Проблема гуманизма в педагогике: Проблемы гуманизма российской школы и педагогики на современном этапе развития образования.

Проблемы гуманизма российской школы и педагогики на современном этапе развития образования.

Все то что мы говорили о гуманистической природе педагогической деятельности, в реальной жизни не вполне соответствует действительности. Да, теоретически должно быть так, но педагогическая практика дает нам основание говорить о серьезных отклонениях в школьной жизни от принципов гуманизма и гуманизации. Каждый из вас может привести примеры, подтверждающие только что сформулированный тезис.

Но это только одна «сторона медали». Другая сторона – это рост количества преступлений, волна жестокости, агрессии, насилия в среде детей, подростков, юношей и девушек.

Мы часто стали говорить об этом, потому что сами стали страдать от этого. И, на первый взгляд, правоохранительные органы работают, законодатели думают, управленцы, ученые и педагоги изобретают разные гуманизирующие программы, мероприятия – все для того, чтобы нормализовать жизнь общества. Однако анализируются причины роста преступности не так глубоко, как нужно. Чаще всего обращают внимание не на первопричину, а на конечный результат – криминализацию общества.

С точки зрения многих психологов, психиатров и социальных работников, первопричина вышеуказанного явления российской действительности – это насилие над детьми со стороны взрослых и общества в целом.

Например, семья как институт социальной защиты ребенка не выполняет своих функций, своего предназначения: а) много семей риска, где жестоко обращаются с детьми. Дети выталкиваются из дома, становятся бродягами, умирают, кончают жизнь самоубийством, становятся жертвами бандитов, насильников, попадают в колонии, совершая преступление; б) «благополучные семьи» строят свои взаимоотношения с детьми на системе запретов, совершая насилие над детьми. Ребенок живет в «клетке» из ограничений и запретов. Между родителями и детьми нет взаимопонимания. Иными словами, семья не выполняет роли «экологической ниши» для детей. Так, медицина устами крупного специалиста по психиатрии А. И. Захарова свидетельствует: «Некоторые дети находятся под таким моральным прессингом большого числа взрослых, что, испытывая постоянное психическое напряжение, начинают бояться сделать что-либо не так, как нужно, как их учили, и постоянно думают об этом…».



Из таких семей дети приходят в детский сад, школу и общаются с воспитателями, учителями, которые нередко ведут себя агрессивно, нетерпимо и порой жестоко с детьми. Где же ребенку, ученику найти доброго, отзывчивого, гуманного человека?!

Нередко педагог превращается в узкого специалиста-предметника или в воспитателя-надсмотрщика. Перегрузка в количестве предметов, в наборе программного материала, в количестве смен и количестве детей в классах не дает педагогу вспомнить о том, что перед ним живые существа, а не роботы.

Так, шаг за шагом, педагогика стала репрессивной, карающей, селекционной, отвращающей детей от школы, губящей их хрупкое физическое и психическое здоровье.

Но синдром жестокого отношения к детям характерен и для других стран мира. Поэтому для решения проблем детства мировое сообщество предпринимает конкретные меры.

Так, в 1991 году состоялась Всемирная встреча на высшем уровне в интересах детей, которая приняла Всемирную декларацию и План действий на 90-е годы. Эти документы провозглашают создание новой этики в отношении детей, которая утверждает, что мерилом цивилизации и гуманности общества является забота о детях. В конце апреля 1994 г. в Санкт-Петербурге состоялась 7 Международная научно-практическая конференция на тему «Воспитание свободной, независимой и ответственной личности», в которой приняли активное участие педагоги, психологи, врачи, социальные работники и ученые многих стран. Много интересных идей, способов и путей гуманизации отношений с детьми высказали ее участники. В частности, на конференции прозвучала мысль о том, что решить проблему высокой нравственности, высокого гуманизма в обществе можно при условии, если воспитатель, учитель будут прежде всего не только признавать высокие нравственные принципы, но и руководствоваться ими.

В чем еще может проявиться в школе насилие над учащимися, помимо несоблюдения принципов педагогической этики?

– В шаблонном, валовом подходе к обучению: всех учат одинаково.

Ведь пока наши вузы не готовят учителей для:

элитарного образования;

массовой школы;

девиантных детей (детей «группы риска», детей с трудностями развития).

А такой учитель нужен.

Мы вводим новые альтернативные планы, учебники, экспериментальные программы, но никто не исследует, как все это влияет на здоровье ребенка, на его психику. Мы устанавливаем высокую планку, но даже способный ребенок не всегда может ее преодолеть чисто физически. Это уже особый вид насилия – над умом и организмом.

Насилие может проявляться не только в так называемых внешних действиях и поступках учителя. Насилие, навязывание субъективной воли, независимо от того, преднамеренно оно или нет, иногда заключается в самом внешнем облике учителя, в его мимике и пантомимике, то есть в педагогической технике учителя, воспитателя. Например, слишком пассивный или эмоциональный учитель, воспитатель навязывает детям свое эмоциональное состояние.

Равнодушие, нелюбовь к детям – это тоже насилие. Ведь каждый ребенок ждет от взрослого, особенно воспитателя, учителя, внимания, участия, доброты, справедливости, любви.

Публичное моральное унижение ребенка, ученика – это тоже насилие.

Перед учеными, педагогами поставлена проблема: активно разрабатывать педагогику ненасилия в противовес педагогике авторитарной и срочно внедрять ее в практику работы. А в основу такой педагогики должны лечь документы: Декларация прав ребенка (принята ООН в 1959 г.) и Конвенция о правах ребенка (принята ООН в 1989 г., у нас – в 1990 г.).

Повторим, что они провозглашают создание новой этики в отношении детей, которая утверждает, что мерилом цивилизации и гуманности общества является забота о детях.

Конвенция имеет универсальный (всеобщий) характер, и провозглашенные ею стандарты (нормы) есть международное признание идей педагогики ненасилия.

Психолог А.Г. Асмолов так определил значение Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка в деятельности педагога: «Наша, педагогов, задача состоит в том, чтобы эти документы стали ценностным ориентиром для каждого человека, входящего и живущего в мире детей.»

Что такое Конвенция о правах ребенка? Что такое Декларация прав ребенка? Это – конституция для мира образования, постижение которой и станет основой нравственной аксиоматики для взрослых и детей,

для всех тех, кто ищет духовную опору в нашем противоречивом мире.

И приняв сердцем ценности, заложенные в Конвенции о правах ребенка, мы сможем уверенно выполнять свои педагогические функции и то предназначение, которому посвящаем свою жизнь как педагоги».

 

Модуль 2

 

Структура профессионально-педагогического

Общения

 

Взаимодействие учителя с классом имеет определенные временные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, классного часа или какого-то иного мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов.

 

В структуре педагогического общения можно выделить ряд этапов:

 

Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогностический этап).

 

Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент начального взаимодействия с ними (начальный период общения).

 

Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

 

Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности.

 

На первом этапе — этапе моделирования — осуществляется преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с классом. Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумывают содержание учебного материала, которое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую деятельность учащихся, проверяют готовность лабораторного оборудования и технических средств для урока. Они осуществляют дидактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников?

 

К сожалению, далеко не все педагоги задумываются о тех людях, которым предназначаются учебный материал, методы и приемы его изучения. И напрасно, ибо успех дидактической деятельности учителя практически невозможен без правильно организованного коммуникативного обеспечения. В этом заключается специфика педагогического труда. Дидактические задачи будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативных задач.

 

Следовательно, на этапе моделирования важно продумать также и способы взаимодействия с учениками на уроке. На что здесь следует обратить внимание?

 

На этом этапе педагог прогнозирует восприятие учащимися не только учебного материала, но и личности самого учителя. На первый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях с классом.

 

Если у учителя не налажен контакт с учениками, то, очевидно, важно разобраться в причинах несложившихся отношений.

 

В чем основные причины разлада между педагогом и учащимися: в сложности учебного материала, в методике его изложения или в личности учителя?

Педагог не может наладить отношения со всем классом или с отдельными учениками?

В какой атмосфере обычно проходят уроки в данном классе?

Что в поведении педагога встречает одобрение у учащихся, а что отвергается? Почему?

Как школьники обычно реагируют на строгое поведение учителя в начале урока, при оценивании их ответов? Какие приемы педагога или моменты урока более всего нравятся ученикам, а какие вызывают протест?

Какие действия учителя приносят успех на уроке, а какие создают дополнительные трудности в общении?

Как целесообразнее начать урок в коммуникативном плане: строго, жестко или, напротив, мягко, либерально? И как его лучше закончить?

Что делать, если на уроке возникнут сбои при проведении демонстраций, опытов, в поведении отдельных учеников?

На этом этапе возможно продумывание своего поведения с конкретным классом: с каким выражением лица целесообразнее войти в класс; как обеспечить строгость в голосе, мимике и жестах в первые минуты урока; когда лучше провести в классе своеобразную психологическую разрядку и как это лучше сделать (продемонстрировать интересные опыты, рассказать забавный случай или обратиться к видеосюжету).

 

Не следует рассматривать подобного рода преднастройку как заготовку своеобразных педагогических рецептов на различные ситуации, которые могут возникнуть на уроке. Общение по рецепту практически невозможно, так как урок — это процесс с постоянно изменяющимися условиями. Речь может идти лишь об анализе сложившихся у педагога отношений с классом, об учете своих сильных и слабых сторон в общении с учениками, о предварительном определении своей позиции и выстраивании различных линий поведения в зависимости от складывающейся ситуации взаимодействия с учащимися.

 

Подобное моделирование осуществляется представителями многих профессий: врачами — перед проведением хирургических операций, тренерами — накануне спортивных соревнований, космонавтами — перед полетом в космос, военными — при подготовке учебных или боевых действий. Педагогу также важно продумать свои действия перед уроком и соединить решение дидактических и коммуникативных задач в единое целое. Очевидно, начинающим учителям необходима более тщательная подготовка, чем их более опытным коллегам. Но главное в том, что этот этап важен для любого учителя.

 

Второй этап — это начало непосредственного взаимодействия учителя с классом. Иначе его называют коммуникативной атакой. От самых первых минут общения педагога с учащимися зависит довольно многое. Сумеет ли учитель взять инициативу общения в свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Будет ли он последовательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с классом или же пустит все на самотек: как получится?

 

Прежде всего важна самопрезентация педагога классу. С каким выражением лица учитель входит в класс? На раздраженное, сердитое или злое лицо будет одна реакция учащихся. На веселое и радостное — совершенно другая. А если лицо учителя выражает безразличие к ученикам, то и ученики отреагируют соответствующим образом.

 

Очевидно, важную информацию для учащихся содержит голос учителя, его первые слова к классу: как они произносятся? С какой интонацией? Что сообщают учащимся? Чем чреваты для учащихся?

 

Строгий, но в то же время спокойный голос будет призывать учащихся к порядку, к тому, чтобы прекратить ненужные разговоры и переключить свое внимание на учителя и на те задачи, которые он ставит на уроке. Такая строгость, не содержащая угроз и давления на личность ученика, как правило, неоскорбительна для класса и способствует быстрому настрою учеников на деловой лад и на сотрудничество с учителем.

 

Если же педагог говорит строгим, но раздраженным голосом, содержащим оскорбления или угрозы в адрес учеников, то эффект будет совершенно иным. Возможно, что учащиеся подчинятся требованиям педагога, но при этом у них будет нарастать внутренний протест против его раздражения и угроз. И вполне вероятно, что на каком-то этапе урока класс или отдельные ученики найдут возможности для того, чтобы выразить свой протест педагогу: не будут спешить с выполнением его требований, будут специально шуметь и создавать помехи учителю, а возможно, напротив, будут молчать и не реагировать на вопросы педагога. Излишний шум или, напротив, «мертвая тишина», как известно, не являются благоприятными условиями для плодотворного сотрудничества на уроке.

 

Появление в классе учителя с беззаботной улыбкой на лице («с улыбкой до ушей»), очевидно, сразу же вызовет веселое оживление в классе и «размагнитит» учеников.

 

Коммуникативная атака — это своеобразная борьба за инициативу в общении. Удастся педагогу взять ее в свои руки — значит он начнет управлять ходом урока и сможет реализовать свои задумки. Если же учитель отдаст инициативу в общении ученикам, то ему сложно будет руководить процессом, так как придется плестись в хвосте событий. Коммуникативная атака — это своеобразная заявка педагога: «Я — хозяин в классе», — утверждает один учитель; «Предлагаю сотрудничество», — говорит второй; «Ребята, я вас не обижу, но и вы не обижайте меня», — умоляет третий. Какой вариант избрать?

 

Третий этап — управление общением в развивающемся педагогическом процессе — является самым продолжительным по времени непосредственного взаимодействия учителя и учеников и, очевидно, самым сложным.

 

Эта сложность обусловливается прежде всего тем, что каждый этап урока (организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закрепление и т.п.) отличается спецификой решаемых на нем задач и особенностями взаимодействия учителя с классом.

 

Например, при объяснении нового материала учителю важно привлечь внимание учащихся к своему изложению, к своим демонстрациям и примерам. Здесь все зависит именно от педагога, от его умения ясно и эмоционально излагать свои мысли, четко демонстрировать свои опыты. А при опросе учитель стремится не только услышать ответ ученика, но и привлечь к его ответу внимание всего класса. И здесь практически не учитель, а ученик управляет вниманием школьников. Это управление может состояться, если ученик говорит ясно, четко и эмоционально. А если ответ ученика не звучит, если в нем довольно много ошибок, если речь ученика еле слышна и невнятна, то вряд ли класс станет его слушать. Поэтому учителю необходимо найти способы общения с классом не только в процессе собственного изложения учебного материала, но и в ходе ответа как сильного, так и слабого ученика.

 

Сложность данного этапа обусловливается также и тем, что педагог не только намечает и реализует свои дидактические и коммуникативные задумки, как это имеет место на 1-ми 2-м этапах, но также встречается с новыми, незапланированными ситуациями.

 

Например, учитель предполагал опросить 3 — 4 учеников у доски и затратить на это 10 — 12 минут, а затем приступить к объяснению нового материала. Однако уже первый из отвечающих учеников говорил настолько затянуто и невнятно, все делал так медленно, что на выслушивание его ответа ушло 8 минут. А учитель обратил внимание на упущенное время лишь при ответе второго ученика. Что делать дальше: отступать от намеченного плана опроса или же внести коррективы в дальнейший ход урока и сократить объяснение нового материала?

 

Учитель полагал, что во время опроса класс будет внимательно слушать отвечающих у доски учеников, а вышло совсем иначе: ребятам были неинтересны невнятные и скучные ответы своих одноклассников, они разговаривали, шумели и тем самым вносили дополнительные трудности в ход урока. Как вести себя учителю: оказать давление на класс и все же заставить всех учеников выслушать вымученные ответы страдающих у доски одноклассников либо прервать ответы этих «страдальцев» и перейти к объяснению нового материала?

 

На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать на неожиданно возникающие в классе ситуации и постоянно решать новые для себя коммуникативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является процессом творческим.

 

Четвертый этап — анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности. Суть этого этапа заключается в том, чтобы проанализировать состоявшееся общение со школьниками, отметить его основные тенденции и понять причины успешного взаимодействия с ними, а также трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу.

 

На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следующие вопросы: удался ли урок в плане общения с учащимися?

 

Правильно ли он взаимодействовал с классом? Что способствовало и что препятствовало налаживанию контактов с учащимися на уроке? Какие непредвиденные ситуации возникали на уроке? Насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет каких средств удавалось управлять вниманием учащихся, включать их в познавательную и практическую деятельность? Насколько голос, внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с классом? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении были допущены на уроке и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их? Не менее важно как можно честнее ответить на эти вопросы.

 

Древний философ говорил: «Нельзя дважды войти в одну и ту же реку». В то же время опыт переправы через одну реку поможет организовать ее и через другие реки. Без анализа своей деятельности невозможно движение вперед.

 

Не следует путать структуру педагогического общения со структурой урока.

 

Как известно, структура урока включает организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закрепление и другие элементы. Учитель вправе самостоятельно моделировать структуру урока, отводить каждому из элементов требуемое, на его взгляд, время, менять последовательность этих элементов или исключать отдельные из них в конкретных уроках.

 

Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками. Здесь можно говорить о временных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поменять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале продумывает ход урока и особенности своего общения с классом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с учениками. Он сначала осуществляет коммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и только после этого проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащимися.

 

Аналогичная структура общения возможна при взаимодействии учителя не только на уроках со своими учениками. Очевидно, что описанные выше этапы имеют место при общении учителя со своими коллегами, а также с родителями учащихся и с представителями школьной администрации. Во многих контактах педагога с любым из субъектов общения можно выделить и прогностический этап, и коммуникативную атаку, и управление протекающим общением, и анализ завершенного общения. Отличия будут в содержании общения, профессиональной позиции и стиле педагогического воздействия на партнеров, о чем речь пойдет в следующей главе.

 

Содержание профессионально-педагогического

Общения

 

Под содержанием общения обычно понимают ту информацию, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного субъекта другому либо циркулирует между ними. Поскольку эта информация по своему характеру далеко не однородна, то по содержанию выделяют материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное и деятельностное общение (Р.С. Немов).

 

Если партнеры обмениваются какими-либо предметами или продуктами деятельности, то такое общение называют материальным, поскольку оно позволяет людям получать необходимые для жизни предметы материальной и духовной культуры.

 

Например, это имеет место, когда педагог и школьники в составе производственной бригады ведут переговоры с работодателем об условиях выполнения работы, связанной со строительством объекта или сбором урожая, договариваются о порядке обмена своего труда на продукты питания или заработанные при этом деньги, а затем реализуют эти договоренности.

 

Когнитивное общение в отличие от материального представляет собой обмен знаниями и выступает как фактор интеллектуального развития партнеров. Когнитивное общение лежит в основе процесса обучения.

 

Сущность педагогической деятельности заключается в том, чтобы демонстрировать ученикам свою эрудицию в тех или иных областях знаний и в определенной мере способствовать трансформации им части этих знаний. В школьные и особенно в студенческие годы будущий учитель получает существенную часть знаний от своих школьных учителей и вузовских преподавателей, а затем, став учителем, он стремится передать приобретенные знания своим ученикам. Так, благодаря когнитивному общению осуществляется вечное движение знаний от учителя к ученикам, вследствие чего не только обеспечивается сохранение этих знаний, но происходят постоянное их приращение и развитие, возникновение новых областей знаний.

 

Поскольку при взаимодействии партнеров возможен обмен психическими и физиологическими состояниями, то по содержанию выделяют также кондиционное общение. При таком общении люди определенным образом оказывают влияние на психическое или физическое самочувствие партнера. Например, строгая манера поведения учителя в начале урока, серьезное выражение его лица, твердый голос настраивают учащихся на рабочий лад, а его улыбка, шутки, рассказ забавных случаев способствуют эмоциональной разрядке на уроке. Благодаря кондиционному общению учитель может успокоить огорченного неудачей ученика, тренер — поднять дух спортсмена перед стартом, а кто-то будет заботиться о том, чтобы испортить настроение своему противнику в ссоре.

 

Мотивационное общение представляет собой воздействие на цели, интересы, мотивы и потребности субъекта. Оно является источником дополнительной энергии для партнера по общению, поскольку в процессе взаимодействия осуществляется передача определенных побуждений к действиям, возникает интерес к чему-либо, «включается» мотивация к той или иной деятельности.

 

Например, многие творчески ориентированные учителя не ограничиваются простым изложением содержания учебного материала, имеющегося в школьном учебнике, а стремятся заинтересовать учеников путем использования необычной информации из других источников, за счет применения современных технических средств обучения, демонстрации интересных опытов и иных дидактических приемов. Они знают, что ученик, которого отличает познавательный интерес (иногда говорят «замотивированный ученик»), — это союзник учителя. А работать с союзниками значительно приятнее, нежели с безразличными или негативно настроенными людьми.

 

В основе деятельностного общения лежит межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками. Особенно наглядно такое общение на уроках труда, физической культуры, на лабораторных и практических занятиях по физике, химии и ряда других предметов. Учитель, продемонстрировав учащимся свои действия на станке или на спортивных снарядах, при сборке различных схем, предлагает затем повторить эти действия школьникам. Благодаря деятельностному общению осуществляется формирование практических умений и навыков учащихся.

 


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Гуманизм в современной педагогике — что это такое: основные идеи, представители и задачи

Педагогика – это наука о воспитании подрастающего поколения. Подобно живому организму, она модифицировалась вместе с развитием человечества.

Эта наука всегда была востребована, так как развитие способностей физических и умственных является высшей потребностью человека.

На сегодняшний день ученые считают, что при создании дружеской, уважительной обстановки при процессе обучения сформировываются превосходные условия для духовного развития ученика, удовлетворяя при этом еще и его потребность в общении.

Корни гуманизма

Эпоха Возрождения в мировой истории ознаменовалась появлением новых идей.

Это революционное время противопоставило средневековому аскетизму ценность земного бытия, в основе которого лежала любовь к человеку и уважение к его личности.

Возникновение гуманизмаВозникновение гуманизма

Эпоха Возрождения принесла в мировую культуру много нового, в том числе и гуманизм

Данная концепция получила название гуманизм. Это новое мировоззрение имело огромное влияние на развития человечества и не только в педагогике.

Что такое гуманизм? Термин произошел благодаря латинским словам humanitas и homo, что в переводе означает «человечность» и «человек».

Любознательные и энергичные гуманисты Возрождения добивались права самим творить свою судьбу и развивать окружающий их мир, опираясь на духовную сторону собственной личности.

Наибольший вклад в развитие этого мировоззрения вложили: Алигьери Данте, Петрарка Франческо, Леонардо Бруни, Поджо Браччолини, Марсилио Фичино, Томас Мор, Пьетро Паоло Верджерио и многие другие.

Мысли и идеи, высказанные в трудах этих людей новой эпохи, легли сначала в основу классического европейского образования, а затем и в современную педагогику, получившую в последствии название гуманистической.

В обществе с этого времени между понятиями воспитание и образование появилась тесная связь.

Главной целью гуманистического воспитания является развитие человеческой индивидуальности, которая неразрывно связана с природой ребенка.

Появилась новая система обучения, которая была направлена прежде всего на развитие творческих и коммуникативных способностей ученика, а также его самостоятельности при принятии решений.

Так что же такое гуманизм в педагогике? Это мы и рассмотрим подробнее.

Основные задачи гуманистической педагогики

Сторонники движения в прошлом были уверены в том, что достаточно передать свои знания ребенку, и из него сформируется универсально развитая и граждански ответственная личность.

В настоящее время педагоги считают, что этого недостаточно для достижения главной цели гуманистической педагогики.

Есть большая разница между полученными знаниями и повседневными привычками человека.

Теоретические ценности нужно уметь реализовывать в практической жизни индивида. Гуманистическое воспитание имеет определенную дуальность.

С одной стороны, человек должен обладать определенными моральными принципами по отношению к себе и окружающему его обществу.

С другой индивид должен обладать критическим этическим познанием себя, других людей и физического мира. Иначе можно увязнуть в решении псевдопроблем, которые не имеют смысловой ценности для человека и человечества в целом.

Задачи гуманистической педагогикиЗадачи гуманистической педагогики

На что же направлена современная гуманистическая педагогика?

На что направлена гуманистическая педагогика?

Современная наука о воспитании ставит перед собой задачу установить согласие между личностью и её мировоззрением, имеющимися знаниями и применением их в повседневной жизни человека.

Этическая сторона воспитания призвана укрепить гармонию между духовными основами жизни человека и его поступками.

На практике такое воспитание позволяет развить уникальность и самобытность каждого ученика, на которые не влияют политические и социальные условия.

При возникновении же нестандартных ситуаций его это не поставит в тупик и не лишит творческого отношения к жизни.

Человек реализует себя и свою жизнь по собственному усмотрению, то есть занимается самореализацией, не мешая при этом другим личностям искать свой путь.

Самореализация помогает осуществить на практике теоретические идеи свободы и равенства.

Занимая свое уникальное место в жизни, можно понять и осознать уникальность окружающих других людей.

Поняв ценность и важность каждой личности, человек не допускает рост напряженности в межличностных отношениях.

Принципы гуманистической педагогики

Гуманизм в педагогике не преследует цель установления определенной авторитарной идеологии, а наоборот стремится помочь ученику стать более независимым. Это делает его и более ответственным при решении жизненных проблем.

Ценность подобного воспитания состоит в том, что учитель и ученик проводят совместную работу по определению методов самоорганизации и самопознания.

Принципы гуманистической педагогикиПринципы гуманистической педагогики

Гуманистическая педагогика направлена прежде всего на самореализацию каждого ученика

Педагогика при этом реализует следующие принципы:

  1. Непредвзятость, объективность и научность процесса обучения и воспитания. На деле это означает, что учитель должен быть максимально непредвзятым при передаче или обсуждении информации. Иначе будет нарушено хрупкое равновесие идей свободы и равенства, а, следовательно, и возможности на самореализацию каждого ученика. Конечно, подобного достичь почти невозможно. На любого человека влияют так или иначе приходящие извне события, но тем не менее педагог должен быть максимально отстранен от пристрастий и штампов, быть объективным и меньше поддаваться идеологическим эмоциям.
  2. Побуждение к самодетерминации и саморегуляции воспитательных процессов, главная цель которых — вызвать в ученике тягу к самопознанию, саморазвитию, самооценке, самокоррекции и так далее. На практике это означает, что педагог раскрывает ученику методы и технологии работы над собой, а также способы оценки эффективности культурной и социальной жизни.
  3. Предлагающие объяснения, которые задают грани моральной и этической правомерности методов процесса познания. Ученик должен понимать, почему он делает выбор в пользу этой идеи или технологии, зачем ему это нужно, какие цели он преследует и так далее. 

Ответы на данные вопросы не должны ущемлять свободу выбора, унижать его достоинства или унижать самопознания личности. И уж тем более при этом не должно быть педагогического произвола и анархии.

Каждый человек живет в обществе, которое обязывает его сохранять этические, моральные и социальные требования.

Обучаемый не должен ставить себя выше этих норм, так как на них зиждется сохранение любой государственности.

Участие в развитии общества делает человека достойным гражданином своей страны, при этом он понимает свою значимость и обретает уважение в собственных глазах.

Описанные выше принципы являются метамировоззренческими, то есть носят общечеловеческий характер, выходя за грани конкретного мировоззрения.

Развитие гуманистической педагогики

Современные гуманистические педагоги стремятся предать данному мировоззрению конструктивную этическую основу, которая направлена на обеспечение высокой жизнеспособности личности в обществе перед лицом насущных социальных, правовых и прочих проблем.

По сути гуманизм – эта выгодная альтернатива непреложным догмам и иррациональному мышлению.

Главная ценность – это нравственная свобода личности в отношении выбора своего жизненного пути и наполнения его собственным смысловым содержанием.

Гуманистическая педагогика учитывает тот факт, что знание создается людьми, которые имеют разные убеждения и ценности.

Это означает, что современный образовательный процесс должен обладать плюралистическим характером, то есть иметь несколько независимых и несвязанных друг с другом основ знаний и методологий познаний.

Ребенок должен узнать о всех достижениях культуры и технологий, ознакомиться с альтернативными точками зрения видения картин мира.

Знания не должны быть основаны на главенствовании определенной доктрины и мышления, а вместе с ними и формирование единственно правильного выбора.

Ученик в конечном счете познает себя и свое место в окружающим мире.

Личность сама делает свободный выбор в соответствии со своим мировоззрением и придерживается индивидуального образ мышления.

Гуманизм - это свобода выбораГуманизм - это свобода выбора

Гуманизм проповедует свободу выбора каждого человека, в том числе и ребенка

Выводы о ценности деятельности выносятся самим учеником.

Из всего многообразия идей человек выбирает те, которые наиболее походят ему по наклонностям и потребностям его сущности.

Индивид должен помнить о множестве имеющихся возможностей и разнообразии культурных ценностей.

Из всего вышеописанного можно сделать вывод, что объективная независимая от догм подача информации ученику позволяет ему сделать определенные выводы самому, понять истинное богатство жизненных возможностей и создать индивидуальную картину мира.

Максимальная объективность и корректность – это добродетели, к которым должны стремится современные педагоги, так как любая личность или мировоззрение имеет право на уважительное отношение к себе, обладает равной ценностью и достоинством.

Гуманизм открывает большое поле для индивидуальной свободы, не ограниченное доминирующим политическим или социальным мировоззрением.

Главная задача стоит при этом в приобщении индивидуальной личности к общечеловеческим ценностям.

Гуманистическая педагогика в России

Первые зачатки гуманизма появились в России еще в 18 веке.

Гуманизм в РоссииГуманизм в России

Ломоносов был великим просветителем-гуманистом

Наиболее яркими её представителями были М.В.Ломоносов, Г.Р.Державин, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев.

Они высказывали идеи о превосходстве морали и нравственности над разумом.

Слова были пропитаны свободой и стремлением к восстановлению гуманного порядка, который считали естественным.

Но это были только первые ростки, которые еще не имели сильного влияния на рядовую жизнь обывателей.

Широкое развитие идей гуманизма произошло благодаря тайным сектам, а именно масонству.

Старые порядки к 19 веку уже окончательно ушли в небытие и потребовались новые духовные взгляды. Созданные масонством доктрины и околонаучная литература основались на ценности человеческой жизни и смысле её бытия.

К началу 20 века произошел новый толчок развития гуманизма. В его основе лежали труды М. Хайдеггера.

Экзистенциализм, отцом которого он являлся, провозглашал, что сущность человека лежит за пределами социальной предопределенности, при этом в личности происходит бесконечное внутреннее оспаривание.

Эта философия ставила перед собой простую цель — помочь человеку морально выжить в условиях двух мировых войн и колоссальных социальных преобразований.

Гуманисты РоссииГуманисты России

Один из ярких представителей гуманистической педагогики наших времен — Сухомлинский

Имеет гуманистическая педагогика представителей и сегодня. Среди них можно отметить Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинского, В.А.Мухину и многих других.

Эти ученые, писатели и педагоги пропагандируют мягкость в межличностных отношениях, сострадание, милосердие, но прежде всего терпимость к инакомыслящим.

Идеи гуманизма способствовали развитию научно-технического прогресса, внесли большой вклад в искусство, открыли дорогу к просвещению.

Гуманизм стал основой расцвета эпохи Возрождения. Искусство было проникнуто его идеями.

Гармонически развитый человек являлся идеалом того времени. Эта личность должна быть свободна, и над ней не может быть никакой опеки. У человека не должно быть препятствий, которые мешают чувствовать и думать, как хочется.

При этом у современных ученных нет однозначного представления о характере и особенностях ренессансного гуманизма, как и о временных отрезках его существования и развития.

Но нет сомнений в том, что гуманизм являлся главной идеей культуры данных эпох, его неотделимой частью.

Появившийся в искусстве, гуманизм способствовал экономическому буму, развитию наук, социальной революции и равенству перед законом.

Гуманизм прошел много этапов модификации не только в Италии, но и во всем мире. Он оказал свое благотворное влияние на многие сферы современной жизни, навсегда изменив представления человечества как о самом себе в целом, так и о значимости отдельной личности.

В этом видео вы увидите доклад одного из современных гуманистов о педагогике:

Заметили ошибку? Выделите ее и нажмите Ctrl+Enter, чтобы сообщить нам.

Идея и принципы гуманизма в современной отечественной педагогике

Школа как общественно-государственный институт впитывает и отражает то социальное устройство, в котором она существует. Учитель, педагог, как профессионал, владеющий соответствующими педагогической техникой и знанием, может лишь отчасти влиять на этот процесс.

Все больше педагогов понимают: чтобы остаться живой, педагогика, как и всякий социальный контекст, должна быть каждый раз заново воспроизведена и проинтерпретирована новыми членами общества. В каждую историческую эпоху педагогика, воспитание как социальная практика требует своевременного (соответствующего времени) прочтения.

Здесь можно отметить ряд положительных тенденций, которые в последнее время получают широкое распространение. Хочу остановиться всего лишь на двух из них:

1.Возрождение идей гуманизма. Развитие антропологической философии, психологии и педагогики (психологии и педагогики человеческого в человеке).

2.Рост осознанного родительства. Вместе с увеличением деторождаемости у нас в стране растет «профессионализм» родителей.

Гуманистическая идея связана с пониманием глубинной сути человека, его предназначения и смысла жизни. Целенаправленное воспитание считалось основой воплощения в жизнь гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание. Так создавалась модель гуманистического образования – «педагогического ваяния человека» по образу гуманистического представления о нем.

Положения, сформулированные первыми теоретиками гуманистического воспитания, не потеряли своей актуальности до наших дней. Вот некоторые из них:

1. Семья – это место, где начинается формирование человека. Забота родителей о нравственности ребенка – их прямая обязанность. Помня, что дети во всем подражают своим родителям, мать и отец должны сами себя воспитать в духе добродетели, чтобы стать ее примером для ребенка.

2. «Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочны ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием», — утверждает Веджо Маффео, итальянский гуманист, поэт, юрист.

3. Человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена добра и зла.

4. Следует признать всеобщую склонность людей к познанию, неустанную деятельность и изобретательность ума. Неспособность к обучению следует считать неестественной. Все люди наделены способностями, но разными. Умению педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить первостепенную роль.

5. Необходимо бережно относиться к личности ребенка. Следует признать телесные наказания оскорбительными, унижающими достоинство и утверждающими в душах страх и лицемерие.

6. Доступность образования для всех, независимо от общественно и имущественного положения – есть залог развития гуманистического общества.

Анализ развития гуманистических идей в педагогике показывает, что педагоги-гуманисты создавали и создают в масштабах их непосредственной работы с детьми реальную практику гуманистических отношений. Эти отношения по качеству и механизмам выстраивания опережали и опережают социальную действительность. Но именно образование обеспечивает обществу наиболее гуманное по сравнению с его прошлым будущее.

Исторический опыт свидетельствует, что образование способно не только выживать в определенных обстоятельствах, но и преобразовывать их, демонстрируя устойчивую способность к развитию. Прежде всего это относится к феномену появления ярких прецедентов в образовании, альтернативных философии выживания и ориентированной на нее «массовой школе». Они остаются в истории педагогики как доказательство того, что школа в качестве образовательного института способна в своих стенах строить жизнь, отличную по качеству и яркости от жизни за пределами ее стен. Только такая школа становится подлинной школой жизни для ребенка, именно здесь он адекватен своему, прошлому, настоящему и будущему. Хорошим здесь примером выступают школы продуктивного типа.

Школа обязана опережать действительность. Образование должно не только улавливать нарождающиеся тенденции, но и отбирать из них те, которые перспективны для развития гуманного человечества. Никакие реалистические технологии, ориентированные только на «сегодня», не способны стать образовательными. Образование – это источник нового, желаемого образа жизни, который является альтернативой существующему, поскольку оно способно отказываться от нежелательного, осуществляя свободный выбор вектора развития. Образование «по принципу устройства» сродни сознанию человечества, способного совершать свободный выбор и создавать условия для свершений. По существу, образование представляет собой социально-педагогический проект, который способен порождать образ того, что еще не развито в реальности, но что имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество.

Педагогическая деятельность, которая является «двигателем» гуманистической практики образования, а именно педагогика поддержки (О.С. Газман и последователи) имеет субъект – конкретного человека (педагога, стоящего на позиции гуманизма, конкретного сообщества людей, личностно и профессионально объединившихся в целях реализации гуманистических идей в образовании), конкретных детей, которым предоставляется возможность, созданы условия для того, чтобы стать субъектами освоения месте со взрослыми жизни по правилам гуманных отношений между людьми. Так строится детско-взрослая общность.

Культура гуманистического воспитания задает определенные мировоззрение и систему отношений с ребенком, которые меняются в зависимости от педагогических задач и условий развития детско-взрослой общности, то есть речь идет об адекватной педагогической позиции воспитателя, реализацией которой обеспечивается в первую очередь психологическое здоровье ребенка. Представляются интересными и важными для понимания вышеизложенного результаты исследований сотрудников Института психолого-педагогических проблем детства В.И. Слободчикова и А.В. Шувалова о педагогических позициях, которые могут занимать учителя и родители – и те и другие педагоги, равно заинтересованные в развитии ребенка.

В настоящее время все более набирает силу тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношении между учителем и учеником с объекто-субъектных на диалоговые субъектно-субъектные отношения. Это связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. В повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их самореализации в процессе активного освоения культуры, в ходе общения с другими людьми. Педагог как бы «ведет» воспитанника, способствует появлению у него определенных качеств. Он достигает этого, помогая ребенку войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно самоопределиться и самореализоваться, проявить свою активность. Все это педагог делает неавторитарно, ненавязчиво, максимально учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальность. Свои цели педагог выводит не из абстрактных идеалов и социальной целесообразности, а с их учетом, исходя из самого ребенка.

Гуманистической педагогике присуще стремление приблизить, приспособить образование к ребенку. Однако существует ряд императивов (общечеловеческие ценности, стремление стимулировать развитие творчески преобразующей личности, наличие значимых культурных образцов, острые проблемы современности и т.п.), ориентируясь на которые педагог организует развитие ребенка. Поскольку педагогический процесс представляет собой целесообразную организацию жизни человека, он по необходимости приносит в нее ценности и идеалы. При этом педагогическая организация жизни ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность свободно самореализовываться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами. Педагог с помощью специально отобранных и явно или неявно предъявляемых ребенку средств образования обеспечивает корреспонденцию «внутреннего» и «внешнего». Образовательные средства отбираются, исходя из целей, возможностей и способностей ребенка, и соотносятся с теми императивами на которые ориентируется педагог. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь.

Парадигма гуманистической педагогики в полной мере учитывает диалектику воспитательно-образовательного процесса, основанную на необходимости свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим, пусть не авторитарным, но руководством (управлением) этим процессом; и на необходимости приспособления целей, содержания, форм, методов и средств образования к ребенку с ориентацией на определенные гуманистические императивы; и на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного характера его бытия, т.е. с требованием вполне определенных норм поведения.

Несмотря на широкое распространение в ХХ столетии гуманистических педагогических идеалов, следует признать, что массовую практику образования продолжают определять многие стереотипы, против которых направили острие своей полемики педагоги-педоцентристы в начале века. В значительной степени они присущи и отечественному педагогическому сознанию, семь десятилетий развивавшемуся в условиях тоталитарного режима, враждебного свободной личности.

Сегодня, когда российское образование интенсивно ищет новые пути развития, особенно важно обеспечить его ориентацию на гуманистическое мировоззрение, освоение им традиций, интенсивно разрабатываемых мировой педагогикой с рубежа ХIХ – ХХ столетий. В этой связи исключительно остро встает вопрос об использовании зарубежного опыта в целях более эффективной организации воспитания и обучения подрастающих поколений. Эта проблема тем более актуальна для российского образования, что на протяжении последних лет в нашей стране осуществляется становление вариативной школы. Причем этот процесс разворачивается на фоне резкой критики единой трудовой политехнической школы, сформировавшейся в первой половине 30-х годов и объявленной идеологами тоталитарно-коммунистического режима высшим воплощением достижений прогрессивной педагогики.

Развернувшееся в нашей стране во второй половине 80-х годов общественно-педагогическое движение сделало попытку противопоставить в качестве альтернативы официальной советской школе и педагогике достижения учителей-новаторов. Однако, как показала сама жизнь, их наработки не смогли удовлетворить всего многообразия реальных запросов российского образования, также, впрочем, как не смогли удовлетворить этих запросов и разработанные на отечественной почве системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и т.п. Это обстоятельство стимулировало обращение к зарубежному опыту, который ранее в большинстве случаев а priori объявлялся классово и идеологически чуждым и в принципе неприемлемым для решения проблем самого передового в мире советского социалистического образования.

Следует подчеркнуть, что обращение к зарубежному педагогическому опыту, стремление использовать его для решения различных проблем российского образования, явление для нашей страны весьма традиционное. Триста лет назад именно этот ход использовал, реформируя, а точнее, создавая, отечественную школу, Петр I. В XVIII веке педагогическая мысль развивалась в Российской империи под влиянием идей, заимствованных с Запада. В конце столетия уставы отечественных школ были созданы по образцу австрийских уставов. В XIX веке педагогической Меккой для России стала Пруссия, давшая образец гимназического образования. Последняя, так и не реализованная дореволюционная реформа школы, подготовленная в 1915 году под руководством П.Н. Игнатьева, пыталась при решении проблем образования опереться на опыт Англии и Франции. В 20-е годы кумиром советских педагогов был Д.Дьюи. И лишь с 30-х годов на долгие полвека в отечественной педагогике утвердилось негативное отношение к зарубежному опыту. Наиболее яркими свидетельствами этой эпохи в указанном отношении являются публикации типа «Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции» и «Монтессори на службе американо-английского империализма», а также существование при Академии педагогических наук СССР группы критиков буржуазной педагогики.

Проблемы гуманизма российской школы и педагогики на современном этапе развития образования. Педагогика ненасилия

1. Все то что мы говорили о гуманистической природе педагогической деятельности, в реальной жизни не вполне соответствует действительности. Да, теоретически должно быть так, но педагогическая практика дает нам основание говорить о серьезных отклонениях в школьной жизни от принципов гуманизма и гуманизации. Каждый из вас может привести примеры, подтверждающие только что сформулированный тезис.

2. Но это только одна «сторона медали». Другая сторона – это рост количества преступлений, волна жестокости, агрессии, насилия в среде детей, подростков, юношей и девушек.

Мы часто стали говорить об этом, потому что сами стали страдать от этого. И, на первый взгляд, правоохранительные органы работают, законодатели думают, управленцы, ученые и педагоги изобретают разные гуманизирующие программы, мероприятия – все для того, чтобы нормализовать жизнь общества. Однако анализируются причины роста преступности не так глубоко, как нужно. Чаще всего обращают внимание не на первопричину, а на конечный результат – криминализацию общества.

С точки зрения многих психологов, психиатров и социальных работников, первопричина вышеуказанного явления российской действительности – это насилие над детьми со стороны взрослых и общества в целом.

Например, семья как институт социальной защиты ребенка не выполняет своих функций, своего предназначения: а) много семей риска, где жестоко обращаются с детьми. Дети выталкиваются из дома, становятся бродягами, умирают, кончают жизнь самоубийством, становятся жертвами бандитов, насильников, попадают в колонии, совершая преступление; б) «благополучные семьи» строят свои взаимоотношения с детьми на системе запретов, совершая насилие над детьми. Ребенок живет в «клетке» из ограничений и запретов. Между родителями и детьми нет взаимопонимания. Иными словами, семья не выполняет роли «экологической ниши» для детей. Так, медицина устами крупного специалиста по психиатрии А. И. Захарова свидетельствует: «Некоторые дети находятся под таким моральным прессингом большого числа взрослых, что, испытывая постоянное психическое напряжение, начинают бояться сделать что-либо не так, как нужно, как их учили, и постоянно думают об этом…».


Из таких семей дети приходят в детский сад, школу и общаются с воспитателями, учителями, которые нередко ведут себя агрессивно, нетерпимо и порой жестоко с детьми. Где же ребенку, ученику найти доброго, отзывчивого, гуманного человека?!


Нередко педагог превращается в узкого специалиста-предметника или в воспитателя-надсмотрщика. Перегрузка в количестве предметов, в наборе программного материала, в количестве смен и количестве детей в классах не дает педагогу вспомнить о том, что перед ним живые существа, а не роботы.

Так, шаг за шагом, педагогика стала репрессивной, карающей, селекционной, отвращающей детей от школы, губящей их хрупкое физическое и психическое здоровье.

Но синдром жестокого отношения к детям характерен и для других стран мира. Поэтому для решения проблем детства мировое сообщество предпринимает конкретные меры.

Так, в 1991 году состоялась Всемирная встреча на высшем уровне в интересах детей, которая приняла Всемирную декларацию и План действий на 90-е годы. Эти документы провозглашают создание новой этики в отношении детей, которая утверждает, что мерилом цивилизации и гуманности общества является забота о детях. В конце апреля 1994 г. в Санкт-Петербурге состоялась 7 Международная научно-практическая конференция на тему «Воспитание свободной, независимой и ответственной личности», в которой приняли активное участие педагоги, психологи, врачи, социальные работники и ученые многих стран. Много интересных идей, способов и путей гуманизации отношений с детьми высказали ее участники. В частности, на конференции прозвучала мысль о том, что решить проблему высокой нравственности, высокого гуманизма в обществе можно при условии, если воспитатель, учитель будут прежде всего не только признавать высокие нравственные принципы, но и руководствоваться ими.

3. В чем еще может проявиться в школе насилие над учащимися, помимо несоблюдения принципов педагогической этики?

– В шаблонном, валовом подходе к обучению: всех учат одинаково.

Ведь пока наши вузы не готовят учителей для:

§ элитарного образования;

§ массовой школы;

§ девиантных детей (детей «группы риска», детей с трудностями развития).

А такой учитель нужен.

· Мы вводим новые альтернативные планы, учебники, экспериментальные программы, но никто не исследует, как все это влияет на здоровье ребенка, на его психику. Мы устанавливаем высокую планку, но даже способный ребенок не всегда может ее преодолеть чисто физически. Это уже особый вид насилия – над умом и организмом.

· Насилие может проявляться не только в так называемых внешних действиях и поступках учителя. Насилие, навязывание субъективной воли, независимо от того, преднамеренно оно или нет, иногда заключается в самом внешнем облике учителя, в его мимике и пантомимике, то есть в педагогической технике учителя, воспитателя. Например, слишком пассивный или эмоциональный учитель, воспитатель навязывает детям свое эмоциональное состояние.

· Равнодушие, нелюбовь к детям – это тоже насилие. Ведь каждый ребенок ждет от взрослого, особенно воспитателя, учителя, внимания, участия, доброты, справедливости, любви.

Публичное моральное унижение ребенка, ученика – это тоже насилие.

Перед учеными, педагогами поставлена проблема: активно разрабатывать педагогику ненасилия в противовес педагогике авторитарной и срочно внедрять ее в практику работы. А в основу такой педагогики должны лечь документы: Декларация прав ребенка (принята ООН в 1959 г.) и Конвенция о правах ребенка (принята ООН в 1989 г., у нас – в 1990 г.).

Повторим, что они провозглашают создание новой этики в отношении детей, которая утверждает, что мерилом цивилизации и гуманности общества является забота о детях.

Конвенция имеет универсальный (всеобщий) характер, и провозглашенные ею стандарты (нормы) есть международное признание идей педагогики ненасилия.

Психолог А.Г. Асмолов так определил значение Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка в деятельности педагога: «Наша, педагогов, задача состоит в том, чтобы эти документы стали ценностным ориентиром для каждого человека, входящего и живущего в мире детей.»

Что такое Конвенция о правах ребенка? Что такое Декларация прав ребенка? Это – конституция для мира образования, постижение которой и станет основой нравственной аксиоматики для взрослых и детей,

для всех тех, кто ищет духовную опору в нашем противоречивом мире.

И приняв сердцем ценности, заложенные в Конвенции о правах ребенка, мы сможем уверенно выполнять свои педагогические функции и то предназначение, которому посвящаем свою жизнь как педагоги».

Домашнее задание:

Гуманистическая педагогика

Понятие гуманизма в педагогике

Гуманизм представляет собой целостную концепцию человека как наивысшей ценности в мировом масштабе. Основным положением данной концепции является защита личностного достоинства, признание прав человека на счастье, свободу, развитие, проявление способностей.

Определение 1

Гуманизм – это совокупность ценностей и идей, которые утверждают значимость человеческого бытия и отдельной личности. В качестве системы ценностных ориентиров и установок гуманизм является общественным идеалом.

Определение 2

Гуманистическая педагогика представляет собой систему научных теорий, которая представляет воспитанника как сознательного, равноправного, активного участника учебно-воспитательного процесса, который развивается в соответствии со своими возможностями.

Каждый ребенок рождается особенным, не похожим на других. Но для получения посильного развития, достижения его максимально возможного уровня, определения своего место в жизни к нему на помощь приходят педагоги. Если природосообразная педагогика не требует приспособления к ребенку, то гуманистическая педагогика ставит ребенка в центр отношений и организует процесс так, чтобы он получил максимальное развитие.

Готовые работы на аналогичную тему

Гуманистическую педагогику называют еще инновационной. Это инновация скорее для нашей страны. Западные системы достаточно давно начали движение в сторону гуманистической ориентации педагогики и поэтапно трансформируются в систему новых отношений педагог-ученик.

С точки зрения гуманизма цель воспитания заключается в том, чтобы каждый ребенок мог стать полноправным субъектом познания, деятельности, общения, свободной личностью. Степень гуманизации процесса воспитания определяется тем, насколько данный процесс создает возможности для самореализации личности, раскрытия природных задатков, формирования творческих начал и ответственности.

Признаки гуманистической педагогики

Гуманистическая педагогика ориентирована, прежде всего, на личность. Отличительными признаками гуманистической педагогики являются:

  • смещение приоритета с овладения информацией и формирования навыков на развитие психических, интеллектуальных, нравственных, физических и иных сфер личности;
  • концентрация усилий на формировании действующей, самостоятельно думающей, свободной личности;
  • обеспечение организационных условий, способствующих успешной смене ориентации учебно-воспитательного процесса.

Роль педагога в гуманистической педагогике

Замечание 1

Гуманизация процесса обучения и воспитания предполагает отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на человеческую личность, переход к педагогике личностно-ориентированной, придающей огромное значение личностной свободе и деятельности учеников. Гуманизировать данный процесс — значит создать условия, в которых нельзя не учиться, нельзя остаться равнодушным участником воспитательного процесса или сторонним наблюдателем жизни.

В условиях гуманистической педагогики требуется приспособление педагога и образовательных учреждений к учащимся, обеспечение психологической безопасности и атмосферы комфорта.

В педагогике, ориентированной на гуманизм, педагог должен разбудить внутренние силы человека для решения его проблем, а не пытаться решать их за него. Отказаться от навязывания воспитаннику готовых решений, а стимулировать его личную работу по личностному росту и изменению. Целью воспитания и обучения должно быть не приобретение знаний как набора фактов и теорий, а изменение личности в результате учения самостоятельного. Учение, в котором ученик сам заинтересован, когда происходит не просто накопление фактов, а изменение личности ученика, его поведения и Я-концепции, можно назвать значимым для человека учением.

Методами воспитания в гуманистической педагогике являются обсуждение ситуаций, дискуссии, анализ, разрешение конфликтов, ролевые игры. Учеными гуманистической школы предлагаются следующие приемы в общении с ребенком: активное слушание, любовь к ребенку, высказывание, положительное внимание, физический контакт, контакт глаз.

Статья на тему: «Гуманизм в педагогической профессии»

Статья на тему:

Гуманизм в педагогической профессии

Актуальность: В современном мире очень важен гуманизм учителя по отношению к учащимся. Многие родители не занимаются своими детьми и практически не интересуются его жизнью, так как стремятся обеспечить своего ребенка материально, забывая при этом про другие его потребности, в том числе в общении и внимании со стороны родителей. Поэтому роль учителя тут играет огромнейшую роль, его гуманистическое отношение к ученику.

Но общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями прежде всего закрепилась воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель — это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение.

Многие учителя в своей практике сталкиваются с проблемой необходимости гуманизации педагогического процесса.

Гуманизм – это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе. Бесценными пособиями для них являются труды педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили и В. А. Сухомлинского.

Моя практика работы с детьми и наблюдение за организацией их радостной и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество с учителями начальных классов во время прохождения практике в школе способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и воспитания. Эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста всецело зависит от личности учителя.

Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними, ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.

Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании.

В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития.

В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.

Стремиться быть таким учителю очень важно. Он – посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей – учитель.

Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда можно вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность, стремится сделать ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы достичь успехов в воспитании детей. Воспитание, представляет собой единство духовной жизни воспитателя и воспитанников. Он советовал молодым директорам школ в первую очередь добиваться дружной творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Гуманистическая направленность педагогики Сухомлинского объединяла учеников и учителей. Василий Александрович не верил в спасительную силу наказаний, был против, как он говорил, «педагогического экстремизма», убежден был, что воспитание можно организовать так, чтобы надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.

Сухомлинский учит, что педагог, воспитатель призван чувствовать в каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу, угадывать его сложный духовный мир, но при этом – беречь, щадить его неприкосновенность, уязвимость, ранимость его. Он предостерегал от нанесения нечаянных ран и обид, тревог и беспокойства и настаивал на уважении личности воспитанника. Но эту свою способность наставник должен передать и своему ученику. Только уважая достоинство другого, человек может снискать уважение и к себе. Нет большего зла в человеческих отношениях, чем повышенное внимание к своей персоне и равнодушие (или – еще хуже – высокомерие) к окружающим. «Как важно, чтобы дети научились чувствовать душевное состояние товарища, распознавать чужое горе, переживать его, как свое личное». Детство, школьные годы должны быть годами воспитания сердечности. Она не наследуется генетически, она приобретается вместе с другими чертами характера, формируется процессом воспитания. Детство – важнейший период человеческой жизни. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.

За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции — адаптивная и гуманистическая («челове-кообразующая»).

Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая — с развитием его личности, творческой индивидуальности.

С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее. труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. «В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям»‘. В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. «Если учитель имеет только любовь к делу, — писал Толстой, — он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он — совершенный учитель».

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа «человек — человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми.

Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — человековедческой и специальной.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. И поэтому гуманистическая направленность в педагогической профессии очень важна, особенно в наше время.

Список литературы:

  1. Амонашвили Ш. А. «Здравствуйте дети». М.: Просвещение, 2010 г.

  2. Сухомлинский В. А. «Не только разумом, но и сердцем». Сборник статей и фрагментов из работ. М.: Молодая гвардия, 2009 г.

  3. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.

Гуманизм и фундаментальные проблемы современного российского образования

Гуманизм и фундаментальные проблемы современного российского образования

Пожалуй, одной из самых главных категорий в российской педагогике последних двух-трех десятилетий является категория гуманизма, так как едва ли найдется сегодня какая-нибудь серьезная педагогическая работа, где бы эта категория не употреблялась в том или ином значении, и очень часто в качестве объяснительного теоретического принципа.

Однако анализ содержания этой категории в разных работах, обнаруживает такие разночтения, что становится ясно, что эти разночтения носят не столько частный, сколько фундаментально-мировоззренческий характер, хотя казалось, что все пишущие о гуманизме однозначно подпишутся под его исходным определением: «Гуманизм (лат. humanus – человечный) – совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни».

И еще большие разночтения обнаруживает знакомство с историей этого термина. Оно показывает, что его значение в разные эпохи различается, причем весьма существенно.

Это понятие встречается уже в Древнем мире, например в Древнем Риме и в Древнем Китае (где оно означало человечность, человеколюбие.
В эпоху Средних веков этот термин практически исчезает из письменных источников.

Вновь в широкий научный оборот и в общественное сознание он входит в эпоху Возрождения. Однако здесь этот термин, восстановленный гуманистом и канцлером Флорентийской республики К. Салютати, означал «гуманистическое образование», то есть образование, в основе которого лежала подлинная древнегреческая и латинская культура, вплоть до правильного латинского языка – языка Цицерона. Соответственно люди, занимающиеся изучением классической древности, а также классическим образованием, и назывались гуманистами.

И только с XVIII в. этот термин стал означать человеколюбие вообще. И хотя на протяжении XVIII в. так или иначе это понятие встречается у разных авторов, пожалуй, решающий вклад в утверждение нового, ставшего общеупотребительным смысла – «человеколюбие» внес И. Гердер своей книгой «Письма о поощрении гуманности».

В таком значении этот термин и стал в XIX веке достоянием всего человечества. И сегодня этот термин используется именно в этом значении.

Однако, как об этом писал в свое время великий советский ученый Н.И. Конрад (к сожалению, его творчество до сих пор не получило должного признания в науке) в своей замечательной статье «О смысле истории», нельзя сводить понятие «гуманизм» к его термину. На самом деле это понятие имеет гораздо более глубокий и более содержательный смысл, нежели термин. Он следующим образом определял гуманизм: «Для определения подлинно прогрессивного есть критерий, выработанный самой историей. Критерий этот – гуманизм в двояком аспекте: как обозначение специфических свойств человеческой природы и как оценка этих свойств в смысле человеческой природы и как оценка этих свойств в смысле высшего разумного и вместе с тем этического начала человеческого поведения и всей общественной жизни. В свете этого положения можно иначе отнестись ко всякому мрачному в истории – к тому океану горя и страданий, в который было ввергнуто и продолжает быть ввергнутым человечество. Все это было и есть, но поистине великим достижением человечества и, пожалуй, наивысшим проявлением прогресса было то, что люди распознали это, назвали зло злом, насилие насилием, преступление преступлением. Ведь эти слова не просто обозначение каких-то поступков или явлений; это – оценка, суровое осуждение их. Слова эти выстраданы. Они родились в процессе развития и борьбы».

Итак, мера развития человека и есть важнейший признак гуманизма. И следовательно, степень подлинного развития человека и человечности в человеке и есть подлинное определение гуманизма. Соответственно, пусть и с других позиций, Н.И. Конрад приходит к тому же выводу, который несколькими десятилетиями ранее сделал В.С. Соловьев о том, что вся история человечества есть противоречивая история восхождения к добру.

Если согласиться с подходом, предложенным Н.И. Конрадом, что мы должны видеть реальное развитие человечности в истории человечества, а не историю термина как такового, и если оценивать развитие мировой истории, в том числе и историю воспитания и образования с этих позиций, то мы увидим, что действительно, хотя в истории развития человечности есть не только прогресс, но и регресс, все-таки общая тенденция характеризуется движением к добру. При этом мы не должны останавливаться и «зацикливаться» только на некоторых исторических временах, например на античном или древнеримском гуманизме. Не менее интересен древнекитайский или древнеиндийский опыт, древнееврейский опыт. Так, древнееврейский народ, благодаря своему религиозному сознанию, дал более значимое, более «гуманное» решение многих проблем, чем Древняя Греция и Древний Рим. Это объясняется тем, что если в Древней Греции и Древнем Риме мыслили в категориях «свободный – раб», то для евреев весь еврейский народ был единым свободным народом. И вот почему здесь так сурово по крайней мере пророками осуждается любое отступление от норм добра по отношению к любому еврею.
С позиций такого подхода, очевидно, что средние века сделали куда больше в развитии человечности, чем древнее время. Человек, во всяком случае в средние века, – не раб.

Очень важно также различать, как понимали гуманизм в ту или иную эпоху и что реально открывали люди в рамках гуманистических представлений и понятий, в рамках гуманистического мировоззрения. Так, в Европе в эпоху Возрождения гуманизм понимался как определенная – «гуманистическая» – культура, а «гуманистами» назывались люди, занимающиеся этой культурой. А между тем реально содержание и значение гуманизма было намного шире, чем это виделось самими гуманистами, поскольку они не только «возродили» древнюю классическую культуру, но и создали принципиально новую культуру, а самое главное сформировали новый взгляд на человека, состоящий в том, что человек есть некоторая реальность, отличная от Бога и природы, и в силу этого человек автономен от природы и Бога. И это дало колоссальный импульс развитию всей европейской культуры. При этом каким-то странным и непостижимым образом – ведь все гуманисты были верующими людьми – гуманизм сделал человека автономным от Бога.

Эпоха Просвещения в своих теоретических изысканиях обосновала идею полной автономизации человека от Бога. Человек стал настолько автономен, что потерял всякую связь не только с Богом, но и с другим человеком, знаменитый антропологический принцип. Здесь очень важно различать личную веру и способ познания человека. Сам ученый, как например Декарт, мог быть верующим человеком, а теоретизировать мог так, как будто Бога нет.

Однако, видимо, самым главным в понимании гуманизма для нас должно стать то, что в последние века, фактически, сложилось три концепции гуманизма: атеистическая, либеральная и христианская (в том числе и православная).

И хотя подчас в православной литературе мы встречаем резкое неприятие гуманизма и очень глубокую и верную его критику, например в трудах Иустина Поповича, само противопоставление православия и гуманизма не совсем точно. В этом случае получается, что православие выступает против человеколюбия вообще. На самом же деле, как правило, там, где в православных работах идет критика гуманизма, там критикуются определенные гуманистические учения, а не гуманизм (человеколюбие) как таковой.

В чем же заключаются главные характеристики гуманизма в этих концепциях? Конечно же, эти концепции различаются в своем исходном понимании человека. Атеистический гуманизм исходит из понимания человека как высшей материальной реальности; либерализм замыкает эту реальность на абсолют конкретного человека вплоть до его обожествления; а православие с его концепцией христоцентричности исходит из того, что «человек может быть личностью, только в той степени, в какой он присоединен к личности Бога» (Архимандрит Зиновий (Корзинкин)].

Другими словами, христианство соотносит сущность человека с его сопричастностью Богу. Фактически здесь человеколюбие определяется через любовь Бога к человеку. Об этой любви Господь говорит человеку: «Забудет ли женщина грудное дитя свое, чтобы не пожалеть сына чрева своего? Но если бы и она забыла, то Я не забуду тебя» (Ис., 49; 15).

Каждая концепция гуманизма – атеистическая, либеральная и религиозная – характеризуется своим пониманием целей и смыслов жизни человека, фундаментальных ценностей, лежащих в их основе и способами их обоснования, фундаментально-различными концепциями жизни и воспитания человека. При этом определяюще-смысловыми для этих концепций являются две константы: жизнь–смерть и душа–грех.

В своем отношении к смерти атеизм полагает, что смерть физическая есть абсолютная смерть; позиция либерализма в этом вопросе самая разная, православие же считает, что с физической смертью жизнь человека не заканчивается, – продолжается его духовная жизнь. Отсюда выстраиваются кардинально различные стратегии жизни.

Но еще более кардинально расходятся эти направления в своем понимании и в своем отношении к греху. И атеизм, и либерализм вообще отрицают наличие греха в человеке. Атеистический гуманизм, утверждающий, что нет Бога и духовного начала в человеке, отвергает и грех. Он не видит глубоких внутренних противоречий и внутренних причин зла в человеке. Соответственно, основную причину бед и страданий человека и общества он видит во внешних причинах. Процитируем Н.И. Конрада: «Борьба велась, естественно, прежде всего с тем, что было главным злом для своего времени. Поэтому на протяжении истории непосредственный объект борьбы меняется. Прогресс в этой сфере проявлялся главным образом в том, что борьба направлялась не только на проявление зла, но и на его причины. Прогресс проявлялся во все большем уяснении общественной природы зла, в возрастающем умении определять, что является в данном случае главным источником зла и каким должен быть наиболее эффективный путь борьбы с ним».

Как видим, для атеистически мыслящего человека причины и источники зла во вне, но не внутри человека. Конечно, уместен вопрос – почему же человек все-таки так или иначе осознает смерть, но он очень часто не замечает греха?

Это связано с особенностями сознания человека. Так же как человек почти не думает о смерти, он еще меньше думает о грехе. Но из того факта, что человек может годами не задумываться о смерти, не следует, что нет смерти. И то, что он не думает о грехе, – еще не факт, что греха нет.

Принципиально свою позицию занимает в этом вопросе либерализм. Как и атеизм, он также провозглашает культ человека. Но, в отличие от атеизма, где утверждаются хоть какие-то нормы морали и нравственности, либерализм такие нормы отрицает напрочь. И он не только отрицает грех, но он и сам грех возводит в норму. Это с особой силой явлено в современном либеральном обществе, где торжествует грех.

Религиозное понимание человека, исходящее из факта духовности, факта бессмертия души человека, главным препятствием к его обретению считает грех. Религия говорит о том, что грех изначально заложен в человеке, подобно тому как человек рождается смертным существом. И вся жизнь человека – есть непрестанная борьба с грехом, подобно тому как вся жизнь человека есть постоянное преодоление смерти.

Из понимания этих фундаментальных характеристик человека вытекает понимание смысла (цели) его жизни, а значит, и цели воспитания.

А цель воспитания, в свою очередь, определяет содержание воспитания. Так, например, в основе древнегреческого и древнеримского образования лежала цель – подготовка человека для жизни в конкретном государстве (Платон, Аристотель, Цицерон, Квинтилиан). Соответственно этой цели было разработано и содержание образования. При этом в нем практически не было духовно-нравственного содержания.

Христианство дает принципиально другую цель жизни и воспитания – спасение человека. Отсюда другой способ построения образования – теперь основой образования становилось духовно-нравственное воспитание. Насколько кардинально поменялось содержание в христианском образовании, можно понять из следующего факта. Более тысячи лет весь грекоязычный мир учился читать по Гомеру – по «Илиаде» и «Одиссее». Но уже Платон и не в меньшей мере Аристотель доказывали и показывали, что учить читать по нему нельзя, поскольку многие места там и богохульны, и безнравственны. И что? А ничего! По Гомеру как учили, так и продолжали учить, несмотря на весь авторитет Платона и Аристотеля в Древнем мире. Потребовалось христианство, коренным образом изменившее взгляды на воспитание, чтобы заменить «Илиаду» «Псалтирью». И более тысячи лет дети христиан учились читать по «Псалтири».

Кардинально новый принцип понимания воспитания утверждает эпоха Просвещения. Теперь теоретическое понимание всего социума, в том числе и воспитания, строилось в соответствии с так или иначе понятой самодостаточной природой человека. Это было фундаментальное изменение самого способа понимания воспитания, заключающегося в переходе с христоцентричности на антропоцентризм. Вспомним знаменитое кантовское: «Идея воспитания, которое развивает все природные данные в человеке, во всяком случае, истинна… В человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения». Соответственно новому пониманию целей воспитания менялось и само воспитание.

Как видим, разные представления о человеке задают разное понимание целей его воспитания и, соответственно, самого воспитания. При этом нельзя считать, что последний в истории способ видения человека и его воспитания и есть истинный взгляд на человека и его воспитание. Так, если сравнивать новоевропейский способ теоретизирования с другими способами, то такой подход даже у́же древнего способа теоретизирования, в основе построения воспитания которого лежала ориентация на государство, понимание, что человек «существо политическое» (Аристотель). В сущности, это глубоко здравая идея, так как человек жив, пока есть государство. Нет государства, и человек, в самом лучшем случае, счастливо устраивается эмигрантом на своей родине. Поэтому, древнегреческий и древнеримский способ педагогического теоретизирования был, безусловно, более правильным и более масштабным, чем европейский.

Но дело не только в принципе самом по себе, а в его содержании, если угодно, в его наполнении, и это куда важнее. Пока понятие о человеке в эпоху Просвещения еще не оторвалось от христианского образа человека, еще не утратило видения духовного и нравственного начала в человеке, оно еще сохраняло в себе тот образ человека, по которому можно было выстраивать жизненное общество и образование.

Со временем идеал человека в европейской педагогике все более теряет свое христианское содержание. Постепенно пришли к пониманию человека как природного существа, а от него к более конкретному научному понятию – «биологическое» в человеке. Так человека свели к живому организму и потеряли собственно человека, потому что оказалось, что есть живой человеческий организм, который можно изучать миллионами разных способов и самыми разными средствами, но при этом перестали видеть в человеке душу человеческую, а значит, и самого человека. Образно говоря, получилось что-то вроде того, как если бы биологи изучали живой организм, из которого вынули жизнь.

Принципиально новый и страшнейший шаг в выхолащивании истинного представления о человеке сделал либерализм. В нем не только теряется подлинное представление о духовности, но и всякое истинное представление о грехе. В результате либерализм фактически уравнял грех и добродетель, полагая, что и то и другое в равной мере служат человеку и при условии, что грех в человеке, культивирование греха не нарушают права другого человека.
Однако самое важное состоит в том, что если все-таки брать реальное содержание этого понятия, а не его термин, то можно увидеть, что гуманизм имеет свою длительную историю, причем не только религиозный гуманизм, но и атеистический, и либеральный. В этой связи достаточно напомнить состояние допотопного человечества. «И увидел Господь [Бог], что велико развращение человеков на земле, и что все мысли и помышления сердца их были зло во всякое время; и раскаялся Господь, что создал человека на земле, и восскорбел в сердце Своем» (Бытие, 6: 5–7).

И далее, если мы посмотрим на историю человечества, то увидим, что и атеизм, и либерализм далеко не редкость в истории человечества. Более того, они рождаются в периоды духовно-нравственных кризисов социума, в период, предшествующий гибели той или иной цивилизации. Это состояние характеризуется тем, что наступает какая-то непонятная и необъяснимая вольность, какое-то непонятное сочетание роскоши и нищеты, разгула, болезненного и ненормального веселья, ненаказываемой преступности, аморализма, общественной и личной расслабленности и т.д. И к удивлению и ужасу людей, если они еще не перестают думать, везде начинает торжествовать зло. Напротив, религиозный подъем поднимает социум фактически из небытия (еврейский народ в вавилонском плену, русский народ XIV века и т.д.).

В настоящее время мир вошел в состояние, которое определяется либеральным сознанием. И это сознание требует, в соответствии со своей сущностью, перестройки общественных отношений, социума в целом и каждой его сферы. А поскольку человек становится все греховнее, то все более гибкими становятся и все социальные институты, которые, естественно, начинают создаваться под определенное греховное состояние человека.

В семье есть недостатки – долой семью. Посмотрите форсайт-проект «Детство 2030» (http:// www. moe-pokolenie.ru/402/384/448/), проект, создаваемый при поддержке Общественной палаты Российской Федерации, который предполагает, в частности, разработку семейного кодекса, направленного на «развитие разнообразных форм семейной жизни».

Читаешь проект и чувствуешь, что как будто попал в СССР в 20-е годы. И хотя, кажется, многое изменилось с тех пор, и вместо маузеров люди теперь носят ноутбуки, но по сути ничего не изменилось. В том числе и задача разрушения семьи. А ведь любому вменяемому человеку известно, что народ, потерявший семью, скоро перестает существовать. Тогда во имя чего создается проект? Да еще и при поддержке Общественной палаты Российской Федерации.

«Разве мы против семьи? – воскликнут либералы. – Напротив, мы каждому человеку предлагаем такую семью, какую он хочет… Разве это не высший гуманизм? Разве мы не удовлетворяем все желания и все интересы человека?».
И на первый взгляд кажется, что гуманизм необъятный. Пожалуйста, создавай любую семью, насколько у тебя фантазии хватит, – только права других не нарушай. Но в том-то и дело, что во всех явлениях мира есть своя очень жесткая норма. Температура человеческого тела 36,6. Наверно, было бы удобно, чтобы температура скакала от – 20 до + 120. Но увы!

Точно так же есть своя норма и у семьи. И эта норма – моногамная семья. Любое отступление от нее – это болезнь. Чем дальше от моногамной семьи, тем большее отступление от нормы и тем сильнее разрушается семья.

А дальше только остается найти страну, какую не жалко. Ведь разрушенная семья – это разрушенное общество. А разрушенное общество – это гибель и каждого человека. Конечно, может, кто-то из разработчиков и участников этого проекта и получит свою маржу. А может, и не получит, как говорили древние римляне: «У Рима нет денег оплачивать предателей». И поражаешься гениальной прозорливости К.Н. Леонтьева, который писал о либерализме: «Если можно жить и действовать при подобных условиях, то как же было бы не жить и не действовать спокойно при учреждениях новых и столь мягких?.. Однако мы видим, что нигде люди на этих мягких учреждениях остановиться не могут, и все цивилизационное человечество теперь несметной толпой стремится в какую-то темную бездну будущего… бездну незримую еще, но близость которой уже на всех мало-помалу начинает наводить отчаяние и ужас!..».

Итак, основная проблема гуманизма состоит не только в понятии самом себе, а в его реальном содержании в пространстве его конкретной мировоззренческой определенности, мировоззренческой позиции, которые принимает общество и человек.

Сегодня современная Россия из трех возможных направлений общественной мысли: православие, атеизм, либерализм – выбрала либерализм. Соответственно, она выбрала и либеральный гуманизм как определяющее социальное направление. А что еще могла выбрать Россия? От атеизма ушла, к православию не пришла, а жить в какой-то идеологии надо, вопреки всем заверениям либералов, что либерализм выступает против всякой идеологии. Но это обман. Ведь идеология – это не только сознательно выбранный «Манифест коммунистической партии». «Манифест» – это абсолютное выражение идеологии, а ее конкретное выражение – это жизнь по законам этого манифеста. Сегодня же определяющим началом общественного сознания России является уже не атеистическое и еще не православное направление идеологии, а либеральное. А в рамках этого направления общественной мысли и формируется сегодня содержание понятия гуманизм. А какова цена этого выбора, можно понять, взяв, например, за критерий определения успешности развития общества критерий, предложенный Д.И. Менделеевым, – рост населения. В какой период был самый существенный рост населения в России? В православный. Он еще сохранялся в атеистический период. Не столь значительный, но сохранялся. Либерализм, осуществляющий политику депопуляции, поставил на этом росте «русский крест». А сколько детей продавалось за границу в дореволюционный России? А в Советском Союзе? А теперь? Но если страна продает своих детей, то нужна ли вообще такая страна на белом свете?
Итак, проблема гуманизма – это проблема решения самых фундаментальных и самых значимых проблем бытия человека и общества с позиций развития человечности. И эти решения прежде всего определяются тем содержанием и тем мировоззрением, в пространстве которого они решаются. А в зависимости от выбора социум и человека ждут либо их развитие, либо их гибель.


© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Общие основы педагогики, Предмет и система педагогики, Предмет педагогики

Раздел I. Общие принципы педагогики

Глава 1. Предмет и система педагогики

В результате изучения этой главы учащийся должен:

владеют предметом педагогики; возникновение, развитие и современное состояние педагогики: категории педагогики: система педагогических наук; педагогические направления:

уметь выделять педагогические проблемы из множества других задач; выявить проявление педагогических категорий; отличить гуманистическую педагогику от авторитарной; анализировать педагогические нововведения;

владеют понятийным аппаратом современной педагогики; методы анализа учебно-воспитательного процесса.

Диагностические показатели:

Минимальное время (в минутах) для изучения материала темы — 144.

Сложность (в условных единицах от 1,00) изучаемого материала составляет 0,64.

Время (в минутах), необходимое для полного овладения знаниями, составляет 236.

1.1. Предмет педагогики

Человек приходит в мир как биологическое существо. Это всего лишь модель будущего человека — умного, добродетельного, духовного.Чтобы новорожденное существо «очеловечилось», ему необходимо пройти непростой путь развития. Должен иметь место процесс «гуманизации», который приведет к появлению homo sapiens. Если этого процесса не происходит, то биологическим существом, которое родилось со всеми возможностями стать человеком в будущем, им не станет. История развития человечества знает немало примеров, когда по тем или иным причинам рожденные людьми существа не становились людьми.

Что в результате «очеловечивания»? На этот процесс и его результат влияет множество причин, но самая важная из них — это образование. Образовательный человек создается, приобретает свои лучшие и худшие качества. Все в человеке — от образования. Какое воспитание у такого мужчины.

Сила воспитания, которая представляет собой второе и самое важное рождение человека, известна давно. С незапамятных времен люди говорят: «Не мать, которая родила, а та, которая воспитывала».

Для обучения подрастающего поколения в современном мире создаются специальные учебные заведения.Об этом процессе уже давно заботятся хорошо обученные специалисты.

Как следствие исторического развития практики возникла отдельная педагогическая наука, , которую мы начинаем изучать. Нет равных среди всех наук и отраслей человеческой деятельности, потому что судьба человека и человечества находится в руках двух сил — природы и воспитания.

Наука о воспитании человека называется педагогикой. Он получил свое название от греческих слов pajdos — детей и назад — вести.В дословном переводе «пейдагос» означает учитель ». Педагог в Древней Греции называли рабом, который в буквальном смысле этого слова брал ребенка за руку своего господина и проводил его в школу. Часто в этой школе учили другого раба, только ученого, которого в Риме называли «педотриб», а в Греции — «дидаскалом». Работа учителя оплачивалась на месте, в зависимости от того, какой урок заказал ученик, однокадровый или двухкадровый.

Постепенно слово «педагогика» стало использоваться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е.е. воспитывать и тренировать его, направлять духовное и телесное развитие. Долгое время образование действительно оставалось искусством, не было науки о воспитании. Однако со временем накопление знаний о человеке и его воспитании привело к возникновению особой науки. Теория была освобождена от простого описания событий, ситуаций, конкретных фактов, сделана необходимые обобщения, выделены наиболее значимые связи и зависимости. Учителя начали внедрять процессы обучения, опираясь на научные принципы.Так педагогика из воспитательного искусства превратилась в науку воспитания, воспитания и обучения детей. Но искусство, творчество, как мы увидим, в воспитании сохранились.

Иногда встречается старое народное название педагогики — Образование. Давно не использовался, вероятно, из-за того, что приобрел негативный оттенок. Основным педагогическим орудием была ивовая или березовая розга, которую в народе ласково и в шутку называли «воспитателем».В церкви священник учил: «Не жалей воспитателя и березовой каши любимому чаду …», переиначивая библейское указание: «Отец, жалко жезл для сына, потерял его».

Понимание педагогики как науки о воспитании детей сохранялось до середины ХХ века. В отечественном учебнике для педагогических вузов, например, 1954 г., по-прежнему было написано: «Самым распространенным определением педагогики, сформировавшимся на заре ее развития и сохранившимся до наших дней, было определение: педагогика — это наука об образовании. образование детей.«Однако в последние десятилетия такой подход был полностью опровергнут: в квалифицированном педагогическом руководстве, возможно, взрослых , которые понимают, что жизнь стремительно исчезает, многого хотят добиться, а воспитания нет. Подтверждая это историческое Примеров много.Главным мотивом, который когда-то побудил короля Соединенных Штатов Фридриха пригласить знаменитого Вольтера к своему двору, было желание пополнить образование, получить интеллектуальный импульс для более осмысленного использования оставшихся лет жизни.Александр Македонский — достойный ученик Аристотеля сказал: «Не меньше, чем я должен своему учителю, так же как и своему отцу: от отца я научился жизни, а от Аристотеля я получил, что моя жизнь может жить хорошо». Непреклонный авторитет своего учителя Сенеки признал своенравный Нерон. «Сам Сенека, — пишет Ушинский, — был одной из главных причин ужасного нравственного разложения своего ужасного ученика».

Краткое, общее и в то же время относительно точное определение современной педагогики — наука о воспитании человека. Понятие образования используется в самом широком смысле, включая образование, образование, развитие. Однако расширение границ педагогики противоречит историческому названию науки, и поэтому для педагогической науки все чаще используются новые названия: андрогогия (от греческого andros — человек и agoge — сообщение) и антропология (от греч. antropos человек и agoge — новости).

Во все времена учителя искали наилучшие способы помочь людям осознать заложенные в природе возможности, формирование новых качеств. На протяжении тысячелетий накапливались необходимые знания, создавались, проверялись и умирали педагогические системы, пока не остались наиболее жизнеспособные, приносившие ощутимую пользу людям. Постепенно наука о воспитании укреплялась, основной целью которой было накопление и систематизация новых научных знаний о воспитании человека.

Споры вокруг вопроса о том, является ли наука или искусство педагогикой, не утихают, несмотря на то, что никто не оспаривает ни ее предмет — воспитание, ни наличие достаточно четко определенных закономерностей. Дело в том, что основная цель науки — познания истины. Знает ли педагогика объективная истина или она всего лишь пытается приспособить открытия других наук для разработки собственных методов воспитания человека? Являются ли методы, системы, формы организации образовательного процесса объективной истиной или это лишь явления практической деятельности, которые в принципе могут быть какими-либо? Задавая такие вопросы, мы приходим к выводу, что педагогика относится к так называемым нормативным наукам, в отличие от «чистой» фундаментальной науки, называемой на Западе «наукой».Сегодня п.

.

Социальная педагогика в системе гуманитарных и естественных наук

Социальная педагогика в системе гуманитарных и естественных наук

Базовые концепции : взаимозависимость и взаимозависимость наук, философия, психология, социология, социальная политика, политология, антропология, биология, социальная медицина, культурология, право, этика, семейная социальная педагогика, дошкольная социальная педагогика, психология социальной и социальной педагогики. педагогическая деятельность, пренатальная социальная педагогика, социально-педагогическая профилактика наркомании, история социальной педагогики, отраслевая социальная педагогика.

Место социальной педагогики в системе гуманитарных наук может быть раскрыто в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. На протяжении всего периода своего существования социальная педагогика была тесно связана со многими науками, оказавшими неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Развиваясь в недрах педагогической науки, социальная педагогика по наследству приобрела множество взаимосвязей и взаимозависимостей. Некоторые из этих отношений возникли давно, еще на этапах обособления и конструирования педагогики как пауков, другие — более поздние образования, на уровне формирования социальной педагогики.В числе первых были связи между социальной педагогикой и философией, социологией и психологией, которые по-прежнему являются необходимым условием развития социальной педагогической и педагогической теории и практики.

Давайте представим взаимосвязь между гуманитарными и естественными науками (рис. 2.2).

Интерпретация связей между философией и социальной педагогикой долгое время носила оппозиционный характер.

Сегодня общепризнана методологическая функция материалистической философии по отношению к педагогике, что вполне правомерно и обусловлено самой сущностью философского знания, мировоззрением по своей природе и соответствующим решаемым задачам осмысления места человека в мире. мир.Значительное влияние сегодня на социальную педагогику оказывает социальная философия. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), Которых придерживаются исследователи социальной педагогики, направления социально-педагогического поиска зависят от определения сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса. , его взаимосвязь с потенциалом общества, закономерностями его реализация в условиях образования.В формировании содержания социальной педагогики реализуются основные законы диалектического материализма: закон единства и борьбы противоположностей, согласно которому, например, человек как объект социального воспитания рассматривается одновременно как часть общество, образующее его единство, и как самостоятельный субъект, противостоящий обществу; закон перехода количественных изменений в качественные, объясняющий процессы качественного изменения личности под влиянием многочисленных стимулирующих и сдерживающих факторов общества; закон отрицания отрицания, раскрывающий механизмы развития личности в процессе социализации, обеспечивающие смысл ее понятийно-категориального аппарата.

Связь социальной педагогики с общей педагогикой — это естественная преемственность теоретических основ педагогической науки и сдерживание социологических тенденций в развитии самой социальной педагогики. Интегрируясь с социологической наукой, с ее учением о социализации и обществе, социальная педагогика остается педагогической наукой, рассматривая общество как новый педагогический ресурс и возможность решать проблемы социализации, по сути педагогические задачи.

Общество социальной педагогики представляет научный интерес с точки зрения реализации педагогического потенциала для решения задач социализации индивида или группы, а также его развития (оздоровления) в тех же целях.

Любая метаморфоза (взаимодействие) с потенциалом общества осуществляется с использованием принципов, методов и форм педагогической науки.

Рис. 2.2. Социальная педагогика в системе гуманитарных и естественных наук

Связи социальной педагогики с социологией являются традиционными, поскольку обе работают над планированием социального образования, выявлением основных тенденций в развитии отдельных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.Социология обеспечивает социальную педагогику учением об обществе и о социализации, об управлении, методах получения социальной и педагогической информации: интервью, интервью, анкетирование, интервью, анализ результатов деятельности и многое другое. Социальная педагогика, в свою очередь, дает социологии данные об использовании и развитии (восстановлении) потенциала социума в социально-педагогической деятельности.

Связь социальной педагогики с психологией является наиболее традиционной.Требования к пониманию свойств природы человека, его естественных и социальных потребностей и возможностей с учетом социальных механизмов, закономерностей психической деятельности и развития личности, построения образования (воспитания и обучения) в соответствии с этими законами, свойств, потребностей, возможностей социальной среды становятся неотъемлемой частью новой отраслевой педагогической науки. Наиболее ощутимая взаимосвязь между социальной педагогикой и социальной психологией . И та, и другая наука развивается по аналогии на основе социологии, интегрируясь с определенной областью социологического знания.Единственное отличие состоит в том, что социальная психология в своем развитии базируется на социологической доктрине малых и больших социальных групп, а социальная педагогика — на социологической доктрине социума и социализации.

Связь социальной педагогики с социальной работой заключается в том, что социальная работа — это практическое поле для реализации идей педагогической помощи различным категориям детей и взрослых, оказавшимся в сложной жизненной ситуации. С социальной работой социальная педагогика взаимодействует на уровне социально-педагогической деятельности, что является основным средством реализации идей социальной педагогики на практике.Одно время в развитии социальной педагогики был период, когда она рассматривалась как отрасль социальной работы, а в науке была представлена ​​в виде педагогики социальной работы. В это время педагогическая помощь детям и взрослым была ошибочно заменена социальной помощью, что нарушило естественный процесс развития и социальной педагогики как области педагогической науки, и социальной работы как области социологического знания. В целом развитие теории социально-педагогической деятельности во многом связано с социальной работой, в недрах которой новый вид профессиональной деятельности по содержанию и по сути педагогической практики прошел практическую проверку.

Связь социальной педагогики с политологией объясняется тем, что образовательная политика всегда была отражением идеологии правящих партий. Социальная педагогика стремится выявить условия и механизмы возникновения человека как субъекта политического сознания, способности усваивать политические идеи и установки в условиях конкретного общества. Исходя из этого, социальная педагогика активно взаимодействует с социальной политикой .Эта связь выражается в том, что социальная педагогика при изучении педагогического потенциала общества активно использует потенциал политических партий как социальных институтов, значимых для решения проблем социализации личности, и, следовательно, опирается на положения социальной политики о ведущих силах общества, социальной активности различных социальных и возрастных групп населения, а также формы реализации педагогического потенциала общественных организаций и молодежных объединений.

Связь социальной педагогики с педагогической антропологией рассматривается в области человеческого развития в процессе социального образования. Педагогическая антропология — это человеческое исследование, которое обслуживает

человек.

педагогических наук | Методы, теории и факты

Учитель и ученик

В процессе обучения есть две стороны (учитель и обучаемый), которые работают вместе над некоторой программой (предметом), разработанной, чтобы каким-то образом изменить опыт и понимание учащихся. Поэтому необходимо начать с наблюдений об ученике, учителе и предмете, а затем рассмотреть значение групповой жизни и школы. После этого можно будет рассмотреть факторы и теории, влияющие на изменение опыта и понимания человека.Они включают теории обучения в образовании, организации школы и класса, а также средств обучения.

Ребенок поступает в школу практически без письменных навыков в письменной форме, что оставляет его способным многому научиться у человеческой культуры. Первоначально считалось, что такой прогресс — это всего лишь вопрос обучения, запоминания, объединения и практики. Однако работа психологов показала, что рост интеллектуальных способностей ученика должен включать в себя большой элемент развития через различные фазы, начиная с простой сенсомоторной координации; переход к истокам символизации, чему способствует развитие языка и игры; а затем переходим к логическому мышлению, если материал конкретен; и, наконец, в середине подросткового возраста, к способности всесторонне исследовать проблемы, понимать их формальную структуру и вызывать объяснения.Что касается эмоционального опыта, то ребенок переходит от прямых, немедленных, раскованных реакций к более сложным, менее прямым и более осмотрительным. Физический рост ребенка настолько очевиден, что в комментариях нет необходимости. Любая попытка научить ребенка интеллектуально и эмоционально, а также к действию должна учитывать эти характеристики. Образование должно опережать развитие, а не следовать за ним и не игнорировать его. Компонентами общего образовательного роста ребенка являются физическое и умственное созревание, опыт, формальное обучение с помощью языка и стремление учащегося разрешить несоответствия, аномалии и диссонансы в опыте.

От учителей требуется, чтобы они получали удовольствие и были способны делиться с детьми рабочими программами, призванными изменить их опыт и понимание. Это означает, что соответствующий опыт доступен студенту в нужное время. Учитель должен быть зрелым, обладать чувством юмора и чувством статуса, быть твердым, но невозмутимым, сочувствующим, но не чрезмерно личным. В больших классах учитель становится лидером группы, обеспечивая стимулирующие учебные ситуации.

Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего 1768 First Edition с подпиской.Подпишитесь сегодня

Преподаваемый предмет также оказывает заметное влияние на общую ситуацию с обучением. Его можно удобно разделить на широкие рубрики языков, гуманитарных наук, естественных наук, математики и искусств. Хотя каждая группа субъектов имеет что-то общее с другими с точки зрения требований, которые они предъявляют к мыслителю, каждая область также имеет что-то весьма своеобразное в своем способе развития. Языки требуют вербального обучения и производства на основе устной работы, особенно на ранних этапах.Гуманитарные науки требуют понимания причинно-следственных связей непосредственных и удаленных связей между людьми и учреждениями, а также между людьми и окружающей их средой. Науки требуют индукции из опыта, хотя дедуктивные процессы необходимы, когда законы науки формализуются в математических терминах. И гуманитарные, и естественные науки зависят от способности учащегося выдвигать гипотезы. Математика требует способности абстрагироваться, символизировать и делать выводы. Интерес к формальным и структурным свойствам актов счета и измерения имеет фундаментальное значение.Искусство и литература требуют относительно бесплатной возможности исследовать и творить.

Большая часть роли учителя — это руководитель группы, и групповая жизнь школы и класса должна влиять на учебную ситуацию. Групповая жизнь проявляется в динамической структуре класса, в том числе в его способах принятия групповых решений, иерархии его членов, существовании клик и отдельных индивидов, а также в его моральном духе и общей реакции на школу и остальную часть общества. штат сотрудников.Отдельные ученики также ведут себя под влиянием групп, к которым они принадлежат. Их достижения и позиции оцениваются группой, что приводит к поддержке или остракизму, и они устанавливают свои стандарты в соответствии с этим влиянием.

Во многих школах диапазон возрастов в любом классе составляет около одного года, и этот узкий диапазон способствует некоторому единообразию охвата предмета. Но в сельских школах с одним и двумя учителями группы детей могут быть неоднородными по возрасту и способностям, и способ обучения должен учитывать, что ряд более мелких подразделений перемещаются с разной скоростью.Задача учителя состоит в том, чтобы координировать работу этих небольших разнородных групп таким образом, чтобы привлечь внимание всех. Одна группа должна практиковать свободную творческую деятельность, в то время как другая получает более формальные инструкции от учителя.

Эффект «потоковой передачи» или «отслеживания», т. Е. Отбора однородных групп по возрасту и интеллектуальным способностям, вызвал большое количество исследований. Эта практика вызывает крайние мнения, горячую поддержку и резкое осуждение. Аргументом в пользу единообразия является то, что ставя учеников наравне со своими интеллектуальными сверстниками, обучение становится более эффективным, а обучение более приемлемым.Аргументы против него обращают внимание на его плохое влияние на моральный дух детей из низовий. Эта точка зрения поддерживает гетерогенный класс на том основании, что сильнейшие не подвергаются чрезмерному принуждению, а самые слабые получают выгоду от того, чтобы делиться со своими более способными собратьями. Экспериментальные данные по проблеме разнообразны.

Школьное сообщество размещается в физическом комплексе, и условия классных комнат, мест для собраний и игровых площадок, а также наличие (или отсутствие) библиотек, лабораторий, комнат для декоративно-прикладного искусства и мастерских — все это играет свою роль в этом процессе. эффективность учебно-педагогической ситуации.Серьезные ограничения могут быть вызваны отсутствием библиотечных и лабораторных услуг.

Социальные силы непосредственно за пределами школьного сообщества также влияют на ситуацию с обучением. Они исходят из дома, района и более широких социальных групп. Обучение — это компактное обучение между несколькими группами, включая учителей, учеников и родителей, в первую очередь, с молодежными организациями и гражданскими, а иногда и религиозными группами, играющими второстепенную роль. Общая молодежная субкультура района также устанавливает стандарты и отношения, которые учителя должны учитывать в своей работе.

,

Педагогика и другие науки — Педагогика. Теоретическая педагогика

Педагогика и другие науки

Наука едина, потому что знания, которые она изучает, являются целостными. Разделение его на объекты — уступка нашим возможностям. Чтобы познать необъятный ограниченный человеческий разум, он вынужден разрывать знания на части. В то же время мы достигаем некоторого прогресса в глубине знаний, неизбежно теряя в широте. Таким образом, мы должны говорить о связях между науками, где мы должны говорить об одной науке — науке о человеке и окружающей его среде.

Педагогика, являясь частью изначально единой науки, развивается в тесной взаимосвязи со всеми остальными научными направлениями. Сегодня практически нет науки, от которой педагогика не отнимала бы даже немного для изучения своего предмета и не вернула бы свои достижения в вопросах образования, воспитания, воспитания и управления. Философские науки (наука, социология, этика, эстетика и др.) Помогают педагогике определить смысл и цели образования, правильно учитывать общие законы существования и мышления человека, предоставляют оперативную информацию о происходящих изменениях в науке и обществе, тем самым помогая корректировать направление образования.Наиболее тесная и прямая связь в педагогике с биологией человека . Анатомия, физиология, генетика образуют основу для понимания биологической сущности человека: его физическая структура, генетическое происхождение, развитие высшей нервной деятельности, первой и второй сигнальных систем, развитие и функционирование органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания и все другие системы. Особое значение для педагогики имеет связь с психологией, , изучающая закономерности развития психики человека.Сама психология в основном заинтересована в самом развитии психики, а педагогика — в эффективности тех воспитательных воздействий, которые приводят к запланированным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит поддержку в соответствующем разделе психологии; в дидактике, например, больше полагаются на теорию познавательных процессов, а теория воспитания больше учитывает личностные явления, предложенные психологией. Интеграция наук привела к появлению пограничных отраслей — педагогической психологии и психопедагогики.

Несмотря на теснейшее родство, педагогика и психология — отдельные науки, каждая из которых имеет свой предмет. Как часто говорят, психолого-педагогической науки не существует. Психология оказывает некоторую помощь педагогической науке, но не отвечает на главные вопросы педагогики — что и как обучать. Психология раскрывает механизмы мыслительной деятельности, а педагогика учитывает их при разработке своих технологий.

Между педагогикой и историей и литературой, географией и антропологией, медициной и экологией, экономикой и археологией существует очевидная связь.Даже наука о внеземных цивилизациях может помочь нам в понимании земных педагогических проблем. Человек, сфера его жилища, его жизнь, условия развития представляют интерес для учителей профессионально, помогая постигать его предмет во всех его связях.

В науках, имеющих совершенно разные и, казалось бы, очень отдаленные области исследований, существует множество точек соприкосновения, из которых часто возникают новые перспективные направления, связывающие науку в одно нерушимое целое.Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками — кибернетическая, математическая, компьютерная педагогика, суггестология и др. Сегодняшняя педагогика как одна из основных гуманитарных наук находится на переднем крае. интеграционных преобразований.

Сколько учителей?

В последнее время педагогику начинают выявлять весьма далекие от традиционной науки региона. Естественно, что при широком и зачастую неразборчивом употреблении первоначальный смысл постепенно теряется.Мы почти привыкли к фразам «педагогика Макаренко» и «Вальдорфская педагогика». Можно согласиться с «педагогикой сотрудничества», «педагогикой толерантности» (название специального журнала), «продуктивной педагогикой», «персонализированной педагогикой» и некоторыми другими педагогами, принадлежащими к основным, господствующим наукам и практике. Постепенно мы привыкаем к таким названиям, как «личная педагогика», «педагогика общения», «семейная педагогика», «онтопедагогика и экологическая педагогика».

С некоторой осторожностью возьмем «педагогику частных случаев».Последний, кстати, за рубежом уже претендует на статус отдельной отрасли знаний. По последним данным, только около трети всех детей попадают в так называемый стандартный тариф и включены в так называемый школьный стандарт, проще говоря, пригодный для обучения в стандартной школе, которая давно не менялась. время. Многие ученики не подходят для такой школы, многие не находят свои школы. В результате взаимное отчуждение. Есть частные педагогические дела.

Обучение (воспитание) по принципу особых случаев за рубежом применяется преимущественно в вузах юридического, медицинского и психологического профиля. Нестандартное обучение применяется в управлении бизнесом, образовании и в проблемных сферах, т.е. тех социальных и естественных науках, которые связаны с очень сложными и трудно управляемыми явлениями и событиями. В других ситуациях, например в экологическом образовании, частные случаи понимаются как инструменты обучения, парадигма, а также как метод исследования.

Совершенно неуместны такие, например, словосочетания на обложках книг, как «Педагогика учебной программы», «Педагогика бизнеса», «Педагогика политической и предвыборной борьбы», «Педагогика выживания»,

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *