Процессы памяти запоминание сохранение воспроизведение: 30.5. Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание

30.5. Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание


Опорные слова к вопросу №30 — здесь

В памяти выделяются четыре взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание информации.

Запоминание — это процесс памяти, в результате которого происхо­дит «запечатление», закрепление новой информации посредством ее коди­рования (в виде «следов памяти») и связывания с приобретенным ранее опытом. Важнейшей особенностью запоминания выступает его избиратель­ность — далеко не вся информация, поступающая в мозг, подлежит запечатлению. Данное свойство непосредственно связано с избирательностью (селективностью) внимания.

Запоминание может быть

  • механическим и осмысленным,
  • непроиз­вольным и произвольным.

В ходе онтогенетического развития способы запоминания изменяются, возрастает роль осмысленного запоминания, при котором происходит установление смысловых, семантических связей в запоминаемом материале. Различные виды памяти — моторная, эмоцио­нальная, образная, словесно-логическая — иногда описываются как этапы такого развития.

Сохранение — это процесс удержания информации в памяти, ее пере­работки и преобразования.

Наименее изучен по сравнению с остальными. Осуществляется неосознанно, не подчиняется волевому контролю и регули­рованию. Доказано, что интенсивная переработка информации осуществля­ется во время сна. Существует гипотеза, что память человека хранит все бо­гатство его жизненного опыта, но человеческое сознание попросту не спо­собно воспроизвести всю накопленную в течение жизни информацию, не имеет доступа к ней. Согласно другой гипотезе, сохранение какого-либо ма­териала в памяти требует его систематического переструктурирования, ре­организации под влиянием нового опыта.

Необходимым условием запоминания и сохранения информации являет­ся сохранность структур головного мозга.

Воспроизведение — это актуализация в сознании ранее сформиро­ванного психологического содержания (мысли, образа, чувства) в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей на это содержа­ние.

Различается

  • непроизвольное воспроизведение, когда прошлое впечат­ление актуализируется без специальной задачи, и
  • произвольное, обуслов­ленное целями и задачами выполняемой деятельности.

Воспроизведение но­сит избирательный и опосредованный характер, определяется потребностя­ми, направлением деятельности, актуальными переживаниями. При воспро­изведении обычно происходит существенная перестройка воспринятого, так что исходное содержание теряет ряд второстепенных деталей и приобрета­ет обобщенную форму, максимально соответствующую решаемым задачам.

Процесс воспроизведения имеет несколько разновидностей:

  • узнавание,
  • соб­ственно воспроизведение,
  • припоминание (направляемое волей извлече­ние из долговременной памяти образов прошлого).
  • воспоминание.

Узнавание — это процесс опознания на основе данных памяти уже известного объекта, кото­рый находится в центре актуального восприятия. Этот процесс основан на сличении воспринимаемых признаков с соответствующими следами памяти, которые выступают в качестве эталонов опознавательных признаков воспри­нимаемого. Выделяют индивидуальное узнавание предмета, как повторное восприятие чего-то вполне конкретного, и родовое, когда воспринимаемый предмет может быть отнесен к какому-либо известному классу предметов.

Воспоминание — это воспроизведение образов из прошлого, локализованных во времени и пространстве, т.е. связанных с определёнными периодами и событиями нашей жизни. При воспоминании события жизни служат своеобразными опорными пунктами, облегчающими этот процесс.

Забывание — активный процесс, заключающийся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было однажды усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не отвечает насущным потребностям субъекта и не актуализируется в контексте решаемых им задач. Наиболее интенсивно этот процесс осуществ­ляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняет­ся осмысленный и важный материал, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематичный характер. Второстепенные детали забы­ваются скорее, нежели значимые.

При определенных условиях наблюдается эффект обратимости процесса забывания. Так, воссоздание внешних и внутренних условий, при которых происходило запоминание, использование особых стратегий воспроизведения может привести к восстановлению забы­того материала.

Забывание связано с эффектами проективного и ретро­активного торможения. Проективное торможение возникает вследствие влияния предшествующей деятельности на процессы запоминания, ретроак­тивное торможение — результат негативного влияния последующей деятель­ности.

В психоанализе забывание объяснялось действием защитного меха­низма вытеснения неприемлемых содержаний и травмирующих впечатлений из сферы сознания.

Следует различать забывание как естественный компонент мнемических процессов и различные

амнезии — вызванные теми или иными причинами дисфункции (нарушения) памяти.

Теодюль Арман Рибо (1839-1916), на основе психопа­тологических данных, подразделил все амнезии на три группы: 1) времен­ные; 2) периодические; 3) прогрессирующие. Причины, вызывающие амне­зии, могут носить как органический (повреждение мозговых структур), так и психогенный характер (вытеснение, постаффектационная амнезия).

Наря­ду с амнезиями имеют место парамнезии или «ложные воспоминания», за­мещающие позабытые или вытесненные события. Согласно клиническим на­блюдениям 3игмунда Фрейда, амнезии и ложные воспоминания (парамнезии) все­гда находятся во взаимодополняющих отношениях: там, где выявляются зна­чительные пробелы памяти, возникают ложные воспоминания, которые мо­гут полностью скрыть наличие амнезии.

 

19 Вопрос: Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание

В памяти выделяются четыре взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забываниеинформации.

Запоминание это процесс памяти, в результате которого происхо­дит «запечатление», закрепление новой информации посредством ее коди­рования (в виде «следов памяти») и связывания с приобретенным ранее опытом.

Первоначальная форма запоминания  — так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой деятельность, направленную на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называемая мнемической деятельностью. В такой деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность носит избирательный характер.

Сохранение — это процесс удержания информации в памяти, ее пере­работки и преобразования.

То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в его обобщении.

Воспроизведение — это актуализация в сознании ранее сформиро­ванного психологического содержания (мысли, образа, чувства) в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей на это содержа­ние.

Различается

непроизвольное воспроизведение, когда прошлое впечат­ление актуализируется без специальной задачи, и

произвольное, обуслов­ленное целями и задачами выполняемой деятельности.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это — активный волевой процесс. Припоминание у человека происходит по законам ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать всю информацию до тех пор, пока не “наткнется” на нужный факт.

Процесс воспроизведения имеет несколько разновидностей:

узнавание,

соб­ственно воспроизведение,

припоминание (направляемое волей извлече­ние из долговременной памяти образов прошлого).

воспоминание.

Узнавание — это процесс опознания на основе данных памяти уже известного объекта, кото­рый находится в центре актуального восприятия. Этот процесс основан на сличении воспринимаемых признаков с соответствующими следами памяти, которые выступают в качестве эталонов опознавательных признаков воспри­нимаемого.

Воспоминание — это воспроизведение образов из прошлого, локализованных во времени и пространстве, т.е. связанных с определёнными периодами и событиями нашей жизни.

Забывание — активный процесс, заключающийся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было однажды усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не отвечает насущным потребностям субъекта и не актуализируется в контексте решаемых им задач. Наиболее интенсивно этот процесс осуществ­ляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняет­ся осмысленный и важный материал, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематичный характер. Второстепенные детали забы­ваются скорее, нежели значимые.

Следует различать забывание как естественный компонент мнемических процессов и различные амнезии — вызванные теми или иными причинами дисфункции (нарушения) памяти.

Теодюль Арман Рибо (1839-1916), на основе психопа­тологических данных, подразделил все амнезии на три группы: 1) времен­ные; 2) периодические; 3) прогрессирующие. Причины, вызывающие амне­зии, могут носить как органический (повреждение мозговых структур), так и психогенный характер (вытеснение, постаффектационная амнезия).

Наря­ду с амнезиями имеют место парамнезии или «ложные воспоминания», за­мещающие позабытые или вытесненные события. Согласно клиническим на­блюдениям 3игмунда Фрейда, амнезии и ложные воспоминания (парамнезии) все­гда находятся во взаимодополняющих отношениях: там, где выявляются зна­чительные пробелы памяти, возникают ложные воспоминания, которые мо­гут полностью скрыть наличие амнезии

10. Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание -…

Сразу хочу сказать, что здесь никакой воды про память, и только нужная информация. Для того чтобы лучше понимать что такое память, психические процессы, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, развитие памяти, фонологическая петля, визуально-пространственная матрица, декларативная память, процедурная память , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Общая психология.

Пямять как психический процесс

память – это познавательный психический процесс, благодаря которому сведения об окружающем мире и самом себе, полученные человеком в результате ощущений, восприятия, мышления и т.д., не исчезают из его сознания, а закрепляются, сохраняются и могут быть воспроизведены в дальнейшем. По определению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского (1998), «память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания»

Благодаря памяти осуществляется накопление индивидуального и общественного опыта, обеспечивается целостность человеческой личности. О значении памяти в жизни человека выдающийся деятель отечественной психологической науки С.Л.Рубинштейн писал: «Благодаря этому значительно расширяются возможности отражения действительности – с настоящего оно распространяется и на прошлое. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть» Таким образом, память связывает прошлое человека с его настоящим и лежит в основе приобретения знаний, умений и навыков и, таким образом, в основе развития и обучения человека.

запоминание » src=»/th/25/blogs/id261/149f73dd6af4d54c58f4b57c178c72b3.jpeg» />

Основные виды памяти. Классификация отдельных видов памяти: по характеру психической активности, по характеру целей деятельности, по продолжительности закрепления и сохранения материала. Двигательная память. Эмоциональная память. Образная память. Словесно-ло-гическая память. Произвольная и непроизвольная память. Кратковременная, долговременная и оперативная память.

Основные процессы и механизмы памяти. Основные виды запоминания: произвольное и непроизвольное. Заучивание. Понятие о мнемпческой деятельности. Осмысленное и механическое запоминание. Метод повторения. Целостный, частичный и комбинационный способы запоминания. Динамическое и статическое сохранение информации. воспроизведение как процесс воссоздания образа. Преднамеренное и непреднамеренное воспроизведение. Припоминание. узнавание и его отличие от воспроизведения. Связь процессов узнавания и воспроизведения с мышлением и волен. Основные формы забывания. «Уровни памяти». Закон забывания Эббин-гауза. Способы замедления процессов забывания. Явление реминисценции. Ошибочное узнавание как форма забывания. Исследования явления ретроактивного торможения в работах А. А. Смирнова. Понятие о ретроградной амнезии.

Индивидуальные особенности памяти и ее развитие. Различия в продуктивности заучивания. Исследования феноменальной памяти, проведенные А. Р. Лурией. Типы памяти. Зрительная память. Слуховая память. Двигательная память. Смешанные типы памяти. Зависимость типа памяти от особенностей воспитания. Основные периоды разлития памяти. Первичные проявления памяти у младенца. Понятие о «скрытом периоде». Особенности развития памяти в школьные годы. Основные нарушения памяти. Амнезия. Прогрессирующая амнезия. Закон Рибо.

10.1. Определение и общая характеристика памяти

Наш психический мир многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и многое умеем. В свою очередь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое паше переживание, впечатление или движение оставляют в нашейпамяти известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов

прошлого опыта. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

Как протекают мнемические процессы? Например, когда мы видим предмет, который раньше уже воспринимали, мы узнаем его. Предмет нам кажется знакомым, известным. Сознание того, что воспринимаемый в данный момент предмет или явление воспринимались в прошлом, называется узнаванием.

Однако мы можем не только узнавать предметы. Мы можем вызвать в нашем сознании образ предмета, который в данный момент мы не воспринимаем, но воспринимали его раньше. Этот процесс — процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением.Воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д.

Необходимой предпосылкой узнавания и воспроизведения является запечат-ление, идизапоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого опыта

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как “сквозной” процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

Память позволяет человеку накапливать и впоследствии использовать

личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

Физиологической основой памяти является пластичность нервной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый нервно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует.

Перед психологической наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти:

изучение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала. Помимо этого существуют и другие вопросы, на которые необходимо дать ответ. Например, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии и как эти изменения влияют на протекание познавательных процессов человека.

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Аристотель пытался вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»), получили в психологии широкое распространение. Принципы эти таковы:

1. Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними. Например, образ нашего школьного товарища может вызвать в памяти события из нашей жизни, имеющие положительную или отрицательную эмоциональную окраску.

2. Ассоциация по сходству. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам. Например, при виде портрета человека возникает представ-

ление о нем самом. Или другой пример: когда мы видим какой-то предмет, он может напомнить нам о каком-либо человеке или явлении.

3. Ассоциация по контрасту. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отношении противоположные им, контрастирующие с ними. Например, представив что-нибудь черное, мы можем тем самым вызвать в представлении какой-либо образ белого цвета, а представив великана, мы можем тем самым вызвать в представлении образ карлика.

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления действительно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом (по выражению Сеченова, «группами или рядами»). Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Учение об ассоциации получило широкое распространение в психологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джеме, Г. Спенсер). Представители данного научного направления переоценивали значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о многих психических явлениях, в том числе памяти. Так, запоминание рассматривалось как образование ассоциаций, а воспроизведение как использование уже имеющихся ассоциаций. Особое условие для образования ассоциаций — многократное повторение одних и тех же процессов во времени.

К сожалению, в большинстве случаев теории ассоциативной психологии представляют собой вариант механистической трактовки психических явлений. В понимании ассоционистов психические процессы связываются, объединяются друг с другом сами, независимо от осознания нами существенных внутренних связей самих предметов и явлений, отражением которых эти психические процессы являются.

Вместе с тем отрицать существование ассоциативных связей нельзя. Однако подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. По Павлову, ассоциации — не что иное, как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей. Следует отметить, что в настоящее время большинство исследователей рассматривает ассоциации лишь как один из феноменов памяти, а не как основной, а тем более единственный ее механизм.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием — заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, например, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события

могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном внимании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились исследования и других ученых. В частности, известный немецкий психиатр Э. Крепелин изучал, как протекает запоминание у психически больных. Другой известный немецкий ученый — психолог Г. Э. Мюллер — осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. Следует отметить, что на первых порах исследование процессов памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной сознательной мнемической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения материала) и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов за-печатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. Это было связано с широким распространением в психологии интроспективного метода. Однако с развитием объективного исследования поведения животных область изучения памяти была существенно расширена. Так, в конце XIX — начале XX в. появились исследования американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация — гештальт. По мнению сторонников этой теории, процессы памяти определяются формированием гештальта.

Видимо, следует пояснить, что «гештальт» в переводе на русский язык означает «целое», «структура», «система». Этот термин был предложен представителями направления, возникшего в Германии в первой трети XX в. В рамках этого направления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), поэтому данное направление в психологической науке стало называться гештальтпсихологией. Основной постулат данного направления психологии гласит, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Поэтому, исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал, с которым мы имеем дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер). Динамика запоминания и

Имена

Эббингауз Герман (1850-1909) — немецкий психолог, по праву считается одним из основателей экспериментальной психологии. Был увлечен психофизическими исследованиями Фехнера. В результате сумел реализовать идею о количественном и экспериментальном изучении не только простейших психических процессов, таких как ощущения, но и памяти. Исходным материалом для этих исследований послужили так называемые бессмысленные слоги — искусственные сочетания речевых элементов (две согласные и гласная между ними), не вызывающие никаких смысловых ассоциаций. Составив список из 2300 бессмысленных слогов, Эббингауз экспериментально, причем на самом себе, изучал процессы заучивания и забывания, разработав методы, позволявшие установить особенности и закономерности памяти. Вывел «кривую забывания», показывающую, что наибольший процент материала забывается в период, следующий непосредственно за заучиванием. Эта кривая приобрела значение образца, по типу которого строились в дальнейшем кривые выработки навыка, решения проблемы и т. д. Экспериментальные исследования памяти были отражены им в книге «О памяти» (1885).

Эббингаузу также принадлежит ряд важных работ по экспериментальной психологии, в том числе работы по феноменологии зрительного восприятия. Уделял много внимания изучению умственных способностей детей, для этого им был разработан тест, который в настоящее время носит его имя..

воспроизведения с позиции гештальтпсихологии мыслилась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени, состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании некоторые целостные структуры, на базе которых, в свою очередь, запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Следует отметить, что в тех исследованиях, где предпринимались попытки проводить эксперименты с позиции гештальтпсихологии, было получено много интересных фактов. Так, исследования Б. В. Зейгарник показали, что если испытуемым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершенными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершенные задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. Данное явление можно объяснить так. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его. Эта потребность, которую К. Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания. Она оказывается реализованной, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если задание не доведено до конца. Следовательно, мотивация влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Однако следует отметить, что, несмотря на определенные успехи и достижения, гештальтпсихология не смогла дать обоснованный ответ на самые важные вопросы исследования памяти, а именно на вопрос о ее происхождении. Не смогли ответить на этот вопрос и представители двух других направлений: бихевиоризма и психоанализа.

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ас-соционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

В свою очередь, заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются.

Примерно в это же время, г. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти.Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связен, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что па первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого. Следует отметить, что впервые на существование столь интересной проблемы обратили внимание философы-идеалисты, которые, пытаясь описать данные явления, противопоставляли их естественным формам памяти и считали проявлением высшей сознательной памяти. К сожалению, эти попытки философов-идеалистов не стали предметом специального научного исследования. Психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении, а тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию врпроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались

с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Философы и психологи конца XIX — начала XX в. ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи». К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии уже сложилось мнение о том, что память — это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нервной системы.Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый нервно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует. Пластичность нервной системы проявляется и в отношении психических процессов, что выражается в возникновении связей между процессами. В результате один психический процесс может вызвать другой.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что за-печатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные исследования так называемых процессов«реверберации возбуждениям, которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов. Кроме того, появились исследования, в которых была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.

Несмотря на то что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Сегодня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их можно считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая система памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежащий в ее основе.

В этой главе мы уже познакомились с отдельными психологическими теориями памяти. Теперь давайте попробуем понять смысл нейронных и биохимических теорий памяти.

В настоящее время существует почти полное единодушие относительно того, что постоянное хранение информации связано с химическими или структурными изменениями в мозгу. Практически все согласны с тем, что запоминание осуществляется посредством электрической активности, т. е. химические или структурные

изменения в мозге должны влиять на электрическую активность и наоборот. Вы можете спросить: какова взаимосвязь электричества и мозга? Как вы помните, в предыдущих главах отмечалось, что нервный импульс по своей природе является электрическим. Если предположить, что системы памяти являются результатом электрической активности, то, следовательно, мы имеем дело с нервными цепями, реализующими следы памяти. Представим, что электрический импульс от активированного нейрона проходит от тела клетки через аксон к телу следующей клетки. Место, где аксон соприкасается со следующей клеткой, называется синапсом. На отдельном клеточном теле могут находиться тысячи синапсов, и все они делятся на два основных вида: возбудительные и тормозные.

На уровне возбудительного синапса происходит передача возбуждения к следующему нейрону, а на уровне тормозного — она блокируется. Для того чтобы произошел разряд нейрона, может потребоваться довольно большое число импульсов,— одного импульса, как правило, недостаточно. Поэтому механизм возбуждения нейрона и передача возбуждения другой клетке сам но себе достаточно сложен. Представим, что нервный импульс, поступающий на возбудительный синапс, в конечном итоге вызвал ответ клетки. Куда пойдет импульс от вновь возбужденной клетки? Вполне логично предположить, что ему легче всего вернуться к тому нейрону, импульсом которого была активр1ровапа новая клетка. Тогда простейшая цепь, обеспечивающая память, представляет собой замкнутую петлю. Возбуждение последовательно обходит весь круг и начинает новый. Такой процесс называется реверберацией.

Следовательно, поступающий сенсорный сигнал (сигнал от рецепторов) вызывает последовательность электрических импульсов, которая сохраняется неопределенно долгое время после того, как сигнал прекратится. Однако вы должны отдавать себе отчет в том, что на практике нервная цепь, содержащая следы памяти, гораздо сложнее. Подтверждением этому служит то, что определенную информацию мы забываем. Видимо, реверберирующая активность, вызванная сигналом, на самом деле не может продолжаться бесконечно. Что же приводит к прекращению реверберации?

Во-первых, подлинная реверберирующая цепь должна быть гораздо сложнее. Группы клеток организованы более сложным образом, чем связь между двумя нервными клетками. Фоновая активность этих нейронов, а также воздействия со стороны многочисленных, внешних по отношению к данной петле входов в конечном итоге нарушают характер циркуляции импульсов. Во-вторых, еще один возможный механизм прекращения реверберации — это появление новых сигналов, которые могут активно затормозить предшествующую реверберирующую активность. В-третьих, не исключается возможность некоторой ненадежности самих нейронных цепей: импульс, поступающий в одно звено цепи, не всегда способен вызвать активность в следующем звене, и в конце концов поток импульсов угасает. В-четвертых, реверберация может прекратиться вследствие какого-либо «химического» утомления в нейронах и синапсах.

С другой стороны, мы обладаем информацией, которая сохраняется на протяжении всей нашей жизни. Следовательно, должны существовать механизмы, обеспечивающие сохранение этой информации. Согласно одной из популярных теорий многократная электрическая активность в нейронных цепях вызывает хими-

ческие или структурные изменения в самих нейронах, что приводит к возникновению новых нейронных цепей. Это изменение цепи называется консолидацией. Консолидация следа происходит в течение длительного времени. Таким образом, в основе долговременной памяти лежит постоянство структуры нейронных цепей.

Однако следует отметить, что, несмотря на многолетние исследования, полной картины о физиологических механизмах памяти мы пока не имеем. Проблема физиологии памяти — это самостоятельная проблема, которую пытаются решить физиологи, занимающиеся изучением мозга. Мы же остановимся на той части проблемы, которую исследуют психологи.

Структурные элементы рабочей памяти

Интегрируя все полученные в рамках изучения кратковременной памяти данные, А. Бэддели и Г. Хитч предложили заменить термин «кратковременная память», который, по их мнению, не отражал функциональных характеристик данной подсистемы, понятием «рабочая память». Это название было обусловлено происходящей в данной подсистеме интенсивной переработкой информации, а, кроме того, именно рабочая память служит «местом пересечения» собственно памяти и других познавательных процессов: мышления, воображения и др. В концепции Бэддели и Хитча рабочая память разделена на три подструктуры.

  • 1. Подструктура центрального исполнителя характеризуется ограниченным объемом (5–9 единиц информации), но управляет двумя другими подструктурами, которые представляют собой рабочие «органы» данного структурного блока памяти и позволяют оперировать информацией в различных формах.
  • 2. В фонологической петле обрабатывается вербальная информация.
  • 3. визуально-пространственная матрица – это «место», где идет работа с визуальными объектами, а также с объектами, представленными в форме

продолжение следует…

Продолжение:


Часть 1 10. Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание — как психические процессы, виды, развитие и патология
Часть 2 .. Основные виды памяти — . Память, запоминание, сохранение, воспроизведение,…
Часть 3 .. Основные процессы и механизмы памяти — . Память, запоминание,…
Часть 4 — . Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание — как психические…
Часть 5 .. Характеристики памяти — . Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание…
Часть 6 Взаимосвязь растройсв памяти с другими заболеваниями — . Память, запоминание,…
Часть 7 — . Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание — как психические…

См.также

  • психические процессы , психический процесс ,
  • мышление , виды мышления ,
  • интеллект , способности человека ,
  • дворец памяти , метод локусов ,
  • воображение , фантазия ,
  • эмоции , эмоция ,
  • психические процессы , психический процесс ,
  • воля , волевые процессы ,
  • представления , развитие представлений ,
  • внимание , развитие внимания ,
  • восприятие , физиологические механизмы восприятия ,
  • внимание , развитие внимания ,
  • развитие памяти ,
  • кривая забывания , кривая эббингауза ,
  • Конфабуляции

А как ты думаешь, при улучшении память, будет лучше нам? Надеюсь, что теперь ты понял что такое память, психические процессы, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, развитие памяти, фонологическая петля, визуально-пространственная матрица, декларативная память, процедурная память и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то нестесняся пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Общая психология

Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.

Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.
Память — это интеллектуальный когнитивный процесс, который заключается в запоминании, хранении, распознавании и воспроизведении разнообразной информации.

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

Вы можете выделить отдельные процессы как часть памяти. Наиболее важными из них являются запоминание, сохранение, воспроизведение, распознавание и забывание.

Активность памяти начинается с запоминания.

Запоминание — это процесс запоминания и последующего сохранения воспринимаемой информации, то есть с закреплением тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием объектов и явлений реальности в процессе восприятия и восприятия. По степени активности этого процесса принято различать два типа запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без предопределенной цели, без использования техник и проявления волевых усилий. Это простое представление о том, что воздействовало на нас, сохраняя след возбуждения в коре головного мозга. Например, после прогулки по лесу или посещения театра мы можем вспомнить многое из того, что видели, хотя специально не ставили перед собой задачу запомнить это.

В принципе, любой процесс, который происходит в коре головного мозга из-за воздействия внешнего раздражителя, оставляет следы, хотя степень их силы различна. Лучше всего вспомнить то, что жизненно важно для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, целями и задачами его деятельности. Поэтому даже непроизвольное запоминание в некотором смысле носит избирательный характер и определяется нашим отношением к окружающему.

В отличие от непроизвольного запоминания, запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запоминание определенной информации — и использует специальное запоминание. Произвольное запоминание — это особая и сложная умственная деятельность, которая подчиняется задаче запоминания. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя множество действий, которые выполняются для лучшего достижения цели.

Принято выделять осмысленное и механическое запоминание.

Механическое запоминание — это запоминание без обнаружения логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является подсчет, запоминание статистических данных, исторических данных и т. Д. Основой механического запоминания является многократное повторение материала.

Напротив, осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Две позиции, одна из которых является производной от другой, запоминаются не потому, что они следуют друг за другом во времени, а потому, что они логически связаны друг с другом. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с мыслительными процессами и в основном основано на обобщенных связях между частями материала на уровне второй сигнальной системы.

Понимание материала достигается с помощью следующих методов:

o Выделение наиболее важных мыслей в изучаемом материале и группировка в виде плана;

o Выделение семантических опорных точек;

o Сравнение;

o Метод повторения: концентрированный и распределенный;

o Метод воспроизведения при запоминании;

Преимущества произвольного запоминания очевидны только на первый взгляд. Исследования известного отечественного психолога П.И. Зинченко убедительно доказали, что отношение к запоминанию, которое делает его прямой целью действия субъекта, не само по себе имеет решающее значение для эффективности процесса запоминания. В некоторых случаях непроизвольное запоминание может быть более эффективным, чем произвольное. В экспериментах Зинченко случайное запоминание изображений во время деятельности, целью которой было их классификация (без запоминания задачи), было определенно выше, чем в случае, когда испытуемому была назначена задача специально запоминать изображения.

Сохранение — это сохранение изученного в памяти, то есть сохранение следов и связей в мозге. В мозге между клетками устанавливаются нервные связи, в результате чего образуется нервная дорожка.

Забвение — это исчезновение, утрата из памяти, то есть процесс вымирания, устранения, «стирания» следов, торможения связей. Эти два противоположных процесса представляют собой по существу разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим, когда нет забвения, а забвение — это плохое сохранение материала памяти. Таким образом, экономия — это не что иное, как борьба с забвением.

Забвение — очень целесообразный, естественный и необходимый процесс, и его не всегда следует оценивать отрицательно. Если бы мы не обладали способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелкой и ненужной информации, фактов, деталей и деталей. Наш мозг был бы перегружен информацией. А забвение позволяет мозгу освободиться от избыточной информации. Многие люди с феноменальной (отличной) памятью жалуются на то, что их мозг буквально «забит» множеством ненужных фактов и это часто мешает им запоминать нужную и необходимую информацию.

Забвение выражается либо в неспособности помнить или учиться, либо в ложной памяти и познании. Прежде всего забывается то, что не имеет для человека важного значения, не вызывает у него интереса, не занимает существенного места в его деятельности и, следовательно, не получает достаточного подкрепления. Физиологической основой забвения являются некоторые виды коркового торможения, которые препятствуют обновлению временных нервных связей. Чаще всего это так называемое затухающее торможение, которое развивается в отсутствие усиления. Следует позаботиться о том, чтобы забвение протекало неравномерно во времени. Наибольшая потеря материала происходит сразу после его восприятия, и в будущем забывание будет замедляться. Эксперимент, проведенный американским психологом М. Джонсом, может подтвердить это. Эксперимент был сведен к следующему: Джонс предупредил студентов перед началом лекции по психологии, что в конце они получат листовки с вопросами о содержании лекции, на которые следует дать письменные ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четкая и доступная.

Письменный допрос проводился пять раз с разными интервалами. Результаты были следующими: сразу после лекции студенты правильно воспроизвели 65% основных мыслей лекции, через три-четыре дня после лекции — 45,3%, через неделю — 34,6%, через две недели — 30,6% и через восемь недель — 24,1%.

Рассматривая различные варианты забвения, нельзя не говорить о случаях, когда человек не может вспомнить что-то в данный момент (например, сразу после получения информации), но он помнит или узнает об этом через некоторое время. Это явление называется реминисценцией (смутной памятью). Суть реминисценции заключается в том, что воспроизведение материала, который мы не смогли воспроизвести полностью сразу, дополняется фактами и концепциями, отсутствовавшими при первом воспроизведении материала, через один-два дня после восприятия. Это явление часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема, что связано с усталостью нервных клеток. Реминисценция чаще встречается у дошкольников и учащихся начальной школы.

Признание и воспроизведение. Результаты запоминания и запоминания проявляются в распознавании и воспроизведении.

Таким образом, воспроизведение — это процесс воссоздания образа предметов, явлений окружающей действительности, которые воспринимались раньше, но не воспринимались в данный момент.

Таким образом, физиологической основой воспроизводства является возобновление нервных связей, сформировавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Как и при запоминании, воспроизведение может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным). В первом случае воспроизведение происходит неожиданно для нас самих. Например, проходя мимо школы, в которой мы учились, мы можем внезапно воспроизвести образ учителя, который учил нас, или образы школьных друзей. Особым случаем непреднамеренного воспроизведения является появление устойчивых изображений, которые отличаются исключительной стабильностью.

При произвольном воспроизведении, в отличие от непроизвольного, мы помним, что сознательно поставили перед собой цель. Одна из таких целей — вспомнить что-нибудь из нашего прошлого, например, если мы хотим вспомнить хорошо заученное стихотворение. В этом случае слова, как правило, «сами по себе».

I.1.2. Процессы памяти: запоминание, сохранение, забывание и воспроизведение.. Развитие памяти младших школьников

Похожие главы из других работ:

Возможности дидактической игры в развитии памяти у детей младшего дошкольного возраста

1.2 Процессы памяти

Память — сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них — запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение и узнавание. Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е…

Здоровьесберегающая среда как фактор детского развития

1. Условия и факторы, влияющие на сохранение здоровья.

Основной вопрос, который встает перед системой образования: как обеспечить сохранение, укрепление и восстановление здоровья детей? Но чтобы ответить на этот вопрос и успешно решать его, необходимо понять собственно условия и факторы…

Мышление учащихся начальных классов

5. Задания, направленные на запоминание слов с непроверяемыми орфограммами

Словарно — орфографические занятия нельзя сводить только к заучиванию правописания слов с непроверяемыми орфограммами и бесконечной тренировке их написания…

Особенности запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности

1.1 Понятие «запоминание» в психолого-педагогической литературе

Запоминание — обобщенное название активных процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти; ввод в память информации. Может протекать как мгновенное запечатление…

Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Определение понятия памяти. Основные теории памяти

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. [12, c…

Особенности развития различных форм мышления у младших школьников

1.2. Мыслительные процессы

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности…

Приёмы и методы запоминания

Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика

Приёмы и методы запоминания

1.2 Запоминание, его особенности

Память как психическая деятельность подразделяется на процессы запоминания, сохранения/ забывания, воспроизведения и узнавания. Запоминание — это установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека…

Проектная разработка программы непрерывного образования

1.6 Организационные процессы

Система управления в организации, ход властных и информационных потоков. Высшим должностным лицом МОУ СОШ № 10 является директор. Он принимает решения, которые разрабатываются совместно с Управленческим и Педагогическим Советами…

Развитие и сохранение аутентичности как условие естественного образования человека

Глава I. Развитие и сохранение аутентичности как условие естественного образования человека

Развитие и сохранение аутентичности как условие естественного образования человека

2.2. Сохранение аутентичности в образовательном процессе

Одна из целей образования — развитие человека культуры, то, есть развитие подлинной сущности личности. Но подлинность приобретает самый полный смысл в духовной сфере…

Роль и возможности общеобразовательной школы в ориентации школьников на здоровый образ жизни средствами физической культуры

1.2 Сохранение здоровья школьников как педагогическая проблема

Здоровье детей и подростков в любом обществе и при любых социально-экономических и политических ситуациях является актуальнейшей проблемой и предметом первоочередной важности, так как оно определяет бедующее страны, генофонд нации…

Требования к организации педагогического процесса в ДОУ

1. Педагогические процессы

Цели и задачи воспитательной деятельности реализуются в педагогических процессах. Воспитательный процесс отличается от педагогического тем…

Формирование орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка

1.10 Запоминание

Существует произвольное — на основе волевого акта и осознанное (непроизвольное) запоминание. Мы будем ориентироваться на первое. Запоминание — это психологическая основа имитационного метода…

Функции образования и педагогической деятельности

2. Как облегчить запоминание (мнемотехнические приемы)?

Мнемотехника — (от греч mnemonikon — искусство запоминания) — система специальных приемов, служащих для облегчения запоминания. Наиболее распространенным приемом является организация ассоциативного поля вокруг запоминаемых понятий — Например…

запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание — Мегаобучалка

В памяти выделяются четыре взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забываниеинформации.

Запоминание это процесс памяти, в результате которого происхо­дит «запечатление», закрепление новой информации посредством ее коди­рования (в виде «следов памяти») и связывания с приобретенным ранее опытом.

Первоначальная форма запоминания — так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.



От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой деятельность, направленную на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называемая мнемической деятельностью. В такой деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность носит избирательный характер.

 

Сохранение — это процесс удержания информации в памяти, ее пере­работки и преобразования.

То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в его обобщении.

 

Воспроизведение — это актуализация в сознании ранее сформиро­ванного психологического содержания (мысли, образа, чувства) в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей на это содержа­ние.

Различается

непроизвольное воспроизведение, когда прошлое впечат­ление актуализируется без специальной задачи, и

произвольное, обуслов­ленное целями и задачами выполняемой деятельности.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это — активный волевой процесс. Припоминание у человека происходит по законам ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать всю информацию до тех пор, пока не “наткнется” на нужный факт.

 

Процесс воспроизведения имеет несколько разновидностей:

узнавание,

соб­ственно воспроизведение,

припоминание (направляемое волей извлече­ние из долговременной памяти образов прошлого).

воспоминание.

Узнавание — это процесс опознания на основе данных памяти уже известного объекта, кото­рый находится в центре актуального восприятия. Этот процесс основан на сличении воспринимаемых признаков с соответствующими следами памяти, которые выступают в качестве эталонов опознавательных признаков воспри­нимаемого.

Воспоминание — это воспроизведение образов из прошлого, локализованных во времени и пространстве, т.е. связанных с определёнными периодами и событиями нашей жизни.

Забывание — активный процесс, заключающийся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было однажды усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не отвечает насущным потребностям субъекта и не актуализируется в контексте решаемых им задач. Наиболее интенсивно этот процесс осуществ­ляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняет­ся осмысленный и важный материал, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематичный характер. Второстепенные детали забы­ваются скорее, нежели значимые.

Следует различать забывание как естественный компонент мнемических процессов и различные амнезии — вызванные теми или иными причинами дисфункции (нарушения) памяти.

Теодюль Арман Рибо (1839-1916), на основе психопа­тологических данных, подразделил все амнезии на три группы: 1) времен­ные; 2) периодические; 3) прогрессирующие. Причины, вызывающие амне­зии, могут носить как органический (повреждение мозговых структур), так и психогенный характер (вытеснение, постаффектационная амнезия).

Наря­ду с амнезиями имеют место парамнезии или «ложные воспоминания», за­мещающие позабытые или вытесненные события. Согласно клиническим на­блюдениям 3игмунда Фрейда, амнезии и ложные воспоминания (парамнезии) все­гда находятся во взаимодополняющих отношениях: там, где выявляются зна­чительные пробелы памяти, возникают ложные воспоминания, которые мо­гут полностью скрыть наличие амнезии

Основные процессы памяти и закономерности их протекания, виды памяти.

Подпишитесь на бесплатную рассылку видео-курсов:

Объем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. В памяти человека хранится огромное количество информации, начиная от примитивной, как, например, навыки ходьбы, чтения, письма, так и более сложные. Объем памяти человека ограничен, но сам человек способен менять ее размер. Простым, достаточно, способом. Тренировкой. Быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти. При этом одни люди достаточно легко используют свои «информационные запасы», а другие, наоборот, испытывают серьезные затруднения при попытке воспроизвести информацию, необходимую для решения даже знакомой задачи. Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Длительность отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непроизвольное и произвольное. Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям, или способам запоминания материала, относится заучивание. Деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. Мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер. Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Поэтому ос­мысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается главным образом на обобщенные связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Осмысленное же запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени, но является более действенным. Однако практически оба вида за­поминания — механическое и осмысленное — тесно переплетаются друг с другом. Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. При использовании данного приема мы, запоминая текст, расчленяем его на более или менее самостоятельные разделы, или группы мыслей. В каждую группу входит то, что имеет один общий смысловой стержень, единую тему. Тесно связан с этим приемом второй путь, облегчающий запоминание: выделение смысловых опорных пунктов. Суть данного метода заключается в том, что каждую смысловую часть мы заменяем каким-либо словом или понятием, отражающим главную идею запоминаемого материала. Затем, как в первом, так и во втором случае, мы объединяем заученное, мысленно составляя план. Сохранение, воспроизведение, узнавание. Всю информацию, которая была воспринята, мы не только запоминаем, но и сохраняем определенное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Сохранение может быть динамическим и статическим. Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов — воспроизведения и узнавания. Воспроизведение — это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него и вне его. При произвольном воспроизведении, в отличие от непроизвольного, мы вспоминаем, имея сознательно поставленную цель. Такой целью является стремление вспомнить что-либо из нашего прошлого опыта. Бывают случаи, когда воспроизведение протекает в форме более или менее длительного припоминания. В этих случаях достижение поставленной цели — вспомнить что-либо — осуществляется через достижение промежуточных целей, позволяющих решить главную задачу. Например, для того чтобы вспомнить ка­кое-либо событие, мы стараемся вспомнить все факты, которые в той или иной мере связаны с ним. Причем использование промежуточных звеньев обычно носит сознательный характер. Следовательно, процессы припоминания тесно связаны с процессами мышления. Помимо воспроизведения мы постоянно сталкиваемся с таким явлением, как узнавание. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения). Процессы узнавания и воспроизведения не всегда осуществляются с равным успехом. Чаще всего мы испытываем затруднения при воспроизведении чего-либо, и гораздо реже та­кие затруднения возникают при узнавании. Как правило, мы бываем в состоянии узнать при невозможности воспроизвести. Таким образом, можно сделать вывод: узнавание осуществляется легче, чем воспроизведение. Забывание проявляется в двух основных формах: а) невозможность припомнить или узнать; б) неверное припоминание или узнавание. Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти». Принято выделять 3 таких уровня: 1) воспроизводящая память; 2) опознающая память; 3) облегчающая память. При этом характер проявления забывания может быть различным. Забывание может проявляться в схематизации материала, отбрасывании отдельных, иногда существенных, его частей, сведении новых представлений к привычным старым представлениям. Рассматривая различные варианты проявления забывания, нельзя не сказать о случаях, когда человек не может вспомнить что-то в данный момент, но припоминает или узнает это спустя некоторое время. Такое явление носит название реминисценции. Сущность реминисценции заключается в том, что воспроизведение материала, который мы сразу не могли полностью воспроизвести, через день-два после восприятия пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомле­нии. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающих звуков или находящихся в поле нашего зрения предметов. Процессы памяти у разных людей протекают неодинаково. В настоящее время принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую — различия так называемых типов памяти. Различия в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала. Общеизвестно, что одни люди запоминают быстро, другие медленно, одни помнят дол­го, другие скоро забывают, одни воспроизводят точно, другие допускают много ошибок, одни могут запомнить большой объем информации, другие запоминают всего несколько строк. Другая группа индивидуальных различий касается типов памяти. Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал,— зрительно, на слух или пользуясь движением. Некоторые люди, для того чтобы запомнить, нуждаются в зрительном восприятии того, что они запоминают. Это люди, так называемого зрительно­го типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная категория людей обладает слуховым типом памяти. Кроме того, существуют люди, которые, для того чтобы запомнить, нуждаются в движениях и особенно в рече­вых движениях. Это люди, обладающие двигательным типом. Запоминание становится успешным также при наличии запа¬са знаний, необходимых для связывания с ними новых знаний. Пробел в знаниях не дает возможности усвоить последующий материал. Не только знания зависят от памяти, но и память за¬висит от имеющихся знаний. На успешность запоминания влияет и цель, которая стоит перед человеком: надо ли запоминать материал близко к тексту или «своими словами», в той же последовательности или нет. В зависимости от цели по-разному организуется и заучивание: при направленности сознания на точность воспроизведения бу¬дут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при на¬правленности на последовательность воспроизведения будут устанавливаться смысловые связи, будет осмысливаться логика материала. Облегчают запоминание схемы, таблицы, диаграммы, особен¬но если их составляют сами учащиеся. Полезно также приучать детей к тому, чтобы, заучивая, они воспроизводили материал. Повторное чтение всегда дает меньший эффект, чем активное воспроизведение. К тому же воспроизведение является средством самоконтроля. Иначе следует организовать заучивание формул, дат, назва¬ний, иностранных слов и т. д. При заучивании иностранного слова требуется не только понять его значение, но и запомнить, какому слову родного языка оно соответствует, запомнить его как сочетание звуков и букв, расположенных в определенной последовательности. Запомнить слово — значит не только усвоить его значение, но и сохранить в памяти его звуковой и зрительный образ, запомнить, как оно произносится и пишется. Чтобы облегчить запоминание, можно применять Группиров¬ку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов, сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным, находить сходство и различие между ними по значению, по звуковому и буквенному составу. Иногда можно установить и внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре напечатано. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает¬ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма¬териал не забыт. Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение — не простое ме¬ханическое повторение запечатленного. Происходит реконструк¬ция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников. Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении. Физиологическая основа узнавания и воспроизведения — оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был про¬торен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации. Для того чтобы произвольное воспроизведение было более успешным, следует научить школьников специальным способам воспроизведения: припоминанию смысловых ассоциаций, припо¬минанию основных мыслей и т. д. По времени сохранения материала память классифицируется на: Кратковременная память. Материал хранится недолго, примерно около двадцати секунд, а объем элементов, который одновременно удерживается в памяти небольшой – от пяти до девяти. Сенсорная память. Информация сохраняется на уровне рецепторов, если из хранилища рецепторного она впоследствии не переводится в иную форму хранения, то теряется безвозвратно. Время сохранения очень короткое – до одной секунды. Такая память чаще всего используется у новорожденных. Долговременная память. Она обеспечивает продолжительную сохранность материала, время хранения и объем информации не ограничиваются. Долговременная память, в отличие от кратковременной, иначе обрабатывает полученную информацию. Долговременная память оптимально «раскладывает» информацию – это обеспечивает ее оптимальное сохранение. Такое явление называют «реминисценция», происходит увеличение объема нужного материала, а также повышается качество. Оперативная память. Является промежуточным хранилищем между долговременной и кратковременной памятью. Сохраняет материал на определенный необходимый срок. По характеру психической активности: Эмоциональная память. В ней сохраняются чувства и эмоции, которые пережил человек. Эти чувства побуждают или, напротив, удерживают человека от каких – либо действий, которые вызывают положительные или отрицательные эмоциональные переживания. Является самым сильным видом памяти. Словесно–логическая память является главенствующей по отношению к остальным разновидностям памяти. При данном виде памяти человек анализирует полученный материал и выделяет логические части. Содержимое материала тщательно обрабатывается и делится на логические части. Образная память. Подразделяется на вкусовую, обонятельную, осязательную, зрительную и слуховую. Особенно развита образная память у подростков и детей. Двигательная память. Хранит информацию о движениях, а также об их системах. Является фундаментом, необходимым для формирования различных трудовых и практических навыков. У физически развитых людей, как правило, отличная двигательная память. Механическая память. Помогает человеку запомнить содержание материала, который он по каким–то причинам не может запомнить. Человек повторяет необходимую информацию до тех пор, пока она не отложится в его головном мозге.

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение. Запоминание — процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения. Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узнавание — процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же — в отсутствие объекта. Запоминание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания. Непроизвольное запоминание—это запоминание ненамеренное. При нем человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события личной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д. По характеру связей, лежащих в основе памяти,—запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются. Виды памяти — двигательная (моторная), эмоциональная, образная, мыслительная. Моторная память — это память на положение тела и на движение частей тела. Эмоциональная — это память на эффективные переживания, воспроизводит эмоциональное состояние при повторном воздействии той же ситуации, при которой эта состояние впервые возникло. Образная — это память на представление предметов, явлений, событий и их свойств, данных нам в восприятии и ощущениях. Мыслительная — это память на мысли и их обозначения (символы). Ещё её называют символической.

Основными процессами памяти являются запоминание, со­хранение, узнавание и воспроизведение. Запоминание — процесс, направленный на сохранение в па­мяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения. Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узна­вание — процессы восстановления прежде воспринятого. Разли­чие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприя­тии, воспроизведение же — в отсутствие объекта. Запоминание Запоминание может быть произвольным и не­произвольным, в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания. Непроизвольное запоминание—это запоминание ненамерен­ное. При нем человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события лич­ной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятель­ности, ее основным содержанием. В опытах П. И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по задан­ным условиям, во второй—они сами придумывали условия за­дач по заданным числам, в третьей — условия задач и числа при­думывали самостоятельно. Затем учащихся (неожиданно для них) просили воспроизве­сти числа, входившие в условия задач. Результаты опыта пока­зали, что учащиеся лучше всего запоминали числа, когда сами составляли всю задачу (третья серия опытов). Числа запомина­лись непроизвольно, так как они были особо тесно связаны с целью деятельности. То же наблюдается, если учащиеся работают с контурной картой. Например, учитель ставит перед ними цель—обозна­чить на контурной карте цветным карандашом возвышенности и низменности. В процессе этой работы школьники непроизволь­но запоминают направление течения рек, расположение гор, озер, морей, городов. Произвольное запоминание характеризуется наличием созна­тельной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д. По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,—запоминание делится на механиче­ское и осмысленное. Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения. Осмысленное запоми­нание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются. Более быстрым и прочным является осмысленное запомина­ние. Иногда недостаточно только осмысленного запоминания, не­обходимо использовать и осмысленное, и механическое запомина­ние, т. е. многократно повторить материал после того, как он понят (при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и т. п.). Нельзя полностью обойтись в обучении без механиче­ского запоминания. Прочность запоминания обусловлена многими причинами. Запоминание зависит от свойств личности, ее интересов и склонностей. В памяти удерживается то, что соответствует ин­тересам человека, и забывается то, что не имеет для него суще­ственного значения, что ему безразлично. Запоминание становится успешным также при наличии запа­са знаний, необходимых для связывания с ними новых знаний. Пробел в знаниях не дает возможности усвоить последующий материал. Не только знания зависят от памяти, но и память за­висит от имеющихся знаний. На успешность запоминания влияет и цель, которая стоит перед человеком: надо ли запоминать материал близко к тексту или «своими словами», в той же последовательности или нет. В зависимости от цели по-разному организуется и заучивание: при направленности сознания на точность воспроизведения бу­дут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при на­правленности на последовательность воспроизведения будут устанавливаться смысловые связи, будет осмысливаться логика материала. Имеет значение и направленность сознания на прочность за­поминания: если у школьника нет намерения прочно усвоить, на­долго запомнить, материал заучивается только к следующему уроку и сразу забывается. Для предупреждения этого следует систематически проверять прежние знания, приучая детей без специального повторения воспроизводить необходимое в процес­се изучения нового материала. Для успешного запоминания учебного материала пользуются приемами осмысленного запоминания. Этим приемам надо на­учить школьников, показать, как производят группировку мате­риала, как его делят на части, как устанавливают связи между частями, как выделяют смысловые опорные пункты, озаглавли­вая части текста. Учащимся надо объяснить, как мысленно со­ставлять план будущего ответа. Это имеет значение даже в том случае, если план и забудется: важен не сам план, а мыслитель­ная работа, проводившаяся при его составлении.Необходимо постоянно устанавливать связи нового учебного материала с ранее известным. Облегчают запоминание схемы, таблицы, диаграммы, особен­но если их составляют сами учащиеся. Полезно также приучать детей к тому, чтобы, заучивая, они воспроизводили материал. Повторное чтение всегда дает меньший эффект, чем активное воспроизведение. К тому же воспроизведение является средством самоконтроля. Иначе следует организовать заучивание формул, дат, назва­ний, иностранных слов и т. д. При заучивании иностранного слова требуется не только понять его значение, но и запомнить, какому слову родного языка оно соответствует, запомнить его как сочетание звуков и букв, расположенных в определенной последовательности. Запомнить слово — значит не только усвоить его значение, но и сохранить в памяти его звуковой и зрительный образ, запомнить, как оно произносится и пишется. Чтобы облегчить запоминание, можно применять Группиров­ку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов, сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным, находить сходство и различие между ними по значению, по звуковому и буквенному составу. Иногда можно установить и внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре напечатано. Чтобы сформировать рациональные приемы запоминания, каждый преподаватель должен учить детей, как готовить уроки. Недостаточно, давая задание на дом, называть лишь номер стра­ницы и параграф. Необходимо рассказать учащимся, какие действия следует произвести: что прочесть, что найти на рисунке или на карте, на какие вопросы найти ответ или составить план ответа, какие слова выписать в специальный словарик, что с чем сравнить, в каком порядке учить правила и выполнять упражне­ния или задачи и т. д. Особенно важно обучать рациональным приемам запомина­ния учащихся IV—V классов, которые еще склонны к дословно­му заучиванию материала или прибегают к зубрежке. Следует также разъяснить учащимся разнообразные рацио­нальные приемы заучивания учебного материала, в частности указать на роль и место механического запоминания при заучи­вании разного материала. Детям надо рассказать, что наиболь­ший эффект дает распределенное во времени повторение, особен­но при заучивании стихотворений. Заучивание в течение 2—3 дней потребует в общей сложности меньшей затраты времени, чем заучивание в один прием. Сохранение и забывание Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает­ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма­териал не забыт. Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2—3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реми­нисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное вос­произведение не было достаточно осмысленным. С физиологи­ческой точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается. Забывание может быть частичным и полным. Частичное забы­вание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возмож­ности узнать. Узнать легче, чем воспроизвести. При повторном чтении или слушании материал кажется знакомым, но для само­стоятельного воспроизведения этого недостаточно. Усвоенным можно считать то, что человек может не только узнать, но и воспроизвести. Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопостав­лять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к за­учиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохра­нения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроиз­вольно. Воспроизведение Воспроизведение может быть непроизволь­ным и произвольным. Непроизвольное — это ненамеренное вос­произведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведе­ние — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произ­вольное воспроизведение происходит легко, иногда требует уси­лий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием. Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение — не простое ме­ханическое повторение запечатленного. Происходит реконструк­ция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников. Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении. Физиологическая основа узнавания и воспроизведения — оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был про­торен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации. Оживление следа возбуждения может происходить и при второсигнальных раздражи­телях: объяснение, слова учителя оживляют ранее образованные связи. Для того чтобы произвольное воспроизведение было более успешным, следует научить школьников специальным способам воспроизведения: припоминанию смысловых ассоциаций, припо­минанию основных мыслей и т. д.

%PDF-1.4 % 696 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 696 301 0000000016 00000 н 0000007338 00000 н 0000007422 00000 н 0000007612 00000 н 0000011355 00000 н 0000011391 00000 н 0000011438 00000 н 0000011484 00000 н 0000011561 00000 н 0000013117 00000 н 0000014517 00000 н 0000014782 00000 н 0000016201 00000 н 0000017759 00000 н 0000019106 00000 н 0000020467 00000 н 0000020833 00000 н 0000021212 00000 н 0000021704 00000 н 0000022141 00000 н 0000022707 00000 н 0000023267 00000 н 0000023681 00000 н 0000023731 00000 н 0000023963 00000 н 0000024325 00000 н 0000024845 00000 н 0000025345 00000 н 0000025420 00000 н 0000025731 00000 н 0000027116 00000 н 0000029433 00000 н 0000032103 00000 н 0000034108 00000 н 0000039344 00000 н 0000047458 00000 н 0000055066 00000 н 0000059389 00000 н 0000059859 00000 н 0000060169 00000 н 0000060641 00000 н 0000061082 00000 н 0000061557 00000 н 0000061994 00000 н 0000062164 00000 н 0000062488 00000 н 0000062667 00000 н 0000063110 00000 н 0000063294 00000 н 0000063737 00000 н 0000063916 00000 н 0000064118 00000 н 0000064598 00000 н 0000065189 00000 н 0000065477 00000 н 0000065783 00000 н 0000066001 00000 н 0000066190 00000 н 0000066587 00000 н 0000066803 00000 н 0000066979 00000 н 0000067298 00000 н 0000067840 00000 н 0000068052 00000 н 0000068443 00000 н 0000068971 00000 н 0000069183 00000 н 0000069663 00000 н 0000069997 00000 н 0000070464 00000 н 0000070795 00000 н 0000071258 00000 н 0000071586 00000 н 0000072057 00000 н 0000072509 00000 н 0000072733 00000 н 0000073174 00000 н 0000073641 00000 н 0000074160 00000 н 0000074486 00000 н 0000074811 00000 н 0000075030 00000 н 0000075277 00000 н 0000075590 00000 н 0000075837 00000 н 0000076103 00000 н 0000076288 00000 н 0000076678 00000 н 0000076883 00000 н 0000077135 00000 н 0000077320 00000 н 0000077687 00000 н 0000078035 00000 н 0000078284 00000 н 0000078530 00000 н 0000078776 00000 н 0000079032 00000 н 0000079276 00000 н 0000079534 00000 н 0000079893 00000 н 0000080236 00000 н 0000080570 00000 н 0000080874 00000 н 0000081087 00000 н 0000081222 00000 н 0000081406 00000 н 0000081577 00000 н 0000081792 00000 н 0000081982 00000 н 0000082188 00000 н 0000082364 00000 н 0000082532 00000 н 0000082799 00000 н 0000083034 00000 н 0000083274 00000 н 0000083486 00000 н 0000083737 00000 н 0000083981 00000 н 0000084219 00000 н 0000084413 00000 н 0000084564 00000 н 0000084766 00000 н 0000084976 00000 н 0000085193 00000 н 0000085422 00000 н 0000085607 00000 н 0000085786 00000 н 0000085968 00000 н 0000086180 00000 н 0000086404 00000 н 0000086622 00000 н 0000086804 00000 н 0000086980 00000 н 0000087264 00000 н 0000087557 00000 н 0000087787 00000 н 0000088091 00000 н 0000088407 00000 н 0000088737 00000 н 0000089079 00000 н 0000089428 00000 н 0000089791 00000 н 00000

00000 н 00000

00000 н 0000090950 00000 н 0000091174 00000 н 0000091356 00000 н 0000091523 00000 н 0000091702 00000 н 0000091887 00000 н 0000092071 00000 н 0000092253 00000 н 0000092438 00000 н 0000092617 00000 н 0000093017 00000 н 0000093199 00000 н 0000093499 00000 н 0000093799 00000 н 0000094100 00000 н 0000094493 00000 н 0000094791 00000 н 0000095093 00000 н 0000095492 00000 н 0000095796 00000 н 0000096197 00000 н 0000096385 00000 н 0000096558 00000 н 0000096740 00000 н 0000096928 00000 н 0000097110 00000 н 0000097301 00000 н 0000097486 00000 н 0000097680 00000 н 0000098071 00000 н 0000098259 00000 н 0000098658 00000 н 0000098855 00000 н 0000099250 00000 н 0000099655 00000 н 0000099955 00000 н 0000100351 00000 н 0000100646 00000 н 0000100949 00000 н 0000101349 00000 н 0000101650 00000 н 0000101947 00000 н 0000102250 00000 н 0000102647 00000 н 0000103049 00000 н 0000103458 00000 н 0000103846 00000 н 0000104133 00000 н 0000104421 00000 н 0000104707 00000 н 0000105077 00000 н 0000105364 00000 н 0000105652 00000 н 0000106035 00000 н 0000106323 00000 н 0000106718 00000 н 0000107115 00000 н 0000107502 00000 н 0000107898 00000 н 0000108280 00000 н 0000108564 00000 н 0000108981 00000 н 0000109273 00000 н 0000109569 00000 н 0000109967 00000 н 0000110264 00000 н 0000110554 00000 н 0000110854 00000 н 0000111251 00000 н 0000111549 00000 н 0000111948 00000 н 0000112245 00000 н 0000112538 00000 н 0000112829 00000 н 0000113122 00000 н 0000113501 00000 н 0000113795 00000 н 0000114195 00000 н 0000114424 00000 н 0000114830 00000 н 0000115217 00000 н 0000115614 00000 н 0000115996 00000 н 0000116287 00000 н 0000116698 00000 н 0000117094 00000 н 0000117500 00000 н 0000117790 00000 н 0000118191 00000 н 0000118600 00000 н 0000118891 00000 н 0000119303 00000 н 0000119593 00000 н 0000120002 00000 н 0000120298 00000 н 0000120932 00000 н 0000121331 00000 н 0000121757 00000 н 0000122044 00000 н 0000122342 00000 н 0000122745 00000 н 0000123140 00000 н 0000123532 00000 н 0000123825 00000 н 0000124237 00000 н 0000124536 00000 н 0000124846 00000 н 0000125168 00000 н 0000125592 00000 н 0000126028 00000 н 0000126693 00000 н 0000127033 00000 н 0000127710 00000 н 0000128171 00000 н 0000128461 00000 н 0000128899 00000 н 0000129290 00000 н 0000129721 00000 н 0000130126 00000 н 0000130572 00000 н 0000130968 00000 н 0000131159 00000 н 0000131567 00000 н 0000131977 00000 н 0000132162 00000 н 0000132562 00000 н 0000132970 00000 н 0000133376 00000 н 0000133773 00000 н 0000134067 00000 н 0000134475 00000 н 0000134962 00000 н 0000135456 00000 н 0000135938 00000 н 0000136280 00000 н 0000136750 00000 н 0000137275 00000 н 0000137805 00000 н 0000137990 00000 н 0000138504 00000 н 0000138916 00000 н 0000139397 00000 н 0000139579 00000 н 0000139885 00000 н 0000140302 00000 н 0000140484 00000 н 0000140896 00000 н 0000141078 00000 н 0000141482 00000 н 0000141661 00000 н 0000142076 00000 н 0000142954 00000 н 0000149235 00000 н 0000149483 00000 н 0000149712 00000 н 0000150691 00000 н 0000006316 00000 н трейлер ]>> startxref 0 %%EOF 996 0 объект>поток xڌT}h[U?kMε/мм.uJ(!??Im»c{8.r

Рабочая память: двигатель обучения

Поделись этим: `

Приблизительно у 10% из нас слабая рабочая память; однако оценки процента слабой рабочей памяти у учащихся с определенными нарушениями обучения, включая дислексию, колеблются от 20 до 50 процентов. Слабая рабочая память является основной проблемой для учащихся с СДВГ невнимательного типа.

Люди с черепно-мозговой травмой, глухотой, дефицитом устной речи или генетическими заболеваниями, такими как синдром Дауна, также чаще имеют слабую рабочую память.Цель этого информационного бюллетеня — описать функцию рабочей памяти, обсудить влияние слабой рабочей памяти на обучение, а также предложить предложения и ресурсы для улучшения рабочей памяти и обучения.

Типы памяти

Родители часто сообщают, что у их ребенка «плохая память» и что плохая память усугубляет трудности с обучением; однако у нас есть не только одна глобальная система памяти. У нас есть несколько разных систем памяти, которые содержат разные типы информации.Например, эпизодическая память — это хранилище событий относительно недавнего прошлого, таких как вечеринка по случаю дня рождения, которую мы посетили в прошлые выходные. Процедурная память — это память на навыки и привычки. Мы используем процедурную память для езды на велосипеде или вождения автомобиля. Семантическая память — это хранилище знаний, накопленных за всю нашу жизнь, и включает в себя информацию о значениях слов, написании и произношении. У нас могут быть большие различия в емкости этих различных систем памяти. Например, можно иметь очень сильную эпизодическую память, но слабую семантическую память.

Рабочая память

«Рабочая память» имеет решающее значение для обучения и относится к способности мысленно удерживать и обрабатывать информацию в течение коротких периодов времени. Рабочая память — это процесс, который отличается от механической памяти, которая включает в себя пассивное запоминание статической информации.

Рабочая память — это когнитивный процесс, а не пассивное хранение информации.

Рабочая память — это то, что необходимо, когда мы должны выйти за рамки простого запоминания и сделать что-то с информацией.Примеры повседневных задач, требующих рабочей памяти, включают:
  • Слушание, запоминание и выполнение инструкций, содержащих несколько шагов
  • Запоминание вопроса достаточно долго, чтобы обдумать его и сформулировать ответ
  • Выполнение шагов к рецепту, когда вы больше не смотрите на рецепт
  • Занятия ментальной арифметикой

Рабочая память ограничена как по объему, так и по продолжительности. Средний взрослый человек не может удерживать в рабочей памяти более шести-семи битов информации.Продолжительность рабочей памяти обычно ограничивается секундами. Как только информация теряется из оперативной памяти, ее невозможно восстановить. Учащийся, который «теряет» некоторые шаги из устных указаний, не сможет восстановить шаги без повторения или какой-либо другой формы помощи.

Компоненты рабочей памяти

Рабочая память представляет собой систему взаимосвязанных компонентов. В систему рабочей памяти входят вербальные и зрительно-пространственные хранилища кратковременной памяти.Кратковременная вербальная память хранит информацию, которая может быть выражена числами, словами и предложениями. Зрительно-пространственная кратковременная память содержит образы, картинки и информацию о местоположении в пространстве. У рабочей памяти также есть компонент, который помогает нам не отвлекаться и сохранять концентрацию при выполнении задачи, требующей рабочей памяти.

Одной из ключевых функций рабочей памяти является управление, обработка и преобразование информации из кратковременной и долговременной памяти. Рабочая память является «посредником» между кратковременной и долговременной памятью.Например, решение математической задачи включает в себя удержание деталей задачи в краткосрочной вербальной памяти при извлечении из долговременной памяти основных математических фактов, необходимых для выполнения вычислений, связанных с решением задачи.

Характеристики слабой оперативной памяти

Люди с плохой рабочей памятью, как правило, имеют проблемы с планированием, организацией и выполнением повседневных дел, таких как выполнение поручений, потому что это требует мысленной формулировки списка «дела», организованного по времени и местоположению.Учебные навыки также могут пострадать. Рабочая память позволяет нам отслеживать приоритеты и помогает нам блокировать внешние или внутренние отвлекающие факторы, которые могут отвлечь нас от текущей задачи. Рабочая память помогает нам упорно выполнять задачи, требующие сосредоточенного внимания в течение долгого времени. У любого из нас, даже у тех, у кого хорошая рабочая память, могут возникнуть проблемы с рабочей памятью, когда он слишком устал, встревожен или испытывает стресс.

Слабая рабочая память в классе

Слабая рабочая память также может влиять на обучение.Студенты с ограниченной рабочей памятью могут

  • успеваемость ниже среднего в некоторых или во всех областях обучения
  • имеют трудности со сложными рассуждениями
  • есть проблемы с задачами, которые имеют более одного шага
  • перестают работать, потому что потеряли представление о том, что должны делать
  • часто мечтают
  • отсутствие навыков планирования и организации
  • испытывают трудности с применением того, чему они научились в предыдущем опыте, в новой ситуации
  • с трудом запоминают все шаги в устных указаниях
  • с трудом думают и делают одновременно
  • кажутся сильно отвлекаемыми и невнимательными, но не импульсивными или гиперактивными
  • демонстрируют низкую самооценку
  • имеют отношения со сверстниками, но с трудом следят за разговорами в группе
Влияние слабой рабочей памяти на чтение и письмо

Слабая рабочая память может препятствовать фонологическому обучению и производству на всех уровнях.Подумайте о частом рифмовании для маленьких детей. «Скажи мне, какое слово рифмуется со словом «лиса»: грузовик, собака, ящик».

Чтобы определить два рифмующихся слова, ребенок должен запомнить, а затем сравнить все слова в рабочей памяти (лиса/грузовик, лиса/собака, лиса/коробка). Когда дети старшего возраста пытаются произнести новые слова, они должны использовать свою рабочую память, чтобы удерживать всю последовательность звуков достаточно долго, чтобы смешать эти звуки вместе.

Оперативная память также является ключом к

  • связывается с информацией, хранящейся в хранилищах долговременной семантической памяти, для определения значения и произношения слов.
  • удерживание и последовательность звуков для правописания, а также для составления, удерживания и соединения идей в письменном тексте.
  • понимание прочитанного и беглость чтения. При чтении длинного предложения, абзаца или отрывка рабочая память — это то, что позволяет нам удерживать и объединять информацию, которую мы прочитали раньше, с информацией, которая приходит позже. Студенты с хорошими навыками декодирования, но слабой оперативной памятью часто отмечают, что они «ничего не могут вспомнить!» со страницы, которую они только что прочитали.
Влияние слабой рабочей памяти на математику

Дети с нарушениями обучения математике имеют общие недостатки во всех компонентах рабочей памяти. Учащиеся юношеского возраста со слабой рабочей памятью допускают больше ошибок при переводе чисел из устной формы в письменную, чем учащиеся с сильной рабочей памятью. Наиболее устойчивой слабостью детей с трудностями в обучении математике является способность сохранять и извлекать комбинации чисел и факты из долговременной памяти. В результате ресурсы рабочей памяти недоступны для более сложных аспектов математической обработки.Беглость математики нарушается, потому что медленное и непредсказуемое время отклика является результатом отсутствия автоматизма при извлечении основных математических фактов.

Полезные подходы

Пробелы в навыках чтения и правописания следует устранять напрямую. Слабая рабочая память способствует плохому декодированию и кодированию слов. Систематические синтетические мультисенсорные фонетические подходы рекомендуются для учащихся со слабой рабочей памятью.

Для учащихся с адекватным декодированием, но низким пониманием прочитанного, следует рассмотреть прямое обучение таким стратегиям, как мониторинг понимания, знание и использование текстовых структур, а также использование лингвистического контекста.Студенты также могут узнать, что может быть трудно удерживать информацию, когда предложения слишком длинные. Распознавание слишком длинных предложений является сигналом к ​​тому, чтобы замедлить темп, проверить понимание и, при необходимости, перечитать.

Медленное чтение мешает пониманию предложений/фраз. Одна из стратегий борьбы с беглостью состоит в том, чтобы смоделировать хорошую беглость для ученика, используя правильную интонацию и разбивая предложения на осмысленные фрагменты. «Разбиение на фрагменты» помогает уменьшить количество частей, сохраняемых в рабочей памяти для немедленной обработки.

Учащиеся, у которых проблемы с математикой из-за трудностей с извлечением математических фактов, должны иметь легкий доступ к основным математическим фактам. Этот подход позволяет учащемуся сосредоточиться на математических рассуждениях более высокого уровня, не увязая в попытках извлечь информацию, которая не происходит автоматически. В более сложной математике у учащихся могут возникнуть проблемы с выполнением математических процессов, состоящих из нескольких шагов. Такие учащиеся могут понимать деление в длину, но делать ошибки из-за пропуска какого-то важного шага. Кольцо с каталожными карточками, на которых представлены примеры решенных задач, состоящих из нескольких шагов, может способствовать запоминанию и обучению.

Поддержка на базе класса

Поддержка в классе проста в использовании и может быть полезна всем учащимся, а не только учащимся со слабой рабочей памятью! К таким опорам относятся следующие:

  • Мониторинг учащихся на наличие признаков плохой оперативной памяти
  • Уменьшение объема хранимой информации (например, предоставление информации на белой доске, чтобы учащимся не приходилось держать информацию в памяти)
  • Упрощение информации для облегчения ее обработки
  • Обучение учащихся тому, как и когда применять вспомогательные средства для запоминания
  • Повторение информации столько раз, сколько необходимо
  • Указания должны быть простыми и краткими
  • Предоставление рабочих примеров

Рабочая память необходима для обучения.Хотя у нас еще нет способа изменить рабочую память как таковую, есть много вещей, которые родители и учителя могут сделать, чтобы поддержать обучение и достижения учащихся со слабой рабочей памятью. Ниже перечислены полезные ресурсы и веб-сайты:

.
  • «Математика: проблемы с памятью» доступно на сайте dyslexia.yale.edu
  • «Понимание рабочей памяти: руководство для занятий» С. Гатеркоула и Т. Аллоуэя доступно на mrc-cbu.com.ac.uk
  • understand.org предоставляет информацию о том, как дети используют рабочую память для обучения.Эту информацию можно найти в разделе «Проблемы обучения и внимания».
  • Рабочая память: как «держать в голове» информацию в краткосрочной перспективе . Бурместер, А. Scientific American. Разговор США. июнь 2017 г.
  • «Советы по развитию рабочей памяти: помощь детям в раскрытии их полного потенциала» доступно по адресу https://wwwparentingscience.com/working-memory-tips.html
Каталожные номера

Берч, Д. (2011), Ограничения рабочей памяти при обучении математике: их развитие, оценка и устранение. Взгляды на язык и грамотность , ( 37 ) 2. 21–26.

Ден, М. Дж. (2011) Помощь учащимся в запоминании: упражнения и стратегии для укрепления памяти . Нью-Джерси: Уайли и сыновья.

Ден, М. Дж. (2008) Рабочая память и академическое обучение: оценка и вмешательство . Нью-Джерси: Уайли и сыновья.

Фаррелл, М.Л., и Мэтьюз, М. (2010). Готово к прочтению: Мультисенсорный подход к обучению пониманию языка .Балтимор: Издательство Брукс.

Gathercole, S.E., & Alloway, T.P. (2008) Рабочая память и обучение: практическое руководство для учителей . Лондон: публикации Sage.

Килпатрик, Д. А. (2015) Основы оценки, предотвращения и преодоления трудностей чтения . Нью-Джерси: Wiley & Sons.

 


Международная ассоциация дислексии (IDA) благодарит Мишель Берг, доктора философии, за ее помощь в подготовке этого информационного бюллетеня.


Международная ассоциация дислексии (IDA). IDA поощряет воспроизведение и распространение этого информационного бюллетеня.
Если цитируются части текста, необходимо сделать соответствующую ссылку. Информационные бюллетени не могут быть перепечатаны с целью перепродажи. © Copyright 2020. Международная ассоциация дислексии (IDA). Чтобы получить информацию об авторских правах, нажмите здесь.

Почему важна оперативная память? | Рабочая память и обучение

Вы когда-нибудь шли в магазин без списка, думая, что запомните все, что вам нужно… но, вернувшись домой, обнаруживали, что забыли несколько предметов? Если да, то вы столкнулись с ограничениями рабочей памяти.Рабочая память — это мысленная заметка, которую мы используем для отслеживания информации до тех пор, пока она нам не понадобится.

Рабочая память является ключом к обучению. Вот пять способов, которыми дети используют рабочую память для обучения.

1. Рабочая память и доступ к информации

Существует два типа рабочей памяти: слуховая память и зрительно-пространственная память. Вы можете думать об этих навыках с точки зрения создания видео. Слуховая память записывает то, что вы слышите, а зрительно-пространственная память фиксирует то, что вы видите.Но на этом сходство рабочей памяти с созданием видео заканчивается.

Когда вы снимаете видео, визуальная и слуховая информация сохраняется для сохранности и может быть воспроизведена, когда вам нужно получить к ней доступ. Вам не обязательно обращать внимание на детали при съемке. С другой стороны, рабочая память сохраняется не только для последующего использования. К нему нужно получить доступ и немедленно «воспроизвести» — даже когда поступает новая информация, которую необходимо включить.

Представьте, что учитель читает задачу на уроке математики.Дети должны уметь удерживать в голове все числа, выяснять, какую операцию использовать, и в то же время создавать письменную математическую задачу.

Детям со слабыми навыками рабочей памяти трудно схватывать и удерживать поступающую информацию. Это означает, что у них меньше материала для работы, когда они выполняют задачу.

На уроках математики они могут знать, как выполнять различные виды вычислений. Однако у них возникают проблемы со словами. Трудно прислушиваться к словам-подсказкам, которые указывают, какую операцию использовать, и в то же время помнить числа, которые нужно подставить в уравнение.

2. Рабочая память и инструкции по запоминанию

Дети полагаются как на поступающую информацию, так и на информацию, хранящуюся в рабочей памяти, при выполнении действий. Если у них слабые навыки рабочей памяти, им трудно жонглировать обоими. Это может затруднить выполнение многошаговых инструкций. Детям со слабыми навыками рабочей памяти трудно помнить о том, что будет дальше, когда они делают то, что происходит сейчас. Например, ваш ребенок может быть не в состоянии мысленно «вернуться назад» и вспомнить, какое предложение учитель хотел записать, в то же время пытаясь вспомнить, как правильно писать слова в этом предложении.

3. Рабочая память и концентрация внимания

Часть мозга, отвечающая за рабочую память, также отвечает за сохранение внимания и концентрации. Здесь навыки рабочей памяти помогают детям вспомнить, на что им нужно обратить внимание. Возьмем, к примеру, решение задачи на длинное деление. Вашему ребенку нужна рабочая память не только для того, чтобы придумать ответ, но и для того, чтобы сконцентрироваться на всех шагах, необходимых для его получения.

Детям со слабыми навыками оперативной памяти трудно сосредоточиться на задании, чтобы добраться до конечного результата.Вы можете думать об этом как об учебном эквиваленте, когда вы входите в комнату и забываете, за чем пришли.

4. Рабочая память и обучение чтению

Рабочая память отвечает за многие навыки, которые дети используют для обучения чтению. Слуховая рабочая память помогает детям удерживать звуки, издаваемые буквами, достаточно долго, чтобы произносить новые слова. Зрительная рабочая память помогает детям запомнить, как выглядят эти слова, чтобы они могли узнавать их в остальной части предложения.

При эффективной работе эти навыки избавляют детей от необходимости произносить вслух каждое слово, которое они видят. Это помогает им читать с меньшими колебаниями и научиться бегло читать. Обучение чтению не так гладко для детей со слабыми навыками рабочей памяти.

5. Рабочая память и изучение математики

Способность решать математические задачи зависит от ряда навыков, которые строятся друг на друге, как строительные блоки. Блок внизу — самый важный в стеке — это способность распознавать и воспроизводить шаблоны.Это основа для следующего блока: увидеть закономерности в числах, чтобы решать и запоминать основные математические факты.

После этого дети накапливают в голове информацию о словесной задаче; затем они используют эту информацию для создания числового предложения для решения проблемы. В конечном итоге это приводит к способности запоминать математические формулы.

Что удерживает блоки от опрокидывания, так это способность запоминать, упорядочивать и визуализировать информацию — все это может быть трудным для ребенка со слабыми навыками рабочей памяти.

Хорошие новости: есть способы помочь

Слабая рабочая память мешает обучению. Но есть способы обойти эти препятствия. Вы можете попробовать усилители рабочей памяти, такие как игра в карты или нумерация направлений. С вашей помощью и поддержкой в ​​школе ваш ребенок может развить навыки рабочей памяти, так что обучение будет проще.

Основные выводы

  • Рабочая память похожа на мысленную заметку, которая отслеживает краткосрочную информацию.

  • Существует два вида оперативной памяти, которые работают вместе: слуховая память и зрительно-пространственная память.

  • Дома и в школе есть чем заняться, чтобы помочь вашему ребенку укрепить навыки рабочей памяти.

Расскажите нам, что вас интересует

Об авторе

Об авторе

Аманда Морин — руководитель отдела идейного лидерства в Understood и автор книги «Руководство для родителей по специальному образованию для всех».Она работала классным руководителем и специалистом по раннему вмешательству более десяти лет.

Отзыв от

Отзыв от

Bob Cunningham, EdM является исполнительным директором по развитию обучения в Understood.

Эффект интервала: как улучшить обучение и максимизировать удержание

Нас не учат учиться в школе, нас учат сдавать тесты. Эффект интервала — гораздо более эффективный способ изучения и сохранения информации, который работает с нашим мозгом, а не против него.Узнайте, как его использовать здесь.

«Всякое восприятие в какой-то степени является актом творчества, и каждый акт памяти в какой-то мере является актом воображения».

— Джеральд Эдельман, Вторая природа: наука о мозге и человеческие знания

Самый важный метанавык, которому вы можете научиться, это как учиться. Обучение позволяет адаптироваться. Как намекал Дарвин, выживает не сильнейший. Это тот, кто легко приспосабливается к меняющейся среде. Научиться учиться — это часть подхода к жизни «работай умнее, а не усерднее», который вероятностно помогает тебе не стать ненужным.Ваше время драгоценно, и вы не хотите тратить его на то, что будет просто забыто.

В школьные годы большинство из нас привыкли часами запоминать факты, уравнения, названия элементов, французские глаголы, даты ключевых исторических событий. В ночь перед экзаменом мы лихорадочно зубрили. Вероятно, мы перечитываем свои записи снова и снова с галлоном кофе в руке в надежде, что информация каким-то образом закрепится в наших мозгах. Как только тест закончился, мы, несомненно, сразу все забыли. 1

Даже вне формального образования нам приходится регулярно изучать большое количество новой информации: иностранные языки, технические термины, сценарии продаж, речи, имена коллег. Обучение путем механического запоминания утомительно и, что более важно, неэффективно. Если мы хотим что-то запомнить, нам нужно работать с нашим мозгом, а не против него. Для этого нам нужно понять когнитивные ограничения и найти разумные способы их обойти или использовать в своих интересах.

Вот здесь-то и появляется эффект интервала. Это чрезвычайно полезное явление: мы лучше запоминаем информацию и понятия, если изучаем их в ходе нескольких разрозненных сессий. Мы можем использовать этот эффект, используя интервальные повторения, чтобы медленно выучить практически все.

Работает со словами, числами, изображениями и навыками. Это работает для любого возраста, от младенцев до пожилых людей. Это работает для животных, даже таких простых видов, как морские слизни. Эффект затрагивает разные дисциплины и может использоваться для изучения чего угодно, от художественных стилей до математических уравнений.

Интервальное повторение может не иметь непосредственности зубрежки или выброса адреналина маниакального ночного сонника. Но информация, которую мы извлекаем из нее, может храниться всю жизнь и, как правило, эффективно сохраняется. В некотором смысле эффект интервала является когнитивным ограничением, но полезным, если мы осознаем его.

В книге «Свободное владение навсегда: как выучить любой язык и никогда его не забыть» Габриэль Винер пишет:

Интервальное повторение…[является] чрезвычайно эффективным.За четыре месяца, практикуясь по 30 минут в день, вы сможете выучить и запомнить 3600 карточек с точностью от 90 до 95 процентов. Эти карточки могут научить вас алфавиту, словарному запасу, грамматике и даже произношению. И они могут делать это, не становясь утомительными, потому что они всегда достаточно сложны, чтобы оставаться интересными и веселыми.

В Mindhacker Рон и Марти Хейл-Эванс исследуют дальше:

Наша память одновременно великолепна и жалка.Он способен на невероятные подвиги, но никогда не работает так, как нам хотелось бы. В идеале мы могли бы помнить все мгновенно, но мы не компьютеры. Мы взламываем нашу память с помощью таких инструментов, как дворцы памяти, но такие методы требуют усилий и самоотверженности. Большинство из нас сдаются и передают нашу память смартфонам, компьютерам с поддержкой облачных вычислений или старой простой ручке и бумаге. Есть компромисс… метод обучения, называемый интервальным повторением, который эффективно организует информацию или запоминание и удержание, может использоваться для достижения почти идеального припоминания.

«Если вы хотите что-то забыть на месте, запишите, что это нужно запомнить».

— Эдгар Аллан По, Marginalia

Открытие пространственного эффекта

Герман Эббингауз  (1850–1909), немецкий психолог и пионер количественных исследований памяти, первым определил эффект интервала. Получив докторскую степень в Германии, он отправился в Лондон. Как и многие люди, он обнаружил, что его жизнь навсегда изменилась благодаря книге.

Речь шла о работе Элементы психофизики , написанной новаторским психологом-экспериментатором Густавом Фехнером. Вдохновленный этой книгой, Эббингауз начал исследование памяти, которое поглотит всю его карьеру и повлияет на всех нас.

Эббингауз взялся за новую область исследований с безудержным энтузиазмом новичка. Он не слишком верил в господствовавшее в то время понимание памяти. Желая не увязнуть в теории, он сделал все, чтобы экспериментировать.Как исследователь и единственный объект своих экспериментов, он столкнулся с тяжелой битвой.

Его самые важные открытия касались кривых забывания и обучения. Это графические изображения процесса обучения и забывания. Кривая забывания показывает, как затухает память о новой информации в мозгу, 2 , причем самое быстрое падение происходит через 20 минут, а кривая выравнивается через день.

Есть способ замедлить процесс забывания.Нам нужно только вспомнить или вернуться к информации после того, как мы впервые столкнулись с ней. Просмотр информации позже, через определенные промежутки времени, помогает нам запомнить больший процент материала. Настойчивость позволит нам вспомнить со 100% точностью все, что мы хотим запомнить.

Кривая обучения обратная. Он показывает скорость, с которой мы усваиваем новую информацию. Когда мы используем интервальные повторения, кривая забывания меняется:

.

Частота имеет значение. В нормальных условиях частые повторения улучшают память.Мы знаем это интуитивно. Просто постарайтесь запомнить эту статью за одно повторение. Каким бы большим вниманием, сосредоточенностью или индивидуальными способностями вы ни обладали, это не сработает.

Мастерство памяти происходит от многократного воздействия материала. Эббингауз замечает: «Предоставленное самому себе, всякое психическое содержание постепенно теряет способность к возрождению или, по крайней мере, терпит в этом отношении утрату под влиянием времени». Зубрежка не является эффективной стратегией запоминания. Не обладая устойчивостью, развитой на более поздних сессиях, нагроможденные факты вскоре исчезают.Даже такая важная и часто используемая вещь, как язык, может прийти в упадок, если ее не использовать.

Есть и другие способы улучшить память. Интенсивность эмоций имеет значение, как и интенсивность внимания. Эббингауз отмечает в своей исчерпывающей работе по этому вопросу, Память и забывание :

Очень велика зависимость удержания и воспроизведения от интенсивности внимания и интереса, которые были приложены к психическим состояниям при первом их присутствии .Обожженный ребенок избегает огня, а побитая собака убегает от кнута после одного яркого переживания. Людей, которыми мы интересуемся, мы можем видеть ежедневно и не помнить при этом ни цвета их волос, ни цвета их глаз… Наши сведения исходят почти исключительно из наблюдений за крайними и особенно поразительными случаями.

Эббингауз также обнаружил нечто экстраординарное: даже когда мы, кажется, забыли информацию, определенное ее количество сохраняется в нашем подсознании.Эти воспоминания он называл сбережениями. Хотя их нельзя извлечь сознательно, они ускоряют процесс повторного изучения той же информации позже.

Стихотворение заучивается наизусть и больше не повторяется. Предположим, что через полгода оно было забыто: никакое усилие припоминания не способно снова вызвать его в сознание. В лучшем случае возвращаются только отдельные фрагменты. Предположим, что стихотворение снова выучено наизусть. Тогда становится очевидным, что, хотя, судя по всему, он полностью забыт, он все же в определенном смысле существует и в некотором роде действует.Второе обучение требует заметно меньшего времени или заметно меньшего количества повторений, чем первое. Это также требует меньше времени или повторений, чем сейчас необходимо, чтобы выучить подобное стихотворение той же длины.

Будучи первым исследователем, который провел серьезные эксперименты с памятью и тем, почему мы забываем, Эббингауз преобразовал психологию в новую отрасль науки. Его влияние сравнивают с влиянием Аристотеля. Текущие исследования эффекта расстояния продолжают поддерживать выводы Эббингауза.

«Нет такой вещи, как запоминание. Мы можем думать, можем повторять, вспоминать и воображать, но мы не созданы для того, чтобы запоминать. Скорее наш мозг предназначен для того, чтобы думать и автоматически удерживать то, что важно. Убегая от нашего дружелюбного соседского тигра, мы не думаем: «Ты должен помнить об этом! Тигры плохие! Не забывайте! Они плохие!» Мы просто убегаем, а наш мозг помнит за нас».

— Габриэль Винер, Свободный язык навсегда: как выучить любой язык и никогда его не забыть

Как работает эффект интервала

Давайте быстро вспомним, что мы знаем о том, как работает память, потому что это не то, что мы думаем.

Воспоминания не расположены ни в одной части мозга. Воспоминания формируются в процессе, в котором участвует весь мозг. Если вы думаете о своей любимой книге, разные части вашего мозга закодировали ее внешний вид, сюжетную линию, эмоции, которые она у вас вызвала, запах страниц и так далее. Воспоминания строятся из разрозненных компонентов, образующих логическое целое. Когда вы думаете об этой книге, паутина нейронных паттернов собирает воедино ранее закодированное изображение.Наш мозг не похож на компьютер — мы не можем просто «приказать» себе что-то вспомнить.

В Mastery Роберт Грин объясняет:

В конце концов, для запоминания этой единственной задачи создается целая сеть нейронов, что объясняет тот факт, что мы все еще можем ездить на велосипеде спустя годы после того, как впервые научились этому. Если бы мы взглянули на лобную кору тех, кто освоил что-то посредством повторения, она была бы удивительно неподвижной и неактивной, пока они выполняли навык.Вся их мозговая деятельность происходит в областях, расположенных ниже и требующих гораздо меньшего сознательного контроля… Люди, которые не практикуют и не изучают новые навыки, никогда не смогут обрести надлежащее чувство меры или самокритики. Они думают, что могут добиться чего угодно без усилий и мало соприкасаются с реальностью. Попытки что-то сделать снова и снова заземляют вас в реальности, заставляя вас глубоко осознавать свои недостатки и то, чего вы можете достичь, приложив больше усилий и усилий.

Не найдено окончательного ответа, объясняющего, как работает эффект интервала.Однако считается, что ряд факторов помогает:

Забывание и обучение, как это ни парадоксально, связаны. Когда мы просматриваем почти до такой степени, что почти забываем, наш мозг укрепляет память, а также добавляет новые детали. Это одна из причин, по которой практические работы и обучение других людей являются наиболее эффективными способами повторения для студентов — они подчеркивают то, что было забыто.

Извлечение воспоминаний изменяет способ их последующего кодирования. По сути, чем сложнее что-то запомнить сейчас, тем лучше мы будем помнить это в будущем.Чем больше мы напрягаемся, а это мучительный умственный труд, тем легче нам будет в будущем. Без боли нет обучения. Вспомнить важнее, чем узнать. Это объясняет, почему практические тесты — лучший способ учиться, чем открывать текст и перечитывать основные моменты.

Наш мозг придает большее значение повторяющейся информации. Это имеет смысл; информация, с которой мы сталкиваемся регулярно, имеет тенденцию быть более важной, чем та, с которой мы сталкиваемся только один раз.Невзирая на любые формы психических расстройств, мы без проблем вспоминаем информацию, которая нам нужна ежедневно. Например, наш PIN-код, собственный номер телефона, направление на работу и имена коллег. Возможно, когда-то мы изо всех сил пытались их запомнить, но после доступа к такого рода информации сотни или тысячи раз вспоминание становится легким.

Некоторые исследователи также считают, что семантическая подготовка является фактором. Это относится к ассоциациям, которые мы формируем между словами, что облегчает их запоминание.Так, предложение «врач и медсестра шли по больнице» легче запомнить, чем «врач и художник шли по супермаркету», потому что слова «доктор», «медсестра» и «больница» связаны между собой. Если вас попросят запомнить логическое предложение, такое как «митохондрии — это электростанция клетки», это не так уж сложно. Если те же самые слова перепутать и превратить в «клетка, в которой сила митохондрий дома», их будет намного труднее запомнить. А если эти слова разбить на бессмысленные слоги — «th ell ce he ous hon mit odria fi of» — запомнить их станет трудно.Но некоторые исследователи предполагают, что повторение с течением времени побуждает нас связывать информацию. Итак, если вы повторите «th ell ce he ous hon mit odria fi» достаточное количество раз, вы начнете соединять «th» и «ell». затем спрашивая их, что пьет корова. Они почти наверняка скажут «молоко». Ответ, конечно же, вода.

Еще одна теория связана с недостаточной обработкой. 90–181 В некоторых источниках указывается на возможность того, что интервальное повторение само по себе не особенно эффективно, а массовое обучение просто очень неэффективно.Для сравнения, интервальные повторения кажутся особенными, когда на самом деле они являются отражением наших истинных способностей. Исследователи утверждают, что массовое обучение является излишним, потому что мы теряем интерес по мере изучения информации и сохраняем ее со временем все меньше и меньше. Сеансы повторения, расположенные близко друг к другу, усиливают наш первоначальный интерес до того, как наше внимание ослабевает.

При повторении с правильным интервалом вы увеличиваете интервалы времени между попытками обучения. Каждая попытка обучения укрепляет нейронные связи.Например, мы лучше усваиваем список, если многократно изучаем его в течение определенного периода времени, чем если беремся за него за один раз. На самом деле, так мы более эффективны. Сеансы с интервалами позволяют нам тратить меньше времени на запоминание, чем один сеанс, в то время как нам может надоесть повторять один и тот же материал снова и снова в течение одного сеанса. Конечно, когда нам скучно, мы обращаем все меньше и меньше внимания. 3

В статье «Сосредоточенная решимость» авторы объясняют, почему разнообразие также способствует недостаточной обработке.

Также существуют минимальные различия в том, как материал представляется в мозг при многократном посещении в течение короткого времени. Это имеет тенденцию уменьшать наше обучение. Напротив, когда повторное обучение происходит в течение более длительного периода, более вероятно, что материалы представлены по-разному. Мы должны извлечь ранее изученную информацию из памяти и, следовательно, закрепить ее. Все это приводит к тому, что мы больше интересуемся содержанием и, следовательно, более восприимчивы к его изучению.

«Как ты лучше запоминаешь? Повторное воздействие информации через определенные промежутки времени обеспечивает наиболее эффективный способ закрепить память в мозгу. …Намеренно подвергайте себя повторному воздействию информации более тщательно и через фиксированные промежутки времени, если вы хотите, чтобы поиск был максимально ярким. Обучение происходит лучше всего, когда новая информация включается в память постепенно, а не когда она забивается сразу».

— Джон Медина, Правила мозга

Использование эффекта интервала

Мы не узнаём об интервальных повторениях в школе, что сбивает с толку многих исследователей.В большинстве классов преподается одна тема за занятие, а затем не повторяются до экзамена.

Однократное повторение темы мало чему учит — иногда вообще ничему, если учитель не увлекается или занятие слишком длинное. Большинство учителей ожидают, что их ученики сами позаботятся о запоминании. В результате у многих из нас вырабатываются плохие привычки к обучению, такие как зубрежка, чтобы справиться с требованиями наших занятий.

Нам нужно расстаться с зубрежкой и сосредоточиться на том, что действительно работает: интервальном повторении.

Сложность интервального повторения заключается не в усилиях, а в том, что оно требует перспективного планирования и небольших затрат времени на настройку системы. Но в долгосрочной перспективе это экономит нам время, поскольку мы сохраняем информацию и тратим меньше времени на обучение.

Типичная система интервальных повторений включает следующие ключевые компоненты:

  • График просмотра информации. Типичные системы включают просмотр информации через час, затем через день, затем через день, затем еженедельно, затем раз в две недели, затем ежемесячно, затем каждые шесть месяцев, затем ежегодно.Угадайте правильно, и информация перейдет на следующий уровень и пересматривается реже. Если угадаете неправильно, то он опустится на уровень ниже и пересматривается чаще.
  • Средство хранения и систематизации информации. Карточки для запоминания или программное обеспечение для интервального повторения (например, Anki и SuperMemo) являются наиболее распространенными вариантами. Программное обеспечение имеет очевидное преимущество, заключающееся в том, что оно требует небольших усилий для обслуживания и имеет встроенный график повторения. Неофициальные данные свидетельствуют о том, что запись информации на карточки способствует процессу обучения.
  • Метрика для отслеживания прогресса. Системы интервальных повторений работают лучше всего, если они включают встроенное положительное подкрепление. Вот почему обучающие программы, такие как Duolingo и Memrise, включают в себя систему баллов, ежедневные цели, списки лидеров и так далее. Отслеживание прогресса дает нам ощущение прогресса и улучшения.
  • Установленная продолжительность сеансов обзора. Если мы практикуемся слишком долго, наше внимание ослабевает, и мы сохраняем все меньше информации. Точно так же сеанс должен быть достаточно продолжительным, чтобы обеспечить сфокусированное погружение.Типичная рекомендация — не более 30 минут с перерывом перед любыми другими обзорными сессиями.

Эффект интервала — прекрасный пример того, насколько эффективнее мы можем быть, если поймем, как работает наш разум, и используем его оптимальным образом. Все, что вам нужно, чтобы чему-то научиться на всю жизнь, — это карточки и расписание. Затем, конечно, вы можете перейти к реальному применению и использованию того, что вы узнали.

Новости памяти — ScienceDaily

Снижение ингибирования нейронов гиппокампа ухудшает долговременную память при синдроме Ретта

мар.15 февраля 2022 г. — Исследователи обнаружили, что ослабленное воспроизведение памяти у мышей с синдромом Ретта можно восстановить путем активации специфических ингибирующих клеток в …


Тип вируса, присутствующий в микробиоте кишечника, связан с улучшением когнитивных способностей у людей, мышей и мух

22 февраля 2022 г. — Новое исследование связывает присутствие Caudovirales в микробиоте кишечника с улучшением когнитивных функций и памяти у людей, мышей и мух. Результаты показывают, что бактериофаги присутствуют в …


Новое сканирование изображений выявило виновника снижения когнитивных функций при болезни Альцгеймера

17 февраля 2022 г. — Усовершенствованная технология визуализации помогла ученым подтвердить, что разрушение синапсов мозга лежит в основе когнитивного дефицита, с которым сталкиваются пациенты с болезнью Альцгеймера. Для многих…


Упражнения могут помочь пожилым людям сохранить память

17 февраля 2022 г. — Проведя метаанализ 3000 пациентов в 36 исследованиях (тщательно отобранных из более чем 1200 исследований), психологи смогли обнаружить, что определенные упражнения помогают эпизодической памяти — 3…


17 февраля 2022 г. — Обычные мухи обладают более развитыми когнитивными способностями, чем считалось ранее. Используя специально созданную иммерсивную арену виртуальной реальности, нейрогенетику и визуализацию активности мозга в реальном времени, исследователи …


Ключевые механизмы мозга для организации воспоминаний во времени

15 февраля 2022 г. — Используя эксперименты и подход к анализу данных с помощью машинного обучения, ученые раскрыли фундаментальную работу области гиппокампа мозга, поскольку она организует воспоминания во времени…


Нерешенный вопрос в теоретических моделях памяти, адресованный

15 февраля 2022 г. — Исследовательская группа обнаружила, что связь между двумя ключевыми областями памяти в мозге определяет, как то, что мы переживаем, становится частью того, что мы помним, и по мере взросления этих областей …


На формирование памяти влияет развитие сетей мозга в молодости

15 февраля 2022 г. — В новом редком исследовании прямых записей мозга у детей и подростков ученые обнаружили, что по мере взросления мозга учёные обнаруживают точные способы взаимодействия между двумя ключевыми областями памяти в мозге…


Жизненные знания могут загромождать воспоминания пожилых людей

11 февраля 2022 г. — Когда человек пытается получить доступ к воспоминанию, его мозг быстро просматривает все, что в нем хранится, чтобы найти нужную информацию. Но с возрастом у многих из нас возникают трудности с извлечением воспоминаний. …


Новый механизм, участвующий в обучении и памяти

10 февраля 2022 г. — FMRP, белок, потеря которого вызывает умственную отсталость, может регулировать синаптическую реакцию нейрона, устанавливая петлю обратной связи между ядром клетки и ее отдаленными участками…


Нейробиологические процессы, происходящие в период полового созревания, которые вызывают половые различия в обучении и памяти

10 февраля 2022 г. — Новое исследование показывает, что половые различия в механизмах обучения и памяти вызваны биологическими событиями, происходящими в период полового созревания. Результаты показывают, что у самок грызунов препубертатного возраста гораздо лучше …


Наблюдение за звездами в мозгу: «звездообразные» клетки демонстрируют уникальные модели активности

фев.9 сентября 2022 г. — То, как мы воспринимаем мир, возникает из-за сложных и запутанных взаимодействий между нейронами в мозгу. Исследование предполагает, что астроциты — звездообразные ненейрональные клетки мозга — …


«Путешествующая» природа мозговых волн может помочь в работе рабочей памяти

31 января 2022 г. — Акт удержания информации в уме сопровождается координацией вращающихся мозговых волн в префронтальной коре, явление, которое может дать определенные преимущества, новое исследование…


2D-материалы можно использовать для моделирования мозговых синапсов в компьютерах

28 января 2022 г. — Компьютеры могут имитировать нейронные сети в мозге — и быть намного более энергоэффективными — с новым компьютерным компонентом, который имитирует работу мозга, действуя как синаптическая клетка. Это …


Дыхание: главные часы спящего мозга

24 января 2022 г. — Нейробиологи показали, что дыхание координирует активность нейронов во всем мозге во время сна и…..


В зрительной памяти размер имеет значение

23 января 2022 г. — Новое исследование показывает, что при естественном зрении зрительная память изображений зависит от размера изображения на сетчатке. Выводы могут иметь множество последствий, в том числе и по использованию различных видов …


Почему мы забываем? Новая теория предполагает, что «забывание» на самом деле является формой обучения

13 января 2022 г. — Мы создаем бесчисленное количество воспоминаний, проживая свою жизнь, но многие из них мы забываем.Почему? Вопреки общему предположению, что воспоминания просто угасают со временем, «забвение» может быть неплохим…


Запоминание лиц и имен можно улучшить во время сна

12 января 2022 г. — Новое исследование задокументировало влияние повторной активации памяти во время сна на запоминание имен лиц. Исследователи обнаружили, что память людей значительно улучшается, когда они вспоминают недавно…


Обнаружены новые нейронные цепи, регулирующие пространственное обучение и память в формации гиппокампа мозга

Ян.10 сентября 2022 г. — Исследовательская группа обнаружила новые нейронные цепи, которые регулируют пространственное обучение и память в гиппокампальной формации мозга. Команда определила новые функциональные роли новой схемы …


Обнаружен ключевой нейронный механизм, который, как считается, поддерживает развитые когнитивные способности

21 декабря 2021 г. — Ученые обнаружили нейронный механизм, который, как считается, поддерживает развитые когнитивные способности, такие как планирование и …


вторник, 15 марта 2022 г.

вторник, 22 февраля 2022 г.

Четверг, 17 февраля 2022 г.

вторник, 15 февраля 2022 г.

Пятница, 11 февраля 2022 г.

Четверг, 10 февраля 2022 г.

Среда, 9 февраля 2022 г.

Понедельник, 31 января 2022 г.

Пятница, 28 января 2022 г.

Понедельник, 24 января 2022 г.

Воскресенье, 23 января 2022 г.

Четверг, 13 января 2022 г.

Среда, 12 января 2022 г.

Понедельник, 10 января 2022 г.

вторник, 21 декабря 2021 г.

Пятница, 17 декабря 2021 г.

Четверг, 16 декабря 2021 г.

вторник, 14 декабря 2021 г.

Среда, 8 декабря 2021 г.

Понедельник, 6 декабря 2021 г.

вторник, 30 ноября 2021 г.

Среда, 24 ноября 2021 г.

вторник, 23 ноября 2021 г.

Среда, 17 ноября 2021 г.

Понедельник, 15 ноября 2021 г.

Среда, 10 ноября 2021 г.

Пятница, 5 ноября 2021 г.

Среда, 3 ноября 2021 г.

Пятница, 22 октября 2021 г.

Четверг, 21 октября 2021 г.

вторник, 19 октября 2021 г.

Пятница, 15 октября 2021 г.

Среда, 13 октября 2021 г.

Среда, 6 октября 2021 г.

Четверг, 30 сентября 2021 г.

Среда, 29 сентября 2021 г.

вторник, 28 сентября 2021 г.

Среда, 22 сентября 2021 г.

вторник, 21 сентября 2021 г.

Четверг, 16 сентября 2021 г.

вторник, 14 сентября 2021 г.

Четверг, 2 сентября 2021 г.

Среда, 1 сентября 2021 г.

Четверг, 26 августа 2021 г.

Среда, 25 августа 2021 г.

Среда, 11 августа 2021 г.

Среда, 4 августа 2021 г.

вторник, 3 августа 2021 г.

Четверг, 29 июля 2021 г.

Понедельник, 26 июля 2021 г.

Четверг, 22 июля 2021 г.

Четверг, 15 июля 2021 г.

Среда, 14 июля 2021 г.

вторник, 13 июля 2021 г.

Понедельник, 12 июля 2021 г.

Четверг, 8 июля 2021 г.

Среда, 7 июля 2021 г.

Вторник, 6 июля 2021 г.

Четверг, 1 июля 2021 г.

Понедельник, 28 июня 2021 г.

Понедельник, 21 июня 2021 г.

Пятница, 18 июня 2021 г.

Среда, 16 июня 2021 г.

Понедельник, 14 июня 2021 г.

Четверг, 10 июня 2021 г.

Среда, 9 июня 2021 г.

вторник, 8 июня 2021 г.

Четверг, 3 июня 2021 г.

Среда, 26 мая 2021 г.

вторник, 25 мая 2021 г.

Понедельник, 24 мая 2021 г.

Пятница, 21 мая 2021 г.

Четверг, 20 мая 2021 г.

Среда, 19 мая 2021 г.

Вторник, 18 мая 2021 г.

Пятница, 14 мая 2021 г.

Четверг, 13 мая 2021 г.

Среда, 12 мая 2021 г.

Понедельник, 10 мая 2021 г.

Четверг, 6 мая 2021 г.

Вторник, 4 мая 2021 г.

Часть разума: заменяет ли Интернет нашу способность запоминать? Новости и исследования

Интернет отупил общество или просто стал внешним запоминающим устройством, увеличивающим объем памяти человеческого мозга? С Google , Internet Movie Database и Wikipedia в нашем распоряжении через смартфоны, планшеты и ноутбуки, когда-то важная функция фиксации фактов в памяти стала немногим больше, чем воспоминанием на флэш-картах.Этот сдвиг не обязательно плох и не является необратимым, по мнению группы исследователей, чье исследование поисковых систем и обучения опубликовано в выпуске Science от 15 июля.

Под руководством психолога Колумбийского университета Бетси Спэрроу исследователи провели серию экспериментов, результаты которых показывают, что когда люди сталкиваются со сложными вопросами, они, вероятно, думают, что Интернет поможет им найти ответы. На самом деле, те, кто рассчитывает найти ответы на сложные вопросы в Интернете, с меньшей вероятностью запомнят информацию.Люди склонны запоминать ответы, если считают, что это единственный способ получить доступ к этой информации в будущем. Однако независимо от того, помнят ли они факты, люди склонны вспоминать веб-сайты, содержащие ответы, которые они ищут.

Таким образом, Интернет стал основной формой внешней или «транзакционной» памяти (термин, введенный бывшим научным руководителем Воробья, социальным психологом Дэниелом Вегнером), где информация коллективно хранится вне мозга.Это не так уж отличается от доинтернетного прошлого, когда люди полагались на книги, библиотеки и друг на друга — например, использовали «спасательный круг» в игровом шоу Кто хочет стать миллионером? — для информации. Однако теперь, помимо устных и печатных источников информации, львиная доля наших коллективных и институциональных баз знаний находится в Интернете и в хранилищах данных.

Идея исследования Воробья родилась из обычного случая во многих домах — несколько лет назад она смотрела фильм с мужем и увидела актрису, лицо которой не могла определить.Воспользовавшись базой данных фильмов в Интернете на своем ноутбуке, она быстро обнаружила, что актрисой была Анджела Лэнсбери (дебютировавшая в 1944 году в фильме « Газовый свет »), которая впоследствии снялась в десятках фильмов и популярном телешоу «Убийство, она написала » 1980-х годов и 90-е.

Какие были бы альтернативы Воробью, если бы Интернета никогда не существовало? Скорее всего, если бы она не смогла в конечном итоге найти ответ сама, она бы попросила помощи у друга или члена семьи. Другим вариантом было бы обратиться к справочнику кино.Или ей просто пришлось бы жить с этим ноющим любопытством и двигаться дальше.

Ситуация с Интернетом во многом не отличается от того, что было раньше, говорит Воробей. «Это отличается в том смысле, что информация стала гораздо более доступной, чем была», — говорит она. «В прошлом вам приходилось просматривать систему хранения документов в своем мозгу, возможно, с помощью кого-то еще, чтобы попытаться вспомнить».

Некоторых людей беспокоит то, что информация, собранная в Интернете, играет слишком большую роль в их процессе доступа к фактам, но эта зависимость от внешней памяти, кажется, беспокоит их меньше, если информация находится в мозгу другого человека.«Для людей не так заметно, что мы делаем это с другими людьми, но для них очевидно, что мы делаем это с Интернетом», — говорит Воробей.

Кроме того, по словам Воробья, запоминание переоценивают. «Очевидно, что нам нужны некоторые базовые навыки для запоминания вещей, но лично я никогда не видела такой большой интеллектуальной ценности в запоминании вещей», — говорит она, добавляя, что гораздо важнее понимать информацию на концептуальном уровне. Как инструктор, она видела, как некоторые ученики борются с когнитивными способностями, связанными с вещами, которые она преподает, в то время как они справились бы намного лучше, если бы им просто нужно было запомнить кучу ответов.«Запоминать легче всего, поэтому студенты так и поступают», — говорит она.

Воробей продолжает исследовать влияние на обучение, если преподаватели уберут ожидание запоминания. «Смогут ли учащиеся лучше учиться, сосредоточившись на осмыслении и понимании информации, а не просто на ее запоминании?» она спрашивает. «Более вероятно, что если человек не думает, что информация будет доступна позже, он попытается ее запомнить, часто в ущерб пониманию понятий.»

И если завтра наши гаджеты выйдут из строя из-за электромагнитного импульса, распространяющегося по всей планете, с нами все равно будет все в порядке. Люди могут полагаться на свои мобильные телефоны, например, чтобы помнить телефонные номера друзей и членов семьи, но часть мозга, ответственная за такое запоминание, не атрофировалась, говорит она. «Не то чтобы мы потеряли способность это делать». онлайн-книга «Психология киберпространства » соглашается.«Я подозреваю, что мы все еще будем помнить важную для нас информацию, полагаясь при этом на Интернет для проверки того, что, как мы думаем, может быть правдой или что мы забыли, а также для предоставления новой информации, с которой мы никогда не сталкивались», — говорит он.

Возможно, более насущный вопрос заключается в том, разовьют ли люди способность тщательно изучать информацию в Интернете. «Если вы будете искать долго и внимательно, вы найдете веб-сайт, который подтверждает практически все, во что вы хотите верить, независимо от того, правда это или нет», — говорит Сулер.«Также ясно, что киберпространство наполнено расхождениями во мнениях, противоречивыми «фактами» и распространением информации с одного сайта на другой, что создает иллюзию согласованного подтверждения».

В этом отношении Интернет ничем не отличается от любой другой системы памяти — потребность в критическом мышлении не уменьшается, независимо от того, где хранится информация.

Проспективно восстановленная память вызывает сознательный доступ к совпадающим визуальным данным возраст 21 год;

SD  = 1.9). Затем это количество участников было сопоставлено для эксперимента 2 путем сбора данных от 36 новых участников (13 мужчин, средний возраст 22 года; SD  = 1,7). Группа участников состояла из студентов бакалавриата, набранных в Утрехтском университете. Участники предоставили информированное согласие перед участием и получили компенсацию в виде кредитов курса или денежного вознаграждения по завершении эксперимента. Исследование было одобрено комитетом по этике факультета социальных наук Утрехтского университета, и все методы проводились в соответствии с руководящими принципами и правилами комитета по этике.Все участники имели (скорректированное) нормальное зрение и были проверены на дальтонизм с помощью тестовых пластин Ishihara для дальтонизма 31 и проверены на стереоскопическое зрение с помощью теста TNO для стереоскопического зрения 32 .

Стимуляторы и аппаратура

Участники сидели перед зеркальным стереоскопом, установленным на подставке для подбородка, что обеспечивало раздельную стимуляцию двух глаз, на эффективном расстоянии просмотра 57  см до линеаризованного ЭЛТ-монитора (22″ LaCie Electron Blue IV , 1024 на 768 пикселей).Ответы собирались с помощью клавиш со стрелками на клавиатуре Apple, а временное разрешение регистрации времени ответа ограничивалось частотой обновления монитора (100 Гц). Чтобы способствовать бинокулярному слиянию дополнительных изображений, одинаковые кадры броуновского шума предъявлялись обоим глазам, ограничивая серую область представления, на которой предъявлялись все стимулы. Зона презентации состояла из круглой области диаметром 4,5 градуса угла зрения (два). Всегда черный (<0.1 Кд/м 2 ; 0,2 dva) и белый (32 Cd/m 2 ; 0,1 dva) фиксация в центре областей представления.

Элементы памяти, используемые для задачи памяти, и целевые стимулы, используемые для задачи b-CFS, состояли из цветных дисков диаметром 0,6 dva. Элементы памяти были представлены в центре и имели среднюю яркость 3,35 Cd/м 2 . Они были получены из одного из наших более ранних исследований 16 , но были расширены с четырех до пяти цветов на категорию (см. Таблицу 1), чтобы каждый цвет использовался меньше раз на протяжении всего эксперимента.Кроме того, отдельное пилотное исследование b-CFS (N = 8) использовалось для адаптивной регулировки выходной яркости красных, зеленых и пурпурных целевых стимулов до тех пор, пока они не давали время обнаружения, сравнимое с синим эталонным стимулом в нашей установке. . Наконец, яркость серого фона была выбрана таким образом, чтобы соответствовать средней яркости целевых стимулов, так что целевые стимулы в первую очередь определялись их хроматическим контрастом, а не их яркостным контрастом с фоном. Непрозрачность целевых стимулов была увеличена от 0 до 100% (т.е., линейное сложение целевого стимула и вклада фона) за одну секунду, и предъявлялись с фиксированным эксцентриситетом 2,25 dva, слева или справа от фиксации, со случайным колебанием в пределах 30 градусов от средней горизонтальной линии. Ретро-подсказки, указывающие, какой из двух последовательно предъявленных элементов памяти следует запомнить для последующего задания на распознавание, состояли из арабских цифр «1» или «2», написанных черным шрифтом Arial (0,6 dva).

Таблица 1. Обзор цветов стимулов (значения CIE*), использованных в экспериментах 1 и 2.

Маски, использованные для выявления CFS, были созданы путем фильтрации розового (1/f) шума с использованием вращательно-симметричного гауссовского фильтра нижних частот (σ = 3,5) и преобразования результирующего изображения в бинарное (черно-белое, >99% контраста Майкельсона) . Те же маски использовались в более ранних исследованиях наших лабораторий 14,16,17 . В каждом испытании было создано 20 новых масок, которые предъявлялись на 100 мс каждая (10 Гц) в случайном порядке с тем ограничением, что одна и та же маска никогда не предъявлялась дважды подряд.

Экспериментальная процедура

Перед началом эксперимента участники выполнили стандартную задачу b-CFS (с насыщенными синими дисками в качестве целевых стимулов), чтобы определить доминантность глаз в парадигме b-CFS. На протяжении остальной части эксперимента цель предъявлялась недоминирующему глазу (как в эксперименте 1, так и в эксперименте 2). Маски CFS предъявлялись другому глазу в эксперименте 1 (тем самым вызывая межокулярное подавление) и тому же глазу, что и цель, в эксперименте 2 (таким образом не вызывая межокулярного подавления).Далее участники выполнили 18 практических проб, чтобы ознакомиться с экспериментом. Наконец, был начат эксперимент, состоящий из 192 попыток, разделенных на 12 блоков по 3 минуты каждый.

Последовательность событий в испытании изображена на рис. 1. Каждое испытание начиналось с пустого поля (т. е. серой области представления с черно-белой фиксацией «бычий глаз» в течение 1000  мс), центрального диска с цветным нарисованный из одной из четырех цветовых категорий (800 мс), пустой (800 мс), центральный диск с цветом из категории дополнительных цветов (800 мс), пустой (800 мс) и число «1» или «2» (800  мс), в котором участникам предлагалось запомнить либо первый, либо второй стимул.После еще одного пробела (1600 мс) маски CFS предъявлялись с частотой 10 Гц, и после переменной задержки в диапазоне от 300 до 600 мс целевое значение постепенно увеличивалось от нуля до полной непрозрачности в течение одной секунды. Демонстрация целевых и динамических масок продолжалась не более пяти секунд или до тех пор, пока участники не давали ответ. Участников просили сообщать как можно быстрее и точнее, в каком полушарии (то есть слева или справа от фиксации) появилась цель.Далее были предъявлены еще три маски дихоптически (300 мс) для устранения остаточных изображений, затем пустая (800 мс), после чего были предъявлены два цветных диска для задачи распознавания: один диск был того же цвета, что и сигнальное воспоминание. предмет, а другой диск был другого цвета (но той же цветовой категории). Участники должны были предоставить отчет без ускорения о том, какой из этих двух цветов был идентичен тому, который им было предложено запомнить ранее.

Схема эксперимента

Схема эксперимента для обоих экспериментов включала два представляющих интерес внутрисубъектных фактора: фактор Повторение с шестью уровнями (повторение от первого до шести) и фактор Конгруэнтность с двумя уровнями (мишень соответствует цвету запомненного или выброшенного элемента памяти).Все комбинации уровней этих факторов в равной степени преобладали в пределах каждого экспериментального блока. Внутрисубъектные факторы, не представляющие интереса, которые были полностью уравновешены факторами, представляющими интерес, включали цветовую категорию объекта памяти (красный, синий, зеленый или фиолетовый), ретро-сигнал («1» или «2») , и полуполе, на котором предъявлялась цель (слева или справа от фиксации). Внутрисубъектные факторы, не представляющие интереса, которые не были уравновешены (но для которых была максимально аппроксимирована равная распространенность), включали точный оттенок отмеченного элемента памяти (один из пяти), точный оттенок выброшенного элемента памяти (один из пяти) , точное местоположение целевого стимула (т.т. е., одно из 12 угловых положений на полуполе), местонахождение правильной реакции во время задания на узнавание (левое или правое) и точный оттенок дистрактора во время задания на узнавание (один из оставшихся четырех оттенков в цветовой категории отмеченного элемента памяти).

Важным аспектом современной экспериментальной парадигмы является то, что эксперимент был разделен на последовательности из шести последовательных испытаний (т. е. повторений), в которых один и тот же элемент памяти использовался для запоминания.Элемент, не предназначенный для запоминания, также имел один и тот же оттенок в шести повторениях, но все остальные факторы были разными (т. задание на память). Повторение выброшенного элемента памяти также через повторения позволило изолировать влияние повторного запоминания (которое происходит только для элемента, который нужно запомнить) от повторной стимуляции (которая имеет место как для выброшенных, так и для запомненных элементов памяти) на обработку. одновременного визуального ввода.

Цветовые категории были парными, так что, когда показывался красный элемент памяти, невоспринимаемый (т. предмет без подсказок всегда относился к категории фиолетового цвета (и наоборот). Это было сделано, чтобы уменьшить количество условий и избежать ложной классификации между фиолетовыми, красными и синими цветовыми вариациями. Все испытания были представлены в псевдорандомизированном порядке, с единственным ограничением: участникам никогда не предлагалось запомнить элемент из одной и той же цветовой категории в последовательных сериях повторений.Это было сделано для того, чтобы элементы памяти при первом повторении всегда были четко отделены от ранее заученного элемента (т. е. последнего повторения предыдущей серии из шести последовательных проб). Участников не информировали о появлении (или количестве) повторений памяти в эксперименте.

Монокулярный контроль (Эксперимент 2)

Время отклика на интерокулярно подавленные цели состоит из (1) продолжительности интерокулярного подавления и (2) скорости отклика после устранения интерокулярного подавления.Эксперимент 2 был направлен на оценку того, действительно ли (в эксперименте 1) содержание памяти влияло на продолжительность межокулярного подавления, или же содержание памяти вызывало различия в скорости реакции, возникающие после устранения межокулярного подавления (или и то, и другое). Для этой цели мишень и маски теперь подносились к одному и тому же глазу, так что интерокулярная супрессия не вызывалась. Обоснование этого так называемого монокулярного контрольного эксперимента состоит в том, что любое влияние (в данном случае) содержания памяти на длительность интерокулярного подавления должно быть устранено (поскольку межокулярного подавления нет), но любое влияние содержания памяти на процессы, возникшие после межглазной конфликт разрешен, его следует сохранить (этот подход широко обсуждался в литературе 29,30,33 ).

Следует отметить , что текущая реализация условия монокулярного контроля не полностью соответствует рекомендациям , изложенным Gayet et al . 30 , в котором (1) мы выступали за чередование испытаний интерокулярного подавления и монокулярного контроля, и (2) мы выступали за использование двух монокулярных контрольных условий: одного, который соответствует времени стимула, и другого, который соответствует ответу. время состояния интерокулярной супрессии. Мы воздержались от выбора этой оптимальной установки по двум соображениям.Во-первых, это привело бы к трехкратному увеличению количества попыток на одного участника и, таким образом, к заучиванию различных оттенков, которые использовались для задания на запоминание. Это потенциально проблематично, так как чрезмерное изучение элементов памяти может снизить потребность участников в использовании хранилища VWM для выполнения задачи отложенного сопоставления с образцом. Во-вторых, мы сочли ненужным использовать эту оптимальную схему, потому что наша главная цель состояла не в том, чтобы продемонстрировать, влияет ли поддержание памяти на обработку зрительного ввода до осознанного доступа как такового (это уже было установлено в более ранней работе 13, 17,34 ), но исследовать, зависит ли влияние сохранения памяти на обработку одновременных визуальных входных данных в зависимости от обучения, поскольку наблюдателям неоднократно предъявляют один и тот же меморандум.

Правило остановки

Чтобы установить достаточную экспериментальную чувствительность, мы использовали дополнительное байесовское правило остановки: мы решили априори, что будем тестировать до тех пор, пока коэффициент Байеса, равный 6, не будет наблюдаться как для первого, так и для последнего повторения, в пользу либо нулевая гипотеза (т. е. отсутствие влияния VWM на время отклика, BF +0  < \(\frac{1}{6}\)) или альтернативная гипотеза (т. е. более быстрое время отклика на цели, соответствующие памяти, BF +0  > 6), минимум 20 участников.Факторы Байеса были рассчитаны в JASP 35 с использованием стандартной априорной ширины Коши, равной 0,707. Поскольку, насколько нам известно, все поведенческие эффекты содержимого VWM на одновременный визуальный ввод, о которых сообщается в литературе, отражают предвзятость в отношении визуального ввода, соответствующего памяти, мы выбрали направленные байесовские тесты. Чтобы поддерживать сопоставимую экспериментальную мощность между экспериментами, мы основывали количество участников в эксперименте 2 на количестве участников, полученном с помощью правила остановки в эксперименте 1, что позволило нам провести дополнительный исследовательский анализ между группами.

Анализ данных

Критические сравнения заключались в разнице во времени отклика между целями, совпадающими с памятью, и целями, не совпадающими с памятью, для каждого из шести повторений. Любая разница, наблюдаемая между этими состояниями, может быть объяснена только основанными на памяти модуляциями одновременного визуального ввода. Это следует из того факта, что во всех испытаниях совпадающие и несоответствующие испытания вызывают одни и те же визуальные данные и точно такое же содержимое памяти, но отличаются только с точки зрения непредвиденных обстоятельств между содержанием памяти и визуальным вводом.Часть различий в разнице времени отклика между этими условиями можно объяснить индивидуальными различиями в абсолютном времени отклика 33 , что не представляет интереса для текущего вопроса исследования. Чтобы устранить эту неинтересную дисперсию, мы провели статистику нормированных по задержке различий во времени отклика между условиями совпадения и несоответствия памяти. Эта метрика получается путем деления средней разницы времени отклика между условиями совпадения памяти и несоответствия памяти на среднее медианное время отклика в условиях совпадения памяти и несоответствия памяти.Таким образом, разница времени отклика, нормализованная по задержке, описывает, на какую долю сокращается время отклика на цель, когда она соответствует, а не не соответствует параллельному содержимому памяти. Эта процедура нормализации имеет дополнительное преимущество, заключающееся в том, что она позволяет получить модель различий во времени отклика, которая более точно аппроксимирует нормальное распределение 33 , так что можно применять параметрические тесты. Тесты нормальности Шапиро-Уилкинсона подтвердили, что предположение о нормальности не было нарушено ни в одном из условий повторения после нормализации задержки (все p s > 0.05). Для всех тестов фактор Байеса выше 3 либо для нулевой, либо для альтернативной гипотезы считался существенным доказательством в пользу этой гипотезы 36,37,38 .

Байесовские t -критерии разницы ВУ между целями, совпадающими с памятью, и целями, не совпадающими с памятью, не корректировались для множественных сравнений в разных повторениях одного и того же меморандума. Это следует из трех основных соображений. Во-первых, байесовские факторы основаны на апостериорных шансах, которые отражают веру в гипотезы 90 776 после того, как 90 777 наблюдали данные (т.е., степень, в которой данные больше походят на то, как данные выглядели бы при гипотезе A или при гипотезе B). Таким образом, на интерпретацию байесовских факторов не влияет количество проведенных статистических тестов 39,40,41 . Во-вторых, данные в последовательных повторениях не являются независимыми; во всяком случае, последовательные повторения с относительно слабым эффектом в одном и том же направлении обеспечивают более сильное (а не более слабое) доказательство этого эффекта. В-третьих, мы сформулировали четкие прогнозы относительно прогрессирования основанной на памяти предвзятости в сознательном доступе при повторении (т.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.