Принцип личностной ориентированности в педагогике это – 5.4. Принципы личностно ориентированной педагогики

5.4. Принципы личностно ориентированной педагогики

Характерной чертой всех инновационных систем является личностно ориентированное образование,в котором личность рассматривается как педагогическая категория, отражающая специфическую сферу образования и развития человека, и в этом отношении есть специфической целью этой сферы. В образовательном процессе человек овладевает опытом «быть личностью», то есть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, самоопределения, самореализации, социальной ответственности) как целью деятельности, своеобразного внутреннего плана любой деятельности.

К основным закономерностям личностно ориентированного образования относятся следующие:

1. Если в традиционном образовательном процессе предметом проектирования является содержание образования и его деятельностно-процессуальное обеспечение, то в личностно ориентированном – событие в жизни личности, которое дает жизненный опыт, частью которого являются знания.

2. Проектирование учебного процесса становится предметом совместной деятельности педагогов и студентов, а диалог выступает способом жизнедеятельности субъектов образования.

3. Образовательный процесс в виде диалога, поиска, игры и т. п. становится источником личностного опыта, поэтому сглаживается граница между содержательным и процессуальным аспектами обучения.

4. Обучение в большей степени напоминает естественную жизнедеятельность человека, теряют свое значение искусственные проявления и регламентация процесса обучения.

5. Поскольку внутренний мир педагога становится компонентом содержания образования, то он в наименьшей мере остается функционером. Появляются черты межличностного, межсубъектного общения.

6. Развитие «Я» идет через «диалог», происходит ролевое воссоздание жизненных ролей и ситуаций. Очень значимым становится контекст, а не просто фрагмент текста, так как идет ориентация на актуализацию личностных смыслов, а не на их поверхностное усвоение.

На основании этих закономерностей можно выделить основные принципы личностно-ориентированной педагогики:

▪ индивид находится в центре постоянно меняющегося мира, значит, для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

▪ человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания;

▪ человек стремится к самопризнанию и к самореализации, он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;

▪ взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения;

▪ самосовершенствование, развитие происходит на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Целевой установкой реформирования современной высшей школы является также и личностный подходв образовании – последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как ксамосознательному ответственному субъектусобственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.

Личностный подход выступает как базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребёнком и коллективом. Личностный подход способствует:

– осознанию каждым воспитанником себя как личности;

– выявлению, раскрытию своих возможностей;

– становлению самосознания.

Именно на основе личностного подхода оказывается возможным осуществление личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В условиях, когда содержание и формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют возрастным особенностям и интересам, учёт своеобразия личности обогащает коллектив и других его членов.

Модель личностно-ориентированного обучения включает в себя следующие требования:

√ существенное увеличение объемов самостоятельной и индивидуальной работы студента;

√ полный учет личностных, индивидуальных и психологических особенностей каждого студента;

√ реализация индивидуальных графиков и планов обучения;

√ качественное и эффективное информационно-методическое и нормативно-правовое обеспечение учебного процесса;

√ современное техническое оснащение учебного процесса;

√ продуктивное сотрудничество и взаимодействие студента и преподавателя.

studfile.net

1. Личностно-ориентированный подход в обучении

1.1. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Назовем лишь некоторые из них.

Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.

Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, предопределяет применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.

В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников.

Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Не будет лишним заметить и то, что в настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и условий применения личностно-ориентированного подхода в педагогической практике. Очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на их основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов. Но сначала постараемся на основе анализа педагогических исследований ответить на вопросы:

Что такое личностно-ориентированный подход?
Чем он отличается от традиционных подходов?
Из каких компонентов он складывается?

Правильно ответить даже на первый вопрос очень нелегко, хотя часть ответа лежит на поверхности в формулировке самого вопроса. Как ни покажется банальным, но личностно-ориентированный подход – это прежде всего подход. Если при анализе средств педагогической деятельности воспользоваться методом классификации, то личностно-ориентированный подход окажется в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностным, коммуникативным, системным и другими подходами.

Изучение педагогических публикаций не позволяет в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Большинство авторов не утруждают себя описанием его содержания, состава и структуры. Если обратиться к философии, где родились многие научные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой, то можно обнаружить, что философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или преобразовательной деятельности. К примеру, применение системного подхода они увязывают с ориентацией человека, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система; использование модельного подхода констатируется тогда, когда модель изучаемого или преобразуемого объекта выступает в качестве основного ориентира осуществляемой деятельности. В большинстве случаев человеческая деятельность, как утверждают философы, строится на основе не одной, а нескольких ориентации. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей), благодаря которой формируется качественное своеобразие почерка деятельности человека.

Большинство исследователей считает, что подход включает в свой состав три основных компонента:

основные понятия, используемые в процессе познания или преобразования;
принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности;
приемы и методы построения процесса познания или преобразования.

Опираясь на воззрения философов, постараемся дать определение личностно-ориентированного подхода.

Итак, личностно-ориентированный подход –это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

В сформулированном определении отражена сущность данного феномена и выделены наиболее важные его аспекты, такие как:

во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности;
во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;
в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.

Определение понятия и сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода позволяет ответить на второй вопрос: чем он отличается от традиционных подходов?

Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка – освоение учащимися социального опыта, т.е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго – с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом и заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.

Теперь настало время дать более обстоятельный ответ на третий вопрос, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход?

С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.

Первая составляющая– основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
личность– постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
самоактуализированная личность– человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
самовыражение– процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;
субъект– индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
субъектность– качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
Я-концепция– осознаваемая и переживаемая человечком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;
выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая– исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя или руководителя образовательного учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода:

Принцип самоактуализации.В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

Принцип выбора.Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

Принцип творчества и успеха.Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я».

Принцип доверия и поддержки.Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода – это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

диалогичность;
деятельностно-творческий характер;
направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.

Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.

studfile.net

Принципы личностно ориентированной педагогики

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 34Следующая ⇒

Характерной чертой всех инновационных систем является личностно ориентированное образование, в котором личность рассматривается как педагогическая категория, отражающая специфическую сферу образования и развития человека, и в этом отношении есть специфической целью этой сферы. В образовательном процессе человек овладевает опытом «быть личностью», то есть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, самоопределения, самореализации, социальной ответственности) как целью деятельности, своеобразного внутреннего плана любой деятельности.

К основным закономерностям личностно ориентированного образования относятся следующие:

На основании этих закономерностей можно выделить основные принципы личностно-ориентированной педагогики:

▪ человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания;

▪ взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения;

Целевой установкой реформирования современной высшей школы является также и личностный подход в образовании – последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.

– осознанию каждым воспитанником себя как личности;

–выявлению, раскрытию своих возможностей;

– становлению самосознания.

Модель личностно-ориентированного обучениявключает в себя следующие требования:

√ существенное увеличение объемов самостоятельной и индивидуальной работы студента;

√ полный учет личностных, индивидуальных и психологических особенностей каждого студента;

√ реализация индивидуальных графиков и планов обучения;

√ современное техническое оснащение учебного процесса;

√ продуктивное сотрудничество и взаимодействие студента и преподавателя.

Исследовательское обучение

Современная высшая школа главным своим заданием считает «вооружение» будущих специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества охватывает, прежде всего, открытия нового: новых объектов, знаний, проблем и методов их решения. В связи с этим проблемное облучение как творческий процесс является процессом решения нестандартных научных и учебных задач нестандартными методами.

Проблемное обучение – это такая организация процесса обучения, сущность которой состоит в создании в учебном процессе проблемных ситуаций, постановке и решении студентами проблем.

В основе проблемного обучениялежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации.

Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем.

Проблемная задача – это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями.

Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает что субъект (ученик или студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация включает в себя три компонента:

а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;

б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;

в) возможности учащихся при выполнении поставленного задания.

Проблемное обучение:

– стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;

– развивает интуицию и дискурсивное (проникновение в суть), конвергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышление;

– учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и прикладных задач.

В связи с необходимостью решения этих задач в центре внимания оказывается исследовательское обучение. Как аналитическая образовательная деятельность оно включает в себя следующие составляющие:

1) проблемный анализ – осуществление проблемного структурирования, которое предусматривает выделение комплекса проблемных ситуаций, их типологии, характеристик, последствий, путей решения;

2) системный анализ – определение характеристик, структуры ситуации, её функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой;

3) причинно-следственный анализ – исследование причин, которые привели к появлению данной ситуации и развертывания её последствий;

4) праксиологический анализ – диагностика содержания деятельности, её моделирование и оптимизация;

5) аксиологический анализ – построение системы оценок ситуации, её составляющих, условий, последствий, действующих лиц;

6) прогностический анализ – подготовка предвидений относительно вероятного, потенциального и возможного будущего;

7) рекомендационный анализ – выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц;

8) программно-целевой анализ – разработка программы деятельности в данной ситуации.

В дидактике проблемное обучение определяется как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач разного уровня. Оно предполагает организацию проблемных ситуаций под руководством учителя и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемная ситуация в обучении – это познавательная трудность, для преодоления которой студенты должны получить новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Проблемная ситуация, которая осознается и принимается студентами для решения, превращается в проблему. Проблема, в которой определены параметры и условия решения, переходит в проблемное задание.

Проблемные задания принципиально отличаются от тренировочных, целью которых является не поиск новых способов решения, а закрепление известного студентам метода. Поэтому проблемным можно назвать обучение, в ходе которого студенты усваивают новые знания, получают новые умения и навыки.

Сталкиваясь с проблемой, мышление осуществляется по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Содержательный аспект проблемного обучения отражает объективные противоречия, закономерно возникающие в процессе научной деятельности по наращиванию нового знания.

Проблемное обучение существенно меняет и мотивацию познавательной деятельности: ведущими становятся познавательно-стимулирующие (интеллектуальные) мотивы. В связи с проблемой возникает интерес, который стимулирует поиск и нахождение решений. Познавательная мотивация превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения.

Во время создания проблемных ситуаций необходимо придерживаться следующих условий:

1. Преподаватель дает студентам практическое или теоретическое задание, в ходе выполнения которого они должны получить новое знание или способы действий по теме. При этом задание должно базироваться на известном материале; знание, которое должны усвоить студенты, должно содержать общую закономерность или способ действия, без выяснения которого задание выполнить невозможно.

2. Проблемное задание должно отвечать интеллектуальным возможностям студентов, опираться на сформированные навыки мышления и способности к обобщению.

3. Во время изложения учебного материала необходимо учитывать уровень знаний студентов. Следует подтверждать правильность решения, в случае необходимости, продемонстрировать новую закономерность или способ действия, чтобы помочь студентам справиться с проблемной ситуацией.

4. Проблемная ситуация может быть оформлена в вопрос или практическое задание разных типов:

‒ когда необходимо теоретически объяснить реальные факты или освещенные в литературе;

‒ когда невозможно выполнить практическое задание с помощью известных способов и возникает потребность в выработке новых приемов.

5. Если проблемное задание слишком сложное для определенной группы студентов, его можно разделить на ряд частичных проблемных заданий, чтобы их разрешение стало доступным для студентов.

6. Если студенты не могут выйти из проблемной ситуации, преподаватель должен ее четче сформулировать и объяснить необходимый для разрешения ситуации материал. Такие объяснения должны даваться только в ответ на вопросы студентов, чтобы добиться познавательного интереса.

В высшей школе различают четыре основных формы проблемного обучения:

▪ проблемное изучение учебного материала в монологическом режиме лекции или диалогическом режиме семинара;

▪ проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы. Выдвигает проблемные задания и сам их решает; при этом студенты только в воображении подключаются к их решению;

▪ частично-поисковая деятельность в процессе проведения эксперимента, во время проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель заранее обозначает проблему с целью интеллектуального затруднения у студентов и создания потребности целенаправленного интеллектуального поиска;

▪ самостоятельная исследовательская деятельность, когда студенты формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе) с помощью преподавателя.

В современной педагогике в условиях трансформации образования широкое распространение получил эвристический метод обучения – организация поисковой творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности.

Это частично-поисковый метод решения целостной задачи, когда требуются следующие умения:

– анализировать её условия;

– преобразовывать основные проблемы в ряд частных, подчиненных главной;

– проектировать план и этапы решения;

– формулировать гипотезу;

– синтезировать различные направления поисков;

– проверять решения и т. д.

Система специально разработанных учебных заданий помогает студенту овладеть умением самостоятельно выполнять каждый из этапов решения. Эвристический метод обучения ориентирует учащихся на осуществление небольшого поиска. Преподаватель направляет поиск, последовательно формулирует проблемы, помогает обнаруживать противоречия и находить способы их решения.

Наиболее продуктивной формой эвристического метода является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути решения проблемы. Необходимо отличать эвристический метод от исследовательского метода, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи.

infopedia.su

Личностно-ориентированный подход в педагогике

Сущность и принципы личностно-ориентированного подхода в образовании

Упор на личность и ее основные свойства является приоритетным направлением развития современной педагогики. Учебно-воспитательный процесс сегодня строится на основе уважительного отношения к личности каждого воспитанниками, ее специфическим характеристикам, интересам, потребностям и направлениям деятельности. Организация учебно-воспитательного процесса ориентирована на создание благоприятной среды для саморазвития личности, полноценного протекания каждого возрастного периода развития и подготовку к последующей самостоятельной жизнедеятельности в социуме.

Учебно-воспитательный процесс строится на базе лично-направленного подхода. Он предполагает формирование и саморазвитие гуманистических свойств личности путем привития основных общечеловеческих ценностей.

Замечание 1

Каждый ребенок должен сформироваться как личность и осознать себя ею. Для этого воспитательный процесс ориентируется на развитие природных задатков, самосознания, самоутверждения, самодостаточности личности ребенка.

Личностно-ориентированный подход в педагогике представляет собой специально организованное педагогическое воздействие на воспитанника, нацеленное на принятие основных личностных качеств воспитанника, отношении к нему, как самосознательному субъекту своего развития и участнику воспитательного сотрудничества. При таком подходе первостепенное место в педагогической системе занимает личность с ее самобытными качествами, самоценностью. Содержание образования строится на основе учета этих критериев.

Применение этого педагогического подхода нацелено на обеспечение личностного роста и развития всех субъектов учебно-воспитательной деятельности. Это касается и учащихся и педагогов. В его основу положены идеи гуманизма, а также теоретические концептуальные учения философии и педагогической антропологии.

Организация учебно-воспитательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода осуществляется с учетом возможностей и ресурсной базы, необходимой для формирования и раскрытия индивидуальных свойств личности и построения диалога между педагогом и учащимся.

Рисунок 1. Сущность личностно-ориентированного подхода. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Личностно-ориентированный подход основывается на следующих принципах:

Принцип самореализации – предполагается пробуждение и активное задействование умственных, физических, творческих способностей. Дети должны быть заинтересованы в раскрытии своих природных талантов и стремится к практическому применению, имеющихся знаний, навыков, талантов, приобретенного социального опыта в своей жизнедеятельности.
Принцип индивидуальности – ведущий принцип подхода и педагогической системы в целом. Он предполагает разработку условий для личностного развития в заведениях образования и воспитания. При построении учебно-воспитательной работы должны быть учтены все индивидуальный особенности развития каждого учащегося и созданы условия для их дальнейшего развития.
Принцип субъективности – предполагает разработку такой образовательной и воспитательной системы, при которой каждый ее участник станет полноценным и полноправным субъектом социальной жизнедеятельности, что поможет сформировать и обогатить его субъективную компетенцию.
Принцип выбора – предоставление ребенку прав самостоятельного выбора цели, направлений деятельности, способов и методов организации своей жизнедеятельности. Необходимо обучать навыкам осознанного выбора и несения ответственности за него.
Принцип творческого начала – развитие индивидуальности ребенка возможно только посредством организации персональной и групповой творческой деятельности. творчество помогает раскрыть природные задатки и определить какие стороны личности ребенка являются более развитыми и сильными, а какие, напротив, требуют глубинной разработки.
Принцип доверительного отношения и оказания помощи – ребенку нужно доверять в его выборе направления деятельности. Нельзя требовать от него ориентироваться на те направления, которые близки педагогу или иным участникам образовательного процесса. От педагога требуется помощь и поддержка, направление на верный путь, способствование развитию внутренней мотивации и стремлений ребенка.

Замечание 2

При построении взаимоотношений с детьми каждый педагог берет за основу своей деятельности личностно-ориентированный подход. К учащемуся нужно относиться как к неповторимому, исключительному явлению, независимо от того, какие индивидуальные характеристики ему присущи.

Условия организации личностно-ориентированного воспитания

Организация учебно-воспитательного процесса на базе личностно-ориентированного подхода имеет определенную специфику. Чтобы развитие индивидуальных качеств личности имело положительные результаты необходимо соблюдать некоторые условия:

Формы и методы организации воспитательного процесса не должны отрицательно воздействовать на здоровье учащихся;
Недопустимо критиковать деятельность воспитанников, гневно отзываться о плохих поступках. Важно, уметь дать строгую, но доброжелательную оценку их действиям и объяснить почему не следует поступать именно так, привести разумные доводы о том, чем чревато подобное поведение;
Надо стремиться к поддержанию эмоционально здорового настроя личности воспитанников;
Нужно помогать в развитии положительной самооценки учащихся;
Надо проявлять к ребенку любовь, которая должна иметь добродушный, но требовательный характер;
Следует ставить на первое место интересы, стремления, проблемы и переживания детей;
Надо строить свое поведение таким образом, чтобы оно было моделью, образцом для детей. Они должны быть заинтересованы в подражании такой модели поведения;
Нужно оценивать и хвалить успехи учащихся, радоваться вместе с ними;
Надо брать во внимание настроение и эмоциональное состояние воспитанника при организации какой-либо деятельности;
Следует обеспечить связь с родителями, выработать единое направление воспитания с содержанием гуманистического компонента.

spravochnick.ru

Глава 3 Принципы педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики как основа для зарождения этики поведения учителя

1. Понятие о личностно ориентированной педагогике как возможной альтернативе сущности и содержания профессиональной деятельности учителя

Концепция личностно ориентированной педагогики возникла как альтернатива педагогики, традиционной для нашей страны, и включает в себя две взаимосвязанные позиции:

подготовка будущего педагога осуществляется с акцентом на развитие его индивидуально-личностных черт и свойств через самопознание и самосовершенствование в процессе освоения теории и практики педагогической деятельности;
профессиональная деятельность педагога осуществляется с акцентом на развитие индивидуально-личностных черт и свойств каждого учащегося через самопознание и самосовершенствование их в процессе педагогического взаимодействия с учителем, причем одновременно с этим постоянно происходит и процесс самопознания и самосовершенствования педагогом самого себя.

Обе позиции в их теснейшей взаимосвязи основаны на гуманистической направленности всего процесса педагогического взаимодействия — свободное развитие задатков и способностей каждого человека.

Педагогика нынешнего времени, к сожалению, имеет в своей сущности, в содержании и в методах воспитания и обучения много принципиально общего с педагогикой советского периода как практической педагогической деятельности, основанной на политической идеологизации процессов воспитания и обучения, и, в соответствии с этим, на ложных научных положениях, которые конструировались согласно партийно-правительственным указаниям.

Так, тезис о том, что личность воспитывается в коллективе, коллективом и для коллектива, в советской педагогике отрицал именно ценность личности ребенка и взрослого человека самих по себе («У нас незаменимых нет!»). Этот тезис существует и поныне, его легко обнаружить практически во всех современных учебниках и учебных пособиях по педагогике, хотя сейчас официально объявлена гуманистическая направленность педагогической деятельности. Поэтому о ценности каждой отдельной личности и о свободном развитии задатков и способностей человека говорить не приходится ни сейчас, ни тем более тогда.

По-прежнему в процессе обучения или образования любого уровня во главу угла ставятся Знания, Умения, Навыки — достаточно посмотреть учебные программы по любому школьному или вузовскому предмету, в которых цели, задачи, содержание и методы обучения нацелены именно на когнитивную сущность всех процессов (Cognitio (лат.) — знание, познание). В когнитивной психологии (направление в психологии, возникшее в конце 50-х — начале 60-х годов XX века) одним из важных понятий является понятие «когнитивный диссонанс», обозначающий расхождение между имеющимся у человека опытом, основанном на теоретических знаниях, и реальной ситуацией, с которой он сталкивается в жизни и в которой теоретическое знание не может помочь в решении проблем данной ситуации.

Именно когнитивным диссонансом, как представляется картина нашего образования, и страдают как выпускники школ, так и молодые специалисты («Вы пришли работать, поэтому забудьте все то, чему вас учили в институте!»).

Здесь можно было бы сказать, что помимо знаний нужны и практические умения действовать в соответствии с полученными знаниями. Однако такое утверждение не подходит, поскольку практические умения решений задач в теории и в жизненной практике в процессах школьного и вузовского обучения вырабатываются на основе типовых решений типовых задач в подавляющем большинстве, опять же в теоретическом аспекте. Соответственно, школьники и студенты погружаются в репродуктивную деятельность, где их буквально натаскивают на многоразовых повторах немногочисленных образцов действий.

Если все это с известной натяжкой можно было бы и принять в области точных и естественных наук, то в области гуманитарных наук, особенно в педагогике, такое недопустимо, хотя бы по одной причине — все люди разные, все уникальны и неповторимы, причем неповторим и учитель, и каждый из его учеников. Отсюда следует то, что если какое-то действие одного учителя дает положительный результат в отношении одного из учеников, то точно такое же действие, но в исполнении другого учителя во взаимодействии уже с другим учеником, может дать прямо противоположный эффект. А посему рецептурная педагогика — «что и как нужно делать, если…» — представляет собой очевидный нонсенс, то есть бессмысленность и несообразность.

Но традиционная педагогика культивирует формирование именно такого содержания и сущности профессиональной педагогической деятельности. На экзаменах по педагогическим дисциплинам от студентов требуется: «дать определение…», «перечислить…», «назвать основные положения…» и т. п. От будущих учителей требуется почти цитирование мыслей и высказываний выдающихся педагогов прошлого и известных педагогов настоящего времени, их идей, новаций, высказываний. И практически вы никогда не услышите на экзамене вопросов типа: «Ваше мнение о…», «обоснуйте свою точку зрения на…», «что Вы думаете о… и почему именно так?», «что бы лично Вы сделали и почему, если…», «как Вы относитесь к…» и т. д.

Подготовка педагога, учителя, преподавателя высшей школы должна стать «штучным производством», а подобный процесс всегда обходится намного дороже, чем производство, поставленное на конвейер по одному утвержденному образцу (читайте: по нормам и требованиям Государственного стандарта по педагогическому образованию).

Есть и другие принципиальные несогласия с сущностью педагогической деятельности и с сущностью и содержанием подготовки учителя, как все это определяется в традиционной педагогической науке и практике.

Во главу практической педагогической деятельности поставлен учитель (преподаватель), но его позиция, согласно традиционным установкам, своеобразна. Это авторитарная позиция, несмотря на многочисленные призывы к демократизации обучения и воспитания. Эти призывы бесплодны и потому практически не дают положительных результатов, поскольку в сознании учителей, да и общества в целом глубоко укоренилось понимание процессов воспитания и обучения как процессов, происходящих под управлением учителя при полном подчинении ему учащихся («Учительница знает что делает, плохому не научит!»).

Уже устаревшее определение воспитания как целенаправленного процесса передачи общественно-исторического опыта старшим поколением для активного усвоения этого опыта молодым поколением, несмотря на появление новых определений, по-прежнему царствует в умах наших людей, особенно тех, кто профессионально занимается воспитанием. То же самое относится и к устаревшему определению обучения как целенаправленного формирования знаний, умений и навыков для подготовки к жизни и труду. Поэтому живет и здравствует понятие «учебно-воспитательный процесс» (или «педагогический процесс»), которое как было, так и осталось сущностью авторитарной педагогики как насильственного процесса программирования личности ребенка согласно некоему эталону, утвержденному в виде государственного заказа общества работникам сферы образования.

Сейчас нет государственного заказа, сейчас провозглашена гуманистическая направленность педагогической деятельности, но в учебных заведения работают те же люди, которые работали (и работали много лет) раньше. Или работают молодые педагоги, но которые учились у старых педагогов в школе и по устаревшим учебникам в педагогическом вузе. Как общеизвестно, самое трудное — это изменить человека, вернее, изменить систему его ценностей, привычек, убеждений, изменить его поведение как проявление отношения к кому-либо или к чему-либо. А все это и есть, по сути, педагогическая этика как свод норм и правил, регулирующих поведение учителя в его профессиональной педагогической деятельности.

Поэтому и появилась личностно ориентированная педагогика как альтернатива педагогическому содержанию, сущности, нормам и правилам педагогической деятельности, реально действующим в нынешнее время, несмотря на принципиальные изменения, происходящие в нашем обществе.

Первая попытка была сделана в 1996 году, когда была издана первая часть «Основ личностно ориентированной педагогики», а в 1997 году — вторая часть^¹. Название понравилось, и чуть позднее стали появляться «Личностно ориентированное обучение», «Личностно ориентированное воспитание», «Личностно ориентированные технологии» и другие, написанные уже другими авторами, в работах которых присутствует их собственное понимание термина «личностно ориентированная педагогика», отличающееся от первоисточника и трактующее личностно ориентированный феномен в педагогике как все то же заклинание об «индивидуальном подходе к детям в учебно-воспитательном процессе».

В сентябре 2005 года издается уже учебное пособие «Личностно ориентированная педагогика», а в июне 2006 года — «Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах», оба издания с грифом Российской академии образования^². В них автором переосмыслены и переработаны некоторые общие и частные положения, добавлен новый учебный материал, устранены, по мнению автора, некоторые устаревшие сведения и их трактовка. Наверное, в будущем такое будет повторяться и не раз. Представляется, что это нормальный и естественный процесс развития научной теории и практики, своеобразный процесс поиска и уточнения истинных явлений в педагогической действительности. Таким образом:

личностно ориентированная педагогика отличается от традиционной и привычной педагогики в научном, в практическом аспектах, а также в своей педагогической идеологии как системе убеждений, взглядов и восприятия окружающей действительности вообще;
определяющим началом профессиональной педагогической деятельности в личностно ориентированной педагогике является педагог как индивидуализированный носитель культуры общества, его традиций, обычаев и своеобразным предвестником грядущих перемен в обществе, которые всегда сопровождают общественное развитие;
учащиеся в контексте личностно ориентированной педагогики являются равноправными участниками процесса педагогического взаимодействия их с учителем;
нравственные основы, этические нормы и правила поведения педагога в процессе педагогического взаимодействия формируются и развиваются именно в этом процессе и должны представлять собой индивидуализированную систему педагогической идеологии каждого учителя, тем не менее, основанной на принципах педагогического взаимодействия, понятых и принятых учителем в своей интегральной сущности.

Сделав предварительные выводы и утверждения относительно сущности личностно ориентированной педагогики, необходимо прояснить некоторые принципиально важные понятия, которыми эта педагогика оперирует.

Вместо «учебно-воспитательного процесса» следует понятие о процессе педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие есть взаимосвязанный процесс обмена воздействиями различного рода между его участниками, ведущий к развитию их познавательной деятельности и других значимых качеств и свойств личности его участников.

Составные части педагогического взаимодействия: общение и совместная деятельность.

Общение — сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности и общению между собой как таковому.

Само по себе общение выполняет несколько функций:

контактную как взаимную обоюдную готовность к приему и передаче информации;
инормационную как обмен информацией различного вида;
побудительную как стимулирование активности на выполнение определенных действий;
функцию понимания как обеспечение понимания не только смысла общения, но и намерений, установок, состояний партнеров по общению;
поведенческую как установление отношений между людьми и оказание влияния на изменение типа отношений, развитие и совершенствование их;

— амотивную как возбуждение нужных эмоциональных переживаний, изменение эмоционального состояния других и самого себя.

Все функции общения практически существуют и действуют одновременно, тем самым создавая полноценное общение между людьми. Отсутствие в общении какой-либо одной или нескольких функций делает общение бедным по форме и содержанию, неполноценным, а то и отсутствием общения между людьми как такового.

Однако в педагогике особо выделяют понятие «педагогическое общение», которое следует понимать как профессиональное общение педагога с учащимися, направленное на создание благоприятного психологического климата, в котором происходит психологически и педагогически целесообразная организация деятельности и отношений между педагогом и учащимися.

Из этого логически выходит, что психологический климат в педагогическом взаимодействии всегда должен быть положительно эмоционально окрашен, а следовательно, со стороны педагога не может быть никаких действий, которые привнесли бы в их взаимодействие отрицательные эмоции — неприязнь друг друга, унижение, чтение моральных сентенций и т. п.

Совместная деятельность — организованная система активности взаимодействующих сторон, направленная на целесообразное производство материальных и духовных объектов.

Обратите внимание на то, что и в определении педагогического общения, и в определении совместной деятельности присутствует понятие «целесообразное». Действительно, дети очень плохо воспринимают урок, если им не понятно, зачем все это им нужно, если нет интереса (и, как следствие, нет активности), если нет нормальных, не наносящих психических травм отношений с учителем. Поэтому объем учебного материала должен быть всегда тщательно отобран и адаптирован непосредственно к особенностям каждого класса.

Если с материальными объектами, которые получились в процессе и результате совместной деятельности, все очень понятно — это записи в тетрадях, решенные примеры и задачи, устные и письменные ответы, — то с духовными объектами дело обстоит немного сложнее. Представляется, что духовными объектами совместной деятельности в педагогическом взаимодействии могут быть человеческие отношения, сформированная точка зрения, изменение эмоционального состояния в лучшую сторону, развитие способностей и т. д. Это духовные объекты — их нельзя потрогать, иногда их нельзя услышать, очень трудно зафиксировать, но они должны появляться на каждом уроке, при каждом контакте учителя с детьми.

Совместная деятельность в педагогическом взаимодействии происходит во времени и может осуществляться различными способами. Психологи выделяют несколько основных способов совместной деятельности.

Замкнутость. Человек испытывает потребность освободиться от воздействий другого и не вступает с ним в контакт, тем самым как бы отстраняясь от него. В школьной практике причинами замкнутости ученика может быть все что угодно — плохое настроение, домашние неприятности, скучный урок, монотонный голос учителя и т. д.

Ритуалы. Это есть чередование стереотипных последовательных действий, известных, понятных и привычных для окружающих. В педагогическом взаимодействии существует множество ритуалов, которые позволяют сберегать учебное время, обходиться минимумом слов и других действий.

Работа. Здесь речь идет о выполнении какого-либо действия, операции, решении задачи, где во главу угла поставлен сам смысл данной работы, а вот личные симпатии или антипатии должны отойти на второй план.

Развлечение. Под ним подразумевают обсуждение каких-либо вопросов развлекательного характера, не имеющих прямого отношения к учебной деятельности. Развлечения могут быть своеобразной разрядкой, отдыхом от напряженной работы на уроке — тогда они имеют положительное значение. Важно, чтобы весь урок не превратился в сплошное развлечение, не имеющее отношения ни к теме учебной деятельности, ни к учащимся, ни к учителю.

Игра. Это сложная разновидность совместной деятельности, когда один или оба ее участника пытаются манипулировать друг другом. Игра есть своего рода штамп-стереотип, в который часто, кстати, попадает учитель, если надумает «вывести ученика на чистую воду». Он допытывается, почему не сделано домашнее задание, а в ответ слышит все что угодно — «болел», «забыл тетрадь», «потерял запись о домашнем задании» и тому подобное, — кроме одного единственно верного ответа: «Не сделал потому, что не захотел делать». Вот и «играет» ученик с учителем или учитель с учеником, когда грозит ему явно неосуществимыми карами, хотя все давно знают, что все подобные угрозы — сплошь набор привычных слов из репертуара беспомощного или просто неумелого педагога. В игре все притворяются: один прикидывается несчастным, а другой — строгим и беспощадным.

Достижение близости. Здесь нет необходимости обманывать другого, манипулировать им. Здесь все искренне и на высоком уровне взаимодействия. Это может быть, когда учитель воспринимается как носитель чего-либо прекрасного и необходимого; это может быть ученик, удививший учителя и своих одноклассников необыкновенно интересным ответом. Достижение близости — это восторг от нахождения единомышленника, который все понимает с полуслова.

Понятно, что все способы совместной деятельности в педагогическом взаимодействии, имеющие выраженный положительный оттенок, срабатывают только тогда, когда можно говорить о наличии положительного эмоционального настроя в классе, о наличии того самого педагогического общения, о котором мы уже говорили.

Другими словами, речь идет о существовании некой гармонии между учителем, учениками, их общением друг с другом и совместной деятельностью. Честно говоря, лично я практически не встречал в педагогической литературе термина «гармония», когда речь шла об учебно-воспитательном процессе. Да и вряд ли о ней могли говорить, если в самой сущности, в самом содержании учебно-воспитательного процесса по-прежнему — пусть об этом нигде сейчас уже в открытую не пишут — незримо, но вполне ощутимо присутствует «направляющий и указующий перст» педагога, осуществляющего руководство педагогическим процессом.

Вот и опять получается, что мы вовсю говорим о гуманистической направленности педагогической деятельности, а на деле по-прежнему насаждаем авторитарность как единственно возможный способ управления детьми в классе. Необходим принципиально другой взгляд на все то, что происходит в классе; и представляется, что личностно ориентированная педагогика может каким-то образом прояснить некоторые вопросы и дать возможность учителю и его ученикам самореализовать себя во благо окружающих.

studfile.net

Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе

Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе

Согласно образовательным стандартам дошкольного образования, определяющим цель дошкольного образования как разностороннее развитие и социализацию воспитанника раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями, акцент ставится на создание условий для социализации и саморазвития личности воспитанников, для развития их творческих способностей, их включения в различные виды детской деятельности, для воспитания культуры безопасной жизнедеятельности, для достижения качества дошкольного образования. Реализация направлений изложенных в образовательном стандарте предполагает построение образовательного процесса с учетом видов детской деятельности, форм организации образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода.

В педагогике и педагогической психологии предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.П. Сериков, И.С. Якиманская, А.А. Плигин).

По определению личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Рассмотрим основные положения личностно-ориентированного подхода. Отсутствие этих положений или неправильное понимание их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемого подхода на практике.

Все люди разные.У каждого своя жизнь, со своими особенностями, своим опытом. Поэтому надо принимать другого таким, каков он есть – это утверждение права на свободу выбора, как у другого человека, так и самого себя

Каждая личность уникальна, неповторима. Очень важно, как человек относится к самому себе. От того, как, на основании каких критериев человек общается с самим собой, зависит его поведение в общении с другими людьми.

Каждый человек прекрасен в своём личностном потенциале. Все люди имеют способности и врождённые задатки, которые могут либо развиваться и совершенствоваться в процессе становления личности, либо нивелироваться и угасать, если в силу разных причин оказались невостребованными.

Развитие личности есть снятие пут и оков с ее личностного потенциала. Этот принцип означает, что надо любить всех детей, утверждая неповторимое существование каждого, оказывая помощь в снятии всего того, что мешает ему раскрыть свои возможности.

Нельзя осуждать человека, можно осудить его поступок. Поступок – еще не сам человек, поскольку часто зависит от условий, в которых совершается.

В педагогической практике определены основные принципы построения образовательного личностно-ориентированного процесса:

Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и педагога – это главная задача учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому, кто реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации образовательного процесса.

Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности ребенка.

Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация обусловливает успех обучения и воспитания ребенка.

Реализация принципов личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе предполагает целенаправленное использование понятий: дифференциация, индивидуализация, индивидуальный подход, субъектно-личностный подход, разноуровневый подход.

Дифференциация– это разделение, распределение детей по различным группам, подгруппам в зависимости от определенного критерия для создания оптимальных условий развития и саморазвития потенциальных возможностей личности каждого ребенка.

С понятием «дифференциация» непосредственно связаны термины «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «индивидуализация обучения».

Дифференцированное обучение– это система подбора содержания, методов, приемов, обеспечивающих осуществление образовательного процесса в соответствии с возрастом, уровнем обучаемости и интеллектуальным развитием воспитанников. Дифференцированный подход следует рассматривать как изучение индивидуально-личностных особенностей и межличностных отношений детей непосредственно в процессе обучения.

Понятие «индивидуализация» можно рассматривать как синоним термина «дифференциация». Исходя из принципа индивидуального подхода, можно сказать, что индивидуализация обучения – это процесс учета и развития индивидуально-психологических особенностей воспитанников во всех формах и методах системы обучения.

Разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ребенку.

Дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход — отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ребенка, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен педагог, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Таким образом личностно-ориентированная подход такой тип взаимодействия, в котором личность педагога и личность ребенка выступают как субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе взаимодействия предоставляется детям свобод выбора деятельности, способа деятельности, материала, партнера по деятельности; каждому ребенку создается ситуация успеха.

ddu104grodno.schools.by

Методики личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании

Методики личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании

Личностно ориентированное обучение, напрямую связанное с современными требованиями ГОС ДО, обусловленное гуманизацией образования и индивидуализацией обучения, это обучение, ориентированное на личность.

« Индивидом — рождаются,

личностью — становятся,

индивидуальность -отстаивают. »

Александр Григорьевич Асмолов (психолог и ученый)

Задача педагога — помочь ребёнку стать личностью, научить отстаивать индивидуальность.

В последнее десятилетие в специальном образовании произошли значительные изменения. Инновационные процессы требуют смены привычных взглядов на комплексное решение проблем, связанных с обучением, воспитанием, коррекцией, специализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.

Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, диктуют необходимость наиболее полно реализовать идею индивидуализации обучения, которая учитывает готовность детей к учению, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, и другие особенности ученика для того, чтобы оказать помощь каждому конкретному ребёнку, направленную на преодоление трудностей в овладении программными знаниями, умениями, навыками в соответствии с требованиями ГОС ДО, проводить успешную коррекционно-реабилитационную работу.

В основу ГОС ДО положены ведущие принципы коррекционной педагогики — это принцип личностно ориентированного образования, дифференцированного и индивидуального подходов, субъективности в обучении.

Личностно-ориентированный подход стал одним из ведущих и в методике коррекционного образования. Но истинная сущность такого подхода еще недостаточно проникла в специальные учреждения, хотя и многое делается в этом направлении.

«Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, в котором принимаются во внимание индивидуальные особенности ребенка. Именно личность ребенка является тем субъектом, на который и направлен процесс обучения».

Целью же личностно – ориентированного обучения в первую очередь является развитие полноценной личности ребенка, его индивидуальности и непохожести на других детей.

Главное в личностно-ориентированном обучении в условиях коррекционной школы то, что мы должны обеспечить ребёнку чувство психологической защищённости, радости познания, развитие его индивидуальности.

Обучение должно быть построено таким образом, чтобы механизмы обучения полностью совпадали с естественными для любого ребенка механизмами познания окружающего мира. Педагог должен учитывать как мыслительные, так и поведенческие особенности каждого конкретного своего ученика, а в основе личностно – ориентированного обучения должно лежать сотрудничество между учеником и учителем, а также полная свобода выбора ребенка. И только со строгим учетом всех их особенностей учитель может определить основополагающую направленность именно своей деятельности. Этот момент является крайне важным, и его необходимо учитывать в обязательном порядке. В противном же случае никакой речи о личностно – ориентированном обучении даже быть не может.

То же самое касается и выявления субъектного опыта каждого конкретного ребенка. Субъектным опытом педагоги называют все те знания и умения, которыми на данный момент обладает ребенок относительно каждого конкретного направления обучения. Казалось бы, данная мера излишня, так как образовательная программа для детей, детей в одном классе, одинаковая.

Однако не следует забывать, что все дети очень разные. А поэтому и одну и ту же информацию, данную учителем, разные дети усваивают абсолютно по-разному,– кто-то в большей, кто-то в меньшей степени. Субъективный опыт, соответственно, дети также имеют самый различный. И если речь идет о такой образовательной методике, как личностно-ориентированное обучение, педагог должен ориентироваться именно на субъективный опыт и способности каждого конкретного ученика.

Задание для творческих групп: написать, какие основные понятия можно отнести к личностно-ориентированному обучению. (личность, индивид, субъект, творчество, выбор, поддержка, свобода, индивидуальность и т.д.)

Личностно-ориентированное обучение предполагает использование учителем разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт детей. В современной педагогике существует достаточного много самых различных методик обучения детей. Однако все они основаны на нескольких видах подхода к обучению ребенка.

Выделяются следующие основные виды подходов к обучению:

разноуровневый подход (это организация учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень подачи учебного материала, т. е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах)
дифференцированный подход (это учет педагогом индивидуальных особенностей группы детей в процессе обучения.)
индивидуальный подход (это учет индивидуальных особенностей детей в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.)
субъектно-личностный подход (отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.)

1. Разноуровневый подход.

Современная коррекционная школа находится в постоянном поиске новых., качественных, более эффективных подходов, методов и форм обучения и воспитания детей. Успешность процесса учения зависит от множества факторов, среди которых не последнюю роль играет разноуровневое обучение, которое предполагает работу учителя одновременно с разными группами детей.

Разноуровневое обучение — это организация учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень подачи учебного материала, т. е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах, что дает возможность каждому ученику овладеть учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.

Уровневая дифференциация в коррекционной школе 8 вида позволяет работать как с отдельным учеником, так и с группой, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Внутренняя логопедическая дифференциация предполагает деление детей-логопатов по уровню логопедического заключения, которое учитывает звукопроизносительные навыки (устную речь), уровень развития письменной речи и чтения (дисграфии и дислексии), т. е. ОНР разной степени тяжести.

Основной целью уровневого логопедического обучения является: проведение психолого-педагогической диагностики, позволяющей определить уровень сформированности общеучебных умений и навыков, а, следовательно, предусмотреть роль учителя в оказании индивидуальной помощи учащимся с ограниченными возможностями здоровья..

Правильная диагностическое обследование позволяет определить уровень звукопроизносительных возможностей, ф\ф уровня, л\грамматических преобразований, развития фразовой речи, что в дальнейшем скажется на правильном планировании коррекционной работы. В результате чего происходит объединение детей в определенные подгруппы по возрастным особенностям, общим нарушениям устной и письменной речи, уровнем психических и умственных особенностей для осуществления главной цели логопедического воздействия: коррекции устной и письменной речи.

Введение такой организации учебного процесса приводит к необходимости:

А) разработки четких требований к каждому уровню, исходя из цели обучения,

Б) разработки критериев отбора детей в соответствующий уровень.

Данные, полученные по всем обследованиям, позволяют построить индивидуальный профиль каждого ребенка, на основе которого определяется его уровень речевого развития.( показ карты отслеживания у. и п. речи в течение года)

Организуя разноуровневое обучение, учитывая развитие устной и письменной речи детей на конец года, учащиеся выходят на более высокий речевой уровень, что говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения. (показ мониторинговых показателей-схем)

Осуществляя разноуровневый подход, нужно руководствоваться следующими требованиями: создание атмосферы, благоприятной для детей, активно общаться, чтобы учебный процесс был мотивированным (с объяснением ребенку недостатков его речи и положительных сторон при ее коррекции), чтобы ученик, согласно своим возможностям, способностям и особенностям речедвигательного аппарата (например), имел представление о том, чего от него жду, чтобы взял из программы столько, сколько смог, с последовательным переходом от простого к сложному.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ)

ЦЕЛЬ:

Развитие слухового и зрительного внимания.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Развитие фонематического восприятия через проговаривание.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ И УПРАЖНЕНИЯ

1 ученик

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ И УПРАЖНЕНИЯ

2 ученик

1.Выделение звука в слове в разных позициях с определением места.

2.Составление слов из разрезной азбуки.

Звукобуквенный анализ слов.

3.Выделение мягких фонем, использование цветового обозначения.

1.Выделение звука в словах с использованием числового ряда.

2.Графический диктант.

3.Выделение мягких фонем с использованием знаний гласных 1 и 2 ряда.

ВТОРОЙ ЭТАП (ОСНОВНОЙ)

ЦЕЛЬ:

Предупреждение акустической дисграфии,дислексии

Развитие слуховых дифференцировок (на уровне слога, слова, предложений)

Воспитание речевой и познавательной активности. Формирование правильных высказываний.

2 ученик

1.Запись слов с пропущенными буквами.

2.Запись слов с дифференцированными звуками в два столбика (по слуху или по картинкам)

3.Изменение слов с сомнительными согласными (по образцу)

1 Запись предложений с пропущенными словами.

2.Дифференциация акустически близких звуков в словах-паронимах, картинках.

3.Преобразование слов, заменяя парный звук (букву)

ТРЕТИЙ ЭТАП (ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ)

ЦЕЛЬ:

Закрепление полученных знаний.

2 ученик

1.Запись предложений, вставляя пропущенные буквы в словах.

2.Определять границы предложений по смыслу и картинкам.

1.Заканчивать предложения словами-паронимами.

2. Работа с деформированным текстом, определяя границы по смысловым абзацам.

2. Дифференцированный подход.

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних у.о. детей, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе детей. Учет типических особенностей у.о. детей происходит в процессе дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход — это учет педагогом индивидуальных особенностей группы детей в процессе обучения.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация детей на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности детей в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у детей интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами детей, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

1) это внешняя дифференциация, это разделение детей по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются. Например, наша спецшкола-интернат уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является коррекционной школой VIII вида; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально- психологических организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента. Например, кружки по интересам, работа над проектом, где группы состоят из детей разного уровня обучения, профильная дифференциация)

2) существует и внутренняя дифференциация как форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой детей, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно учащиеся делятся на сильных, средних, слабых — отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями).

1 группа: задания выполняют самостоятельно, требуется активизирующая помощь;

2 группа: понимают фронтальное объяснение, но самостоятельно сделать выводы не могут, требуется организующая помощь;

3 группа: с трудом усваивают учебный материал, низкая самостоятельность, темп усвоения – низкий.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

Варианты разработки заданий с учетом дифференцированного подхода:

— по степени сложности;

— по уровню работоспособности;

— по количеству заданий.

Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении детей из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим стоят две главные задачи. Одна – выделение в классе временных типологических групп; другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждой группы.

Приемы дифференциации на разных этапах учебного процесса:

дифференцированная домашняя работа;

текущая проверка знаний;

самостоятельные и контрольные работы;

контроль и проверка знаний;

тренировочные задания и тесты;

практические задачи;

самостоятельный выбор заданий;

карточки-тренажеры;

творческие задания.

Обучение с учетом дифференцированного подхода имеет место на каждом уроке. Например, на уроках чтения разным ученикам предлагаются различные виды пересказа: 1 группа — пересказать «близко к тексту», 2 группа — с опорой на картинки, 3 группа — это такие дети, которым пересказ совсем не дается. В этом случае я использую иллюстрации-слайды. Помимо картинки они содержат некоторый текст с пропущенными словами. Учащиеся, после прочтения текста и его анализа смотрят на иллюстрацию, вспоминают содержание, помощником им выступает текст, подписанный снизу. Однако некоторые (важные) слова в тексте пропущены. Учащиеся должны сами вспомнить их и вставить в свой рассказ. После такой работы многие ребята уже переходят к пересказу с опорой на картинки, ну а следующая цель – пересказ «близко к тексту».

На уроках математики при решении и составлении задач учащимся первой группы предлагаются рисунки, по которым необходимо составить задачу и решить ее. Оформлением задачи они также занимаются самостоятельно. Естественно, учитель чутко следит за работой учеников.

Учащимся второй группы помимо рисунка необходимо предложить и решение задачи.

Тем детям, кто не справляется с составлением задачи, учитель задает наводящие вопросы.

Ребята второй и третьей групп оформляют задачу с помощью учителя, либо на доске работает более сильный ученик.

Таким образом, применение методики дифференцированного подхода в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, на уроках способствует повышению качества знаний по предмету, внедрению и реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Усилится положительная мотивация к обучению, слабые школьники могут достигнуть необходимого минимума знаний, а по некоторым темам даже превышать его, а сильные учащиеся не перестанут стараться. На уроках создается комфортная атмосфера, располагающая к совместной деятельности педагога и детей.

3. Индивидуальный подход.

Ограниченные возможности здоровья не позволяют некоторым детям овладевать знаниями, умениями, необходимыми навыками при фронтальной форме обучения. Они, в силу указанных причин, особо нуждаются в индивидуальном подходе.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода.

Индивидуальный подход — это учет индивидуальных особенностей в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение детей и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению учащиеся с ОВЗ различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития детей.

Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всем школьникам с ОВЗ, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Подробнее нужно раскрыть то, в чем может проявляться индивидуальность детей в образовательном процессе:

– разная степень усвоения учащимися предшествующего материала.

–индивидуальный темп, скорость продвижения детей в учении.

– различная степень сформированности социальных и познавательных.

–различная степень сформированности учебной деятельности.

–индивидуально-типологические особенности детей (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы).

Индивидуальная форма работы детей на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. … для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи.

Задание для творческих групп: приведите примеры индивидуальных заданий.

Выступление Ивановой Т. С.

4. Субъектно-личностный подход.

Слайд 17.

Субъектно-личностный подход — это отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.

В реализации этого подхода:

Во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения.
Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле.
В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности суъектно-личностного образования.

Субъектно-личностное обучение — это такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий детей, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

При подготовке и проведении урока в коррекционной школе учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, а затем деятельность, определяя собственную позицию. Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту детей.

Личностно ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъектного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности. Педагогика, ориентированная на личность ученика, должна выявлять его субъектный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оцениваются не только результаты, но и процесс их достижения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам.

В субъектно-личностном обучении предполагается иная позиция педагога:

оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Вывод.

Коррекционная работа должна создать каждому ребенку оптимальные условия для обучения, всестороннего развития и коррекции имеющихся недостатков. Организация таких условий предполагает глубокое знание психофизиологических особенностей детей и их потенциальных возможностей.

В личностно-ориентированном образовании ребёнок — главное действующее лицо всего образовательного процесса. Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ребёнка.

Педагоги личностно-ориентированной коррекционной направленности должны уметь:

· строить работу по выявлению индивидуальных особенностей детей, использовать его при сообщении, закреплении, проверке знаний.

· гибко и вариативно предлагать материал в зависимости от разных ситуаций, возникающих на занятии;

· разнообразить дидактический материал с учетом индивидуальной избирательности детей к содержанию, виду и форме программного материала.

· давать позитивную оценку познавательных усилий ученика, независимо от его успеваемости; организовывать и проводить на уроке диалог, включая по возможности всех детей, независимо от их готовности к занятию и уровню развития.

infourok.ru

5.4. Принципы личностно ориентированной педагогики

1. Личностно-ориентированный подход в обучении

1.1. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности

Принципы личностно ориентированной педагогики

Личностно-ориентированный подход в педагогике

Сущность и принципы личностно-ориентированного подхода в образовании

Условия организации личностно-ориентированного воспитания

Глава 3 Принципы педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики как основа для зарождения этики поведения учителя

1. Понятие о личностно ориентированной педагогике как возможной альтернативе сущности и содержания профессиональной деятельности учителя

Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе

Методики личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании

Добавить комментарий Отменить ответ