Развитие мышления в дошкольном возрасте: Высшее образование БГПУ

Мышление дошкольников: этапы и особенности

Универсальными мыслительными операциями, присущими мышлению человека, являются анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Именно способностью пользоваться этими операциями и определяется развитие мышления у детей дошкольного возраста.

Сравнение

Для того чтобы ребёнок полноценно умел пользоваться этой категорией, необходимо обучить его навыку видеть одинаковое в различном, и различное в одинаковом. Начиная с двухлетнего возраста, учите малыша сравнивать и анализировать предметы путём сопоставления однородных признаков, например: формы, цвета, вкуса, консистенции, набора функций и т.д.

Обобщение

Эта мыслительная операция становится доступна дошкольнику в возрасте 6-7 лет. Ребёнок в возрасте трёх-четырёх лет прекрасно оперирует словами «чашка», «ложка», «тарелка», «стакан», но если вы попросите его назвать всю эту группу предметов одним словом, то он не сможет это сделать.Однако по мере наполнения словарного запаса и связной речи использование обобщающих понятий станет доступным для дошкольников, и они смогут оперировать ими, расширяя свои мыслительные способности

Анализ

Этот способ мышления позволяет «расчленить» анализируемый предмет, явление на его составляющие его компоненты либо выявить ряд отдельных, свойственных ему признаков и черт.

Синтез

Мыслительная операция, обратная анализу. Если анализируя, ребёнок «расчленяет» предмет, понятие явление, то синтез, как результат анализа, позволит ему объединить полученные по отдельности признаки. Очень хорошо эту операцию иллюстрирует освоение дошкольником навыков связного чтения. Из отдельных элементов (букв и звуков) он учится складывать слоги, из слогов – слова, слова формируют предложения и текст.

Классификация

Овладение этим способом мыслительного действия, позволит ребенку выявить сходства или различие тех или иных предметов, понятий и явлений. Выделяя один, но, как правило, существенный признак малыш может классифицировать группу рассматриваемых предметов.

Наглядно-действенное мышление

В самом раннем периоде свой жизни, в возрасте полутора — двух лет, малыш «размышляет» руками – разбирает, исследует, иногда ломает, таким образом, пытаясь в доступной форме исследовать и сформировать своё представление о том, что его окружает.

Поэтому можно говорить о наглядно-действенном образе мышления. То есть, мышление ребёнка полностью обусловлено его активными действиями, направленными на исследования и изменения окружающих его предметов.

Словесно-логическое мышление

В возрасте 5-7 лет у дошкольников начинает активно развиваться следующий тип мышления — словесно-логический. Умение не просто сообщать факты, но и подвергать их развёрнутому анализу в словесной форме говорит о хорошо развитом словесно-логическом мышлении.

Творческое мышление

Этот тип мышления характеризует способность к творчеству – то есть созданию новых, нестандартных решений. Успешное развитие творческих способностей ребёнкаво многом будет зависеть от желания родителей развить в нём творческое начало.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Статья:

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью

 (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.
Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.[6]
Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных езрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.[13]
Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах ихупотребления.
Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. 
Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.
Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный
красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. 
Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.[6]
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова — названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.
У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Проявление мышления и его изменения в дошкольном возрасте

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. 
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.[10]
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).[1]
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.[10]
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.[1] В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей.[7] Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.[15]
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения.[5] При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. 
Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.
При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.
Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.
На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания.[6] Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.[9]
В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления[9]. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.[9]
Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.
С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка.[9] В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.
Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо[13]. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию — М., 2000.
5. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
6. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.
7. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
8. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
9. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2003
11. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского – М.: Просвещение, 1981.
12. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002.
13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника — М., 1977.
14. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.
15. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Этапы развития мышления в дошкольном возрасте

Этапы развития мышления в дошкольном возрасте

Этапы развития мышления. Особенности мышления в раннем детстве.

Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос «как и чему учить ребенка?». Они выбирают из множества новаторских методик «самую-самую», записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными «развивающими играми» и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же такое – развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему приоритетно обучать детей?

Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько стадий формирования. В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Для малыша, который познает мир с помощью активной работы всех органов чувств, основой получения информации являются двигательный и осязательный каналы восприятия. Маленький ребенок в период раннего детства (1-3 года) буквально «думает руками». От работы рецепторов этих каналов зависит не только их собственная информация, но также и активность других видов восприятия, остальных органов чувств. Что это значит? Например, зрительное восприятие малыша еще не совершенно, его возможности, по сравнению со зрением взрослого человека, несколько ограничены. Ребенок не понимает перспективы – ему кажется, что если высотный дом еле виден на горизонте, то он очень маленький. Он еще не всегда может понять трехмерность вещей. Малыш не понимает зрительных иллюзий – например, хочет дойти до горизонта или потрогать радугу. Изображение для него – особое состояние предмета, он не верит, что изображенное не существует на самом деле. В этом детское восприятие напоминает первобытного человека. Увидев злого персонажа в книге сказок, ребенок закрывает от него руками «доброго молодца», и так далее. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать, подействовать с этим предметом, испытать его. И чем больше действий он совершает с вещью, тем лучше воспринимает ее свойства. Тем лучше работает у него не только двигательный и осязательный, но и зрительный канал восприятия.

Наглядно-действенное мышление – это метод «проб и ошибок».

Получая новый предмет, ребенок первым делом старается взаимодействовать с ним – попробовать на зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон. В своей книге «Ребенок учится говорить» М. Кольцова приводит в пример интересный эксперимент: двум группам малышей, начинавшим говорить первые слова, показывали некоторые предметы, для запоминания новых слов. В одной группе давали поиграть с предметами, в другой – только показывали и называли. Дети из первой группы намного быстрее и лучше запоминали названия новых для них предметов и вводили их в речь, нежели во второй группе.

Каждый увиденный объект для ребенка – новая головоломка, которую нужно «разобрать», а потом «собрать». Единственное, что его интересует в раннем детстве – что можно сделать с этим? Поэтому так опасно увлечение новомодными методиками, предлагающими обучение в раннем детстве, попытки развивать у малышей логику или основы аналитического мышления. Чем же заниматься с малышом? Почаще включать его в любую бытовую деятельность, пусть участвует во всех маминых делах – моет посуду, вытирает пыль, подметает. Конечно, от такой «помощи» маме иногда приходится больше убирать, но ведь учение всегда идет путем проб и ошибок! Именно в период раннего детства ребенок познает мир в деятельности так активно, как никогда позднее. И для освоения пространства, понимания взаимосвязи вещей ему нужно как можно больше совершать настоящих, осмысленных действий, подражая взрослым, а не перекладывая детали специальной «развивающей» игры. Также полезно возиться с различными субстанциями – песком, водой, снегом. Впрочем, множество фактур можно найти и дома, без всяких специальных занятий – разные крупы, лоскутки тряпочек, посуда и всевозможные обычные бытовые вещи. В плане творческого развития ребенок сейчас проходит период знакомства с материалами, где ему нужно предоставить полную свободу и пока не ожидать никаких «поделок» и любых других результатов.

Наглядно-образное мышление. Роль фантазии в развитии мышления. Игра как ведущая деятельность.

Второй этап развития мышления наступает примерно в 3-4 года и длится до 6-7 лет. Теперь мышление ребенка наглядно-образное. Он уже может опираться на прошлый опыт – горы вдалеке не кажутся ему плоскими, чтобы понять, что большой камень — тяжелый, ему необязательно взять его в руки – его мозг накопил много сведений от различных каналов восприятия. Дети постепенно переходят от действий с самими предметами к действию их образами. В игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» — например, «поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего этапа, когда для того, чтобы подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки и взаимодействовать с ним, сейчас достаточно представить его.

В этот период ребенок активно оперирует образами – не только воображаемыми в игре, когда вместо кубика представляется машинка, а в пустой руке «оказывается» ложка, но и в творчестве. Очень важно именно в этом возрасте не приучать ребенка к использованию готовых схем, не насаждать собственные представления. В этом возрасте развитие фантазии и умения генерировать собственные, новые образы служат залогом развития интеллектуальных способностей – ведь мышление образное, чем лучше ребенок придумывает свои образы, тем лучше развивается мозг. Многие думают, что фантазия – это пустая трата времени. Однако от того, насколько полно развивается образное мышление, зависит его работа и на следующем, логическом, этапе. Поэтому не стоит волноваться, если ребенок в 5 лет не умеет считать и писать. Гораздо хуже, если он не умеет играть без игрушек (с песком, палочками, камушками и т.п.) и не любит заниматься творчеством! В творческой деятельности ребенок пытается изображать свои придуманные образы, ищет ассоциации с известными предметами. Очень опасно в этот период «обучать» ребенка заданным образам – например, рисование по образцу, раскрашивание, и т.п. Это мешает ему создавать собственные образы, то есть, мыслить.

Словесно-логическое мышление и его связь с предыдущими этапами. Нужно ли формировать этот тип мышления заранее?

В период раннего и дошкольного детства ребенок впитывает звуки, образы, запахи, двигательные и тактильные ощущения. Затем происходит осмысление накопленного материала, переработка поступившей информации. К концу дошкольного периода у ребенка хорошо развита речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может самостоятельно обобщать. Так постепенно (примерно с 7 лет) происходит переход на следующую ступеньку развития мышления – оно становится словесно-логическим. Речь позволяет мыслить не образами, а понятиями, структурировать и обозначать информацию, полученную с помощью органов чувств. Уже в 3-4 года ребенок пытается классифицировать известные предметы, например: и яблоко, и груша – фрукты, и стул, и стол – мебель. Он часто сопровождает свои действия комментариями, задает бесконечное множество вопросов, для него называние предмета – обозначение его существования. Но речь еще не стала инструментом мышления, она только вспомогательный инструмент. К младшему школьному возрасту слово для ребенка становится абстрактным понятием, а не связанным с конкретным образом. Например, для малыша трех лет «диван» – это лишь известный ему диван, стоящий в его гостиной. У него еще нет обобщения и абстрагирования от конкретного образа. Дети 7-8 лет уже могут отвлечься от конкретного образа и выделять основные понятия. Ребенок самостоятельно определяет существенные признаки предмета или явления, относит новый предмет к известным ему категориям, и, наоборот, наполняет новую категорию соответствующими понятиями. Дети способны оценить настоящую величину объекта (десятиэтажный дом на горизонте не кажется им крошечным). У них формируются причинно-следственные связи, общие характеристики явлений и предметов. Они способны производить действия без опоры на образы. Но, как бы нам, взрослым – родителям и педагогам – не казалось совершенным словесно-логическое мышление, не стоит торопиться и формировать его у дошкольника искусственно. Если ребенку не дать полностью насладиться игрой с образами, учить его мыслить логически в период, когда он еще не готов к этому, результат получается прямо противоположный. Предельно схематическое, слабое мышление, формализм и безынициативность встречаются как раз у тех детей, которые прошли серьезную школу «раннего развития», как теперь модно называть механическое обучение малышей. В том возрасте, когда мозг готов оперировать яркими образами, ему подносили сухие схемы, не давая насладиться всем богатством красок, вкусов и запахов этого мира. Все хорошо вовремя, и ребенок обязательно пройдет все стадии развития мышления, пусть же каждая из них даст ему все, что возможно только в определенный период.

Марина Озерова .

Развитие мышления дошкольников — ГКУ СО «КЦСОН Юго-Западного округа»

Мышление в период взросления ребёнка очень сильно меняется под воздействием внешних и внутренних факторов. Малыш растёт и познаёт внешний мир, его запас слов сильно увеличивается, и к школе несмышлёный в прошлом малыш становится вполне сформировавшимся человеком, вполне способным на серьёзные умозаключения. Правильному становлению и развитию мышления способствуют определённые занятия и игры, которые могут практиковаться как в дошкольных учреждениях, так и дома.

Поэтапное развитие мышления

Малыши дошкольного возраста проходят несколько этапов развития мышления. Первые два разнесены во времени и имеют примерные возрастные границы, остальные ребёнок может пройти в любом возрасте:

Мышление наглядно-действенное свойственно детям возрастом с полутора до двух лет. Анализ окружающей среды происходит посредством непосредственного контакта – ребёнок ощупывает предметы руками. Родители должны поощрять исследовательскую тягу малыша, убрав при этом из доступа все потенциально опасные предметы, которые ребёнок может повредить или пораниться о них сам.

Мышление наглядно-образное является следующим этапом развития и длится приблизительно с трёх до семи лет. Наглядно-образное мышление не заменяет наглядно-действенное, а дополняет его: ребёнок учится мыслить при помощи образов. Проявляется такое мышление чаще всего в рисунках – ребёнку хочется рисовать всем и везде (палочкой на песке, ручкой на листочке или даже маминой помадой на стене).

Мышление творческое редко развивается само по себе. В большей части его развитие зависит от стремления родителей к развитию у ребёнка воображения и фантазии – создания комфортной для этого среды, разного рода поощрений и творческих занятий с ребёнком.

Мышление пространственное строится на изучении форм и размеров объектов, их расположении в пространстве (высоко, низко, близко, далеко и т. п.) и перемещении. В дальнейшем такое мышление помогает ориентироваться на местности, а также решать многие повседневные и рабочие задачи.

Мышление инженерное основывается на опытах и конструировании (в том числе из конструктора). Его развитие способствует проявлению инженерного творческого потенциала и увеличению интереса к деятельности учёных.

Мышление логическое строится на изучении причинно-следственных связей и является базовым знанием, необходимым во всех сферах человеческой жизни. Развитие логического мышления поможет малышу в дальнейшем хорошо учиться и получать полноценное интеллектуальное развитие.

Дети дошкольного возраста лучше всего воспринимают информацию через игру, поэтому в детском саду используются в основном игровые методики, направленные на развитие каждого вида мышления. Это могут быть игры на определение признаков предметов («найти общее», «вычислить лишнее»), на память («что пропало», «чего не хватает на картинке»), и другие. Кроме того, для развития некоторых видов мышления используются такие занятия, как лепка, изобразительное искусство, танцевальное искусство или пение. Так, для развития пространственного мышления детей могут попросить слепить или нарисовать круглый (квадратный) предмет, находящийся близко или далеко, а также встать в круг в танце или изменить своё местоположение относительно другого ребёнка или предмета (встать за Васю, подойти к ёлочке).

В возрасте от рождения и до семи лет у малыша закладываются основные навыки и умения, поэтому важно не терять времени и начинать развивать все виды мышления как можно раньше. При этом, гармоничного развития малыша можно достигнуть только при совместной деятельности в отношении ребёнка, как педагогов дошкольных учреждений, так и их родителей.

Социальный педагог  Е.В.Детина

Обновлено 20 мая 2019 г.

Педагогическая поддержка развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Педагогическая поддержка развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста
  • Бенюб Е. С.1.52018-04-02T11:06:48+05:002018-04-02T11:06:48+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [91 0 R 92 0 R 93 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [94 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [97 0 R 98 0 R 99 0 R 100 0 R 101 0 R 102 0 R 103 0 R 104 0 R 105 0 R 106 0 R 107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R 111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 47 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 48 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 49 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 51 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 71 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 72 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 78 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 79 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > stream x

    Развитие мышления в дошкольном возрасте


    В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

    Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций.

    Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

    За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

    Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний.

    Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.

    Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.

    Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет.

    Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям.
    Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних.
    Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

    Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

    Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

    Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

    В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди людей.

    Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами. Первая — отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка. Вторая — несформированность способов умственной деятельности. Третья — недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

    Особенности детских рассуждений — не только «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.

    Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.

    В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

    Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

    В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

    Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

    Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

    У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

    Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

    Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

    Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:
    — ребенок решает мыслительные задачи в представлении — мышление становится внеситуативным;
    — освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
    — детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
    — появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
    — ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
    — возникают попытки объяснить явления и процессы;
    — экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
    — складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

    Развитие мышления у детей дошкольного возраста: особенности, виды

    Любопытно наблюдать, как проходит развитие мышления у детей дошкольного возраста. От 3-х до 7-лет мыслительные способности ребенка делают стремительный скачок от «мышления руками» до умения выстраивать логические цепочки рассуждений. От младшего дошкольного возраста к старшему меняется ведущий вид мышления, усиливается взаимосвязь речи и мышления дошкольника и формируется умение строить умственные заключения.

    Особенности развития мышления в дошкольном возрасте                                                

    Детскому мышлению присуще качественное своеобразие, отличающее его от мышления взрослых. Развитие мышления в дошкольном возрасте включено в предметную деятельность. Дошкольник приобретает знания и опыт благодаря действиям. Эти действия складываются в готовые схемы, присваиваются ребенком (интериоризируются) и становятся основой интеллектуальной деятельности.

    Но ребенок не только использует готовые связи, знакомые ему по действиям с предметами, а нацелен на установление новых для него взаимосвязей.

    Дошкольник не просто примеряет детали конструктора; подбирает подходящий предмет, чтобы «покормить» куклу; строит гараж для своей машины – все эти действия требуют анализа, сравнения, обобщения. Т.е., ребенок обдумывает, размышляет.

    Колоссальное влияние на процесс мышления оказывает формирование речевых навыков дошкольника. Речь появляется из потребности ребенка общаться и взаимодействовать, а затем она приобретает функции мышления.

    В первые годы жизни речь взрослого помогает ребенку организовывать мышление и удерживать его в соответствии с определенной целью. «Какое кольцо в пирамидке будет следующим? Оно подходит?» — задает мама вопросы малышу, и тот в ответ пытается понять, почему одно кольцо подходит, а другие нет.

    Формирование активной речи самого дошкольника стремительно меняет условия развития мышления. Теперь ребенок может многое спросить о том, что вызывает его интерес. И появление многочисленных вопросов не заставляет себя ждать.

    Получая ответы, малыш выясняет неочевидные для него, скрытые характеристики и связи предметов, а детское мышление приобретает элементы критичности и планирования.

    От младшего к старшему дошкольному возрасту меняются внутренние механизмы процесса мышления. Если у маленького ребенка мыслительный процесс запускается действиями, то после 5 лет дошкольник начинает активно оперировать образами.

    Основные формы мышления дошкольников

    Известнейший исследователь детского интеллекта Жан Пиаже определил весь дошкольный возраст как стадию конкретных операций. Впрочем, данная стадия не завершается поступлением ребенка в школу, а продолжается до 11 лет.

    Проживая эту стадию, дети сначала обретают способность строить умственные представления о предметах и явлениях благодаря действиям. Затем они открывают умение представлять образы и действовать с ними во внутреннем плане. И практически на пороге школы у них открывается способность мыслить логически.

    Соответственно, от раннего возраста до поступления в школу можно наблюдать, как последовательно развиваются виды мышления у дошкольников с доминированием наиболее свойственного возрасту:

    • Наглядно-действенное
    • Наглядно-образное
    • Словесно-логическое

    Каждая последующая форма мышления не вытесняет предыдущую. На каждой возрастной ступени ребенок мыслит и привычным ему способом, и дополняет новыми подходами.

    Наглядно-действенное мышление

    Еще раз акцентируем внимание, что развитие мышления ребенка запускается действием. «Делаю – наблюдаю за тем, что делаю – кое-что начинаю понимать» — так работает механизм простейших мыслительных процессов. Поэтому он получил название наглядно-действенное мышление.

    Мыслительные потуги малыша привязаны к наглядным ситуациям и отражают непосредственные отношения между объектами. Например, черпая кашу ложкой, практически каждый ребенок умышленно, или случайно, переворачивает ложку так, что содержимое падает на стол. Этот простейший эксперимент позволяет ему уяснить, как нужно пользоваться таким столовым прибором.

    Следующим открытием станет форма ложки. Оказывается, без вогнутости данного инструмента никак не обойтись, если хочешь съесть суп.

    Мыслить для малыша 3-4 лет означает выполнять определенные действия и наблюдать, что происходит, а не вспоминать и размышлять.

    Так постепенно наглядно-действенное мышление формируется как открытие предметных связей – между составляющими и характеристиками одного предмета, между разными объектами и пр. Благодаря накапливаемому опыту тип мышления малыша приобретает важные характеристики:

    • отвлеченность
    • обобщенность

    Отвлеченность проявляется в том, что ребенок выделяет важный признак и начинает вариативно использовать предметы. Например, только что пластмассовый диск служил рулем воображаемого автомобиля, а вот уже дошкольник применяет его в качестве тарелки, из которой он кормит куклу. В данном случае, форма предмета подсказывает ребенку варианты использования.

    Обобщенность мышления заключается в применении одного и того же объекта для разных целей. К примеру, младший дошкольник может сложить в ведерко мелкие игрушки, а затем все вытряхнуть и примерить его в качестве головного убора или использовать как стул.

    Наглядно-образная форма

    Опыт практических действий является непременной ступенью для развития следующего вида — наглядно образного мышления.

    Особенно полезны для развития образного мышления продуктивные виды деятельности. Намереваясь нечто построить, вылепить или нарисовать, ребенок хотя бы отдаленно представляет результат. В этом уже содержится интеллектуальная задача: «Хочу сделать… А как это реализовать?».

    На каких признаках нужно сосредоточиться, чтобы нарисовать яблоко? Вероятно, на его круглой форме. А для еще большего сходства с оригиналом стоит добавить хвостик с листочком.

    Дошкольник изображает модели тех предметов, которые он видит вокруг. И это возможно только в том случае, если он будет замечать важные характеристики объектов, анализировать, устанавливать различие и сходство с другими предметами.

    Важная особенность наглядно образного мышления состоит в том, что ребенок может представлять некий объект и придумывать его образ, используя воспоминания и задействуя воображение.

    Отсюда вытекают главные свойства образной формы мышления:

    • подвижность
    • структурная организованность

    Благодаря подвижности мышления, дошкольник способен дополнять свои представления. Достаточно показать малышу длинные уши игрушки, и он тут же узнает зайца. Это свойство распространяется на узнавание ребенком любых знакомых ему объектов по видимым элементам.

    Структурная организованность мыслительной деятельности ярко проявляется в конструировании. Чтобы соорудить модель из конструктивных деталей, ребенок размышляет о взаимном расположении частей, определяет последовательность соединения. Размышляя, он ищет способы, как создать образ, который соответствовал бы замыслу.

    Сюжетно-ролевая игра эффективно развивает образное мышление детей. Именно в подобных играх дошкольники пытаются создавать типичные образы, анализируют и мысленно представляют ситуации, правдиво отражающие реальную жизнь или соответствующие фантастическим сюжетам.

    Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление тесно переплетаются. Ребенком движет познавательная активность. Он экспериментирует, и благодаря действиям и образам открывает взаимосвязи, признаки, характеристики, особенности в окружающем мире. Эти виды мышления приближают дошкольника к пониманию объективных логических законов.

    Словесно-логическое мышление

    Только к концу дошкольного возраста формируется мышление, основанное на активной работе мыслительных операций с подчинением законам логики. Поскольку такая форма умственной деятельности сопровождается у ребенка постоянными речевыми рассуждениями, вид мышления получил название словесно-логического.

    Развитие мыслительных операций у дошкольников начинается на стадии наглядно-действенного мышления. Но в 3-4 года ребенок стихийно выделяет только яркие «бросающиеся в глаза» признаки предметов, которые редко оказываются существенными.

    Старший же дошкольник пытается обнаружить в окружающих объектах наиболее существенные и постоянные признаки, активно подключая для этого интеллектуальные операции:

    • анализ
    • синтез
    • сравнение
    • обобщение
    • классификацию

    Безусловно, детское логическое мышление использует наглядный материал. И в старшем дошкольном возрасте ребенку сложно даются абстрактные понятия. Что касается конкретных образов или отношений, то старший дошкольник способен рассуждать, выделяя причины и следствия, аналогии, характерные признаки.

    Все чаще анализ, сравнение, обобщение дошкольник проводит во внутреннем плане и выдает готовое суждение. Всем знакома ситуация, как мальчишка с видом знатока осматривает сломанную машинку или робота и резюмирует, в чем неполадки.

    Это свидетельствует о том, что у ребенка происходит перестройка между практическими и умственными действиями. И хотя ведущим видом мышления детей старшего дошкольного возраста все еще остается наглядно-образное, логический мыслительный процесс прослеживается во многих детских умозаключениях и вопросах.

    Иными становятся ожидания ребенка, когда он хочет получить ответ на волнующий его вопрос. Поэтому он обращается к взрослым, которые, по его мнению, обладают экспертным знанием и все аргументировано объяснят. Нередко вопросы звучат в виде гипотезы, благодаря чему любознательные дошкольники пытаются прояснить причинно-следственные связи. Например, дети интересуются: «Если солнце «садится» с этой стороны, то почему оно утром «поднимается» с другой?», «Кто придумал пингвина птицей называть?» и т.п.

    См. рекомендации по развитию словесно-логического мышления в дошкольном возрасте.

    Таким образом, мышление дошкольника связано с конкретными операциями. На первой стадии формируется умение мыслить с опорой на действия с конкретными предметами, затем ребенок учится представлять образы и связывать с ними свои размышления. Умственные представления при этом перемещаются во внутренний план, что дает основу логическим рассуждениям и умозаключениям. Но абстрактные понятия дошкольнику все еще не доступны. Они поддадутся усвоению детским умом после 10 лет.

    когнитивного развития в возрасте 3-5 лет | Scholastic

    Дошкольный период — это время быстрого роста по ряду показателей развития, не последней из которых являются мыслительные способности или познавательные способности детей. В течение этого периода времени дети учатся использовать символическое мышление, отличительными чертами которого являются использование языка и символов, а также более продвинутые ролевые игры. Дети этого возраста демонстрируют сосредоточенность мысли, что означает, что их внимание ограничено одним аспектом ситуации или объекта.Способности запоминания приходят в онлайн, и дети показывают свои собственные способы категоризации, рассуждения и решения проблем.

    Память
    Память — это способность приобретать, хранить и вызывать информацию или события во времени. Только в возрасте 3 лет дети могут надежно делать это, хотя они лучше распознают, чем вспоминают, и они не демонстрируют способность спонтанно использовать мнемонические стратегии для помощи в запоминании в течение ряда лет. Дошкольники используют язык для кодирования и сравнения информации для последующего поиска; таким образом, разговор о событиях увеличивает память о них у детей.Хотите работать над акустикой и памятью одновременно? Посмотрите эту веселую игру с Клиффордом.

    Воспоминания легче вспомнить, когда ребенок является участником, а не наблюдателем, или когда что-то производит значительное впечатление. Способность детей создавать мысленные образы людей или событий также улучшает память. Помогите своему ребенку научиться создавать и поддерживать изображения с помощью этих забавных головоломок.

    Дети склонны использовать распорядок, чтобы определить понимание событий и вспомнить последовательность, но чувство времени у дошкольников очень общее (напр.g., они могут использовать слово «вчера» для обозначения месяца назад). Хотите развить у своего ребенка навыки последовательности? Попробуйте эту интерактивную игру. В результате их относительно слабой памяти они могут многократно слышать одну и ту же историю снова и снова и получать удовольствие от каждого пересказа, как если бы это был первый раз.

    Выготский
    Российский исследователь Лев Выготский полагал, что познание продвигается через социальное взаимодействие и решение проблем. Работа Выготского демонстрирует, что при поддержке более осведомленного другого (МКО) (взрослого или более опытного сверстника) способности детей заметно увеличиваются, если взаимодействие не было слишком развитым для нынешнего уровня навыков ребенка.Он считал, что правильный уровень проблем будет в «зоне ближайшего развития (ZPD) ребенка», которая будет оптимизирована с помощью строительных лесов (поддержка и руководство, которые MKO предоставит, не взяв на себя ответственность).

    Выготский также заметил, что, когда дети двигались к самостоятельности, решая сложные задачи, они разговаривали сами с собой. Этот разговор с самим собой, называемый частной речью, очень распространен у детей в возрасте от 3 до 7 лет. После этого он трансформируется во внутреннюю речь или внутреннюю мысль, хотя, вероятно, всплывет на поверхность при выполнении сложных или запутанных задач.По словам Выготского, такое использование языка детьми является основой их исполнительных навыков, включая внимание, запоминание, планирование, контроль над импульсами и т. Д.

    Дошкольное мышление
    Дошкольники твердо находятся на стадии, которую Пиаже называет предоперационным (до логическим) периодом (от 2 до 7). В то время как современные исследователи задаются вопросом, настолько ли нелогичны дошкольники, как утверждает Пиаже, любой, кто проводил с ними время, знает, что они думают иначе, чем взрослые! Примечательно, что они не могут отменить действия (например,g., поймите, что если 3 + 3 = 6, то 6-3 = 3, или беспокоитесь, что если сломают кость, ее нельзя будет исправить). Кроме того, они не могут сохранять (распознавать, что объекты, которые меняют форму, не меняются в количестве). В своем знаменитом эксперименте по сохранению пенсов Пиаже продемонстрировал, что примерно до 6-летнего возраста дети будут говорить, что в разложенном ряду пенсов больше, чем в ряду с (равным количеством) большего количества сплющенных вместе пенсов, даже если они сами подсчитывают каждый пенни. ряд. Пиаже объясняет это противоречие тем, что детская логика в этот период времени управляется восприятием, а не рассуждениями.

    Идея центрирования на основе восприятия распространяется не только на сохранение, но и на более широкое мировоззрение дошкольников. В целом дети этого возраста эгоцентричны; они не могут спонтанно и независимо изменяться со своей точки зрения. Например, дети могут сказать, что трава растет, чтобы им не пораниться при падении, или потому, что они любят шоколад, все должны. В дополнение, они считают, что все разделяют ту же точку зрения, что и они, поэтому, конечно, они должны получить файлы cookie, если они так думают, все делают.В качестве компонента эгоцентрического мышления дошкольники проявляют анимизм, веру в то, что природа и предметы изобилуют человеческими характеристиками (например, когда ваш ребенок говорит, что они упали из-за земли). Способность к децентрализации — один из признаков завершения предоперационного этапа.

    Нелогичное мышление детей распространяется на разные области. Например, по своим способностям классификации они еще не могут понять, что один объект можно классифицировать несколькими способами. Например, дети могут сказать, что в классе с совместным обучением девочек больше, чем детей, или что им не нужны фрукты на закуску, им нужна груша.Точно так же они часто чрезмерно обобщают свои ярлыки категорий. Например, ребенок может называть всех животных с четырьмя ногами «собаками» или всех людей с седыми волосами «бабушкой».

    Кроме того, дошкольники часто полагаются на трансдуктивное мышление, в соответствии с которым они верят, что сходство между двумя объектами или последовательность событий свидетельствует о причинно-следственной связи. Например, если ребенок видит своего учителя в школе утром и снова, когда он уходит, он может подумать, что его учитель должен там жить.Точно так же, если их друг итальянец ест пасту, они могут полагать, что поедание пасты сделает кого-то итальянцем. В этих примерах мы видим, как мысли дошкольников преобладают над их восприятием. В дополнение к этому дошкольники демонстрируют магическое мышление, посредством которого они верят, что если они чего-то хотят, у них есть сила сделать это, в том числе случайно пожелать вреда брату или сестре или стать причиной развода своих родителей. Попробуйте Flabby Physics, чтобы узнать, как развить у вашего ребенка чувство причины и следствия.

    Использование символов
    Время от 3 до 5 — это суть развития символов у маленьких детей. Использование символов влечет за собой возможность использовать одну вещь для обозначения другой, например, чтобы буквы «собака» представляли реальную собаку, иметь рисунок / подставку для карты для обозначения местоположения или иметь шашку, представляющую файл cookie в игре. Дошкольники учатся мысленно использовать и представлять материальные объекты через изображения, слова и рисунки. Развивайте навыки рисования вашего ребенка с помощью этих бесплатных забавных приложений: GlowFree или DoodleBuddy.Хотя дети еще не могут манипулировать этими символами или представлять абстрактные идеи, способность использовать символы, а не участвовать в простой двигательной игре, является определяющей характеристикой дошкольного периода.

    На самом деле игра с воображением связана с когнитивным ростом и достижениями. Например, дошкольники, которые участвуют в более сложных ролевых играх, демонстрируют более высокий общий уровень интеллектуального развития, и их учителя считают их более социально компетентными. Дети, которые заводят воображаемых друзей, которые ранее были отмечены как подверженные риску дезадаптации, демонстрируют более развитые умственные представления и большую коммуникабельность со своими сверстниками, чем те, кто этого не делает.

    Хотя нельзя отрицать уникальную перспективу, с которой дошкольники смотрят на мир, существуют контексты и области, в которых эти маленькие дети действительно мыслят логически. Ключ к этой «скрытой способности» — это количество знаний или опыта, которые ребенок имеет в определенной области или области обучения. Важно отметить, что способ приобретения этих знаний — через инвестиции, участие, исследования и открытия — является средством, с помощью которого дошкольники развивают свои навыки мышления и рассуждения.

    Обзор и методы когнитивного развития дошкольного образования

    В дошкольном учреждении и детском саду (от 2,5 до 6 лет) дети начинают развиваться и осваивать новые навыки в процессе игры. Игра поощряет все важные области развития, включая: социальное, эмоциональное, физическое, коммуникативное / языковое и когнитивное развитие.

    Просмотрите нашу базу данных с более чем 150 бесплатными мероприятиями по уходу за детьми! Обновляется еженедельно с новым контентом.

    Отведи меня туда

    Когнитивное развитие относится к рассуждению, мышлению и пониманию.Когнитивное развитие важно для роста знаний. В дошкольных учреждениях и детских садах дети изучают вопросы, пространственные отношения, решение проблем, имитацию, память, чувство чисел, классификацию и символическую игру.

    Навыки когнитивного развития, полученные в дошкольном учреждении

    Опрос

    Когда ребенок спрашивает «почему?» Для определения причин и задает вопросы для решения проблем и уточнения своего понимания.

    Пространственные отношения

    Изучение пространственных и физических аспектов своего окружения.Например, когда ребенок кладет игрушку в контейнер, выкидывает ее и затем снова заполняет контейнер игрушкой.

    Решение проблем

    Когда дети экспериментируют, исследуют и вместе с другими детьми работают над решением проблем. Например, когда дети задают вопросы, чтобы понять, что будет дальше.

    Имитация

    Когда дети подражают поведению окружающих (например, других детей, педагогов и родителей). Например, когда ребенок высунул язык, имитируется высунуть язык другому ребенку.

    Память

    Начинаем различать предметы и людей и изучать их распорядок дня. Например, когда ребенок убирает мусорное ведро обратно на то же место, где оно было раньше на полке.

    Number Sense

    Понимание ребенком числовых концепций (например, больше и меньше) и числовых отношений. Они начинают понимать количество, распознавать отношения и понимать порядок чисел. Например, подпевать песне «Пять маленьких обезьянок, прыгающих на кровати».

    Классификация

    Способность ребенка классифицировать, сортировать, группировать и соединять объекты. Например, сортировка помпонов разного цвета в коробки одного цвета.

    Символическая игра

    Во время игры дети используют предметы, идеи и действия для обозначения других вещей. Например, поднесите игрушечный телефон к уху или покачивайте ребенка взад и вперед.

    3 способа способствовать когнитивному развитию вашего ребенка

    1. Практикуйте алфавит

    Спойте песню «Азбука», читайте книги об алфавите, чтобы помочь детям распознавать буквы.

    2. Практика счета

    Предоставьте детям возможность попрактиковаться в счете, подсчитывая количество различных предметов, находящихся в их среде.

    3. Практикуйте цвета и формы

    Определите для вашего ребенка множество различных цветов и форм, встречающихся в окружающей среде.

    В дошкольных учреждениях и детских садах дети начинают задавать вопросы, отрабатывать новые навыки, пробовать новые вещи и рисковать. Педагоги и родители играют жизненно важную роль в поддержке когнитивного развития детей.Как педагог или родитель, мы должны поощрять и предоставлять детям возможности учиться, совершенствовать и практиковать свои новые и возникающие когнитивные навыки.

    Похожие сообщения


    Не упускайте ни одного важного момента, совершенствуя свою технику наблюдения!


    Вставьте эту инфографику на свой сайт (скопируйте код ниже)



    Предоставлено: Химама

    Навыки понимания и мышления — вехи развития дошкольного возраста

    Навыки понимания и мышления (понимание вещей, внимание, память)

    С самого рождения дети осознают свое окружение и хотят его исследовать.Когда ваш ребенок играет и взаимодействует с людьми и объектами вокруг него, он узнает о своем теле, своем доме и мире вокруг него.

    Ниже приведены некоторые из типичных этапов развития «когнитивных навыков» (мышления и понимания). После каждой возрастной группы вы можете найти несколько «красных флажков», которые могут указывать на проблему.

    В возрасте от 3 до 4 лет ваш ребенок будет:

    • Уметь сортировать и сопоставлять предметы (например, распознавать и сопоставлять цвета)
    • Упорядочить вещи по размеру
    • Определяет части целого, например колесо автомобиля
    • Нарисуйте очень простую картинку и сможете рассказать вам, что это такое (вы можете ее не узнать)
    • Используйте «почему?» и как?» вопросы
    • Назовите его полное имя и возраст
    • Играйте с занятием в течение более длительного периода времени (5-15 минут)
    • Иметь общее представление о времени, знать разницу между прошлым и настоящим
    • Наслаждайтесь пением, танцами или игрой

    Красные флажки для когнитивного развития (4 года)

    Если вы заметили некоторые из следующих вещей к тому времени, когда вашему ребенку исполнится 4 года, вы можете поговорить со своим врачом или другим медицинским работником, например, логопедом, эрготерапевтом или психологом.

    • Он не может распознать и указать хотя бы на 3 цвета или формы
    • Она не хочет притворяться
    • Она постоянно переходит от одного занятия к другому и не может оставаться в одном занятии на короткое время
    • Он не может сортировать предметы по их характеристикам (например, цвету, размеру, форме и т. Д.)
    • Она не может собрать простую головоломку из 4-6 частей.

    В возрасте от 4 до 5 лет ваш ребенок будет:

    • Играйте словами, имитируя и создавая звуки, и рифмуйте
    • Укажите и назовите множество цветов и форм
    • Научитесь определять несколько букв и цифр
    • Нарисуйте человека с деталями
    • Нарисуйте, назовите и опишите картинки
    • Подсчитать до 5 объектов
    • Расскажите, где он живет (название улицы и населенный пункт)
    • Соблюдайте правила игры, но иногда меняйте их по ходу игры
    • Узнай его имя, когда он увидит напечатанное

    Красные флажки для когнитивного развития (5 лет)

    Если вы заметили некоторые из следующих вещей к тому времени, когда вашему ребенку исполнится 5 лет, вы можете обратиться за помощью к своему врачу или к другому специалисту в области здравоохранения, например, к логопеду, эрготерапевту или психологу. .

    • Она не может назвать основные цвета и формы
    • Он не понимает концепции прошлого, настоящего и будущего
    • Она не хочет притворяться
    • Она постоянно переходит от одного занятия к другому и не может оставаться в одном занятии на короткое время
    • Он не может понять правила базовой игры, такой как Память, Лото или других дошкольных игр
    • Она не может рассказать вам основные факты о себе (полное имя, возраст, город, в котором она живет, название улицы и т. Д.)
    • Не умеет сосчитать 5 предметов
    • Она не узнает свое имя, когда видит напечатанное

    Если у вас есть опасения по поводу вашего ребенка в любом возрасте, пожалуйста, позвоните по номеру и свяжитесь с нами , чтобы поговорить со специалистом. Вы также можете направить в наш центр в любое время.

    Познавательное развитие детей дошкольного возраста

    Ваша трехлетняя девочка будет проводить большую часть своего бодрствования, задавая вопросы обо всем, что происходит вокруг нее.Она любит спрашивать: «Зачем мне это нужно. . . ? » и она будет внимательно следить за вашими ответами, если они просты и по существу. Не думайте, что вам нужно полностью объяснять свои правила; она пока не понимает таких рассуждений и все равно не интересуется ими. Если вы попытаетесь завязать такой «серьезный» разговор, вы увидите, как она смотрит в пространство, или переключите ее внимание на более интересные вещи, например, игрушку в другой части комнаты или грузовик, проезжающий за окном. Вместо этого, говоря ей сделать что-то, «потому что это хорошо для вас» или «чтобы вас не обидели», будет для нее больше смысла, чем подробное объяснение.

    Более абстрактные вопросы вашего ребенка «почему» могут быть более трудными, отчасти потому, что их могут быть сотни каждый день, а также потому, что на некоторые из них нет ответов — или вообще нет ответов, о которых вы знаете. Если вопрос: «Почему светит солнце?» или «Почему собака не может со мной разговаривать?» вы можете ответить, что не знаете, или предложить ей подробнее изучить вопрос, найдя книгу о солнце или собаках. Обязательно отнеситесь к этим вопросам серьезно. Поступая так, вы помогаете расширить знания своего ребенка, подпитываете его любопытство и учите его мыслить более ясно.

    Когда ваш трехлетний ребенок сталкивается с определенными трудностями в обучении, вы обнаружите, что его рассуждения все еще довольно односторонние. Она пока не может рассматривать проблему с двух сторон и не может решать проблемы, требующие одновременного рассмотрения нескольких факторов. Например, если вы возьмете две равные чашки воды и нальете одну в короткую толстую емкость, а другую в высокую и узкую, она, вероятно, скажет, что в высокой емкости содержится больше воды, чем в короткой. Даже если она сначала увидит две равные чашки и увидит, как вы наливаете, она придет к тому же ответу.По ее логике, более высокий контейнер «больше» и, следовательно, должен вмещать больше. Примерно к семи годам дети наконец понимают, что им нужно рассмотреть несколько аспектов проблемы, прежде чем прийти к ответу.

    Примерно к трем годам у вашего ребенка станет намного яснее чувство времени. Теперь она будет знать свой распорядок дня и будет изо всех сил стараться понять распорядок других. Например, она может с нетерпением наблюдать за почтальоном, который приезжает каждый день, но недоумевает, что мусор вывозят только один день из семи.Она поймет, что определенные особые события, такие как праздники и дни рождения, случаются время от времени, но даже если она сможет сказать вам, сколько ей лет, она не будет иметь реального представления о длине года.

    Но если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу развития вашего трехлетнего ребенка, вам следует обсудить их со своим педиатром. Если он согласится с тем, что есть основания для беспокойства, он направит вашего ребенка на дальнейшее обследование.

    К четырем годам ваш ребенок начинает изучать многие базовые концепции, которые будут более подробно изучены в школе.Например, теперь он понимает, что день делится на утро, день и ночь и что есть разные времена года. К пяти годам и поступлению в детский сад он может знать некоторые дни недели, и каждый день измеряется часами и минутами. Он также может понимать основные идеи счета, алфавита, соотношения размеров (большие и маленькие) и названия геометрических фигур.

    Есть много хороших детских книг, которые иллюстрируют эти концепции, но не спешите.В том, что он выучил их так рано, нет никакой пользы, и если он чувствует необходимость выступать сейчас, он на самом деле может сопротивляться обучению, когда приходит в школу.

    Лучший подход — предложить вашему ребенку широкий спектр возможностей для обучения. Например, это идеальный возраст, чтобы познакомить его с зоопарками и музеями, если вы еще этого не сделали. Во многих музеях есть специальные секции, предназначенные для детей, где он может активно испытать учебный процесс. В то же время вы должны уважать его особые интересы и таланты.Если ваш ребенок кажется очень артистичным, водите его в художественные музеи и галереи или позвольте ему попробовать себя в дошкольном уроке рисования. Кроме того, если вы знаете художника, пригласите его в гости, чтобы он увидел, что такое студия. Если его больше всего интересуют машины и динозавры, отведите его в музей естествознания, помогите ему научиться строить модели и предоставьте ему конструкторы, которые позволят ему создавать свои собственные машины. Какими бы ни были его интересы, вы можете использовать книги, чтобы ответить на его вопросы и еще больше расширить его кругозор.Таким образом, в этом возрасте ваш ребенок должен открывать для себя радость обучения, чтобы он был мотивирован, когда начнется его формальное образование.

    Вы также обнаружите, что, помимо изучения практических идей, ваш четырехлетний ребенок, вероятно, задаст много «универсальных» вопросов о таких предметах, как происхождение мира, смерть и умирание, а также состав Солнца и Солнца. небо. Теперь, например, вы услышите классический вопрос: «Почему небо голубое?» Как и многие другие родители, у вас могут возникнуть проблемы с ответами на эти вопросы, особенно на простом языке, который будет понимать ваш ребенок.Решая эти проблемы, не придумывайте ответов; вместо этого полагайтесь на детские книги, посвященные им. Ваша местная библиотека должна быть в состоянии порекомендовать соответствующие возрасту книги, которые помогут вам.

    Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать лечение по-разному, исходя из индивидуальных фактов и обстоятельств.

    Познание | ECLKC

    Познание , или когнитивное развитие, включает в себя навыки рассуждения, памяти, решения проблем и мышления.Маленькие дети используют эти способности, чтобы осмыслить и организовать свой мир. К тому времени, когда дети достигают дошкольного возраста, их когнитивные навыки настолько развиваются, что они могут заниматься сложным математическим мышлением и научными рассуждениями.

    Младенцы и дети ясельного возраста играют активную роль в собственном когнитивном развитии, исследуя и тестируя окружающий их мир. Благодаря этим исследованиям и экспериментам и при поддержке родителей, учителей и других взрослых младенцы и малыши начинают понимать основные математические, пространственные и причинные связи.Все больше и больше младенцы и малыши могут полагаться на свою развивающуюся память, чтобы помочь им понять мир. Вся эта деятельность в первые три года закладывает основу для более сложных когнитивных навыков, которые дети будут развивать в дошкольном возрасте.

    Для дошкольников когнитивное развитие представлено как две разные области: развитие математики и научное мышление. Это разделение подчеркивает все более сложные и дифференцированные когнитивные способности этой возрастной группы. Развитие математики для дошкольников относится к пониманию чисел и количеств, их взаимосвязей и операций, например, что означает «сложить и убрать». Математика также включает формы и их структуру, рассуждения, измерения, классификацию и закономерности.

    Научное мышление — это развивающаяся способность развивать научные знания о естественном и физическом мирах. Дети начинают изучать научные навыки и методы и продолжают развивать навыки рассуждения и решения проблем.Для дошкольников научное исследование включает в себя проведение наблюдений, их запись, обсуждение и анализ. Решение проблем и рассуждение становятся более сложными, поскольку дошкольники приобретают новые способности задавать вопросы и собирать информацию.

    Чтобы узнать больше об этой области, посетите структуру результатов раннего обучения Interactive Head Start.

    Домен Cognition включает следующие поддомены:

    Младенцы и дети ясельного возраста

    Дошкольники

    Эффективные методы преподавания

    Следующие эффективные методы обучения сгруппированы по трем категориям: взаимодействие, среда и индивидуализация.Примеры способов поддержки целей для детей предоставлены субдоменами. Однако вполне вероятно, что эти методы также будут способствовать достижению детьми целей в дополнительных доменах и поддоменах. Такова природа преподавания и обучения в ранние годы.

    Домашние посетители

    Практика обучения при посещении на дому — это способ, которым посетители на дому работают с семьями, чтобы предоставить им опыт, способствующий развитию и обучению их детей, участвуя в отзывчивом взаимодействии и используя дом в качестве учебной среды.Посетителей на дому:

    • Содействие взаимодействию родителей и детей
    • Привлечь родителей к тому, чтобы они сосредоточили внимание на развитии своего ребенка
    • Непосредственно побуждайте родителей учить, разговаривать и взаимодействовать со своим ребенком отзывчиво и тепло
    • Используйте семейные занятия, распорядок дня и материалы дома для обучения
    • Сотрудничайте с родителями, чтобы спланировать занятия и события

    Посетители на дому могут рассмотреть возможность использования практики группового обучения в разделах «Знай», «Делай» и «Улучшай» во время домашних визитов и группового общения.Они могут взаимодействовать с родителями, чтобы определить, адаптировать и использовать эти методы или, когда это уместно, моделировать их.

    Поддомены

    : младенцы и дети ясельного возраста

    Поддомены

    : дошкольники

    Последнее обновление: 27 июля 2020 г.

    Развитие категоризации и концептуального мышления в раннем детстве: методы и ограничения | Психология: Reflexão e Crítica

  • Алессандрони, Н. (2020).Концепции объектов и их функциональное ядро: вовлечение материалов и каноническое использование объектов в дошкольном образовании. Человеческие арены. Предварительная онлайн-публикация. https://doi.org/10.1007/s42087-020-00119-5.

  • Алессандрони, Н., Морено-Нуньес, А., Родригес, К., и Дель Ольмо, М. Дж. (2019). Музыкальная динамика в ранних триадных взаимодействиях: тематическое исследование. Психологические исследования. Предварительная онлайн-публикация . https://doi.org/10.1007/s00426-019-01168-4.

  • Алессандрони, Н., и Родригес, К. ( в печати ). О восприятии как основе объектных представлений: критический анализ. Прагматика и познание .

  • Альварес, Г. А., и Франконери, С. Л. (2007). Сколько объектов вы можете отслеживать? Доказательства наличия механизма внимательного отслеживания с ограниченными ресурсами. Журнал видения , 7 (13), 14. https://doi.org/10.1167/7.13.14.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Андерсон А.И Прават Р.С. (1983). Когда чашка — это не чашка? Дальнейшее изучение формы и функции детских ярлыков. Merrill-Palmer Quarterly , 4 , 375–385. www.jstor.org/stable/23086306.

    Google ученый

  • Артерберри М. Э. и Борнштейн М. Х. (2001). Классификация животных и транспортных средств трехмесячными младенцами на основе статических и динамических атрибутов. Журнал экспериментальной детской психологии , 80 (4), 333–346.https://doi.org/10.1006/jecp.2001.2637.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Артерберри М. Э. и Борнштейн М. Х. (2002). Восприятие и концептуальная категоризация младенцев: роли статических и динамических атрибутов стимула. Познание , 86 (1), 1–24. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(02)00108-7.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Артерберри, М.Э., и Борнштейн, М. Х. (2012). Распределение реальных и точных объектов у 14- и 18-месячных младенцев. Поведение и развитие младенцев , 35 (3), 606–612. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2012.04.007.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Артерберри, М. Э., Борнштейн, М. Х., и Блюменстик, Дж. Б. (2013). Классификация двумерных и трехмерных стимулов 18-месячными младенцами. Поведение и развитие младенцев , 36 (4), 786–795. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2013.09.008.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бабская З. (1965). Формирование представления об идентичности визуальных характеристик последовательно видимых предметов. Монографии Общества по исследованию детского развития , 30 (2), 112–124. https://doi.org/10.2307/1165780.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Байаржеон, Р., Спелке, Э. С., и Вассерман, С. (1985). Постоянство объекта у пятимесячных младенцев. Познание , 20 (3), 191–208. https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)

    -3.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Баккер М., ван Дейк А. и Уичертс Дж. М. (2012). Правила игры называются психологической наукой. Перспективы психологической науки , 7 (6), 543–554. https: // doi.org / 10.1177 / 17456

    459060.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Балабан, М. Т., и Ваксман, С. Р. (1997). Облегчают ли слова категоризацию объектов у 9-месячных младенцев? Журнал экспериментальной детской психологии , 64 (1), 3–26. https://doi.org/10.1006/jecp.1996.2332.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Болдуин Д.А., Маркман, Э. М., и Мелартин, Р. Л. (1993). Способность младенцев делать выводы о неочевидных свойствах объекта: данные исследовательской игры. Развитие ребенка , 64 (3), 711–728. https://doi.org/10.1111/1467-8624.ep9308115014.

  • Барсалу, Л. В., Дутрио, Л., и Шиперс, К. (2018). Выходя за рамки различия между конкретными и абстрактными понятиями. Философские труды Королевского общества B: Биологические науки , 373 (1752), 1–11.https://doi.org/10.1098/rstb.2017.0144.

    Артикул Google ученый

  • Бел-Чадха, Г. (1996). Категориальные представления базового и высшего уровня в раннем младенчестве. Познание , 60 (2), 105–141. https://doi.org/10.1016/0010-0277(96)00706-8.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Берлин Д. Б. (1958). Влияние альбедо и сложности стимулов на зрительную фиксацию у младенца. Британский журнал психологии , 49 (4), 315–318. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1958.tb00669.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бомба, П. К., & Сикеланд, Е. Р. (1983). Сущность и структура категорий детских форм. Журнал экспериментальной детской психологии , 35 (2), 294–328. https://doi.org/10.1016/0022-0965(83)

    -1.

    Артикул Google ученый

  • Бонатти, Л., Фрот, Э., Зангл, Р., и Мелер, Дж. (2002). Первая гипотеза человека: идентификация сородичей и индивидуализация объектов у младенца. Когнитивная психология , 44 (4), 388–426. https://doi.org/10.1006/cogp.2002.0779.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бут, А. Э. (2006). Функция объекта и категоризация в младенчестве: два механизма содействия. Младенчество , 10 (2), 145–169.https://doi.org/10.1207/s15327078in1002_3.

    Артикул Google ученый

  • Бут, А. Э., Шулер, К., и Зайчек, Р. (2010). Определение роли функции в классификации младенцев. Поведение и развитие младенцев , 33 (4), 672–684. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2010.09.003.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бут, А.Э. и Ваксман С. (2002). Имена объектов и функции объектов служат подсказками к категориям для младенцев. Психология развития , 38 (6), 948–957. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.6.948.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Борги, А. М. (2005). Объекты концепции и действия. В Д. Печер и Р. А. Цваан (ред.), Основание познания, (стр. 8-34). Издательство Кембриджского университета.

  • Борнштейн, М. Х., и Артерберри, М. Э. (2010). Развитие категоризации объектов у маленьких детей: иерархическая инклюзивность, возраст, перцептивный атрибут и групповой анализ по сравнению с индивидуальным. Психология развития , 46 (2), 350–365. https://doi.org/10.1037/a0018411.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Борнштейн, М. Х., и Маш, К.(2010). Классификация предметов на основе опыта и онлайн в раннем младенчестве. Развитие ребенка , 81 (3), 884–897. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01440.x.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Брунер, Дж. С., Гуднау, Дж. Дж., И Остин, Г. А. (1956/2009). Исследование мышления . Издатели транзакций.

  • Баттон, К. С., Иоаннидис, Дж.П. А., Мокрыш, К., Носек, Б. А., Флинт, Дж., Робинсон, Э. С. Дж., И Мунафо, М. Р. (2013). Сбой питания: почему небольшой размер выборки подрывает надежность нейробиологии. Nature Reviews Neuroscience , 14 , 365. https://doi.org/10.1038/nrn3475.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Касасола, М., и Ан, Ю.А. (2018). Что развивается в пространственной категоризации младенцев? Классификация корейских младенцев сдержанности и тесных отношений. Развитие ребенка , 89 (4), e382 – e396. https://doi.org/10.1111/cdev.12903.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Кэслер, К., и Келемен, Д. (2007). Рассуждения об артефактах в 24 месяца: развивающаяся телеофункциональная позиция. Познание , 103 (1), 120–130. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.02.006.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Клифтон, Р.К., Рошат П., Литовский Р. Ю. и Перрис Э. Э. (1991). Репрезентация объекта помогает младенцам достигать цели в темноте. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность , 17 (2), 323–329. https://doi.org/10.1037/0096-1523.17.2.323.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Коэн, Л. Б., и Штраус, М. С. (1979). Приобретение концепции у человеческого младенца. Развитие ребенка , 50 (2), 419–424.https://doi.org/10.2307/1129417.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Коллард Р. Р. и Ридберг Дж. Э. (1972, 2-8 сентября). Обобщение привыкания к свойствам предметов у младенцев [Бумажная презентация]. 80 th Ежегодный съезд Американской психологической ассоциации . Гонолулу, Гавайи, США.

  • Коломбо, Дж., МакКоллам, К., Колдрен, Дж. Т., Митчелл, Д. В., и Рэш, С. Дж. (1990). Категоризация формы у детей в возрасте 10 месяцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 49 (2), 173–188. https://doi.org/10.1016/0022-0965(90)

    -C.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Коломбо Дж. И Митчелл Д. У. (2009). Младенческое визуальное привыкание. Нейробиология обучения и памяти , 92 (2), 225–234. https: // doi.org / 10.1016 / j.nlm.2008.06.002.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Коннолли, К., и Далглиш, М. (1989). Появление навыка использования орудия в младенчестве. Психология развития , 25 (6), 894–912. https://doi.org/10.1037/0012-1649.25.6.894.

    Артикул Google ученый

  • Корриган Р. и Шоммер М. (1984).Еще раз о форме и функции: роль социальных факторов ввода и памяти. Развитие ребенка , 55 (5), 1721. https://doi.org/10.2307/1129919.

    Артикул Google ученый

  • ДеЛоаш, Дж. С. (1991). Символическое функционирование у очень маленьких детей: понимание картинок и моделей. Развитие ребенка , 62 (4), 736–752. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1991.tb01566.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • ДеЛоаш, Дж.С. (2000). Двойное представление и использование маленькими детьми масштабных моделей. Развитие ребенка , 71 (2), 329–338. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00148.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Diesendruck, G., & Deblinger-Tangi, R. (2014). Лингвистическое построение социальных категорий у детей ясельного возраста. Развитие ребенка , 85 (1), 114–123. https://doi.org/10.1111/cdev.12130.

    Статья PubMed Google ученый

  • Эймас, П. Д. и Куинн П. С. (1994). Исследования по формированию категорий базового уровня, основанных на восприятии, у детей раннего возраста. Развитие ребенка , 65 (3), 903–917. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1994.tb00792.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Эллис, А. Э., & Оукс, Л. М. (2006). Младенцы гибко используют разные измерения для категоризации предметов. Психология развития , 42 (6), 1000–1011. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.6.1000.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Фэган, Дж. Ф. (1970). Память у младенца. Журнал экспериментальной детской психологии , 9 (2), 217–226. https://doi.org/10.1016/0022-0965(70)-1.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Фэган, Дж. Ф. (1976). Распознавание младенцами неизменных черт лица. Развитие ребенка , 47 (3), 627–638. https://doi.org/10.2307/1128177.

    Артикул Google ученый

  • Fagen, J. W., Rovee-Collier, C. K., & Kaplan, M. G. (1976). Психофизическое масштабирование сходства стимулов у 3-месячных младенцев и взрослых. Журнал экспериментальной детской психологии , 22 (2), 272–281. https://doi.org/10.1016/0022-0965(76)
    -2.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Фанц, Р. Л. (1964). Визуальный опыт у младенцев: снижение внимания к знакомым образцам по сравнению с новыми. Science , 146 (3644), 668–670. https://doi.org/10.1126/science.146.3644.668.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Фергюсон, Б., & Ваксман, С. Р. (2016). Что за [звуковой сигнал]? Шестимесячные дети связывают новые коммуникативные сигналы со смыслом. Познание , 146 , 185–189. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2015.09.020.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Ферри, А. Л., Хеспос, С. Дж., И Ваксман, С. Р. (2013). Вокализации нечеловеческих приматов поддерживают категоризацию очень маленьких человеческих младенцев. Proceedings of the National Academy of Sciences , 110 (38), 15231–15235.https://doi.org/10.1073/pnas.1221166110.

    Артикул Google ученый

  • Ферри, А. Л., Хеспос, С. Дж., И Ваксман, С. Р. (2010). Категоризация у 3- и 4-месячных младенцев: преимущество слов над тонами. Развитие ребенка , 81 (2), 472–479. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01408.x.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Флавелл, Дж.Х., Флавелл, Э. Р., Грин, Ф. Л., и Корфмахер, Дж. Э. (1990). Считают ли маленькие дети телевизионные изображения картинками или реальными объектами? Журнал радиовещания и электронных средств массовой информации , 34 (4), 399–419. https://doi.org/10.1080/088381586752.

    Артикул Google ученый

  • Фодор, Дж. (1972). Некоторые размышления о Л.С. Мысль и язык Выготского. Познание , 1 (1), 83–95.https://doi.org/10.1016/0010-0277(72)-7.

    Артикул Google ученый

  • Фриман, Н. Х., Ллойд, С., и Синха, К. Г. (1980). Младенческие поисковые задания раскрывают ранние концепции сдерживания и канонического использования объектов. Познание , 8 (3), 243–262. https://doi.org/10.1016/0010-0277(80)
    -4.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Futó, J., Téglás, E., Csibra, G., & Gergely, G. (2010). Демонстрация коммуникативной функции вызывает представление артефактов на основе рода у довербальных младенцев. Познание , 117 (1), 1–8. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2010.06.003.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Гибсон, Дж. (1979/2015). Экологический подход к визуальному восприятию . Психология Press.

  • Гопник, А.(1984). Приобретение ушедшего и разработка концепции объекта. Журнал детского языка , 11 (02). https://doi.org/10.1017/S0305000

    5778.

  • Гратч, Г. (1975). Недавние исследования основаны на взглядах Пиаже на развитие концепции объекта. В Л. Б. Коэн и П. Салапатек (ред.), Восприятие младенца: от ощущения к познанию. Том II (стр. 51-99). Академическая пресса.

  • Greco, C., Hayne, H., & Rovee-Collier, C.(1990). Роли функции, напоминания и вариабельности в классификации 3-месячных младенцев. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 16 (4), 617–633. https://doi.org/10.1037/0278-7393.16.4.617.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Гримм, К. Дж., Давудзаде, П., и Рам, Н. (2017). Развитие анализа продольных данных. Монографии Общества по исследованию детского развития , 82 (2), 46–66.https://doi.org/10.1111/mono.12298.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Gruber, C. W., Clark, M. G., Hroar ​​Klempe, S., & Valsiner, J. (Eds.). (2015). Ограничения агентства . Springer.

  • Харнад, С. (2005). Познать — значит классифицировать: Познание — это категоризация. В справочнике по классификации в когнитивной науке (1. a ed., Pp. 19-44). Эльзевир. https: // doi.org / 10.1016 / B978-008044612-7 / 50056-1

  • Hayne, H., Rovee-Collier, C., & Perris, E. E. (1987). Категоризация и извлечение памяти трехмесячными детьми. Развитие ребенка , 58 (3), 750. https://doi.org/10.2307/1130212.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Hochmann, J.-R., Mody, S., & Carey, S. (2016). Представления младенцев одного и того же и разных в соответствии и несоответствии выборке. Когнитивная психология , 86 , 87–111. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2016.01.005.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Хоппе-Графф, С. (1989). Изучение переходов в развитии: возможности лонгитюдного подхода. В A. De Ribaupierre (Ed.), Переходные механизмы в развитии ребенка. Продольная перспектива (стр. 1-32). Издательство Кембриджского университета.

  • Хорст, Дж. С., Оукс, Л. М., и Мадоле, К. Л. (2005). Как он выглядит и что умеет? Структура категорий влияет на то, как младенцы распределяются по категориям. Развитие ребенка , 76 (3), 614–631. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00867.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Йешонек, С., Маринович, В., Хель, С., Эльснер, Б., и Пауэн, С. (2010). Вызывают ли животные и предметы мебели разные реакции мозга у младенцев? Мозг и развитие , 32 (10), 863–871.https://doi.org/10.1016/j.braindev.2009.11.010.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Джонсон, К. М., и Вудс, Р. Дж. (2016). Дайте мне руку помощи: участие взрослых во время исследования объекта влияет на индивидуализацию объекта в младенчестве. Развитие младенцев и детей , 25 (5), 406–425. https://doi.org/10.1002/icd.1942.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Джонсон, С.П., Амсо Д. и Слеммер Дж. А. (2003). Развитие объектных концепций в младенчестве: доказательства раннего обучения в парадигме отслеживания взгляда. Proceedings of the National Academy of Sciences , 100 (18), 10568–10573. https://doi.org/10.1073/pnas.1630655100.

    Артикул Google ученый

  • Кемлер Нельсон, Д. Г. (1990). Когда экспериментальные результаты противоречат повседневным наблюдениям: размышления о категориальном обучении детей. Развитие ребенка , 61 (3), 606–610. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1990.tb02804.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Ковак-Леш, К. А., и Оукс, Л. М. (2007). Держите лошадей: как воздействие различных предметов влияет на категоризацию младенцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 98 (2), 69–93. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2007.05.001.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Квак, С.Г., и Ким, Дж. Х. (2017). Центральная предельная теорема: краеугольный камень современной статистики. Корейский анестезиологический журнал , 70 (2), 144. https://doi.org/10.4097/kjae.2017.70.2.144.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Лакофф Г. (1990). Женщины, огонь и опасные предметы . Что категории раскрывают о разуме : University of Chicago Press.

    Google ученый

  • Лекуйе, Р., & Ровира, К. (1999). Организация проницательна, делай интер эссе и категоризацию хез лес бэбэ де quatre mois. L’Année Psychologique , 99 (2), 209–237. https://doi.org/10.3406/psy.1999.28530.

    Артикул Google ученый

  • Люс М. Р. и Калланан М. А. (2010). Обозначение родительского объекта: возможные ссылки на условность значения слова? Первый язык , 30 (3–4), 270–286.https://doi.org/10.1177/0142723710370543.

    Артикул Google ученый

  • Мадоле, К. Л., Оукс, Л. М., и Коэн, Л. Б. (1993). Изменения в развитии внимания младенцев к функциям и взаимосвязям между формой и функцией. Когнитивное развитие , 8 (2), 189–209. https://doi.org/10.1016/0885-2014(93)-V.

    Артикул Google ученый

  • Магнуссон, Д.(1989). Предисловие. В A. De Ribaupierre (Ed.), Переходные механизмы в развитии ребенка. Продольная перспектива (стр. Vii-viii). Издательство Кембриджского университета.

  • Мандлер, Дж. М. (2003). Концептуальная категоризация. В Д. Х. Ракисоне и Л. М. Оуксе (ред.), Ранняя категория и разработка концепции (стр. 103-131). Издательство Оксфордского университета.

  • Мандлер, Дж. М., и Бауэр, П. Дж. (1988). Колыбель категоризации: является ли базовый уровень базовым? Когнитивное развитие , 3 (3), 247–264.https://doi.org/10.1016/0885-2014(88)

    -1.

    Артикул Google ученый

  • Мандлер, Дж. М., Бауэр, П. Дж., И МакДонаф, Л. (1991). Отделение овец от коз: различение глобальных категорий. Когнитивная психология , 23 (2), 263–298. https://doi.org/10.1016/0010-0285(91)

    -C.

    Артикул Google ученый

  • Мандлер, Дж.М., Фивуш Р. и Резник Дж. С. (1987). Развитие контекстных категорий. Когнитивное развитие , 2 (4), 339–354. https://doi.org/10.1016/S0885-2014(87)80012-6.

    Артикул Google ученый

  • Мандлер, Дж. М., и МакДонаф, Л. (1993). Формирование понятий в младенчестве. Когнитивное развитие , 8 (3), 291–318. https://doi.org/10.1016/S0885-2014(93)80003-C.

    Артикул Google ученый

  • Мандлер, Дж.М., и Макдонаф, Л. (1996). Вождение в нетрезвом виде — несовместимые понятия: индуктивное обобщение в младенчестве. Познание , 59 (3), 307–335. https://doi.org/10.1016/0010-0277(95)00696-6.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Мандлер, Дж. М., и МакДонаф, Л. (1998). Исследования в области индуктивного вывода в младенчестве. Когнитивная психология , 37 (1), 60–96. https://doi.org/10.1006/cogp.1998.0691.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Маринович, В., Хёль, С., и Пауэн, С. (2014). Нейронные корреляты различия между людьми и животными: ERP-исследование ранней категориальной дифференциации с 4- и 7-месячными младенцами и взрослыми. Neuropsychologia , 60 , 60–76. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2014.05.013.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Маршалек, Дж.М., Барбер, К., Кольхарт, Дж., И Купер, Б. Х. (2011). Размер выборки в психологических исследованиях за последние 30 лет. Перцепционные и моторные навыки , 112 (2), 331–348. https://doi.org/10.2466/03.11.PMS.112.2.331-348.

    Артикул PubMed Google ученый

  • McDonough, L., & Mandler, J. M. (1998). Индуктивное обобщение у детей 9 и 11 месяцев. Наука о развитии , 1 (2), 227–232.https://doi.org/10.1111/1467-7687.00035.

    Артикул Google ученый

  • Медин, Д. Л., и Абн, В. К. (2004). Изучение понятий и категорий. В J. H. Byrne (Ed.), Learning and memory (2 ed., Pp. 95–97). Справочник Macmillan USA.

  • Мерриман Дж., Рови-Коллиер К. и Уилк А. (1997). Образцы интервалов и младенческой памяти для информации о категориях. Поведение и развитие младенцев , 20 (2), 219–232.https://doi.org/10.1016/S0163-6383(97)

    -2.

    Артикул Google ученый

  • Мервис, К. Б. (1985). О существовании долингвистических категорий: тематическое исследование. Поведение и развитие младенцев , 8 (3), 293–300. https://doi.org/10.1016/0163-6383(85)

    -9.

    Артикул Google ученый

  • Мервис, К. Б., и Крисафи, М. А.(1982). Порядок получения категорий нижестоящего, базового и вышестоящего уровня. Развитие ребенка , 53 (1), 258. https://doi.org/10.2307/1129660.

    Артикул Google ученый

  • Морено-Нуньес, А., Родригес, К., и Дель Ольмо, М. Дж. (2017). Ритмичные показные жесты: как взрослые способствуют вступлению младенцев в ранние триадные взаимодействия. Поведение и развитие младенцев , 49 , 168–181.https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2017.09.003.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Мюллер У. и Гисбрехт Г. (2008). Методологические и эпистемологические вопросы интерпретации когнитивного развития младенцев. Развитие ребенка , 79 (6), 1654–1658. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01216.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Мерфи, Г.Л. (2002). Большая книга концепций . MIT Press.

  • Нацци Т., и Гопник А. (2001). Лингвистические и когнитивные способности в младенчестве: когда язык становится инструментом категоризации? Познание , 80 (3), B11 – B20. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(01)00112-3.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Needham, A., Dueker, G., & Lockhead, G. (2005).Формирование у младенцев и использование категорий для разделения предметов. Познание , 94 (3), 215–240. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2004.02.002.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Нельсон К. (1973). Некоторые доказательства когнитивной примитивности категоризации и ее функциональной основы. Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer о поведении и развитии , 19 (1), 21–39. https: //www.jstor.org / стабильный / 23083791.

    Google ученый

  • Нельсон К. (1983). Концепции, слова и эксперименты: Комментарий к «Когда чашка — это не чашка?» Андерсоном и Праватом. Merrill-Palmer Quarterly , 29 (4), 387–394. https://www.jstor.org/stable/23086307.

    Google ученый

  • Нельсон К. (1985). Имея смысл . Академический.

  • Нельсон К.(1989). Запоминание: функциональная перспектива развития. В: П. Р. Соломон, Г. Р. Геталс, К. М. Келли и Б. Р. Стивенс (ред.), Memory (стр. 127-150). Springer.

  • Нельсон, К. (2011). «Концепция» — полезная концепция в исследованиях развития. Журнал теоретической и философской психологии , 31 (2), 96–101. https://doi.org/10.1037/a0023429.

    Артикул Google ученый

  • Nesselroade, J.Р. и Балтес П. Б. (1979). Лонгитюдные исследования в изучении поведения и развития . Академическая пресса.

  • Оукс, Л. М. (2008). Навыки и концепции категоризации. В М. М. Хейт и Дж. Б. Бенсон (ред.), Энциклопедия развития младенцев и детей младшего возраста (стр. 249-259). Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/B978-012370877-9.00043-8.

  • Оукс, Л. М., и Ковак-Леш, К. А. (2013). Зрительная память младенцев на распознавание ряда категориально связанных предметов. Журнал познания и развития , 14 (1), 63–86. https://doi.org/10.1080/15248372.2011.645971.

    Артикул Google ученый

  • Оукс, Л. М., Мадоле, К. Л., и Коэн, Л. Б. (1991). Объект исследования младенцев: привыкание и категоризация. Когнитивное развитие , 6 (4), 377–392. https://doi.org/10.1016/0885-2014(91)-F.

    Артикул Google ученый

  • Олсон, Г.М. (1976). Информационно-обрабатывающий анализ зрительной памяти и привыкания у младенцев. В T. J. Tighe, & R. N. Leaton (Eds.), Habituation (стр. 239-278). Рутледж.

  • Пауэн, С. (2002a). Доказательства дискриминации категорий, основанных на знаниях в младенчестве. Развитие ребенка , 73 (4), 1016–1033. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00454.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Пауэн, С.(2002b). Сдвиг категориального мышления младенцев с глобального на базовый уровень: первые данные лонгитюдного исследования. Международный журнал поведенческого развития , 26 (6), 492–499. https://doi.org/10.1080/01650250143000445.

    Артикул Google ученый

  • Пауэн, С., и Бехтель-Кюне, С. (2016). Как малыши приобретают и передают знания об инструментах: изменения в развитии и роль исполнительных функций. Развитие ребенка , 87 (4), 1233–1249. https://doi.org/10.1111/cdev.12532.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Пероне, С., & Оукс, Л. М. (2006). Он щелкает, когда его скручивают, и скрипит, когда его сжимают: что 10-месячные младенцы узнают о функциях объектов. Развитие ребенка , 77 (6), 1608–1622. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00962.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Персик, Д.Р., и Ваксман С. Р. (2017). Опыт играет важную роль в настройке связи между языком и познанием: данные по объектной категоризации детей в возрасте от 6 до 7 месяцев. Журнал визуализированных экспериментов , 122 , 55435. https://doi.org/10.3791/55435.

    Артикул Google ученый

  • Пиаже, Дж. (1951/1999). Игра, мечты и подражание в детстве . Рутледж.

  • Piaget, J.(1959/1991). «Генезис структур логических элементов: классификации и классификации» (5. и изд.). Delachaux et Niestlé.

  • Пулен-Дюбуа, Д., Кривелло, К., и Райт, К. (2015). Биологическое движение подчеркивает различие между живым и неживым в младенчестве. PLoS ONE , 10 (2), e0116910. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0116910.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Пулен-Дюбуа, Д., Френкил-Фишман, С., Найер, С., и Джонсон, С. (2006). Индуктивное обобщение телесных, двигательных и сенсорных свойств младенцев на животных и людей. Журнал познания и развития , 7 (4), 431–453. https://doi.org/10.1207/s15327647jcd0704_1.

    Артикул Google ученый

  • Пулен-Дюбуа, Д., и Пауэн, С. (2017). Развитие категорий объектов: что, когда и как? Эн Х. Коэн и К.Lefebvre (Eds.), Справочник по категоризации в когнитивной науке (2. a ed., Pp. 653-671). Эльзевир.

  • Куинн П.С. (2004). Развитие категоризации подчиненного уровня у детей в возрасте от 3 до 7 месяцев. Развитие ребенка , 75 (3), 886–899. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00712.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Куинн, П. К., и Эймас, П.Д. (1996). Восприятие сигналов, которые позволяют младенцам категорично дифференцировать виды животных. Журнал экспериментальной детской психологии , 63 (1), 189–211. https://doi.org/10.1006/jecp.1996.0047.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Куинн П. К., Эймас П. Д. и Розенкранц С. Л. (1993). Доказательства репрезентации схожих по восприятию естественных категорий 3-месячными и 4-месячными младенцами. Восприятие , 22 (4), 463–475. https://doi.org/10.1068/p220463.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Куинн П. К. и Джонсон М. Х. (2000). Классификация объектов «глобальный до базового» в коннекционистских сетях и двухмесячные младенцы. Младенчество , 1 (1), 31–46. https://doi.org/10.1207/S15327078IN0101_04.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Куинн, П.К., Вестерлунд А. и Нельсон К. А. (2006). Нейронные маркеры категоризации у 6-месячных младенцев. Психологические науки , 17 (1), 59–66. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2005.01665.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Ракисон Д. Х. и Баттерворт Г. Э. (1998a). Внимание младенцев к объектной структуре в ранней категоризации. Психология развития , 34 (6), 1310–1325.https://doi.org/10.1037/0012-1649.34.6.1310.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Ракисон Д. Х. и Баттерворт Г. Э. (1998b). Использование младенцами частей предметов в ранней категоризации. Психология развития , 34 (1), 49–62. https://doi.org/10.1037/0012-1649.34.1.49.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Ракисон, Д.Х. и Коэн Л. Б. (1999). Использование младенцами функциональных частей в основной классификации. Наука о развитии , 2 (4), 423–431. https://doi.org/10.1111/1467-7687.00086.

    Артикул Google ученый

  • Риччиути, Х. Н. (1965). Группировка объектов и выборочное упорядочение поведения у младенцев от 12 до 24 месяцев. Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer о поведении и развитии , 11 (2), 129–148.https://www.jstor.org/stable/23082702.

    Google ученый

  • Риччиути, Х. Н. и Бенджамин, Дж. (1957). Сортировочное поведение и концептуальное мышление у дошкольников. Американский психолог , 12 (7), 365. https://doi.org/10.1037/h0045548.

    Артикул Google ученый

  • Робертс К. (1988). Получение категории базового уровня у младенцев с доъязыком. Психология развития , 24 (1), 21–27. https://doi.org/10.1037/0012-1649.24.1.21.

    Артикул Google ученый

  • Робертс К. и Джейкоб М. (1991). Лингвистическое влияние в сравнении с влиянием внимания на нелингвистическую категоризацию у 15-месячных младенцев. Когнитивное развитие , 6 (4), 355–375. https://doi.org/10.1016/0885-2014(91)

    -E.

    Артикул Google ученый

  • Родригес, К.(2015). Связь между языком и миром: парадокс лингвистического поворота? Интегративная психология и поведенческая наука , 49 (1), 89–103. https://doi.org/10.1007/s12124-014-9274-2.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Родригес, К., Базилио, М., Карденас, К., Кавальканте, С., Морено-Нуньес, А., Паласиос, П., и Юсте, Н. (2018). Объектная прагматика: культура и общение, основы раннего когнитивного развития.В A. Rosa и J. Valsiner (Eds.), Кембриджский справочник по социокультурной психологии (2-е изд., Стр. 223-244). Издательство Кембриджского университета.

  • Родригес, К., и Моро, К. (1999). El mágico número tres . Cuando los niños aún no hablan . Paidós.

  • Родригес, К., Паласиос, П., Карденас, К., и Юсте, Н. (2014). Les Symboles: des formes de second ou de troisiéme sens? Эн К. Моро и Н. Мюллер-Мирза (ред.), Sémiotique, culture et développement Psyologique (стр. 99-116). Прессы Universitaires du Septentrion.

  • Рош, Э. (1998). Принципы категоризации. В G. Mather, F. Verstraten, & S. Anstis (Eds.), Последействие движения (стр. 251–270). MIT Press.

  • Роуз, С. А., Фельдман, Дж. Ф., и Янковски, Дж. Дж. (2001). Кратковременная зрительная память в первый год жизни: эффекты емкости и новизны. Психология развития , 37 (4), 539–549.https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.539.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Росс, Г., Нельсон, К., Ветстоун, Х., и Тануе, Э. (1986). Приобретение и обобщение новых объектных концепций молодыми изучающими язык. Journal of Child Language , 13 (1), 67–83. https://doi.org/10.1017/S0305000

    0301.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Росс, Г.С. (1980). Распределение по категориям для детей от 1 года до 2 лет. Психология развития , 16 (5), 391–396. https://doi.org/10.1037/0012-1649.16.5.391.

    Артикул Google ученый

  • Ростад, К., Йотт, Дж., И Пулен-Дюбуа, Д. (2012). Развитие категоризации в младенчестве: продвижение к одушевленному / неодушевленному уровню. Поведение и развитие младенцев , 35 (3), 584–595. https: // doi.org / 10.1016 / j.infbeh.2012.05.005.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Рови, К. К., & Фаген, Дж. У. (1976). Длительное кондиционирование и 24-часовая задержка у младенцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 21 (1), 1–11. https://doi.org/10.1016/0022-0965(76)

    -7.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Руба, А.Л., Джонсон, К. М., Харрис, Л. Т., и Уилборн, М. П. (2017). Изменения в развитии в классификации младенцами выражений гнева и отвращения. Психология развития , 53 (10), 1826–1832. https://doi.org/10.1037/dev0000381.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Рафф, Х. А. (1978). Младенческое распознавание неизменной формы предметов. Развитие ребенка , 49 (2), 293–306.https://doi.org/10.2307/1128690.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Рафф, Х. А. (1986). Компоненты внимания при манипулятивном исследовании младенцев. Развитие ребенка , 57 (1), 105–114. https://doi.org/10.2307/1130642.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Саффран, Дж. Р., Поллак, С. Д., Сейбель, Р. Л., и Школьник, А.(2007). Собака есть собака есть собака: изучение правил для младенцев не зависит от языка. Познание , 105 (3), 669–680. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.11.004.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Сахаров Л.С. (1990). Методы исследования концептов. Советская психология , 28 (4), 35–66. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405280435.

    Артикул Google ученый

  • Залкинд, Н.J. (2012). Изучение исследований (8. и изд.). Пирсон.

  • Шойер, Н., и Синклер, А. (2009). От одного до двух. Наблюдать за ранними математическими шагами ребенка. В К. Андерсен, Н. Шойер, М. дель П. Перес Эчеверрия и Э. В. Теубаль (ред.), Репрезентативные системы и практики как инструменты обучения (стр. 19-38). Смысл.

  • Шлезингер, И. М. (1982). Шаги к языку . LEA.

  • Шерман Т.(1985). Навыки категоризации у младенцев. Развитие ребенка , 56 (6), 1561. https://doi.org/10.2307/1130475.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Сим, З. Л. и Сюй Ф. (2019). Другой взгляд на время: удивление как рациональный статистический вывод. Темы когнитивной науки , 11 (1), 154–163. https://doi.org/10.1111/tops.12393.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Смит, Э.Э. и Медин Д. Л. (1981). Категории и понятия . Издательство Гарвардского университета.

  • Старки Д. (1981). Истоки формирования концепции: сортировка объектов и их предпочтение в раннем младенчестве. Развитие ребенка , 52 (2), 489–497. https://doi.org/10.2307/1129166.

    Артикул Google ученый

  • Ставанс, М., и Байларджон, Р. (2018). Четырехмесячные младенцы индивидуализируют и отслеживают простые инструменты после функциональных демонстраций. Наука о развитии , 21 (1), e12500. https://doi.org/10.1111/desc.12500.

    Артикул Google ученый

  • Штраус, М. С. (1979). Абстракция прототипной информации взрослыми и 10-месячными младенцами. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека , 5 (6), 618–632. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.6.618.

    Артикул Google ученый

  • Шугарман, С.(1981). Когнитивные основы классификации у детей раннего возраста: анализ тенденций упорядочивания объектов. Развитие ребенка , 52 (4), 1172–1178. https://doi.org/10.1111/1467-8624.ep8860492.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Томаселло, М. (1999). Культурная экология взаимодействия маленьких детей с предметами и артефактами. В E. Winograd, R. Fivush, & W. Hirst (Eds.), Экологические подходы к познанию (стр.153–170). LEA.

  • Трубле, Б., и Пауэн, С. (2007). Роль функциональной информации для категоризации младенцев. Познание, 105 (2), 362-379. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.10.003.

  • Тули, Ф. (2011). Основа различия между качественными и количественными исследованиями в социальных науках: размышления об онтологической, эпистемологической и методологической перспективах. Эфиопский журнал образования и науки , 6 (1), 97–108.https://doi.org/10.4314/ejesc.v6i1.65384.

    Артикул Google ученый

  • Тулвинг, Э. (1983). Элементы эпизодической памяти . Издательство Оксфордского университета.

  • Тверски Б. и Хеменуэй К. (1984). Объекты, части и категории. Журнал экспериментальной психологии: общие , 113 (2), 169–197. https://doi.org/10.1037/0096-3445.113.2.169.

    Артикул Google ученый

  • Уррутия, Г., & Бонфилл, X. (2010). Declaración PRISMA: Una propuesta para mejorar la publicación de revisiones sistemáticas y metaanálisis. Medicina Clínica , 135 (11), 507–511. https://doi.org/10.1016/j.medcli.2010.01.015.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Валентин, К. У. (1914). Цветовое восприятие и цветовые предпочтения младенца в течение четвертого и восьмого месяцев жизни. Британский журнал психологии , 6 (3-4), 363–386.https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1914.tb00099.x.

    Артикул Google ученый

  • Выготский Л.С. (1930/1998). Почвоведение подростка. В R. W. Rieber (Ed.), Собрание сочинений Л. С. Выготского (1896-1934). Том 5: Детская психология (стр. 3-186). Springer.

  • Выготский Л.С. (1934/2008). Мысль и язык . MIT Press.

  • Валлон, Х. (1942/1970). De l’acte à la pensée . Фламмарион.

  • Валлон Х. и Асколи Г. (1950). Комментарий l’enfant sait classer les objets. Enfance , 3 (1), 411–433. https://doi.org/10.3406/enfan.1950.2196.

    Артикул Google ученый

  • Уэр, Э. А., и Бут, А. Э. (2010). Форма следует за функцией: изучение функции помогает детям узнать о форме. Когнитивное развитие , 25 (2), 124–137.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2009.10.003.

    Артикул Google ученый

  • Ваксман, С. Р., Фу, X., Фергюсон, Б., Герати, К., Леддон, Э., Лян, Дж., И Чжао, М.-Ф. (2016). Насколько рано внимание младенцев к объектам и действиям формируется культурой? Новые свидетельства от 24-месячных детей из США и Китая. Границы в психологии , 7 , 1–10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00097.

    Артикул Google ученый

  • Ваксман, С.Р. и Маркоу Д. Б. (1995). Слова как приглашения к формированию категорий: данные от 12–13-месячных младенцев. Когнитивная психология , 29 (3), 257–302. https://doi.org/10.1006/cogp.1995.1016.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Вейцман, Ф., Коэн, Л. Б., и Пратт, Р. Дж. (1971). Новизна, знакомство и развитие детского внимания. Психология развития , 4 (2), 149–154.https://doi.org/10.1037/h0030432.

    Артикул Google ученый

  • Велч, Л. (1939). Размах обобщения ниже двухлетнего возрастного уровня. Педагогическая семинария и журнал генетической психологии , 55 (2), 269–297. https://doi.org/10.1080/08856559.1939.10533197.

    Артикул Google ученый

  • Сварщик, А. Н., и Грэм, С.А. (2006). Классификация младенцами новых предметов с более или менее очевидными характеристиками. Когнитивная психология , 52 (1), 57–91. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2005.05.003.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Райт, В. К. (1913). Генезис категорий. Журнал философии, психологии и научных методов , 10 (24), 645–657. https://doi.org/10.2307/2012373.

    Артикул Google ученый

  • Сюй Ф. (1998). Роль маркировки в приобретении добрых представлений в младенчестве. В М. А. Гернсбахере и С. Дж. Дерри (ред.), Труды двадцатой ежегодной конференции Общества когнитивных наук (стр. 1279). LEA.

  • Сюй Ф. (2002). Роль языка в усвоении концепций предметного вида в младенчестве. Познание , 85 (3), 223–250.https://doi.org/10.1016/S0010-0277(02)00109-9.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Сюй Ф., Кэри С. и Уэлч Дж. (1999). Способность младенцев использовать информацию о типах объектов для индивидуализации объектов. Познание , 70 (2), 137–166. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(99)00007-4.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Младший, Б.А., & Страх, Д. Д. (1999). Разбивка предметов на отдельные категории: изменения в развитии в классификации младенцев. Развитие ребенка , 70 (2), 291–303. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00022.

    Артикул Google ученый

  • Янгер, Б. А., & Фиринг, Д. Д. (2000). Тенденция перехода от глобального к основному на раннем этапе категоризации: свидетельство задачи по привыканию к двум категориям. Младенчество , 1 (1), 47–58.https://doi.org/10.1207/S15327078IN0101_05.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Запорожец А.В. (2002). Развитие ощущений и представлений в раннем и дошкольном детстве. Психологический журнал России и Восточной Европы , 40 (3), 22–34. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405400322.

    Артикул Google ученый

  • Как дети развивают когнитивные навыки | Разобрался

    Дети развивают навыки, как строители строят дома.Они начинаются с фундамента. То, что строится на этом фундаменте на разных этапах развития, определяет, как будет выглядеть дом и как перемещаться из комнаты в комнату.

    Наблюдение за тем, как дети учатся, во многом похоже на ежедневное прохождение стройки. Внезапно вы можете заметить, что дом поднимается быстрее, чем вы ожидали. В других случаях вы можете не увидеть, как много чего происходит, но за кулисами выполняется много работы.

    Вот основные моменты, которые нужно знать о том, как дети учатся и развивают различные навыки мышления.

    Построение проводной системы мозга

    Каждая клетка мозга (нейрон) немного похожа на крошечное деревце. По мере того как младенцы воспринимают информацию об окружающем мире, их нейроны разветвляются и создают связи друг с другом. Каждый нейрон может иметь несколько соединений с другими нейронами. Эти соединения, называемые нервными путями , похожи на систему электропроводки .

    «Провода» в мозгу не соприкасаются. Они передают информацию через промежутки между нейронами — «электрические коробки» (известные как синапсы , ).Химические вещества мозга, называемые нейротрансмиттерами, помогают системе передавать эти сообщения.

    Каждый нервный путь представляет собой цепь. Подумайте об свете в вашем доме. Когда вы щелкаете выключателем, загорается свет. Это потому, что при щелчке переключателя электричество проходит по цепи, и это приводит к ответной реакции. Некоторые цепи мозга «зависят от активности», как эта электрическая цепь. Но другие, например, дыхательные и кровообращения, уже развиваются при рождении.

    Цепям, зависящим от активности, для работы необходимы входные данные, и чем больше входных данных они получают, тем лучше они работают. Но этот ввод более сложен, чем просто щелкнуть выключателем. Это исходит из всего опыта детей. Звуки, образы, вкусы, запахи, ощущения и эмоции — все это помогает мозгу высвобождать нейротрансмиттеры и питать эти цепи.

    Чем чаще используется нервный путь, тем сильнее он становится. Неиспользуемые схемы становятся слабее и со временем исчезают в результате процесса, известного как , отсечение .Это не только нормально, это ожидаемо. У маленьких детей больше схем, чем им нужно.

    Обрезка происходит в детстве и юности. Это означает, что детский мозг достаточно гибок, чтобы постоянно строить новые цепи и улучшать часто используемые нейронные пути. Эта гибкость известна как , пластичность .

    Поскольку не все дети обрабатывают информацию одинаково, важна пластичность. Мозг некоторых детей не всегда использует химические вещества мозга так эффективно, как ожидалось.Это может затруднить создание или укрепление некоторых нервных путей.

    Но при обучении детей различным способам обработки информации используется пластичность. Это помогает нейронам строить новые пути. Информации, возможно, придется пойти в обход, чтобы добраться туда, куда она должна идти, потребуется немного больше времени, но она все равно может попасть туда.

    Обучение через органы чувств

    Детям не нужно думать о развитии нервных путей. Это происходит естественно, когда они исследуют и познают мир.Швейцарский психолог Жан Пиаже выдвинул знаменитую теорию о том, как дети поэтапно развивают когнитивные (или мыслительные) навыки.

    похожие темы

    Смотрите больше, как это

    При сохранении ваших предпочтений возникла проблема.

    Первый этап — это когда младенцы используют свои чувства — зрение, звук, осязание, вкус и обоняние — для установления связей. Вы, наверное, видели, как младенцы пробуют на вкус, трясут и бросают предметы. Они также начинают катиться и тянуться к вещам и, в конце концов, ползут и идут.

    Все эти действия — даже пережевывание всего, что находится в поле зрения — помогают строить нервные пути. Эти пути контролируют такие вещи, как движение, зрение и развитие речи.

    Например, младенцы продолжают издавать звуки, привлекающие необходимое внимание. Они продолжают класть в рот приятные на вкус вещи. И они продолжают двигаться в места, которые хотят увидеть.

    По мере того, как они продолжают делать эти вещи, мозг укрепляет эти цепи и помогает облегчить занятия.

    Изучение языка

    В возрасте от 2 до 7 лет языковое развитие ускоряется. Дети обычно учат больше слов, используют более сложные предложения и даже немного читают. Это критический момент, чтобы создать для детей среду, богатую языками. Чем больше слов и идей они слышат, тем больше нервных путей у них развиваются.

    Дети теперь также используют предметы, чтобы играть более творчески. Например, вы можете увидеть, как ваш ребенок использует большую палку в качестве лошади или превращает коробку в ракету.

    С другой стороны, социальные навыки развиваются медленно в этом возрасте. Это потому, что дети не готовы понимать логику, рассуждения и точки зрения других людей. Им часто трудно поставить себя на место других людей, и они могут критически относиться к выбору и поведению других.

    С 7 лет до средней школы дети начинают мыслить более логично. На этом этапе у детей появляется больше возможностей устанавливать связи между вещами. Они становятся «детективами», которые могут видеть улики и собирать их воедино.

    В социальном плане дети обычно развивают способность действовать по очереди, видеть точки зрения других людей и понимать, что действия имеют последствия. Цепи, обрабатывающие эмоции и чувства, укрепляются и созревают. На этом этапе вы можете помочь детям, научив их размышлять о таких вещах, как причина и следствие.

    Обучение через рассуждение

    Подростки начинают думать более абстрактно и сложнее. Они рассматривают ситуации «что, если», чтобы выяснить возможные исходы.В школе это означает, что они готовы изучать более сложные математические навыки и глубже понимать персонажей и сюжеты, когда они читают.

    В социальном плане эти новые навыки помогают им понять, что реакции других людей иногда основываются на других точках зрения и опыте. Физически это означает, что они могут сочетать разные типы навыков для выполнения более сложных вещей, например, вождения.

    Когда дети достигают подросткового возраста, они не перестают развивать мыслительные способности. По факту, исполнительные функциональные навыки — навыки, которые помогают всем нам планировать, организовывать и выполнять задачи, — не достигают полной зрелости до 18-20 лет.По мере того как дети становятся старше, нервная система мозга становится все более сложной: цепи переплетаются с другими цепями, позволяя всем этим навыкам работать вместе.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.