и эрготерапевтов, проводилось ежедневно в течение примерно 6-месячного периода, начиная с третьего триместра беременности. Помимо вмешательства, направленного на удовлетворение общих потребностей матерей и детей, персонал прошел специальную подготовку, чтобы сосредоточить внимание на улучшении представления матерей о себе, своем ребенке и своих отношениях с ребенком. В частности, чтобы предотвратить возвращение матерей к злоупотреблению психоактивными веществами, сотрудники помогли им справиться с трудными и болезненными чувствами, делясь этими проблемами и обсуждая их.Видеозапись некоторых взаимодействий матери и ребенка, а затем их размышление с матерями было еще одним инструментом, который использовался в программе для улучшения рефлексивного функционирования матери. В недавнем исследовании результатов (Pajulo et al., 2012) сообщается, что уровни RF повышались от беременности (измеренной с помощью PI-RF) до послеродовой фазы (по оценке PDI-RF) у большинства (63%) матерей, получавших лечение. У матерей, злоупотреблявших алкоголем и сообщавших о более тяжелых посттравматических переживаниях, наблюдалось меньшее повышение RF.Кроме того, у матерей, чьи дети позже были переданы в приемные семьи, была более низкая RF как во время беременности, так и в послеродовой период. Основным ограничением этого исследования было отсутствие рандомизированного контролируемого дизайна, который вместо этого использовался в следующих исследованиях, которые мы рассмотрели.

Сучман и др. (2008, 2010a, b) разработали Программу для матери и малыша (MTP), чтобы повысить способность матери быть чувствительной и отзывчивой на общение с детьми у злоупотребляющих психоактивными веществами матерей с детьми до 3 лет.Программа, состоящая из 12 еженедельных сеансов индивидуальной терапии, проходила через формирование терапевтического альянса, вовлечение матерей в мысленные представления о стрессовых ситуациях, связанных с воспитанием детей, и на работу с мысленными представлениями о ребенке и отношениях. . Цели заключались в том, чтобы заставить мать осознать эмоционально болезненные и стрессовые ситуации, которые она пережила с ребенком, которые вызвали ее реакцию на то, чтобы отстраниться от ребенка и / или исказить и неверно истолковать потребности и общение ребенка.Наконец, занятия были сфокусированы на воспитании ребенка. В рамках MTP терапевты и матери также вместе смотрели некоторые видеозаписи взаимодействия матери и ребенка, чтобы побудить мать задуматься о себе и эмоциональном и психическом состоянии своего ребенка. Кроме того, MTP включал руководство о психосоциальном развитии ребенка в разном возрасте. Было проведено рандомизированное контролируемое испытание для проверки эффективности MTP по сравнению с Программой обучения родителей (PE), которая предоставила брошюры по индивидуальному ведению пациентов и руководству для детей.MTP проводился индивидуальными терапевтами, а PE — консультантами. Оба метода лечения были связаны с комплексным уходом, включая широкий спектр вмешательств, таких как групповая когнитивно-поведенческая терапия, фармакологическая терапия, профессиональное консультирование и уход за детьми. При оценке после лечения матери, включенные в MTP, показали более высокий рост PDI-RF, а также качество представления взаимоотношений с их ребенком и поведения по уходу (Сачман и др., 2010b). В их следующем исследовании (Сучман и др., 2011) изучалось, какие компоненты рефлексивного функционирования матери улучшились после MTP. Результаты показали, что после лечения только сфокусированная на себе РФ, а не нацеленная на ребенка РФ, значительно улучшилась у матерей, которые принимали участие в MTP, по сравнению с женщинами, которые следовали PE. Улучшение сохранялось, хотя и в меньшей степени, даже после 6-недельного наблюдения. Эти результаты, по-видимому, согласуются с выводом о том, что MTP в первую очередь сосредоточен на том, чтобы матери мысленно относились к своей борьбе в регулировании собственных сложных эмоциональных состояний и их влиянию на ребенка.Во время 6-недельного контрольного визита матери, включенные в программу MTP, показали более адекватное поведение по уходу, и их дети смогли лучше общаться с ними. Дальнейшее исследование (Сучман и др., 2012) продемонстрировало, что из всех компонентов лечения приверженность терапевта к компоненту MTP, который фокусируется на ментализации, на самом деле улучшала рефлексивное функционирование матерей и их ментальное представление об отношениях со своими детьми. детей, последний из которых был единственным фактором, который фактически привел к улучшению поведения по уходу.

Baradon et al. (2008) разработали краткосрочное групповое вмешательство, основанное на привязанности, под названием «Новое начало», специально разработанное для матерей, находящихся в тюрьме со своими младенцами. Мануализированное групповое вмешательство было сосредоточено на потребностях ребенка в привязанности, помогая матерям отражать эмоциональные состояния ребенка и становиться более способными отражать и говорить об эмоциональных переживаниях ребенка, а также участвовать в настроенных взаимодействиях с ребенком, таким образом повышение материнской способности давать условные ответы своим младенцам.Основная цель вмешательства заключалась в том, чтобы способствовать формированию у ребенка модели безопасной привязанности, чтобы разорвать цикл незащищенности и дезорганизации привязанности. Помогая матерям занять психологическую позицию в отношении себя, своего ребенка и их отношений с младенцем, а также обсуждение тем, касающихся прошлых и настоящих способов переживания себя и своих отношений, и установление связей с их нынешними отношениями с ребенком может увеличивают материнскую способность ментализировать, что, в свою очередь, будет способствовать развитию у ребенка надежной модели привязанности.Каждая группа «Новые начинания» проводилась опытным психодинамическим психотерапевтом и включала до шести матерей и их младенцев. Он длился четыре недели подряд с 2 двухчасовыми занятиями в неделю. Каждая сессия была посвящена теме, выбранной для активации системы привязанности, такой как беременность, представление матерью истории своего детства, их представления о ребенке, их опыт матери и их надежды на свои собственные, а также на ребенка. будущее. Некоторое время сессии было посвящено игре с детьми, а затем совместному обсуждению общения ребенка с целью улучшения рефлексивного функционирования матери.Кроме того, матери, участвовавшие в программе, получили раздаточные материалы, таблицы и домашние задания. Матерям было предложено собрать весь материал в папку, включая рисунки, стихи или письма, чтобы сохранить в себе воспоминания о пережитом во время программы и сохранить его для будущего ребенка. Кроме того, обмен важными эмоциональными переживаниями с другими матерями может способствовать развитию у них чувства принадлежности к группе, которая служит надежной базой и оказывает положительный эффект даже после окончания программы.Сравнение показателей RF-PDI до и после лечения показало значительное улучшение рефлексивного функционирования после группового вмешательства. В частности, матери показали улучшение рефлексивного функционирования при ответах на вопросы PDI, касающиеся воспоминаний о положительном опыте общения с ребенком и относительно чувств ребенка по поводу того, что мать отвергает их (Baradon et al., 2008). В следующем исследовании (Sleed et al., 2013) использовалось кластерное рандомизированное контролируемое исследование для проверки эффективности «Новых начинаний»; группу матерей в тюрьмах, где проводилось групповое вмешательство, сравнивали с группой матерей, проживающих в тюрьмах, где «Новое начало» не было доступно.Результаты показали, что только матери, принимавшие участие в групповых вмешательствах, показали статистически значимое улучшение рефлексивного функционирования, в то время как матери, которые не прошли вмешательство «Новое начало», показали значительное снижение ментализации себя как родителей и своего ребенка. Матери, участвующие в программе «Новые начинания», также продемонстрировали некоторые улучшения в их взаимодействии с ребенком, но степень изменения рефлексивного функционирования существенно не коррелировала со степенью изменения во взаимодействии матери и ребенка.Sleed et al. (2013) предположили, что изменения в поведении и изменения в материнской ментализации происходят в разное время, поэтому они заявили о необходимости дальнейших лонгитюдных исследований, чтобы провести более глубокое исследование процесса изменения как в репрезентативной, так и в репрезентативной сферах. поведенческий уровень.

Sadler et al. (2006) реализовали междисциплинарную программу посещений на дому под названием Minding the Baby (MTB), которая объединила и разработала две научно-обоснованные программы, а именно партнерство медсестер и семьи (NFP; Olds, 2006) и психотерапия младенцев и родителей (IPP; Lieberman). и другие., 1999). Вмешательство «Забота о ребенке» проводится медсестрами и специалистами в области психического здоровья (обычно социальными работниками) с последипломным обучением, которые попеременно посещают матерей один раз в неделю с третьего триместра беременности до первого дня рождения ребенка, а затем один раз в две недели. до второго дня рождения ребенка. Медсестры и социальные работники следуют инструкциям, изложенным в руководстве, при проведении вмешательства. Хотя медсестры в основном сосредоточены на дородовой помощи и санитарном просвещении, в то время как социальные работники больше посвящены психическому здоровью и психологическим вопросам, касающимся как матерей, так и детей, оба медицинских специалиста поддерживают рефлексивное функционирование, используя специальные методы для улучшения материнской способности отражать свое психическое состояние. как чувства и эмоциональные потребности ребенка (подробное описание вмешательства MTB см. в Sadler et al., 2006). Среди других результатов кластерное рандомизированное контролируемое исследование (Sadler et al., 2013) изучало улучшение рефлексивного функционирования у матерей, получивших лечение MTB, и у матерей, которые получали стандартную помощь в местном общинном центре здоровья, когда детям было 2 года. Старый. Все участники исследования были матери в возрасте 14–25 лет, впервые родившими ребенка, и ни одна из них не употребляла героин или кокаин, не страдала психотическими расстройствами или серьезными заболеваниями. Материнская RF измерялась с помощью PI, когда матери находились в третьем триместре беременности, и снова оценивалась путем введения PDI, когда детям было 2 года.Результаты показали, что материнский РФ улучшился в обеих группах без существенных различий между матерями, которым проводилось вмешательство MTB, и теми, кто этого не делал. И наоборот, дети, матери которых получили вмешательство, были значительно более надежно привязаны и менее дезорганизованы, таким образом, неожиданный результат был конкретно связан с рефлексивным функционированием матери, которое не улучшилось конкретно в группе вмешательства. Значительно иное улучшение рефлексивного функционирования матери было обнаружено только у матерей в группе вмешательства, у которых отсутствовала или была очень низкая RF до рождения ребенка (PI-RF <3).Это открытие вызвало у Сэдлера и его сотрудников некоторые вопросы о пригодности RFS для оценки материнской ментализации в выборке молодых и малообразованных женщин. Они утверждали, что оценка RF очень зависит от языковых навыков и что матери в их выборке, которые в основном были двуязычными и с ограниченным образованием, могли счесть очень сложным использование языка для общения и описания эмоциональных и когнитивных состояний. Кроме того, они подчеркнули, что материнская RF развивается не только в первые годы жизни, но и в подростковом возрасте, таким образом, они утверждали, что молодой возраст матерей в их выборке мог способствовать их неожиданным результатам.Первое последующее исследование, проведенное через 1-3 года после вмешательства, показало, что матери, которые получали лечение MTB, сообщали о значительно меньшем количестве экстернализирующего поведения у своих детей, несмотря на то, что они не сообщали о более высоких PDI-RF (Ordway et al., 2014).

Недавнее рандомизированное контролируемое исследование (Fonagy et al., 2016), в котором, среди прочего, изучали изменение материнского RF, дало аналогичные результаты и не обнаружило значительного увеличения материнского PDI-RF, когда матери, получившие психоаналитический PIP, по ментализации матерей сравнивали с матерями, перенесшими только стандартное вмешательство.Фонаги и его сотрудники также выразили сомнение в недостаточной чувствительности PDI-RF из-за того, что он полагается на использование языка ментальных состояний. Фактически, они отметили, что их выборка состояла из неблагополучных матерей, которые добровольно обращались за психологической поддержкой, и что, в отличие от Sadler et al. (2013), эти женщины много говорили о психическом состоянии во время расшифровки стенограммы PDI, что указывает на озабоченность эмоциональными состояниями, а не на подлинную способность к ментализации. Разговор о психическом состоянии привел к присвоению балла RF, даже если он не соответствовал как таковому для высокого балла RF, поэтому может быть трудно различить, когда оценка RF указывает на реальную способность ментализировать, а когда это связано к использованию сосредоточенного разговора о психическом состоянии.

Интересно, что для преодоления этой проблемы Фонаги и его коллеги использовали качественную меру под названием Оценка репрезентативного риска (ARR; Sleed, 2013, Unpublished) для оценки стенограмм PDI, согласно которым содержание представлений родителей о своем ребенке как а также их воспитание детей оцениваются по следующим субшкалам: враждебные, беспомощные и нарциссические представления. В своем исследовании только матери в группе PIP показали значительное снижение репрезентативного риска, особенно в подшкалах беспомощности и враждебности.Фонаги и его коллеги интерпретировали это открытие как поддержку эффективности вмешательства PIP в изменении представления матерей о своем ребенке и, в частности, в уменьшении чувства беспомощности и враждебности по отношению к своему ребенку.

Единственное рандомизированное контролируемое исследование, изучающее рефлексивное функционирование родителей у родителей детей, страдающих расстройством нервного развития, обнаружило значительное улучшение у родителей, получивших 12-недельное вмешательство на основе взаимоотношений, по сравнению с родителями в психообразовательной группе (лист ожидания). группа (Сили, Гловинский, 2016).

Таким образом, хотя большинство рассмотренных исследований показали, что клинические вмешательства, основанные на ментализации, были эффективны в улучшении материнской ментализации и качества ухода, некоторые исследования подняли вопросы, требующие дальнейшего изучения. В частности, (а) необходимы лонгитюдные исследования для изучения процесса изменения как на репрезентативном, так и на поведенческом уровне в отношении взаимосвязи между двумя уровнями и их времени, и (б) дальнейшие исследования могут быть полезны для изучения влияния языковых способности и склонность использовать разговоры о психическом состоянии по шкале PDI-RF, а также исследовать родительскую ментализацию с помощью альтернативных критериев.Взятые вместе, исследования в настоящее время предлагают частичную поддержку причинно-следственной связи между родительским RF и адекватным воспитанием.

Опросник по родительскому рефлексивному функционированию

В самых последних исследованиях был введен новый критерий родительского RF, то есть опросник родительского рефлексивного функционирования (PRFQ; Luyten et al., 2009, Unpublished). Хотя на сегодняшний день разработчики PRFQ не опубликовали валидационное исследование, эта мера, доступная у авторов по запросу, использовалась в нескольких эмпирических исследованиях, которые в данном документе будут кратко рассмотрены.

Rutherford et al. (2013) описали PRFQ как анкету из 18 пунктов, разработанную для преодоления ограничений, связанных с очень трудоемкими опросами. Пункты относятся к режимам предварительной ментализации (например, «Когда мой ребенок суетлив, он или она делает это только для того, чтобы меня раздражать»), к степени определенности психических состояний в противоположность осознанию непрозрачности психических состояний ( например: «Я всегда знаю, почему мой ребенок ведет себя так, как он или она»), а также до уровня родительского интереса и любопытства к психическим состояниям (например,g., «Мне часто любопытно узнать, что чувствует мой ребенок»). Каждый вопрос получает оценку по 7-балльной шкале Лайкерта от «1», чтобы выразить «категорически не согласен», до «7», чтобы указать «полностью согласен». Резерфорд и др. (2013) сообщили, что в еще не опубликованном валидационном исследовании (Luyten et al., 2009, Unpublished) трехфакторная структура PRFQ была подтверждена исследовательским и подтверждающим факторным анализом в двух разных выборках как для матерей, так и для отцов, и эта внутренняя согласованность была хорошей для всех подшкал от 0.70 для предментализационных режимов до 0,82 для уверенности в ментальных состояниях. Субшкалы не коррелировали с демографическими характеристиками, тогда как они были связаны с родительской привязанностью, эмоциональной доступностью и родительским стрессом.

Bottos и Nilsen (2014) обнаружили, что, если они связаны с прошлым опытом эмоционального жестокого обращения, материнские нарушения в РФ, оцененные с помощью PRFQ, опосредуют пагубное влияние материнской депрессии на умственные способности ребенка. Ростад и Уитакер (2016) обнаружили, что родительский интерес и любопытство к психическим состояниям, оцениваемым с помощью PRFQ, были связаны со степенью удовлетворенности воспитанием, вовлеченностью и общением.Резерфорд и др. (2013, 2015) обнаружили, что рефлексивное функционирование родителей, оцениваемое с помощью PRFQ, было связано с терпимостью матери к младенческому дистрессу. В своем следующем исследовании Резерфорд и соавт. (2016) продемонстрировали, что оценки PRFQ были связаны с нейронными коррелятами восприятия младенцем сигналов, показывая связь между оценками PRFQ и родительской чувствительностью к эмоциональным сигналам ребенка. PRFQ также использовался в двух исследованиях, направленных на оценку эффективности вмешательства. Эштон и др. (2016) обнаружили улучшение рефлексивного функционирования родителей у матерей, которые подверглись интенсивному групповому вмешательству (Группа травм и привязанности; TAG) для диад воспитатель / ребенок.Напротив, в выборке матерей, злоупотребляющих психоактивными веществами, Paris et al. (2015) сообщили, что показатели PRFQ показали значительное улучшение только у матерей, у которых был более высокий уровень психологического стресса в начале краткого диадического вмешательства родитель-ребенок. Пренатальная версия (Prenatal Parental Reflective Functioning Questionnaire; P-PRFQ), состоящая из 14 пунктов, была недавно разработана Pajulo et al. (2015). Первоначальное валидационное исследование показало трехфакторную структуру (F1: «Непрозрачность психических состояний»; F2: «Размышления о плоде-ребенке»; и F3: «Динамическая природа психических состояний») и предположило, что это может быть действующий и многообещающий новый инструмент для оценки рефлексивного функционирования родителей во время беременности.

Хотя еще слишком рано оценивать новую, недавно разработанную меру, рассмотренные исследования кажутся многообещающими. Эта мера потенциально могла бы преодолеть некоторые критические проблемы, которые возникли из-за использования повествовательных интервью, которые обязательно полагаются на лингвистические способности и вербальные модели, и, кроме того, она будет намного проще в использовании и требует меньше времени. Эти качества могут сделать эту меру очень ценной для скрининга и крупномасштабных исследований.

Обсуждение и направление будущих исследований

Проведенные исследования подтверждают мнение о том, что родительский RF связан с адекватным уходом и безопасностью привязанности ребенка.Низкая материнская RF была обнаружена у матерей, чьи дети страдали тревожными расстройствами (Esbjørn et al., 2013), нарушением регуляции эмоций (Heron-Delaney et al., 2016) и экстернализирующим поведением (Ensink et al., 2016a; Smaling et al. др., 2016б). Более того, более высокий родительский RF был связан с лучшими умственными способностями у детей (Benbassat, Priel, 2012; Ensink et al., 2015; Rosso et al., 2015; Scopesi et al., 2015).

Поскольку огромное количество исследований продемонстрировало, что цикл жестокого обращения может закончиться, если подвергшиеся насилию матери смогут мысленно осмыслить свой прошлый опыт жестокого обращения, были разработаны вмешательства, основанные на ментализации, чтобы помочь матерям с высоким риском повторения жестокого воспитания.Взятые вместе, проанализированные исследования показали значительное улучшение ухода за матерями после лечения, и большинство исследований также показали значительное улучшение материнского RF у матерей, которые получали вмешательства, основанные на ментализации. Однако в двух недавних исследованиях (Sadler et al., 2013; Fonagy et al., 2016) было обнаружено общее улучшение отношений между матерью и ребенком, но, что весьма примечательно, они не обнаружили значительного увеличения PDI-RF при сравнении результатов лечения. лечение на основе ментализации с результатами других вмешательств.Sadler et al. (2013) вызвали сомнения в уместности PDI-RF, потому что его оценка сильно зависит от языка, и это могло быть предвзятостью в исследованиях, проведенных на выборках с низким уровнем образования матерей с высоким риском. И наоборот, Fonagy et al. (2016) поставили под сомнение тот факт, что оценка PDI-RF неизбежно зависит от разговора о психическом состоянии, производимого в нарративе PDI. Фактически, широкое использование разговоров о психических состояниях неизбежно привело к присвоению RF балла не менее 3, хотя использование разговоров о психических состояниях не всегда свидетельствует о реальной способности ментализировать.Они обнаружили много разговоров о психическом состоянии в рассказах PDI, созданных матерями, просящими психологической поддержки, но они заметили, что это не было маркером подлинной способности ментализировать. Можно предположить, что озабоченные матери более широко используют разговоры о психическом состоянии, хотя на самом деле они не способны ментализировать.

Чтобы преодолеть ограничения PDI-RF, недавно были разработаны два дополнительных показателя родительского RF: контент-анализ материнских репрезентаций в расшифровках PDI (ARR; Sleed, 2013, Unpublished) и вопросник из 18 пунктов (PRFQ ; Luyten et al., 2009, не опубликовано). На сегодняшний день AAR использовался только в двух исследованиях, тогда как PRFQ использовался в нескольких исследованиях за последние 3 года, что доказало, что он является многообещающим показателем общего рефлексивного функционирования родителей, который, как мы полагаем, может быть использован в качестве надежного скрининга. инструмент.

Некоторые вопросы остаются без ответа, поэтому необходимо дальнейшее расследование. Во-первых, совершенно игнорируется роль отцовского рефлексивного функционирования в развитии ребенка. Отцовская RF была исследована только Stover и Kiselica (2014) на смешанной выборке отцов (половина из которых имела проблемы со злоупотреблением психоактивными веществами и насилием, а половина — нет).Они обнаружили связь между более низким PDI-RF, более низким уровнем образования и злоупотреблением психоактивными веществами, в то время как корреляция между PDI-RF и родительским поведением, как было исследовано с помощью самоотчетов, не была обнаружена.

Во-вторых, неожиданно отсутствуют опубликованные исследования связи между AAI-RF и PDI-RF. Мы предполагаем, что было бы уместно исследовать, в какой степени материнская способность мысленно переживать свои собственные детские переживания привязанности связана с ее способностью ментализировать в контексте отношений с ребенком.Кроме того, такие исследования позволят нам изучить, как паттерны материнской привязанности влияют на использование разговоров о психическом состоянии. Мы предполагаем, что озабоченные матери могут широко использовать разговоры о психическом состоянии, поэтому исследователи должны принимать во внимание не только PDI-RF, но и паттерн привязанности при оценке качества разговора о психическом состоянии.

В-третьих, необходимы дальнейшие исследования для изучения психометрических свойств PDI-RF, особенно в отношении воздействия I.В., лингвистическая компетентность, образование и возраст ребенка при выставлении баллов. Только два исследования (Сучман и др., 2010a; Борелли и др., 2016) исследовали факторную структуру PDI-RF, выявив два фактора, а именно самоментализацию и детскую ментализацию. На сегодняшний день влияние каждого из двух выявленных факторов PDI на качество взаимоотношений матери и ребенка, а также на психологическое развитие ребенка изучено недостаточно. Необходимы дальнейшие исследования для повторения и более глубокого изучения важных выводов Сучмана и соавт.(2010a), которые поддерживают идею о том, что именно способность матери справляться со своим эмоциональным опытом, вызванным отношениями с ребенком, позволяет ей чутко реагировать на эмоциональные потребности ребенка.

В-четвертых, по нашему мнению, некоторые компоненты родительского рефлексивного функционирования, такие как ментализация болезненного аффекта по сравнению с ментализацией безболезненного аффекта, заслуживают более глубокого исследования, поскольку некоторые исследования (Fonagy et al., 2002; Sharp et al., 2006) ; Борелли и др., 2012; Rosso et al., 2015) продемонстрировали, что материнская способность мыслить болезненные эмоциональные переживания особенно важна для развития ребенка.

Наконец, и это наиболее важно, мы полагаем, что крайне необходимо исследовать, действительно ли родительская ментализация может быть обнаружена с помощью словесных мер, таких как те, которые мы приняли во внимание в этом обзоре. Несколько лет назад Шай и Бельский (2011) заявили, что единственное использование вербальных процессов может оказаться безуспешным для улавливания процессов ментализации, поэтому они ввели понятие родительской воплощенной ментализации, которая относится к родительской способности неявно понимать психические состояния ребенка во всех смыслах. движения ее / его тела и настроиться на них с помощью собственных кинестетических паттернов.Таким образом, они выдвинули гипотезу, что именно эту форму бессознательной ментализации необходимо исследовать, чтобы изучить способность родителей адекватно реагировать на эмоциональные потребности ребенка. Мы утверждаем, что неожиданные результаты самых последних рандомизированных контролируемых исследований, рассмотренных в настоящей статье (Sadler et al., 2013; Ordway et al., 2014; Fonagy et al., 2016), могут совпадать с данными Shai and Belsky (2011). ) составы.

Заключение

В совокупности проанализированные исследования убедительно подтверждают определяющее влияние рефлексивного функционирования родителей на качество ухода за ребенком, безопасность привязанности ребенка, регуляцию эмоций ребенка и рефлексивное функционирование ребенка.Рандомизированные контролируемые испытания показали, что вмешательства, основанные на ментализации, были эффективны в улучшении ухода, что очень актуально, особенно в отношении матерей, которые в анамнезе подвергались жестокому обращению и, следовательно, подвергаются высокому риску стать жестокими родителями. Тем не менее, некоторые вопросы требуют дальнейшего изучения. В частности, роль отцовского рефлексивного функционирования в развитии ребенка, связь между способностью ментализировать собственный детский опыт и способностью ментализировать ребенка и отношения с ним / ним, а также разнообразная роль родительских способностей. Ментализация болезненных эмоций по сравнению с неболевыми эмоциями требует более тщательного исследования.Наконец, необходимы дополнительные исследования для изучения психометрических свойств PDI-RF как в отношении его факторной структуры, так и его чувствительности при обнаружении рефлексивного функционирования, поскольку его оценка зависит от лингвистических навыков и склонности к разговору о психическом состоянии. Кроме того, необходимы исследования по развитию невербальных мер родительской ментализации.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

1. Ссылки, отмеченные звездочкой, указывают на проанализированные исследования.

Список литературы

Эйнсворт, М. Д. С., Блехар, М. К., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации .Оксфорд: Эрльбаум.

Google Scholar

Аллен, Дж. Г. (2013). Ментализация в развитии и лечении травм привязанности . Лондон: Карнак Букс.

Google Scholar

Арнотт Б. и Мейнс Э. (2007). Связи между антенатальными представлениями привязанности, постнатальным разумом и безопасностью детской привязанности: предварительное исследование матерей и отцов. Bull. Menninger Clin. 71, 132–149. DOI: 10.1521 / bumc.2007.71.2.132

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Эштон, К.К., О’Брайен-Лангер А. и Сильверстоун П. Х. (2016). Программа группы травм и привязанности CASA (TAG) для детей, у которых возникли проблемы с привязанностью после травмы раннего развития. J. Can. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 25, 35–42.}

Google Scholar

^{Барадон, Т., Фонаги, П., Бланд, К., Ленард, К., и Слид, М. (2008). Новые начинания — программа, основанная на опыте, посвященная отношениям привязанности между матерями и их младенцами в тюрьмах. J. Child Psychother. 34, 240–258. DOI: 10.1080 / 00754170802208065}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Бенбассат Н. и Приэль Б. (2012). Воспитание и подростковая адаптация: роль рефлексивной функции родителей. J. Adolesc. 35, 163–174. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2011.03.004}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Berthelot, N., Ensink, K., Bernazzani, O., Normandin, L., Luyten, P., и Фонаги, П. (2015). Передача привязанности от поколения к поколению у подвергшейся жестокому обращению и заброшенной матери: роль рефлексивного функционирования, связанного с травмой. Infant Ment. Health J. 36, 200–212. DOI: 10.1002 / imhj.21499}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Борелли, Дж. Л., Уэст, Дж. Л., Декост, К., и Сучман, Н. Е. (2012). Эмоционально избегающий язык в родительских интервью матерей, зависимых от психоактивных веществ: ассоциации с рефлексивным функционированием, недавним употреблением психоактивных веществ и родительским поведением. Infant Ment. Health J. 33, 506–519. DOI: 10.1002 / imhj.21340}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Боттос, С., и Нильсен, Э. С. (2014). Влияние историй жестокого обращения с матерью между поколениями: последствия для психического развития детей. Жестокое обращение с детьми Negl. 38, 1094–1105. DOI: 10.1016 / j.chiabu.2014.02.012}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэссиди, Дж., Джонс, Дж. Д., и Шейвер, П.Р. (2013). Вклад теории и исследований привязанности: основа для будущих исследований, перевода и политики. Dev. Psychopathol. 25, 1415–1434. DOI: 10.1017 / S0954579413000692

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ensink, K., Bégin, M., Normandin, L., and Fonagy, P. (2016a). Рефлексивное функционирование матери и ребенка в контексте сексуального насилия над детьми: пути к депрессии и внешние трудности. Eur. J. Psychotraumatol. 7: 30611. DOI: 10.3402 / ejpt.v7.30611}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

^{Ensink, K., Berthelot, N., Bernazzani, O., Normandin, L., and Fonagy, P. (2014). Еще один шаг ближе к измерению призраков в детской: предварительная проверка функциональной шкалы отражения травм. Фронт. Psychol. 5: 1471. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.01471}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ensink, K., Normandin, L., Пламондон, А., Бертело, Н., Фонаги, П. (2016b). Межпоколенческие пути от рефлексивного функционирования к младенческой привязанности через воспитание. Банка. J. Behav. Sci. 48, 9–18. DOI: 10,1037 / cbs0000030}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ensink, K., Normandin, L., Target, M., Fonagy, P., Sabourin, S., and Berthelot, N. (2015). Ментализация у детей и матерей в контексте травмы: начальное исследование валидности шкалы рефлексивного функционирования ребенка. Br. J. Dev. Psychol. 33, 203–217. DOI: 10.1111 / bjdp.12074}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Эсбьорн, Б. Х., Педерсен, С. Х., Даниэль, С. И. Ф., Халд, Х. Х., Холм, Дж. М., и Стил, Х. (2013). Уровни тревожности у детей, направленных в клинику, и их родителей: изучение уникального влияния стилей привязанности, о которых сообщают сами, и рефлексивного функционирования на основе интервью у матерей и отцов. Br. J. Clin. Psychol. 52, 394–407.DOI: 10.1111 / bjc.12024}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонаги П., Гергей Г., Юрист Э. Л. и Таргет М. (2002). Влияние на регуляцию, ментализацию и развитие личности . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Другая пресса.

Google Scholar

^{Фонаги П., Слид М. и Барадон Т. (2016). Рандомизированное контролируемое испытание психотерапии родителей и младенцев для психотерапии родителей и младенцев для родителей с проблемами психического здоровья и младенцев. Infant Ment. Health J. 37, 97–114. DOI: 10.1002 / imhj.21553}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

^{Фонэги П., Стил Х., Моран Г., Стил М. и Хиггитт А. (1991a). Способность понимать психические состояния: рефлексивное «я» в родителе и ребенке и его значение для безопасности привязанности. Infant Ment. Health J. 13, 200–217. DOI: 10.1017 / S0954579497001399}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонаги, П., Стил Х. и Стил М. (1991b). Материнские репрезентации привязанности во время беременности предсказывают организацию привязанности младенца к матери в возрасте одного года. Child Dev. 62, 891–905. DOI: 10.2307 / 1131141

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонаги П., Стил М., Моран Г., Стил Х. и Хиггитт А. (1993). Измерение призрака в детской: эмпирическое исследование связи между мысленными представлениями родителей о детском опыте и безопасностью привязанности их младенцев. J. Am. Психоанал. Доц. 41, 957–989. DOI: 10.1177 / 000306519304100403

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонэги П., Стил М., Стил Х., Хиггитт А. и Таргет М. (1994). Мемориальная лекция Эмануэля Миллера 1992. Теория и практика устойчивости. J. Child Psychol. Психиатрия 35, 231–257. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1994.tb01160.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонаги, П., Target, M., Steele, H., and Steele, M. (1998). Reflective Functioning Manual. Версия 5.0 для приложения к собеседованию взрослых. Лондон: Университетский колледж Лондона.

Google Scholar

Фрейли Р. К., Уоллер Н. Г. и Бреннан К. А. (2000). Теоретический анализ ответов на вопросы самоотчетов о привязанности взрослых. J. Pers. Soc. Psychol. 78, 350–365. DOI: 10.1037 / 0022-3514.78.2.350

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джордж К., Каплан, Н., и Майн, М. (1985). Интервью взрослого по поводу привязанности. Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет в Беркли.

Google Scholar

^{Grienenberger, J., Kelly, K., and Slade, A. (2005). Рефлексивное функционирование матери, аффективное общение матери и ребенка и младенческая привязанность: изучение связи между психическими состояниями и наблюдаемым поведением по уходу в передаче привязанности от поколения к поколению. Прикрепите. Гм. Dev. 73, 299–311.DOI: 10.1080 / 14616730500245963}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

^{Херон-Делани, М., Кенарди, Дж. А., Браун, Э. А., Джардин, К., Богосян, Ф., Нойман, Л. и др. (2016). Раннее рефлексивное функционирование матери и эмоциональная регуляция младенцев в выборке недоношенных младенцев в скорректированном возрасте 6 месяцев. J. Pediatr. Psychol. 41, 906–914. DOI: 10.1093 / jpepsy / jsv169}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Хут-Бокс, А.К., Музик, М., Бигли, М., Эрлз, Л., и Стакс, А. М. (2014). Безопасные базовые сценарии связаны с родительским поведением матери в разных контекстах и ​​рефлексивным функционированием матерей, подвергшихся травме. Прикрепите. Гм. Dev. 16, 535–556. DOI: 10.1080 / 14616734.2014.967787}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерман А. Ф., Сильверман Р. и Пол Дж. (1999). «Психотерапия младенцев и родителей: основные концепции и современные подходы», в справочнике по психическому здоровью младенцев , изд.К. Х. Зеана (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 472–485.

Google Scholar

Мэдиган, С., Бакерманс-Краненбург, М. Дж., Ван Эйзендорн, М. Х., Моран, Г., Педерсон, Д. Р., и Бенуа, Д. (2006). Неразрешенные состояния ума, аномальное поведение родителей и неорганизованная привязанность: обзор и метаанализ пробела передачи. Прикрепите. Гм. Dev. 8, 89–111. DOI: 10.1080 / 14616730600774458

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майнс, Э., Фернихоу, К., Фрэдли, Э., и Таки, М. (2001). Переосмысление материнской чувствительности: комментарии матери о психических процессах младенца предсказывают надежность привязанности в 12 месяцев. J. Child Psychol. Психиатрия 42, 637–648. DOI: 10.1017 / S0021963001007302

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майнс, Э., Фернихо, К., Уэйнрайт, Р., Кларк-Картер, Д., Дас Гупта, М., Фрадли, Э., и др. (2003). Пути к пониманию разума: конструируйте достоверность и предсказательную ценность материнского разума. Child Dev. 74, 1194–1211. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00601

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майнс, Э., Фернихо, К., Уэйнрайт, Р., Дас Гупта, М., Фрэдли, Э., и Таки, М. (2002). Материнское сознание и надежность привязанности как предикторы теории понимания разума. Child Dev. 73, 1715–1726. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00501

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Олдс, Д.(2006). Партнерство медсестры и семьи: профилактическое вмешательство, основанное на фактических данных. Infant Ment. Health J. 27, 5–25. DOI: 10.1002 / imhj.20077

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ордуэй, М. Р., Сэдлер, Л. С., Диксон, Дж., Клоуз, Н., Мэйс, Л., и Слэйд, А. (2014). Длительные эффекты междисциплинарной программы посещения на дому на поведение ребенка: предварительные последующие результаты рандомизированного исследования. J. Pediatr. Nurs. 29, 3–13. DOI: 10.1016 / j.педн.2013.04.006}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Паюло, М., Пюйкконен, Н., Калланд, М., Синкконен, Дж., Хелениус, Х., Пунамяки, Р. Л. и др. (2012). Матери, злоупотребляющие психоактивными веществами, в стационаре со своими младенцами: важность до- и послеродового рефлексивного функционирования матери. Infant Ment. Здоровье J. 33, 70–81. DOI: 10.1002 / imhj.20342}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паджуло, М., Сучман, Н., Калланд, М., и Мэйс, Л. (2006). Повышение эффективности лечения в стационаре для беременных женщин и женщин-родителей, злоупотребляющих психоактивными веществами: акцент на рефлексивном функционировании матери и отношениях между матерью и ребенком. Infant Ment. Health J. 27, 448–465. DOI: 10.1002 / imhj.20100

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Pajulo, M., Tolvanen, M., Karlsson, L., Halme-Chowdhury, E., Öst, C., Luyten, P., et al. (2015). Анкета для пренатального рефлексивного функционирования: изучение факторной структуры и определение валидности нового показателя в пилотном исследовании когорты финнов по рождению мозга. Infant Ment. Health J. 36, 399–414. DOI: 10.1002 / imhj.21523}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Пэрис Р., Херриотт А., Холт М. и Гулд К. (2015). Дифференциальная реакция на вмешательство родителей в лечение матерей от наркозависимости. Жестокое обращение с детьми Negl. 50, 206–217. DOI: 10.1016 / j.chiabu.2015.09.007}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Перри, Н., Ньюман, Л.К., Хантер М., Данлоп А. (2015). Улучшение оценки дородового риска у женщин, подвергающихся высокому риску. Clin. Детская психол. Психиатрия 20, 84–105. DOI: 10.1177 / 135}

13499355

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Розенблюм, К. Л., МакДонаф, С., Самерофф, А. Дж., И Музик, М. (2008). Отражение в мыслях и действиях: рефлексивность материнского воспитания предсказывает разумные комментарии и интерактивное поведение. Infant Ment. Здоровье J. 29, 362–376. DOI: 10.10002 / imhj.20184}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Россо А. М., Витербори П. и Скопеси А. М. (2015). Связаны ли рефлексивное функционирование матери и безопасность привязанности с ментализацией в подростковом возрасте? Фронт. Psychol. 6: 1134. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01134}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ростад, В. Л. и Уитакер, Д. Дж. (2016). Связь между рефлексивным функционированием и качеством отношений между родителями и детьми. J. Child Fam. Stud. 25, 2164–2177. DOI: 10.1007 / s10826-016-0388-7}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Резерфорд, Х. Дж., Мопин, А. Н., Ланди, Н., Потенца, М. Н., и Майес, Л. К. (2016). Рефлексивное функционирование родителей и нейронные корреляты обработки аффективных сигналов младенца. Soc. Neurosci. DOI: 10.1080 / 17470919.2016.1193559 [Epub перед печатью].}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Резерфорд, Х.Дж. В., Бут, К. Р., Лайтен, П., Бриджетт, Д. Дж., И Мэйс, Л. С. (2015). Изучение связи между рефлексивным функционированием родителей и терпимостью к стрессу в материнстве. Infant Behav. Dev. 40, 54–63. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2015.04.005}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Резерфорд, Х. Дж. В., Голдберг, Б., Лютен, П., Бриджетт, Д. Дж., И Мэйс, Л. К. (2013). Рефлексивное функционирование родителей связано с терпимостью к младенческому дистрессу, но не к общему дистрессу: свидетельство конкретных отношений с использованием модели симулированного ребенка. Infant Behav. Dev. 36, 635–641. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2013.06.008}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Сэдлер Л. С., Слэйд А., Клоуз Н., Уэбб Д. Л., Симпсон Т., Фенни К. и др. (2013). Забота о ребенке: повышение рефлексивности для улучшения раннего здоровья и результатов взаимоотношений в междисциплинарной программе посещения на дому. Infant Ment. Health J. 34, 391–405. DOI: 10.1002 / imhj.21406}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сэдлер, Л.С., Слэйд, А., Мэйс, Л. (2006). «Забота о ребенке: программа воспитания, основанная на ментализации», в Справочник по лечению на основе ментализации , ред. Дж. Г. Аллен и П. Фонаги (Чичестер: Wiley), 271–288.

Google Scholar

^{Schechter, D. S., Coates, S. W., Kaminer, T., Coots, T., Zeanah, C.H., Davies, M., et al. (2008). Искаженные материнские психические представления и атипичное поведение в клинической выборке подвергшихся насилию матерей и их малышей. J. Trauma Dissociation 9, 123–147. DOI: 10.1080/15299730802045666}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Schechter, D. S., Coots, T., Zeanah, C.H., Davies, M., Coates, S. W., Trabka, K. A., et al. (2005). Материнские психические репрезентации ребенка в клинической выборке в центре города: посттравматический стресс, связанный с насилием, и рефлексивное функционирование. Прикрепите. Гм. Dev. 7, 313–331. DOI: 10.1080 / 14616730500246011}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Scopesi, A.М., Россо, А.М., Витербори, П., и Панкиери, Э. (2015). Ментализирующие способности в автобиографических рассказах предподростков и их матерей. J. Early Adolesc. 35, 467–483. DOI: 10.1177 / 0272431614535091}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Сили Дж., Гловинский И. П. (2016). Укрепление рефлексивных функциональных способностей родителей, у которых есть ребенок с отклонениями в развитии нервной системы, посредством краткого вмешательства, ориентированного на взаимоотношения. Infant Ment. Health J. 37, 115–124. DOI: 10.1002 / imhj.21557}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шай Д., Бельский Дж. (2011). Когда слова просто не подходят: знакомство с воплощением родителей, ментализация. Child Dev. Перспектива. 5, 173–180. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00181.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шарп К. и Фонаги П. (2008). Способность родителей относиться к ребенку как к психологическому агенту: конструкции, меры и последствия для психопатологии развития. Soc. Dev. 17, 737–754. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2007.00457.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шарп К., Фонаги П. и Гудьер И. М. (2006). Представьте себе ум вашего ребенка: психосоциальная адаптация и способность матерей предсказывать стили атрибутивной реакции своих детей. Br. J. Dev. Psychol. 24, 197–214. DOI: 10.1348 / 026151005X82569

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Slade, A., Bernbach, E., Grienenberger, J., Леви Д. и Локер А. (2004). Приложение к Руководству по подсчету баллов Fonagy, Target, Steele и Steele Reflective Functioning для использования во время собеседования с родителями. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Городской колледж и аспирантура Городского университета Нью-Йорка.

Google Scholar

^{Слэйд, А., Гриненбергер, Дж., Бернбах, Э., Леви, Д., и Локер, А. (2005). Материнское рефлексивное функционирование, привязанность и разрыв передачи: предварительное исследование. Прикрепите.Гм. Dev. 7, 283–298. DOI: 10.1080 / 14616730500245880}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Sleed, M., Baradon, T., and Fonagy, P. (2013). Новые начинания для матерей и младенцев в тюрьмах: кластерное рандомизированное контролируемое исследование. Прикрепите. Гм. Dev. 15, 349–367. DOI: 10.1080 / 14616734.2013.782651}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Smaling, H.J., Huijbregts, S.C.J., Suurland, J., Ван дер Хейден, К. Б., Месман, Дж., Ван Гузен, С. Х. М. и др. (2016a). Пренатальное рефлексивное функционирование и накопленный риск как предикторы интерактивного поведения матери во время свободной игры, парадигмы неподвижного лица и двух обучающих задач. Младенчество 21, 766–784. doi: 10.1111 / infa.12137}

CrossRef Полный текст

^{Smaling, H. J., Huijbregts, S. C., van der Heijden, K. B., Hay, D. F., van Goozen, S. H., and Swaab, H. (2016b). Пренатальное рефлексивное функционирование и развитие агрессии в младенчестве: роль материнской навязчивости и чувствительности. J. Abnorm. Детская психол. DOI: 10.1007 / s10802-016-0177-1 [Epub перед печатью].}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Смалинг, Х. Дж. А., Хуйбрегтс, С. К. Дж., Суурланд, Дж., Ван дер Хейден, К. Б., Ван Гузен, С. Х. М., и Свааб, Х. (2015). Пренатальное рефлексивное функционирование у первородящих женщин с профилем высокого риска. Infant Ment. Health J. 36, 251–261. DOI: 10.1002 / imhj.21506}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Стеки, А.М., Музик, М., Вонг, К., Бигли, М., Хут-Бокс, А., Ирвин, Дж. Л. и др. (2014). Материнское рефлексивное функционирование среди матерей с историей жестокого обращения в детстве: связь с чувствительным воспитанием и безопасностью детских привязанностей. Прикрепите. Гм. Dev. 16, 515–533. DOI: 10.1080 / 14616734.2014.935452}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Стовер, К. С., Киселица, А. (2014). Первоначальное исследование связи рефлексивного функционирования с воспитанием отцов. Infant Ment. Health J. 35, 452–461. DOI: 10.1002 / imhj.21459}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Сучман, Н. Э., ДеКост, К., Кастильони, Н., Легоу, Н., и Мэйс, Л. (2008). Программа для матерей и детей ясельного возраста: предварительные результаты вмешательства по воспитанию на основе привязанности для матерей, злоупотребляющих психоактивными веществами. Психоанал. Psychol. 25, 499–517. DOI: 10.1037 / 0736-9735.25.3.499}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Сучман, Н.Э., ДеКост, К., Кастильони, Н., МакМахон, Т. Дж., Рунсавиль, Б., и Мэйс, Л. (2010b). Программа для матерей и детей ясельного возраста, основанная на привязанности родительская программа для женщин, употребляющих психоактивные вещества: результаты лечения после рандомизированного клинического пилотного проекта. Прикрепите. Гм. Dev. 12, 483–504. DOI: 10.1080 / 14616734.2010.501983}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Сучман, Н. Э., ДеКост, К., Ли, Д., и Борелли, Дж. (2010a). Рефлексивное функционирование у матерей с расстройствами, связанными с употреблением наркотиков: последствия для диадических взаимодействий с младенцами и детьми ясельного возраста. Прикрепите. Гм. Dev. 12, 567–585. DOI: 10.1080 / 14616734.2010.501988}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Сучман, Н. Э., Декост, К., МакМахон, Т. Дж., Рунсавиль, Б., и Мэйс, Л. (2011). Программа для матерей и детей ясельного возраста, программа для родителей, основанная на привязанности, для женщин, употребляющих психоактивные вещества: результаты 6-недельного наблюдения в рандомизированном клиническом пилотном исследовании. Infant Ment. Health J. 32, 427–449. DOI: 10.1002 / imhj.20303}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Сучман, Н.Э., Декост К., Розенбергер П. и МакМахон Т. Дж. (2012). Вмешательство на основе привязанности для матерей, употребляющих психоактивные вещества: предварительная проверка предлагаемых механизмов изменения. Infant Ment. Health J. 33, 360–371. DOI: 10.1002 / imhj.21311}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Сучман, Н. Э., Паджуло, М., ДеКост, К., и Мэйс, Л. С. (2006). Родительские мероприятия для наркозависимых матерей и их маленьких детей; аргументы в пользу подхода, основанного на привязанности. Fam. Relat. 55, 211–226. DOI: 10.1111 / j.1741-3729.2006.00371.x}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троник, Э., Алс, Х., Адамсон, Л., Уайз, С., и Бразелтон, Т. Б. (1978). Реакция младенцев на попадание в ловушку между противоречивыми сообщениями при личном общении. J. Am. Акад. Детская психиатрия 17, 1–13. DOI: 10.1016 / S0002-7138 (09) 62273-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

(PDF) Прикрепление и рефлексивная функция: их роль в самоорганизации

P.Фонаги и М. Target698

Криттенден, П. М. (1988). Отношения под угрозой. В Дж. Бел — Вклад в человеческое развитие (Том 23, стр.

33–56). Базель, Швейцария: С. Каргерски и Т. Незворски (ред.), Клинические последствия прикрепления

(стр. 136–174). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Фишер, К. В., и Пипп, С. Л. (1984). Развитие структур бессознательного мышления

. В К. Бауэрс и Д. Криттенден, П. М. (1990). Внутренние репрезентативные модели

отношений привязанности.Journal of Infant Mental Meichenbaum (Eds.), Бессознательное пересмотрено

(стр. 88–148). Нью-Йорк: Wiley.Health, 11, 259–277.

Криттенден П. М. (1994). Вглядываясь в черный ящик: А. Флавелл, Дж. (1982). О когнитивном развитии. Child De-

velopment, 53, 1–10. Исследовательский трактат по развитию личности у

детей младшего возраста. В D. Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. (1987).

Знания детей младшего возраста об очевидном и реальном Рочестерском симпозиуме по психопатологии развития —

ology: Vol.5. Расстройства и дисфункции самости и мнимо-реальное различие. Психология развития —

ogy, 23, 816–822 (стр. 79–148). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера

Press. Fo

´

nagy, I., & Fo

´

nagy, J. (1987). Анализ сложных (в-

интегрированных) мелодических паттернов. В: Р. Ченнон и Л. Криттенден, П. М. и Дилалла, Д. (1988). Компульсивное соответствие

: развитие тормозящего копинг-шокей (ред.), В честь Ильзы Лехисте (стр. 75–98).

Додрехт, Нидерланды: Foris. Стратегия в младенчестве. Журнал ненормальной детской психологии —

chology, 16, 585–599. Фонаги, П. (1995). Ментальные представления с точки зрения когнитивной науки между поколениями. InfantDenham, S.A., Zoller, D., & Couchoud, E.A. (1994).

Социализация понимания эмоций дошкольниками. Журнал психического здоровья, 15, 57–68.

Фонаги, П., Редферн, С., и Чарман, Т.(1997). Психология относительного развития, 30, 928–936.

Деннет Д. (1987). Умышленная позиция. Кембридж, связь между рассуждением о убеждениях и желаниях и проактивной мерой безопасности привязанности (SAT). BritishMA: MIT Press.

Деннет, Д. К. (1978). Мозговые штурмы: философские очерки, журнал психологии развития, 15, 51–61.

Фонэги, П., Стил, Х., Моран, Г., Стил, М., и Хиггит, о разуме и психологии. Монтгомери, VT: Брэдфорд.

Диас, М.Г. и Харрис П. Л. (1990). Влияние А. (1991а). Способность к пониманию ментального

состояний: Рефлексивное Я в родителях и ребенке и его воображение на рассуждениях маленьких детей. Британский

Журнал психологии развития, 8, 305–318. значение для безопасности привязанности. Infant Mental

Health Journal, 13, 200–217. Данн, Дж. (1996). Лекция памяти Эмануэля Миллера

1995. Отношения детей: преодоление разрыва Фонаги, П., Стил Х. и Стил М. (1991b). Материнские

репрезентации привязанности во время беременности, предшествующей когнитивному и социальному развитию. Журнал

Детская психология и психиатрия, 37, 507–518. диктуют организацию привязанности младенца к матери в возрасте

годовалого возраста. Развитие ребенка, 62, 891–905. Данн Дж. И Браун Дж. (1993). Ранние разговоры о причинности

: содержание, прагматика и развитие Фонаги, П., Стил, Х., Стил, М., и Холдер, Дж.(1997).

Дети, надежно закрепленные в младенчестве, лучше меняются. Британский журнал психологии развития —

ogy, 11, 107–123. в задании на рассуждение «убеждение – желание» в возрасте пяти лет. Рукопись

представлена ​​в отдел развития ребенка. Данн, Дж., Браун, Дж. И Бердсолл, Л. (1991a). Семейный разговор

о состояниях чувств и более позднем понимании детьми Фонаги, П., Стил, М., Стил, Х., Хиггитт, А., и Target,

М. (1994). Теория и практика устойчивости.Журнал чужих эмоций. Психология развития, 27,

448–455. детской психологии и психиатрии, 35, 231–257.

Фонэги, П., Стил, М., Стил, Х., Ли, Т., Кеннеди, Данн, Дж., Браун, Дж., Сомковски, К., Телса, К. и Янг —

лезвие , Л. (1991b). Понимание детьми младшего возраста Р., Маттун, Г. и Таргет, М. (1995). Привязанность,

рефлексивное Я и пограничные состояния: Предсказание — чувства и убеждения других людей: Индивидуальные различия и их предшественники.Развитие ребенка, 62, специфическая специфика интервью для взрослых и патологическое эмоциональное развитие

. У С. Гольдберга, 1352–1366.

Эликер, Дж., Энглунд, М., и Сроуф, Л. А. (1992). Предсказание Р. Мьюира и Дж. Керра (ред.), Теория привязанности: социальная,

, эволюционные и клинические перспективы (стр. 233 — компетенция сверстников и отношения со сверстниками в детстве

на основе ранних отношений между родителями и детьми. В Р. Парке И 278). Нью-Йорк: Аналитическая пресса.

Фонэги П., Стил М., Стил Х. и Таргет М. (1997). Лэдд (ред.), Отношения между семьей и сверстниками: способы связи

(стр. 77–106). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Руководство по рефлексивным функциям для применения к взрослым на интервью

. Лондон: Университетский колледж, Фишер, К. В. и Аюб, К. (1994). Аффективное расщепление

и диссоциация у нормальных и подвергнутых жестокому обращению детей: Лондон.

Фонаги П. и Таргет М. (1995). На пути к пониманию Пути развития личности в отношениях.В

Д. Чикетти и Т. Х. Тот (ред.), Рочестерский симпозиум: использование тела и роль тела.

тер. Международный журнал психоанализа, 76, статья по психопатологии развития: Vol. 5.

Расстройства и дисфункции личности (стр. 149–222). 487–502.

Фонаги П. и Таргет М. (1996). Игра с реальностью: И. Рочестер, Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

Фишер, К. В., и Фаррар, М. Дж. (1987). Обобщения Теория психики и нормального развития психики

шикарная реальность.Международный журнал психоанализа, об обобщении: как теория развития навыков —

— объясняет как общность, так и конкретность. Междунар., 77, 217–234.

Гергели Г. и Чибра Г. (1997). Телеологическое мышление, журнал психологии, 22, 643–677.

Фишер К. В., Кенни С. Л. и Пипп С. Л. (1990). Как в младенчестве: младенческая наивная теория рационального действия. Ответ Премаку и Премаку. Познание, 63, когнитивный процесс и условия окружающей среды организуют нарушения в развитии абстракций.227–233.

Гергей, Г., Надасди, З., Чибра, Г., & Биро, С. (1995). В CN Alexander, EJ Langer, & RM Oetzel

(Eds.), Higher ступени развития (стр. 162–187). Принятие намеренной позы в возрасте 12 месяцев.

Познание, 56, 165–193, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Фишер К. В., Найт К. К. и Ван Парис М. (1993). Гергей, Г., и Уотсон, Дж. (1996). Международный журнал

психоанализа, 77, 1181–1212.Анализируя разнообразие путей развития:

Методы и концепции. В W. Edelstein & R. Case Goldman, A. (1989). Психологизированная интерпретация. Разум

и язык, 4, 161–185 (ред.), Подходы конструктивистов к развитию.

Опыт детей, родители которых страдали боковым амиотрофическим склерозом во время пандемии COVID-19

1.

Фонаги, П., Стил, М., Стил, Х., Моран, Г.С. и Хиггитт, А.К. Способность к понимание психических состояний: рефлексивное «я» в родителе и ребенке и его значение для безопасности привязанности. Инф. Ment. Health J. 12 , 201–218 (1991).

Артикул Google Scholar

2.

Фонаги П., Гергей Г., Юрист Э. и Таргет М. Регулирование влияния, ментализация и развитие личности (Other Press, 2002).

Google Scholar

3.

Фонэги, П., Таргет, М., Стил, Х. и Стил, М. Руководство по функциям отражения, версия 5.0, для применения к собеседованию взрослых (Университетский колледж Лондона, 1998).

Google Scholar

4.

Фонаги П. и Таргет М. Привязанность и рефлексивная функция: их роль в самоорганизации. Dev. Psychopathol. 9 , 679–700. https://doi.org/10.1017/S0954579497001399 (1997).

CAS Статья PubMed Google Scholar

5.

Lenzi, D. et al. Нейронная основа материнского общения и обработки эмоционального выражения на довербальной стадии младенца. Ортекс головного мозга. 19 (5), 1124–1133. https://doi.org/10.1093/cercor/bhn153 (2009 г.).

CAS Статья Google Scholar

6.

Слэйд, А., Гриненбергер, Дж., Бернбах, Э., Леви, Д. и Локер, А. Рефлексивное функционирование матери, привязанность и разрыв передачи: предварительное исследование. Присоединить Hum Dev. 7 (3), 283–298 (2005).

Артикул Google Scholar

7.

Bowlby, J. A Secure Base (Routledge, 1988).

Google Scholar

8.

Лютен, П., Нийссенс, Л., Фонаги, П. и Мэйс, Л. С. Родительское рефлексивное функционирование: теория, исследования и клиническое применение. Психоанал. Учеба ребенка. 70 (1), 174–199.https://doi.org/10.1080/00797308.2016.1277901 (2017).

Артикул Google Scholar

9.

Шарп К., Фонаги П. и Гудьер И. М. Представление ума вашего ребенка: психосоциальная адаптация и способность матерей предсказывать стили атрибутивной реакции своих детей. Br. J. Dev. Psychol. 24 , 197–214. https://doi.org/10.1348/026151005X82569 (2006).

Артикул Google Scholar

10.

Слэйд, А. Родительское рефлексивное функционирование: Введение. Присоединить Hum Dev. 7 (3), 269–281 (2005).

Артикул Google Scholar

11.

Кэссиди, Дж. Регулирование эмоций: влияние отношений привязанности. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 59 (2–3), 228–249. https://doi.org/10.1111/j.1540-5834.1994.tb01287.x (1994).

CAS Статья PubMed Google Scholar

12.

Халфон, С. и Бесироглу, Б. Рефлексивная функция родителей и психическое состояние ребенка, основанное на привязанности, как предикторы исхода психодинамической детской психотерапии. Психотерапия https://doi.org/10.1037/pst0000347 (2020).

Артикул PubMed Google Scholar

13.

Бенбассат Н. и Приэль Б. Воспитание и адаптация к подросткам: роль рефлексивной функции родителей. J. Adolesc. 35 (1), 163–174.https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2011.03.004 (2012).

Артикул PubMed Google Scholar

14.

Ха, К., Шарп, К., Энсинк, К., Фонаги, П. и Чирино, П. Измерение рефлексивной функции у подростков с пограничными чертами и без них. J. Adolesc. 36 (6), 1215–1223. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.09.008 (2013).

Артикул PubMed Google Scholar

15.

Сомма, А., Боррони, С., Дрислейн, Л. Э. и Фоссати, А. Оценка триархической модели психопатии в подростковом возрасте: надежность и валидность критерия триархической психопатии (TriPM) в трех выборках итальянских подростков, проживающих в общинах. Psychol. Оценивать. 28 (4), e36 – e48. https://doi.org/10.1037/pas0000184.supp(Supplemental) (2016).

Артикул PubMed Google Scholar

16.

Масрори, П.И Ван Дамм, П. Боковой амиотрофический склероз: клинический обзор. Eur. J. Neurol. 27 (10), 1918–1929 (2020).

CAS Статья Google Scholar

17.

van Es, M. A. et al. Боковой амиотрофический склероз. The Lancet 390 (10107), 2084–2098 (2017).

Артикул Google Scholar

18.

Ахо-Ожан, Х.E. et al. Восприятие эмоциональных выражений лица при боковом амиотрофическом склерозе (БАС) на поведенческом и метаболическом уровне мозга. PLoS ONE 11 (10), e0164655. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0164655 (2016).

CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

19.

Cerami, C. et al. Эмоциональная эмпатия при боковом амиотрофическом склерозе: исследование поведения и морфометрии на основе вокселей. Амиотроф. Латеральный склер лобно-височной дегенерации. 15 (1–2), 21–29 (2014).

Артикул Google Scholar

20.

Carluer, L. et al. Нейронный субстрат когнитивной теории нарушения психики при боковом амиотрофическом склерозе. Cortex 65 , 19–30. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2014.12.010 (2015).

Артикул PubMed Google Scholar

21.

Жирарди, А., Макферсон, С. Э. и Абрахамс, С. Дефицит эмоционального и социального познания при боковом амиотрофическом склерозе. Нейропсихология 25 (1), 53. https://doi.org/10.1037/a0020357 (2011).

Артикул PubMed Google Scholar

22.

Trojsi, F. et al. ФМРТ в состоянии покоя коррелирует с теорией нарушения психики при боковом амиотрофическом склерозе. Cortex 97 , 1–16.https://doi.org/10.1016/j.cortex.2017.09.016 (2017).

Артикул PubMed Google Scholar

23.

Budell, L., Jackson, P. & Rainville, P. Реакция мозга на выражение боли на лице: эмоциональное или моторное отражение ?. Neuroimage 53 (1), 355–363. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2010.05.037 (2010).

Артикул PubMed Google Scholar

24.

Энтикотт, П. Г., Джонстон, П. Дж., Херринг, С. Е., Хой, К. Э. и Фицджеральд, П. Б. Активация зеркальных нейронов связана с обработкой эмоций на лице. Neuropsychologia 46 (11), 2851–2854. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2008.04.022 (2008).

Артикул PubMed Google Scholar

25.

Якобони М. Лицом к лицу: нейронная основа социального отражения и эмпатии. Psychiatr.Аня. 37 (4), 236 (2007).

Google Scholar

26.

Likowski, K. U. et al. Мимикрия лица и система зеркальных нейронов: одновременное получение данных электромиографии лица и функциональной магнитно-резонансной томографии. Фронт. Гм. Neurosci. 6 , 214. https://doi.org/10.3389/fnhum.2012.00214 (2012).

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

27.

Шульте-Рютер, М., Маркович, Х. Дж., Финк, Г. Р. и Пифке, М. Зеркальный нейрон и теория механизмов разума, участвующих во взаимодействии лицом к лицу: подход к эмпатии с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии. J. Cogn. Neurosci. 19 (8), 1354–1372 (2007).

Артикул Google Scholar

28.

Трамасере, А. и Феррари, П. Ф. Лица в зеркале, от неврологии мимикрии до возникновения ментализации. J. Anthropol. Sci. 94 (1–14), 113–126. https://doi.org/10.4436/JASS.94037 (2016).

Артикул PubMed Google Scholar

29.

Calvo, V. et al. Влияние на детей родителей с БАС: исследование случай-контроль. Фронт. Psychol. 6 , 288 (2015).

PubMed PubMed Central Google Scholar

30.

Купе, К. и Гордон, П. Х. Боковой амиотрофический склероз — клинические особенности, патофизиология и лечение. Eur Neurol Rev. 8 , 38–44 (2013).

Артикул Google Scholar

31.

Берк, Т., Эламин, М., Галвин, М., Хардиман, О. и Пендер, Н. Бремя лиц, осуществляющих уход при боковом амиотрофическом склерозе: перекрестное исследование предикторов. J. Neurol. 262 (6), 1526–1532 (2015).

Артикул Google Scholar

32.

Кавано, М. С., Стаматопулос, В., Коэн, Д. и Чжан, Л. Непризнанные лица, осуществляющие уход: обзорный обзор исследований по уходу за молодежью в Соединенных Штатах. J. Adolesc. Res. 1 (1), 29–49 (2016).

Артикул Google Scholar

33.

Чен, К. Ю. Влияние хронических заболеваний родителей на психосоциальное и образовательное функционирование детей: обзор литературы. Contemp. Sch. Psychol. 21 (2), 166–176 (2017).

Артикул Google Scholar

34.

Босс П. и Каплан Л. Неоднозначная потеря и амбивалентность, когда родитель страдает деменцией. In Межпоколенческие амбивалентности: новые взгляды на отношения между родителями и детьми в дальнейшей жизни (ред. Пиллемер К. и Люшер К.) 207–224 (Elsevier, Амстердам, 2004).

Google Scholar

35.

Коэльо, А., де Брито, М. и Барбоса, А. Опережающее горе опекуна: Феноменология, оценка и клинические вмешательства. Curr Opin. Поддержите Паллиат. Уход. 12 (1), 52–57. https://doi.org/10.1097/SPC.0000000000000321 (2018).

Артикул PubMed Google Scholar

36.

Аллард, Э., Дженест, К. и Лего, А. Теоретические и философские допущения, лежащие в основе концепции упреждающего горя. Внутр. J. Palliat. Nurs. 26 (2), 56–63. https://doi.org/10.12968/ijpn.2020.26.2.56 (2020).

Артикул PubMed Google Scholar

37.

Андерсон, Н.Х., Глуяс, К., Мазерс, С., Хадсон, П. и Угальде, А. «Монстр, который живет в нашей жизни»: опыт лиц, ухаживающих за людьми с заболеванием двигательных нейронов, и определение возможности для поддержки. Поддержка BMJ. Паллиат. Уход. 9 (4), e27 – e27 (2019).

PubMed Google Scholar

38.

Босс П. и Коуден Б. А. Неоднозначная потеря от хронического физического заболевания: клинические вмешательства с отдельными лицами, парами и семьями. J. Clin. Psychol. 58 (11), 1351–1360. https://doi.org/10.1002/jclp.10083 (2002).

Артикул PubMed Google Scholar

39.

Кэрролл, Дж. С., Олсон, К.Д. и Бакмиллер, Н. Неопределенность границ семьи: 30-летний обзор теории, исследований и измерений. Fam. Relat. 56 (2), 210–230 (2007).

Артикул Google Scholar

40.

Дока, К. Дж. Оплакивание психосоциальной потери: предвкушение скорби при болезни Альцгеймера, БАС и необратимой коме. В Клинические аспекты предвкушения скорби: теория и практика работы с умирающими, их близкими и опекунами (изд.Рандо, Т. А.) 477–492 (Research Press, 2002).

Google Scholar

41.

Фоли Г., Тимонен В. и Хардиман О. Контроль и адаптация к потере при боковом амиотрофическом склерозе. Soc. Sci. Med. 101 , 113–119. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2013.11.003 (2014).

Артикул PubMed Google Scholar

42.

Харрис, Д.А., Джек, К. и Вибберли, С. Сделать свой конец жизни своим: Дальнейшие размышления о поддержке любимого человека с заболеванием двигательных нейронов. Внутр. J. Palliat. Nurs. 25 (6), 284–292 (2019).

Артикул Google Scholar

43.

Мицумото, Х. и Рабкин, Дж. Г. Паллиативная помощь пациентам с боковым амиотрофическим склерозом: «Готовьтесь к худшему и надейтесь на лучшее». JAMAAP 298 (2), 207–216.https://doi.org/10.1001/jama.298.2.207 (2007).

CAS Статья PubMed Google Scholar

44.

Уильямс, М. Т., Доннелли, Дж. П., Холмлунд, Т. и Батталья, М. ALS: Потребности членов семьи, осуществляющих уход, и качество жизни. Amyotroph Lateral Scler Frontotemporal Degener. 9 (5), 279–286. https://doi.org/10.1080/17482960801934148 (2008).

Артикул Google Scholar

45.

Гидри, К., Симпсон, К., Тест, Т. и Блумфилд, К. Неоднозначная потеря и ее влияние на детей: последствия и меры для школьных консультантов. J. Sch. Couns. 11 (15), 1–19 (2013).

Google Scholar

46.

Неарчу, Ф., Флинн, К., Ниланд, Р., Субраманиам, С. С. и Хеннесси, Э. Изучение влияния COVID-19 на психическое здоровье детей и подростков: систематический обзор. IJERPH. 17 (22), 8479. https://doi.org/10.3390/ijerph27228479 (2020).

CAS Статья PubMed Central Google Scholar

47.

Spence, J. C. et al. Детерминанты физической активности среди взрослых в Соединенном Королевстве во время пандемии covid-19: исследование DUK-covid. Br. J. Health Psychol. https://doi.org/10.1111/bjhp.12497 (2020).

Артикул PubMed Google Scholar

48.

Фегерт, Дж. М., Витиелло, Б., Пленер, П. Л. и Клеменс, В. Проблемы и бремя пандемии коронавируса 2019 (COVID-19) для психического здоровья детей и подростков: повествовательный обзор, посвященный клиническим и исследовательским потребностям в острых случаях фаза и долгое возвращение к нормальной жизни. Child Adolesc. Психиатрия Ment. Здоровье. 14 , 1–11. https://doi.org/10.1186/s13034-020-00329-3.PMID:32419840;PMCID:PMC7216870 (2020).

Артикул Google Scholar

49.

Loades, M. E. et al. Быстрый систематический обзор: влияние социальной изоляции и одиночества на психическое здоровье детей и подростков в контексте COVID-19. J AM ACAD CHILD PSY. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2020.05.009 (2020).

Артикул Google Scholar

50.

Panda, P. K. et al. Психологическое и поведенческое воздействие мер изоляции и карантина при пандемии COVID-19 на детей, подростков и лиц, осуществляющих уход: систематический обзор и метаанализ. J. Trop. Педиатр. https://doi.org/10.1093/tropej/fmaa122 (2020).

Артикул Google Scholar

51.

Testoni, I. et al. Функция и представление смерти среди детей, свидетелей родственников с боковым амиотрофическим склерозом. Рукопись представлена ​​в печать (2021 г.).

52.

Допп, А. Р. и Кейн, А. С. Роль взаимоотношений со сверстниками в тяжелой утрате родителей в детстве и подростковом возрасте. Стад смерти. 36 (1), 41–60 (2012).

Артикул Google Scholar

53.

Американская академия детской и подростковой психиатрии. Библиотека ресурсов по коронавирусу / COVID-19. https://www.aacap.org/coronavirus (AACAP, 2020).

54.

Европейское общество детской подростковой психиатрии. Работа с психическим здоровьем детей и подростков во время пандемии коронавируса . Получено с https: // www.escap.eu/index/coron avirus-and-mental-health / Работа с психическим здоровьем детей и подростков во время пандемии коронавируса (ESCAP, 2020).

55.

Мезиров, Дж. Перспективная трансформация. Adult Educ. Q. 28 (2), 100–110. https://doi.org/10.1177/074171367802800202 (1978).

Артикул Google Scholar

56.

Мезиров, Дж. Трансформативное обучение: от теории к практике. Новый Реж.Взрослый Cont. Эд. 74 , 5–12. https://doi.org/10.1002/ace.7401 (1997).

Артикул Google Scholar

57.

Кернс, К. А., Клепак, Л. и Коул, А. К. Отношения со сверстниками и восприятие подростками безопасности в отношениях ребенок-мать. Dev. Psychol. 32 (3), 457–466 (1996).

Артикул Google Scholar

58.

Marci, T. et al. Измерение безопасности привязанности с помощью шкалы безопасности: скрытая структура, неизменность между отцами и матерями и конвергентная достоверность. Eur. J. Dev. Psychol. 15 (4), 481–492. https://doi.org/10.1080/17405629.2017.1317632 (2018).

Артикул Google Scholar

59.

Ciucci, E. et al. Измерение положительного аффекта, отрицательного аффекта и физиологического гипервозбуждения среди итальянской молодежи: трансформации PANAS-C и PH-C. J. Psychopatol. Behav. Оценивать. 39 , 373–382. https://doi.org/10.1007/s10862-017-9596-8 (2017).

Артикул Google Scholar

60.

Laurent, J. et al. Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: разработка шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оценивать. 11 (3), 326–338 (1999).

Артикул Google Scholar

61.

Гудман, Р. Анкета сильных сторон и трудностей: исследовательская записка. J Детская психическая психиатрия. 38 (5), 581–586. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x (1997).

CAS Статья PubMed Google Scholar

62.

Тобия, В., Габриэле, М. А. и Марзокки, Г. М. Norme italiane dello Strenghts and Difficile Questionnaire (SDQ): Il comportamento dei bambini italiani valutato dai loro Insegnanti. Внимание! 6 (2), 167–174 (2011).

Google Scholar

63.

Fonagy, P. et al. Разработка и проверка самоотчета меры ментализации: Опросник рефлексивного функционирования. PLoS ONE 11 (7), e0158678. https://doi.org/10.1371/journal.pone.015867 (2016).

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

64.

Badoud, D. et al. Французская версия опросника рефлексивного функционирования: данные о достоверности для подростков и взрослых и их связь с несуицидными самоповреждениями. PLoS ONE 10 (12), e0145892. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0145892 (2015).

CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

65.

Morandotti, N. et al. Итальянская версия опросника рефлексивного функционирования: данные о достоверности для взрослых и их связь с тяжестью пограничного расстройства личности. PLoS ONE 13 (11), e0206433. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0206433 (2018).

CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

66.

Тестони И., Анкона Д. и Ронкони Л. Онтологическое представление смерти. OMEGA (Вестпорт). 71 (1), 60–81 (2015).

Артикул Google Scholar

67.

Беатрис, В. ТМА: многомерный тест (Эриксон, 2005).

Google Scholar

68.

Bracken, B.A. Многомерная шкала самооценки (PRO-ED Inc, 1992).

Google Scholar

69.

ЛеБафф, П. А., Шапиро, В. Б. и Наглиери, Дж. А. Оценка сильных сторон учащихся в Деверо (DESSA): оценка, техническое руководство и руководство пользователя (Apperson Inc, 2009).

Google Scholar

70.

Коэн Дж. Статистическая сила для социальных наук (Лоуренс Эрлбаум и партнеры, 1988).

MATH Google Scholar

71.

Кавано, М. С. Характеристики семей с БАС и их молодых людей, обеспечивающих уход: результаты национального исследования. Тема 12 Симптоматика. Амиотроф. Латеральный склер лобно-височной дегенерации. 17 (1), 295–310 (2016).

Google Scholar

72.

Purc-Stephenson, R. & Lyseng, A. Как держатся дети? Систематический обзор и метаанализ психосоциального воздействия рака груди у матери на детей. Лечение рака. Ред. 49 , 45–56 (2016).

Артикул Google Scholar

73.

Разаз, Н., Нуриан, Р., Марри, Р. А., Бойс, У. Т. и Тремлетт, Х. Приспособление детей и подростков к родительскому рассеянному склерозу: систематический обзор. BMC Neurol. 14 (1), 1–13 (2014).

Артикул Google Scholar

74.

Бракен, Б. А., Банч, С., Кейт, Т. З. и Кейт, П. Б. Многомерная самооценка ребенка и подростка: факторный анализ с пятью инструментами. Psychol. Sch. 37 (6), 483–493.https://doi.org/10.1002/1520-6807(200011)37:6%3c483::AID-PITS1%3e3.0.CO;2-R (2000).

Артикул Google Scholar

75.

Марш, Х. В. и Мартин, А. Дж. Академическая самооценка и академические достижения: отношения и причинное упорядочение. Br. J. Educ. Psychol. 81 (1), 59–77. https://doi.org/10.1348/000709910X503501 (2011 г.).

Артикул PubMed Google Scholar

76.

Валентин, Дж. К., Дюбуа, Д. Л. и Купер, Х. Связь между самооценкой и академической успеваемостью: метааналитический обзор. Educ. Psychol. 39 (2), 111–133. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3902_3 (2004).

Артикул Google Scholar

77.

Кадир, М. С., Юнг, А. С. Академическая самооценка. В Энциклопедия личности и индивидуальных различий (ред. Зейглер-Хилл, В.И Шакелфорд, Т. К.) 1–8 (Springer, 2016).

Google Scholar

78.

Ара, Э. М., Талепасанд, С. и Резаи, А. М. Структурная модель депрессии, основанная на межличностных отношениях: посредническая роль стратегий выживания и одиночества. Arch. Нейропсихиатрия. 54 (2), 125–130. https://doi.org/10.5152/npa.2017.12711 (2017).

Артикул Google Scholar

79.

Мусетти, А. и Корсано, П. Многомерная самооценка и скрытность от друзей в подростковом возрасте: посредническая роль одиночества. Curr. Psychol. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00180-6 (2019).

Артикул Google Scholar

80.

Клэбберн, О., Найтинг, К., Джек, Б. А. и О’Брайен, М. Р. Сохранение связей с детьми и молодыми людьми, потерявшими близких: обзор повествования. OMEGA (Вестпорт) https: // doi.org / 10.1177 / 0030222819853195 (2019).

Артикул Google Scholar

81.

Кариди, Э. Утрата детства: роль оставшегося в живых родителя и продолжающаяся связь с умершим. Стад смерти. 42 (7), 415–425 (2018).

Артикул Google Scholar

82.

Testoni, I. et al. Влияние просвещения о смерти на страх смерти среди итальянских подростков: нерандомизированное контролируемое исследование. Стад смерти. 44 (3), 179–188. https://doi.org/10.1080/07481187.2018.1528056 (2018).

Артикул Google Scholar

83.

Testoni, I. et al. Психодрама и кинопроизводство в курсе обучения смерти для проработки случая самоубийства среди старшеклассников в Италии. Фронт. Psychol. 9 (годовая), 441. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00441 (2018).

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

84.

Testoni, I., Palazzo, L., de Vincenzo, C. & Wieser, M. A. Повышение экзистенциального мышления через образование смерти: качественное исследование среди старшеклассников. Behav. Sci. https://doi.org/10.3390/bs10070113 (2020).

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

85.

Testoni, I., Tronca, E., Biancalani, G., Ronconi, L. & Calapai, G. За стеной: обучение смерти в средней школе как предотвращение самоубийств. IJERPH 17 (7), 2398. https://doi.org/10.3390/ijerph27072398 (2020).

Артикул PubMed Central Google Scholar

86.

Testoni, I. et al. Повторное открытие языка: вмешательство по обучению смерти в сети между детским садом, семьей и территорией. Это. J. Sociol. Эд. 11 (1), 331–346. https://doi.org/10.14658/pupj-ijse-2019-1-16 (2019).

Артикул Google Scholar

87.

Боноти, Ф., Леондари, А. и Мастора, А. Изучение понимания детьми смерти: с помощью рисунков и анкеты концепции смерти. Стад смерти. 37 , 47–60 (2013).

Артикул Google Scholar

88.

Кеньон, Б. Л. Текущие исследования детских представлений о смерти: критический обзор. OMEGA (Вестпорт). 43 , 63–91 (2001).

Артикул Google Scholar

89.

Панайотаки, Г., Хопкинс, М., Нобс, Г., Уорд, Э. и Гриффитс, Д. Понимание смерти детьми и взрослыми: когнитивные, родительские и экспериментальные влияния. J. Exp. Детская психол. 166 , 96–115. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.07.014 (2018).

Артикул PubMed Google Scholar

90.

ЛаФренье, Л. и Кейн, А. Взаимодействие со сверстниками детей и подростков, потерявших близких: качественное исследование. OMEGA (Вестпорт). 72 (2), 91–118. https://doi.org/10.1177/0030222815574829 (2015).

Артикул PubMed Google Scholar

91.

Людик Д. и Грифф А. П. Изучение факторов, которые помогли подросткам адаптироваться и продолжать жить после смерти одного из родителей. OMEGA (Вестпорт). https://doi.org/10.1177/0030222820

5 (2020).

Артикул PubMed Google Scholar

Значение родительской рефлексивной функции в адаптации молодых людей

Aber, J., Слэйд, А., Бергер, Б., Бресги, И., и Каплан, М. (1985). Интервью с родителями. Неопубликованная рукопись, Городской университет Нью-Йорка.

Ахенбах, Т. М., и Рескорла, Л. А. (2001). Пособие по анкетам и профилям ASEBA для школьников . Берлингтон, Вермонт: Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей.

Google Scholar

Барбер, Б.К., Штольц, Х. Э., и Олсен, Дж. Э. (2005). Родительская поддержка, психологический контроль и контроль поведения: оценка актуальности во времени, культуре и методах. Монографии Общества по исследованию детского развития, 70 (4), 1–137.

Артикул PubMed Google Scholar

Баумейстер, Р. Ф., Кэмпбелл, Дж. Д., Крюгер, Дж. И., и Вохс, К. Д. (2003). Приводит ли высокая самооценка к повышению производительности, межличностному успеху, счастью или более здоровому образу жизни? Психологическая наука в интересах общества, 4 (1), 1–44.

Артикул PubMed Google Scholar

Бенбассат Н. и Приэль Б. (2012). Воспитание и приспособление к подросткам: роль рефлексивной функции родителей. Journal of Adolescence, 35 , 163–174.

Артикул PubMed Google Scholar

Блейкмор, С. Дж., И Чоудхури, С. (2006). Развитие мозга подростков: последствия для исполнительной функции и социального познания. Журнал детской психологии и психиатрии, 47 , 296–312.

Артикул PubMed Google Scholar

Блатт, С. Дж. (2008). Полярность опыта, родства и самоопределения в развитии личности, психопатологии и терапевтическом процессе . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Забронировать Google Scholar

Блатт, С.Дж. И Бласс Р. Б. (1996). Связь и самоопределение: диалектическая модель развития личности. В Г. Г. Ноам и К. В. Фишер (редакторы), Развитие и уязвимости в близких отношениях (стр. 309–338). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Бретертон, И. (1999). Обновление конструкции «внутренняя рабочая модель»: некоторые размышления. Привязанность и человеческое развитие, 1 , 343–357.

Артикул Google Scholar

Броуди, Л. Р. (1999). Пол, эмоции и семья . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Каннетти, Л., Шалев, А. Ю., и Де-Нур, А. (1994). Нормы краткого перечня симптомов (BSI) для израильских подростков. Израильский журнал психиатрии и смежных наук, 31 , 13–18.

Google Scholar

Кэссиди, К. В., Вернер, Р. С., Рурк, М., Зубернис, Л. С., и Балараман, Г. (2003). Взаимосвязь между психологическим пониманием и позитивным социальным поведением. Социальное развитие, 12 , 198–221.

Артикул Google Scholar

Чен, Х., Механик, Д., и Ханселл, С.(1998). Продольное исследование самосознания и депрессивного настроения в подростковом возрасте. Журнал молодежи и подростков, 27 , 719–734.

Артикул Google Scholar

Чой-Каин, Л. В. и Гандерсон, Дж. Г. (2008). Ментализация: онтогенез, оценка и применение в лечении пограничного расстройства личности. Американский журнал психиатрии, 165 , 1127–1135.

Артикул PubMed Google Scholar

Коул-Детке, Х., и Кобак, Р. (1996). Процессы привязанности при расстройстве пищевого поведения и депрессии. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 64 , 282–290.

Артикул PubMed Google Scholar

Коллинз, У. А., и Рассел, Г. (1991). Отношения мать-ребенок и отец-ребенок в среднем детстве и юности: анализ развития. Обзор развития, 11 , 99–136.

Артикул Google Scholar

Каттинг, А. Л. и Данн, Дж. (2002). Цена понимания других людей: социальное познание предсказывает чувствительность маленьких детей к критике. Журнал детской психологии и психиатрии, 43 , 849–860.

Артикул PubMed Google Scholar

Далтон, В.Т., Фрик-Хорбери Д. и Кицманн К. М. (2006). Ретроспективные отчеты молодых людей о воспитании детей матерями и отцами: ассоциации с текущим качеством взаимоотношений. Журнал общей психологии, 133 , 5–18.

Артикул PubMed Google Scholar

Dekovic, M., & Meeus, W. (1997). Отношения со сверстниками в подростковом возрасте: влияние воспитания и самооценки подростков. Journal of Adolescence, 20 , 163–176.

Артикул PubMed Google Scholar

Дерогатис, Л. Р., и Спенсер, М. С. (1982). Краткий перечень симптомов (BSI): Руководство по администрированию, оценке и процедурам 1 . Балтимор: Университет Джона Хопкинса.

Google Scholar

Данн, Дж. (1995).Дети как психологи: более поздние корреляты индивидуальных различий в понимании эмоций и других умов. Познание и эмоции, 9 , 187–201.

Артикул Google Scholar

Ensink, K., Normandin, L., Target, M., Fonagy, P., Sabourin, S., & Berthelot, N. (2015). Ментализация у детей и матерей в контексте травмы: начальное исследование валидности шкалы рефлексивного функционирования ребенка. Британский журнал психологии развития, 33 , 203–217.

Артикул PubMed Google Scholar

Эриксон, Э. Х. (1968). Идентичность: молодость и кризис . Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Фарбер Б. А. (1989). Психологическое мышление: может ли быть слишком много хорошего? Психотерапия, 26 , 210–217.

Артикул Google Scholar

Фонаги П., Гергей Г., Юрист Э. Л. и Таргет М. (2002). Влияют на регуляцию, ментализацию и развитие личности . Нью-Йорк: Другая пресса.

Google Scholar

Фонаги П., Стил М., Стил Х., Моран Г. С. и Хиггит А. С. (1991). Способность понимать психические состояния: рефлексивное «я» в родителе и ребенке и его значение для безопасности привязанности. Журнал детского психического здоровья, 12 (3), 201–218.

Артикул Google Scholar

Фонаги П. и Таргет М. (1997). Привязанность и рефлексивная функция: их роль в самоорганизации. Психопатология развития, 9 (4), 679–700.

Артикул Google Scholar

Фонаги, П., Target, M., Steele, H., & Steele, M. (1998) . Reflective –, руководство по функционированию для приложения к взрослому собеседованию, версия 5 . Неопубликованная рукопись, Университетский колледж Лондона.

Фернхам А., Петридес К. В., Систерсон Г. и Балуч Б. (2003). Репрессивный стиль совладания и позитивная самопрезентация. Британский журнал психологии здоровья, 8 , 223–249.

Артикул PubMed Google Scholar

Гроссманн, К., Гроссманн, К. Э., Фреммер-Бомбик, Э., Киндлер, Х., Шойрер-Инглиш, Х. и Циммерманн, П. (2002). Уникальность отношений привязанности между ребенком и отцом: чувствительная и сложная игра отца как основная переменная в 16-летнем лонгитюдном исследовании. Социальное развитие, 11 , 321–331.

Артикул Google Scholar

Гротевант, Х. Д., & Купер, К. Р. (1986).Индивидуация в семейных отношениях. Человеческое развитие, 29 , 82–100.

Артикул Google Scholar

Grusec, J. E., Goodnow, J. J., & Kuczynski, L. (2000). Новые направления в анализе вклада родителей в приобретение детьми ценностей. Развитие ребенка, 71 , 205–211.

Артикул PubMed Google Scholar

Гуль, р.Б., и Али П. А. (2010). Клинические испытания: проблема набора и удержания участников. Журнал клинического сестринского дела, 19 , 227–233.

Артикул PubMed Google Scholar

Хартер С. (1988). Пособие для себя — Профиль восприятия для подросткового возраста. Неопубликованная рукопись, Университет Денвера.

Гастингс, П., & Grusec, Дж. Э. (1997). Результат конфликта как функция родительской точности в восприятии детского познания и аффекта. Социальное развитие, 6 , 76–90.

Артикул Google Scholar

Хауген, П. Т., Уэлш, Д. П., и МакНалти, Дж. К. (2008). Эмпатическая точность и подростковые романтические отношения. Journal of Adolescence, 31 , 709–727.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Хосли К. А. и Монтемайор Р. (1997). Отцы и подростки. В M. E. Lamb (Ed.), Роль отца в развитии ребенка (3-е изд., Стр. 162–178). Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Хьюз, Дж., Кавелл, Т., и Гроссман, П. (1997). Позитивный взгляд на себя: риск или защита для агрессивных детей? Развитие и психопатология, 9 , 75–94.

Артикул PubMed Google Scholar

Кацнельсон, Х. (2014). Рефлексивное функционирование: обзор. Обзор клинической психологии, 34 , 107–117.

Артикул PubMed Google Scholar

Кучински, Л., и Паркин, К. М. (2007). Агентство и двунаправленность в социализации: взаимодействия, транзакции и диалектика отношений.В J. E. Grusec & P. ​​D. Hastings (Eds.), Справочник по социализации: теория и исследования (стр. 259–283). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Лави Ю. и Кац Р. (2003). Семья в Израиле: между традициями и современностью. Обзор брака и семьи, 34 , 193–217.

Артикул Google Scholar

Лонг, E.С. (1993). Перспективные различия между браками с высокой и низкой адаптацией: последствия для тех, кто находится в процессе вмешательства. Американский журнал семейной терапии, 21 (3), 248–259.

Артикул Google Scholar

Mayseless, O., & Scharf, M. (2003). Что значит быть взрослым? Израильский опыт. Новые направления в развитии ребенка, 100 , 5–20.

Артикул Google Scholar

МакАдамс, Д. П. (2013). Авторство жизни: психологическая проблема для начинающей взрослой жизни, как показано в двух известных тематических исследованиях. Emerging Adulthood, 1 , 151–158.

Артикул Google Scholar

Миус, В., Бранье, С., ван дер Валк, И., и де Вид, М. (2007).Отношения с интимным партнером, лучшим другом и родителями в подростковом и раннем взрослом возрасте: исследование значимости интимного партнерства. Международный журнал поведенческого развития, 31 , 569–580.

Артикул Google Scholar

Мейнс, Э., и Фернихо, К. (1999). Лингвистический стиль усвоения и развитие метализации: роль материнского мышления. Когнитивное развитие, 14 , 363–380.

Артикул Google Scholar

Майнс, Э., Фернихо, К., Уэйнрайт, Р., Дас Гупта, М., Фрадли, Э., и Таки, М. (2002). Материнское сознание и надежность привязанности как предикторы теории понимания разума. Развитие ребенка, 73 , 1715–1726.

Артикул PubMed Google Scholar

Милевский, А., Шлехтер М., Неттер С. и Кин Д. (2007). Материнский и отцовский стили воспитания у подростков: ассоциации с самооценкой, депрессией и удовлетворенностью жизнью. Журнал исследований ребенка и семьи, 16 , 39–47.

Артикул Google Scholar

О’Коннор, Т.Г., Аллен, Дж. П., Белл, К. Л., и Хаузер, С. Т. (1996). Отношения между подростками и родителями и уход из дома в молодом возрасте. Новые направления в развитии ребенка, 71 , 39–52.

Артикул Google Scholar

Остлер Т., Бахар О. и Джесси А. (2010). Ментализация детей, подвергшихся родительскому злоупотреблению метамфетамином: связь с психическим здоровьем и поведенческими последствиями детей. Привязанность и человеческое развитие, 12 , 193–207.

Артикул Google Scholar

Паркер, Г., Таплинг, Х., и Браун, Л. Б. (1979). Инструмент родительской связи. Британский журнал медицинской психологии, 52 , 1–10.

Артикул Google Scholar

Pennebaker, J. W., Czajka, J. A., Cropanzano, R., & Richards, B. C. (1990). Уровни мышления. Вестник личности и социальной психологии, 16 , 743–757.

Артикул Google Scholar

Ройсман, Г.И., Мадсен, С. Д., Хеннигхаузен, К. Х., Сроуф, Л. А., и Коллинз, В. А. (2001). Согласованность диадического поведения в отношениях родитель-ребенок и в романтических отношениях, опосредованная интернализованной репрезентацией опыта. Привязанность и человеческое развитие, 3 , 156–172.

Google Scholar

Ростад, В. Л., и Уитакер, Д. Дж. (2016). Связь между рефлексивным функционированием и качеством отношений между родителями и детьми. Журнал исследований ребенка и семьи . DOI: 10.1007 / s10826-016-0388-7.

Google Scholar

Шарф, М. (2014). Воспитание в Израиле: вместе, рука об руку, ты моя, а я твоя. В Х. Селине (ред.), Воспитание детей в разных культурах: воспитание детей, материнство и отцовство в незападных культурах (стр. 193–206). Дордрехт: Спрингер.

Глава Google Scholar

Шарф, М., & Mayseless, О. (2008). Отношения девочек позднего подросткового возраста с родителями и романтическим партнером: особая роль матери и отца. Journal of Adolescence, 31 , 837–855.

Артикул PubMed Google Scholar

Шварц, С. Х. (1994). Культурные аспекты ценностей: к пониманию национальных различий. В U. Kim, H.C. Triandis, C.Kagitcibasi, S.К. Чой и Дж. Юн (редакторы), Индивидуализм и коллективизм: теория, метод и приложения (стр. 85–119). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Зайфге-Кренке, И., и Шульман, С. (2012). Трансформации гетеросексуальных романтических отношений в переходный период в подростковом возрасте. В Б. Лаурсен и В. А. Коллинз (ред.), Пути взаимоотношений: от подросткового возраста до юной зрелости . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Шарп К., Краудас Т. Дж. И Гудьер И. М. (2007). Предвзятый менталитет у детей в возрасте от семи до 11 лет: скрытое классовое подтверждение стилей реакции на социальные сценарии и ассоциации с психопатологией. Социальное развитие, 16 , 181–202.

Артикул Google Scholar

Шульман, С., Блатт, С. Дж., И Фельдман, Б. (2006). Превратности стимулов к росту и изменениям среди молодых людей. Психоаналитическая психология, 23 , 159–180.

Артикул Google Scholar

Шульман, С., и Коннолли, Дж. (2013). Проблема романтических отношений в зарождающейся взрослой жизни: Реконцептуализация поля. Emerging Adulthood, 1 , 1–13.

Артикул Google Scholar

Шульман, С., Давила, Дж., И Шахар-Шапира, Л. (2011). Оценка романтической компетентности у старших подростков. Journal of Adolescence, 34 , 397–406.

Артикул PubMed Google Scholar

Шульман С., Шарф М., Люмер Д. и Маурер О. (2000). Как молодые люди воспринимают развод родителей: роль их отношений с отцами и матерями. Журнал разводов и повторных браков, 34 , 3–17.

Артикул Google Scholar

Шульман, С., & Зейффге-Кренке, И. (1997). Отцы и подростки: перспективы развития и клинические аспекты . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Слэйд, А. (2005). Родительское рефлексивное функционирование: введение. Привязанность и человеческое развитие, 7 , 269–281.

Артикул Google Scholar

Слэйд, А., Бернбах, Э., Гриненбергер, Дж., Вольгемат-Леви, Д., и Локер, А. (2001). Приложение к руководству по оценке рефлексивного функционирования для использования во время собеседования с родителями. Неопубликованная рукопись, Городской колледж и Аспирантура Городского университета Нью-Йорка.

Soenens, B., Duriez, B., Vansteenkiste, M., & Goossens, L. (2007). Передача эмпатии из поколения в поколение в подростковом возрасте: роль материнской поддержки. Вестник личности и социальной психологии, 33 (3), 299–311.

Артикул PubMed Google Scholar

Соломон, М. (2000). Плоды их труда: продольное исследование личности родителей и приспособление их взрослых детей. Журнал личности, 68 , 281–308.

Артикул PubMed Google Scholar

Спенглер, Г., и Циммерманн, П. (1999). Представление привязанности и регулирование эмоций у подростков: психобиологический взгляд на внутренние рабочие модели. Привязанность и человеческое развитие, 1 (3), 270–290.

Артикул Google Scholar

Стил, Х., Стил, М., Крофт, К., & Фонэги, П. (1999). Привязанность младенца к матери в один год предсказывает понимание детьми смешанных эмоций в шесть лет. Социальное развитие, 8 , 161–178.

Артикул Google Scholar

Стил М., Стил Х. и Йоханссон М. (2002). Материнские предикторы социального познания детей: перспектива привязанности. Журнал детской психологии и психиатрии, 43 , 861–872.

Артикул PubMed Google Scholar

Свитинг, Х., Уэст, П., Янг, Р., и Дер, Г. (2010). Можем ли мы объяснить рост психологического стресса у молодых людей с течением времени? Социальные науки и медицина, 71 , 1819–1830.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Томаес, С., Бушман Б. Дж., Стегге Х. и Олтхоф Т. (2008). Преодоление стыда взрывами шума: нарциссизм, чувство собственного достоинства, стыд и агрессия у молодых подростков. Развитие ребенка, 79 , 1792–1801.

Артикул PubMed Google Scholar

Томас Г. и Флетчер Г. Дж. О. (2003). Точность чтения мыслей в интимных отношениях: оценка ролей отношений, цели и судьи. Журнал личности и социальной психологии, 85 (6), 1079–1094.

Артикул PubMed Google Scholar

Трапнелл, П. Д. и Кэмпбелл, Дж. Д. (1999). Частное самосознание и пятифакторная модель личности: отличие размышлений от размышлений. Журнал личности и социальной психологии, 76 , 284–304.

Артикул PubMed Google Scholar

Венециано Р. А. (2003). Важность отцовского тепла. Межкультурные исследования, 37 , 265–281.

Артикул Google Scholar

Вуд, Дж. Дж. И Репетти, Р. Л. (2004). Что привлекает папу? Лонгитюдное исследование изменений участия родителей в уходе за детьми. Журнал семейной психологии, 18 , 237–249.

Артикул PubMed Google Scholar

Графические отражающие функции | Study.com

Графическое отображение отражающих функций

Мы только что обнаружили, что умножение функции на отрицательное соответствует отображению графика исходной функции по оси x . В терминах координат это означает, что для функции f ( x ) мы можем построить график — f ( x ), умножив координату y каждой из точек на f ( x ) на -1.

• Если ( a , b ) находится на графике f ( x ), то ( a , — b ) находится на графике — f ( x ).

Это может вызвать у вас любопытство относительно того, как отражение по оси y будет выглядеть алгебраически, и это на самом деле похоже. То есть, если мы умножим только переменную x функции на -1, это соответствует отображению графика этой функции по оси y .Другими словами, f (- x ) — это график f ( x ), отраженный по оси y . В координатах мы можем построить график f (- x ), умножив координату x каждой из точек на f ( x ) на -1.

• Если ( a , b ) находится на f ( x ), то (- a , b ) находится на f (- x ).

Наконец, давайте рассмотрим функцию абсолютного значения. Если у нас есть функция f ( x ), то | f ( x ) | берет все выходные данные f ( x ) и делает их положительными. Графически это означает, что | f ( x ) | все находится выше оси x , где y положительно. Теперь давайте подумаем об этом с точки зрения отражений.Предположим, у нас есть функция f ( x ), часть графика которой находится ниже оси x . Тогда | f ( x ) | берет ту часть, которая находится ниже оси x , и отражает ее по оси x , чтобы сделать ее положительной. Ага! Отражение!

В основном, имея функцию f ( x ), мы можем построить график | f ( x ) | отражая только ту часть графика f ( x ), которая лежит ниже оси x по оси x .В координатах мы берем любую точку на графике f ( x ), которая находится ниже оси x , и умножаем координату y на -1. Мы оставляем график f ( x ), который находится выше оси x , как есть, потому что он уже положительный.

Хорошо! Это не кажется слишком сложным! Попробуем несколько примеров.

Примеры

Во-первых, давайте поможем Бобу построить правильный график, который ему нужен для его чертежей.У нас есть изображение f ( x ), и мы хотим построить график — f ( x ). Для этого мы просто находим несколько точек на графике, умножаем координату y на минус и строим новые точки. Наконец, мы соединяем нанесенные точки в соответствующую кривую, которая имеет ту же форму, что и исходная функция, только что отраженная по оси x .

Отлично! Боб готов к работе над своим проектом.

Рассмотрим следующую функцию:

График этой функции показан на изображении.

Давайте воспользуемся этим графиком, чтобы построить график функции h ( x ) = √ (- x ). Обратите внимание, что h ( x ) = g (- x ). То есть h ( x ) совпадает с g ( x ) с переменной x , умноженной на отрицательное значение.Хммм… какому отражению это соответствует? Да! Это соответствует отражению g ( x ) по оси y . Следовательно, чтобы построить график h ( x ), мы просто отразим g ( x ) по оси y , найдя несколько точек на g ( x ), умножив x -координата на -1 и нанесение новых точек. Затем мы соединяем точки соответственно.

Хорошо, еще один! Рассмотрим следующую функцию и ее график:

Мы можем использовать это для построения графика | r ( x ) | = | x — 2 |.Все, что нам нужно сделать, это заметить, что график r ( x ) лежит ниже оси x для x <2. Поэтому мы берем все точки на r ( x ). ) с x <2, и мы умножаем координаты y на -1. Мы наносим новые точки и соединяем их прямой линией, оставляя часть x ( x ), которая находится выше оси x , как есть. Результатом является график | r ( x ) |.

Резюме урока

Отражения графиков включают отображение графика над определенной линией. Отражающие функции — это функции, графики которых являются отражением друг друга. Мы можем использовать следующие правила для графического отображения функций по осям x и y .

• — f ( x ) — график f ( x ), отраженный по оси x .Если ( a , b ) находится на f ( x ), то ( a , — b ) находится на графике — f ( x ).