Принципы концепции пиаже: Недопустимое название | Философия науки (Физики) вики

Основные понятия и принципы развития интеллекта в концепции Пиаже. Стадии развития интеллекта в онтогенезе.

(Пиаже)Интеллект– система операций, которые обеспечивают адаптацию человека в среде.Адаптация– равновесие между ассимиляцией (включение объекта в схемы поведения, которые сами являются ничем иным, как основой деятельности, обладающей способностью активно воспроизводиться) иаккомодацией(изменение имеющихся у человека схем действий с объекта в направлении их большего соответствия свойствам этих объектов).Операция– любое умственное действие, которое в конечном итоге представляет собой интериоризированные внешние действия.Интеллект– система операций, которая характеризуется как целое5 основными способами(свойствами): 1) композиция. А+В=С – в данной целостной системе операций, отдельные операции могут объединяться и образовывать новые операции. 2) обратимость. С-А=В – в данной системе любая композиция может быть вновь разъединена на отдельные составляющие её операции. 3) ассоциативность. (А+В)+С=А+(В+С) – существует несколько способов соединить операции друг с другом для достижения одного и того же результата. 4) общая идентичная операция. А-А=0. любая операция соединенная с ей обратной отменяется. 5) тофтология. А+А=А – две идентичные операции не образуют композицию. На каком основании интеллект характеризуется этими свойствами? На понятие интеллекта можно распространить понятие группы, которое существует в математике. Интеллект обозначается не как группа, а как группировка операций (из-за 5-го свойства).Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Понятие равновесия — центральное понятие в его психологической теории. Ж. Пиаже определяет равновесие как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно компенсируют друг друга. С динамической точки зрения, равновесие — это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности — конструирование представления о реальности; обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизм

а, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты (см. табл. 5). Таблица 5

КЛАССИФИКАЦИЯ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Период

Подпериод

Стадии

Возраст

I. Сенсомоторный интеллект

А. Центрация на собственном теле

1. Упражнение рефлексов

2. Первые навыки и первые круговые реакции

3. Координация зрения и хватания

Вторичные круговые реакции

0-1 мес. 1-4,5 мес.

от 4,5 до 8-9 мес.

В. Объективация

практического

интеллекта

4. Дифференциация средства и цели Начало практического интеллекта

5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям Появление новых средств для достижения цели

6. Начало

интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции

0-1 мес. от 11-12 до 18 мес. 18-24 мес.

II. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции

А. Предоператор-ный интеллект

1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия

2. Интуитивное мышлени опирающееся на восприят

3. Интуитивное мышлени опирающееся на более расчлененные представления

2-4года е,

4-6 лет ие

6-8 лет е,

В. Конкретные операции

4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие)

5. Система операций (система координат, проективные понятия)

9-12 лет

III. Репрезентатив­ный интеллект и формальные операции

А. Становление

формальных

операций

1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика

12-14 лет

В. Достижение

формальных

операций

2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций

от 13-14 лет

Порядок следования стадий неизменен.

Виды мышлений (Рубинштейн):наглядно-действенноедо 2-3-х лет (наглядно, практическими действиями),наглядно-образноес 2-3-х до 6-7 лет (наглядно, образами),словесно-логическоес 7 и к 11-12 годам (словесно, логические законы и правила). Критерии: формы представление субъекту задачи, основные способы решения задачи.

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. « …Развитие мышления не сводится к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются другие, генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышления между собой и со всей личностью и её сознанием в целом, генетически более ранние виды в процессе развития сами поднимаются на высшую ступень … » Концепция развития мышления Рубинштейн — зависит от типа взаимодействия или функционирования, у человека – от характера деятельности – функционально-генетическая теория. развитие мышления представляет как процесс качественной перестройки (изменение уровня) старых видов мышления при возникновении нового вида мышления: « … В процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. На самых ранних ступенях возникает сначала наглядно-действенное ситуативное мышление, непосредственно связанное с действием, как бы включённое в него. Затем с расширением и обобщением общественной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности. При этом переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли не предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления … » С точки зрения основного механизма мышления – анализа-синтеза – развитие мышления – это превращение анализа-синтеза из практических операций в операции теоретические: « … Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется. Все мыслительные операции (анализ, синтез и т.д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось как практическая операция.» Само мышление как форма отражения происходит из восприятия, когда оно превращается в наблюдение. « … Переход от восприятия к наблюдению означает новый этап, новую ступеньку в дифференциации познавательной и практической деятельности. Развитие наблюдения, осмысливающего восприятие посредством сравнения, сопоставления, соотношения, уже непосредственно связано с начинающимся развитием мышления.

Психология интеллекта — Гуманитарный портал

Аннотация к русскому изданию

В работе швейцарского психолога Жана Пиаже представлено изложение сути теоретической концепции развития интеллекта, являющегося основой, стержнем психического развития, построение которой он осуществил в 1930-1940-х годах. Автор считал принципы этой концепции ключевыми для понимания эволюции мышления в разные исторические эпохи и для различных областей знания; он разработал, исходя из этого положения, особое направление исследований, названное им в дальнейшем генетической эпистемологией. Теория, первые идеи и положения которой были сформулированы автором ещё в первой половине XX века, остаётся актуальной и до настоящего времени оценивается специалистами как одна из наиболее продуктивных в экспериментальном и практическом исследованиях.

Предисловие автора к первому изданию

Книга под названием «Психология интеллекта» могла бы охватить добрую половину всего предмета психологии. Но на страницах этой книги автор ограничится тем, что очертит одну общую концепцию, а именно концепцию образования «операций», и покажет, возможно более объективно, её место в ряду других принятых в психологии концепций. Сначала речь пойдёт о том, чтобы охарактеризовать роль интеллекта в его отношении к адаптивный процессам в целом (глава I), затем — о том, чтобы, рассматривая «психологию мышления», показать, что деятельность интеллекта состоит, по существу, в «группировке» операций в соответствии с определёнными структурами (глава II). Психология интеллекта, понимаемая как особая форма равновесия, к которой тяготеют все познавательные процессы, ставит такие проблемы, как взаимоотношение интеллекта и восприятия (глава III), интеллекта и навыка (глава IV), а также вопросы развития интеллекта (глава V) и его социализации (глава VI).

Несмотря на обилие ценных работ в этой области, психологическая теория интеллектуальных механизмов ещё только появляется па свет, и пока можно лишь смутно догадываться, какой степенью точности она будет обладать. Отсюда и то чувство поиска, которое я пытался здесь выразить.

Эта маленькая книга излагает наиболее существенное из курса лекций, который я имел честь прочитать в «Коллеж де Франс» в 1942 году, в то время, когда все преподаватели университета стремились перед лицом насилия выразить свою солидарность и свою верность непреходящим ценностям. Оформляя эту книгу, я не могу забыть приём, оказанный мне моей аудиторией тех лет, так же как и те контакты, которые я имел с моим учителем П. Жане и с моими друзьями А. Пьероном, А. Валлоном, П. Гиномом, Г. Башелнром, П. Массон-Урселем. М. Мауссом и многими другими, не говоря уже о моём дорогом И. Мейерсоне, который «сопротивлялся» совсем в другом месте 

1.

Жан Пиаже.

Предисловие автора ко второму изданию

Прием, оказанный этому маленькому сочинению, был в общем вполне благосклонным, что побудило нас переиздать его без изменений. Вместе с тем по поводу нашей концепции интеллекта было высказано много критических замечаний в связи с тем, что она связана с высшей нервной деятельностью и с процессом её формирования в онтогенезе. Нам кажется, что этот упрёк основан на простом недоразумении. Как понятие, «ассимиляции», так и переход от ритмических действий к регуляциям, а от них к обратимым вариациям требуют и нейрофизиологической, а вместе с тем и психологической (и логической) интерпретаций. Отнюдь не являясь противоречащими друг другу, эти две интерпретация, в конце концов, могут быть согласованы. В другом месте мы остановимся на этом существенном моменте, но ни в коем случае не считаем себя вправе приступать к решению этого вопроса, пока не будут завершены детальные психогенетические исследования, обобщением которых является эта маленькая книга.

Жан Пиаже. Октябрь 1948 года.

Генетическая эпистемология — Психологос

Жан Пиаже

Теория интеллектуального развития Пиаже претендует на то, чтобы считаться вкладом в другую дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам:

  • Что такое знание?
  • Откуда оно берется?
  • При каких условиях оно возможно?

В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего — в рамках научной традиции Запада — на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже — объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биологическими, связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами.

Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Например, Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому человеку убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества.

Не менее сложной эпистемологической проблемой является и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.

Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью которых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.

лек 91 Генетическая эпистемология Ж Пиаже

Теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Генетическая эпистемология.

Жан Пиаже (1896-1980)

Ключевая теоретическая идея Ж. Пиаже состоит в придании человеческому знанию статуса биологического органа психики; приобретение знания рассматривается как эволюционный процесс в том смысле, что оно является средством достижения адаптации. Исследуются отношения между индивидом и средой (между познающим и знанием). Как жизненные органы (печень или сердце) обеспечивают адаптивное равновесие между организмом и окружающей средой, так и процессы приобретения знания могут быть рассмотрены в качестве одного из источников равновесия, поскольку познающий лишь постепенно подходит к более адекватным описаниям, объяснениям и предсказаниям событий окружающей действительности.

Пиаже проводил параллель между тем, как дети приобретают знания (в частности, научные идеи), и историческим развитием знания, но это не означает, что последовательность стадий в приобретении знаний детьми повторяет историю научных идей.

Пиаже заимствовал биологические термины у Болдуина для описания процессов развития интеллекта. Например, ассимиляция информации структурами мозга рассматривается по аналогии с ассимиляцией пищи организмом. Равновесие достигается через аккомодацию, поскольку организм адаптируется к среде или усваивает ее компоненты. Понятие равновесия основывается на идее приобретения естественного баланса между индивидом и миром по аналогии с балансом сил, который поддерживает жизнь в природе.

Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует окружающий мир, отбирает и усваивает его согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. Познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

С точки зрения швейцарского психолога Жана Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. Пиаже и других когнитивных психологов, в том числе Джерома Брунера и Хейнца Вернера, называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию.

СТРУКТУРАЛИСТЫ — сторонники структуралистского подхода в психологии, ставящие целью изучение ментальных структур и способов обработки информации во внутреннем плане. Родоначальником структуралистского подхода является Б. Вундт (1832-1920) — основатель первой лаборатории экспериментальной психологии, центральной задачей, которой он считал выявление и описание структур «мыслительной материи» или, проще говоря, элементов сознания.

Интерес Пиаже к интеллекту первоначально носил биологический характер, а затем стал философским. Его генетическая эпистемология объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания), возродив, таким образом, биологическую модель в психологии. В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.

Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Бине в их парижской лаборатории, где ученый занимался усовершенствованием стандартизированных версий созданной ими шкалы интеллекта. Французское правительство поручило этим двум психологам создать стандартизированный тест для определения уровня интеллекта школьников. Анализируя результаты тестирования детей, Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Казалось, эти закономерности дают ответ на вопрос о том, каким образом развиваются процессы мышления у детей. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также различия в способе познания. Мышление детей отличается от мышления взрослых как количественно, так и качественно. Именно с этого момента Пиаже начал отходить от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта.

Интерес к процессам мышления. Пиаже и его коллеги почувствовали, что стандартизированные вопросы часто приводят к стереотипным и неинтересным ответам. Поэтому Пиаже предложил использовать методику клинического или зондирующего интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход направлен скорее на выявление процессов мышления, используемых при ответе на вопрос, чем на выявление конкретных знаний, накопленных ребенком. Результаты этих интервью привели Пиаже к выводу о том, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели.

Активный интеллект. По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже ассимиляция — это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация — это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, Пиаже предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса. Происходит приспособление (аккомодация) организма к пище посредством изменений в пищеварительной системе, которая продуцирует ферменты и начинает необходимую мышечную деятельность. Наряду с этим происходит усвоение (ассимиляция) пищи, которая становится частью самого животного. По словам Пиаже, люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом.

Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин схема.

Схемы — это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы или действия и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы. Впервые увидев новый объект, мы пытаемся подогнать его под

АССИМИЛЯЦИЯ. В теории Пиаже — это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.

АККОМОДАЦИЯ. Термин Пиаже для обозначения акта изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия.

СХЕМА. Термин Пиаже для обозначения ментальной структуры, обрабатывающей знания, перцептивные образы и субъективный опыт; по мере взросления индивидов их схемы меняются.

какую-то уже известную нам категорию. Может быть, это оружие? Туалетная принадлежность? Кухонная утварь? Если этот объект не удается подвести под существующие у нас понятия (иначе говоря, если мы не можем ассимилировать его), то нам приходится изменять наши понятия или образовывать новое (то есть прибегать к аккомодации).

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс, называемый уравновешиванием, лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации. Он считал, что эти инвариантные функции адаптации, то есть ассимиляция и аккомодация, образуют основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду.

УРАВНОВЕШИВАНИЕ. Термин Пиаже для обозначения основного процесса человеческой адаптации. В ходе уравновешивания индивиды стремятся к достижению равновесия или соответствия между внешней средой и их собственными структурами мышления.

Стадия

Возраст

Характерное поведение

Сенсомоторная

От рождения до 1,5-2 лет

Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

1. Упражнение рефлексов

0-1 месяц

2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции

1-4 месяца

3. Вторичные круговые реакции

4-8 месяцев

4. Начало практического интелекта

8-12 месяцев

5. Третичные круговые реакции

12-18 месяцев

6. Начало интериоризации схем

18-24 месяца

Дооперациональная

От 2 до 8 лет

2-4 года (появление символической функции, начало интериоризации схем действия)

4-6 лет (интуитивное мышление, опирающееся на восприятие)

6-8 лет (интуитивное мышление, опирающееся на более детальные представления)

Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда магические, представления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий.

Феномены пиаже: непонимание закона сохранения, анимизм, эгоцентризм,

Конкретных операций

От 8 до11-12 лет

8-10 лет (простые операции: классификация, сериация, установление симметрии)

10-12 лет (система координат, проективные понятия)

Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии применения всех этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения.

Формальных операций

С 12 лет или чуть позже

Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически.

Стадии развития интеллекта. Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребенка — его эгоцентризмом. Эгоцентризм особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координация разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают прав ильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития: — период формальных операций. Подросток освобождается: от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения: как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия:; его мышление становится: гипотетико-дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория:. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л. С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая: мысль стремится: не к установлению истины, а к удовлетворению желания:; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализированная, направленная: мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается: в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль — главная: из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся: до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения: собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая: речь сопровождает деятельность и переживания: ребенка, это как бы побочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выгoтский, заинтересовавшись фактами детского развития:, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается: с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я: вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения:, спланировать ближайшие действия:. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался: и обдумывал положение; на этапе затруднения: у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения, задачи. Когда эгоцентрическая: речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается: во внутреннюю речь. Эгоцентрическая: речь, таким образом, не обязательно является: выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается: с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается: аутистическогo, «миражного» мышления:, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая: психическая: функция появляется: для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления: идет от аутизма через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.с. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, Т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем Всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.

Реализм. На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок). Реализм бывает интеллектуальный — ветер «делают» ветви деревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет; изображение предмета «прозрачно» и включает все, что ребенок знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и виноват больше — несмотря на то, что один человек старался помочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку намеренно).

Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью, чувствами.

Артификализм — понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце — «чтобы нам светло было», река — «чтобы лодки плыли»).

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики:

— синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных),

— трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),

— неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями),

4 стадии развития детского интеллекта по Жану Пиаже

Как только заходит речь о детском развитии, его периодах и законах, сразу неизбежно всплывает имя швейцарского психолога и философа Жана Пиаже. Ему удалось на самом деле узнать, и узнать точно, на опыте: как развиваются дети, какие задачи стоят перед ними на разных этапах и вообще — как мы учимся думать.

Полезная рассылка «Мела» два раза в неделю: во вторник и пятницу

Молодой Жан Пиаже с детства любил биологию, постоянно наблюдал за самыми разными живыми существами и писал о них статьи. При этом он получил степень доктора философии и интересовался психоанализом. Все эти занятия и увлечения как будто подготовили его к тому, что стало главным делом жизни Пиаже — к наблюдению за детьми. Молодой доктор философии становится учителем в парижской школе для мальчиков, директором которой был Бине, изобретатель теста IQ. Пиаже помогает Бине обрабатывать результаты теста и обращает внимание на то, что дети одного возраста постоянно делают похожие ошибки. Ошибки, которых не делают взрослые. Это и навело Пиаже на мысль о том, что когнитивное развитие преодолевает некие общие для всех ступеньки, что наш ум лишь постепенно созревает для понимания некоторых понятий, и у всех людей это происходит примерно одинаково. Позже, кроме чужих детей, Пиаже с рождения наблюдал и троих своих.

Жан Пиаже

Метод Пиаже сочетал в себе строгие научные наблюдения и эксперименты (к которым он привык ещё в юности) и свободную беседу (как в его любимом психоанализе). Собственный метод Пиаже назвал «клинической беседой», и он отлично подходил для изучения мышления детей.

Что выяснил Пиаже

Согласно Пиаже, центральный стержень развития психики — это интеллект. Ребёнок развивает и формирует всё более адекватную схему ситуации — и таким образом, активно взаимодействуя со средой, адаптируется к ней. Во время этого процесса ребёнок постепенно начинает понимать некоторые законы, которые действуют в мире вещей и людей. Каждый этап развития характеризуется типичными ошибками (ограничениями) мышления.

Стадии развития детского интеллекта

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0 — 2 года)

При помощи органов чувств и своих движений ребёнок открывает окружающий мир, начинает видеть связь между собственными действиями и их последствиями. Он начинает понимать, что сам он — нечто отдельное от внешнего мира. Но «внутренний план» пока недоступен ребёнку, он манипулирует только конкретными предметами.

2. Период дооперациональных представлений (2 — 7 лет)

Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план». Теперь он учится использовать символы: карандаш — это градусник, а крышка от коробки — лодка. Дооперациональной эта стадия называется потому, что ребёнок ещё не в силах воспринять некоторые виды опыта.

Например:

  • предметов, которые лежат в ряд, по мнению ребёнка, становится больше, если их расставить с большими промежутками;
  • даже после нескольких проб дошкольник не в силах понять, что если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится;
  • ребёнок считает, что кусок пластилина уменьшится, если из шарика его раскатать в колбаску. А верёвка станет короче, если её изогнуть.

Если научить дошкольника правильному ответу и объяснению — он воспримет эту информацию. Но стоит чуть изменить эксперимент, и ребёнок снова начнёт давать прежние ответы. При этом закон сохранения количества предметов (например, шариков) он начинает понимать раньше, чем закон сохранения вещества (например, воды или пластилина) и обратимость операций.

Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично: он с трудом может понять, что кто-то имеет другую точку зрения, отличную от его собственной. Отчасти и этим объясняется ограниченность его возможностей на дооперациональной стадии.

Например, Пиаже показывал взятым поодиночке детям макет из трёх гор, на каждой из которых был какой-то отличительный признак: домик, река или снежная вершина. Он давал им и несколько фотографий, на которых горы были изображены с разных сторон. Ребёнка просили выбрать фотографию, на которой горы было видно так, как их видит сам ребёнок, с той же стороны. Обычно ребёнок не ошибался. После этого Пиаже сажал по другую сторону макета куклу и просил ребёнка выбрать фото, на котором горы изображены так, как «видит» их кукла. Дошкольники не могли это сделать и снова выбирали своё фото. Даже если ребёнка и куклу меняли местами — все повторялось: ребёнок правильно выбирал свою картинку и не мог встать на «точку зрения куклы».

Пиаже подчёркивал, что эгоцентризм уходит не тогда, когда у ребёнка становится больше опыта, а только тогда, когда он начинает осознавать, что его точка зрения лишь одна из возможных, что он не единственный центр, а один из множества центров. Этот переход от эгоцентризма к децентрации Пиаже назвал законом развития.

3. Период конкретных операций (7 — 11 лет)

Ребёнок уже может не только использовать символы, но и манипулировать с ними на логическом уровне. Например, складывать и вычитать несуществующих коров, объединять предметы в классы. Он начинает понимать сохранение вещества (если разделить комок пластилина на много маленьких комочков, его не станет меньше) и обратимость операций. Однако он пока решает все задачи по отдельности, и решение зависит от содержания задачи. Обобщать ребёнок ещё не умеет.

Решив задачку про Васю и яблоки, первоклассник может зависнуть над такой же задачей про Люсю и огурцы — просто потому, что для него это пока разные задачи. Второклассник уже вполне в силах понять, почему квадрат — разновидность четырёхугольника, а утка — разновидность птицы. Но если спросить его, кого в мире больше, уток или птиц, квадратов или прямоугольников, то он, скорее всего, не найдёт объяснения и начнёт рассуждать о том, что и уток, и птиц «очень много». И имеет на это полное право. Ведь хотя восьмилетка и умеет классифицировать, для понимания отношений между частью и целым нужно нечто более — логическое мышление. А оно развивается позже.

4. Период формальных операций (после 12 лет)

Теперь подростку доступно конкретное и абстрактное логическое мышление. Он может вообразить себе несуществующие объекты, мыслить по аналогии, понимать метафоры, становиться на точку зрения другого человека. Теперь он может решать задачи «в общем виде», и яблоки с собаками для примера ему не нужны. Чтобы мыслить, подростку уже не требуется связь с реальными физическими объектами или фактическими событиями. Операции полностью перешли во внутренний план.

Как детское мышление связано с речью

Пиаже первым заговорил о том, что развитие мышления связано не с речью, а с развитием мыслительных операций. Именно поэтому неговорящий ребёнок — не значит неразвитый ребёнок. Не речь, а оперирование предметами и понятиями — та основа, на которой развивается интеллект. И развитие это всегда идёт снаружи внутрь, от конкретного к абстрактному.

Со времён Пиаже его методы были усовершенствованы, а выводы — многократно проверены, скорректированы и дополнены. Сейчас аналоги клинических бесед вовсю используются в диагностике развития детей. Ну а нам стоит помнить, что невозможно ни перескочить через стадию развития, ни ускорить её прохождение. Хотя в конце предыдущего этапа перед детьми вполне можно начинать ставить задачи следующего. Например, играть с двухлетними в «телефон», прикладывая к уху не настоящий телефон, а его символ-замену. Или показывать пяти-шестилетним, что большой предмет может быть лёгким, а маленький — тяжёлым. Или писать с 10-11-летними сочинение «с точки зрения моей собаки». Ведь, в конце концов, чёткой границы между этапами нет. Главное — не делать грубых ошибок, которые говорят только о нашем взрослом эгоцентризме, не имеющем объяснения с точки зрения теории развития и потому не таком простительном.

Фото: Wikimedia Commons, iStockphoto (Jovanmandic, mzoroyan, djedzura)

Психология как наука. Сравнительный анализ житейской и научной психологии. Отрасли современной психологии


Психология как наука. Сравнительный анализ житейской и научной психологии. Отрасли современной психологии. 1

Сознание как предмет психологии. Метод интроспекции. Модели сознания и его свойства в структурном (В.Вундт) и функциональном (У.Джеймс) подходах. 6

Поведение как предмет психологии. Проблема объективного метода в психологии. Экспериментальные исследования поведения в бихевиоризме и необихевиоризме. 9

Бессознательное как предмет психологии: определение, факты, интерпретации, методы изучения. 12

Основные понятия и положения гештальтпсихологии. Примеры гештальтфеноменов (Вертгаймер), представление об инсайте (Кёлер, Дункер), теория поля (Левин). 15

Культурно-исторический подход к пониманию психологического развития человека. Понятие высших психических функций, их строение, свойства, закон развития. Понятие интериоризации (Л.С. Выготский). 17

Основные положение общепсихологической теории деятельности. Уровни строения деятельности как уровни её анализа. Определение действия. Операции и их виды. Общая характеристика операционально-технического слоя деятельности. 20

Потребности и мотивы в деятельности человека. Специфика потребностей человека. Виды и функции мотивов в деятельности. 20

Соотношение понятий субъект, индивид, личность, индивидуальность. Три варианта соотношения объема и содержания понятия личность. 25

Характер, его строение и формирование. Характер и темперамент. Характер и личность. Понятие индивидуального жизненного стиля (Адлер). Проблема существования нормального характера и отклонений от него (психопатии и акцентуации характера). 28

Основные подходы к типологии индивидуальности. Строение тела и характер (Кречмер, Шелдон). Выделение общих психологических типов (Юнг). 33

Определение, функции эмоций. Различные классификации эмоций. 35

Определение, функции воли. Произвольная и волевая регуляция. Строение волевого процесса. Воля и принятие решений. 39

Представления о строении и развитии личности в психоанализе (Фрейд, Адлер, Юнг). 44

Стадии развития личности в эпигенезе: вклад Эриксона в современный психоанализ. 46

Представления о строении и развитии личности в гуманистической психологии (Олпорт, Маслоу, Роджерс). 51

Представление о строении и развитии личности в деятельностном подходе. «Личность рождается дважды» (Леонтьев): закономерности развития личности в онтогенезе. 55

Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев) и периодизация психического развития личности (Д.Б.Эльконин). 58

Самосознание: определение, критерии, уровни развития. Понятие образа-Я и Я-концепции. Проблема формирования самооценки. 60

Определение мышления. Виды мышления в различных классификациях. 65

Воображение: определение, виды, функции. Роль воображения в решении познавательных и личностных проблем. Роль игры в развитии воображения. Воображение и творчество. 67

Определение, классификация и функции эмоций. Экспериментальные исследования эмоций: аффект и стресс, тревога и тревожность, фрустрация. Чувства как эмоционально-смысловые образования личности. 69

Место психологии среди наук о человеке. Специфика научного психологического знания. Методы психологии: возможные критерии классификации и виды. 75

Мышление как процесс постановки и решения субъектом творческой задачи. Анализ факторов, влияющих на процесс решения мыслительных задач. 75

Мышление и речь. Язык и речь. Виды и функции речи. Проблема эгоцентрической речи в исследованиях Л.С.Выготского и Ж.Пиаже. Эгоцентрическая и внутренняя речь. 76

Память как высшая психическая функция и ее экспериментальные исследования (А.Н.Леонтьев). Закономерности памяти: кривые забывания, закон «края ряда», память и деятельности, мотивация и запоминание. 77

Внимание в классической психологии сознания и его современное понимание. Внимание как высшая психическая функция (Л.С.Выготский) и его экспериментальные исследования (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин). 81

Критерии психического отражения. Основные стадии развития психики животных. Сравнительный анализ психики животных и человека. 85

Основные понятия и принципы развития интеллекта в концепции Пиаже. Стадии развития интеллекта в онтогенезе. 88

Темперамент, его физиологические основы и психологическая характеристика типов. Свойства нервной системы и продуктивность деятельности. Понятие индивидуального стиля деятельности (Мерлин, Климов). 91


Пиаже Жан Вильям Фриц • Аутизм.Энциклопедия

Жан Пиаже — швейцарский психолог, биолог и философ, автор теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии и науки генетической эпистемологии. Согласно рейтингу Американской психологической ассоциации (APA) 2002 года, является вторым наиболее влиятельным психологом XX века после Берреса Скиннера.

В своих работах Пиаже проанализировал специфику детского мышления, разработал концепцию эгоцентризма, согласно которой ребенок смешивает объективное и субъективное и переносит свои внутренние ощущения и суждения на реальные связи и не в состоянии воспринять другого человека как носителя чувств и мыслей.

Пиаже описывал развитие детской психики посредством трансформации действий, которые совершает ребенок (другими словами — операций). Например, в младшем школьном возрасте ребенок проходит стадию конкретных операций, а затем переходит на стадию формально-логических операций. Ученый считал принципы операциональной концепции интеллекта ключевыми для понимания эволюции мышления в различные исторические эпохи и для различных областей знания и на ее основе разработал особое направление исследований — генетическую эпистемологию.

На основе работ Жана Пиаже строится один из доминирующих сегодня подходов к вмешательству при РАС — социально-прагматические стратегии развития (СПСР, developmental social pragmatic strategies), которые предполагают особую чувствительность к этапам развития ребенка.

Пиаже родился в Невшателе (Швейцария) в 1896 году. В детские годы увлекался математикой и биологией. В 11 лет опубликовал первую научную работу, а к 15 годам был автором уже нескольких научных публикаций о моллюсках.

В 22 года Жан Пиаже защитил диссертацию по биологии в Университете Невшателя. После получения научной степени проходил постдокторские программы в Цюрихе и Париже, одновременно работая в клинике Эйгена Блейлера и в лаборатории Альфреда Бине. Во время работы у Бине Пиаже занимался проведением теста на интеллект у маленьких детей с целью стандартизировать его. В это время зародился интерес ученого к детской психологии и к мыслительным процессам у детей.

В 1921 году Жан Пиаже возвращается в Швейцарию, чтобы возглавить Институт Руссо. Параллельно с этим Пиаже читает лекции в Женевском университете. В 1823 году издает книгу Le langage et la pensée chez l’enfant («Мышление и речь ребенка»), а в 1932 году — Le jugement moral chez l’enfant («Моральное суждение у ребенка»). В них ученый излагает основы своей концепции когнитивного развития ребенка.

В 1929 году принял предложение возглавить Международное бюро просвещения (МБП) ЮНЕСКО. Он оставался на этой должности до 1968 года. Каждый год Пиаже выпускал «Доклады директора» для совета МБП и для Международной конференции по народному просвещению, в которых подробно излагал свои взгляды на образование.

В 1950 году вышел главный труд Жана Пиаже Introduction à l’épistémologie génétique («Введение в генетическую эпистемологию»).

С 1952 по 1963 годы преподавал в Сорбонне. В 1955 году основал в Женеве Центр генетической эпистемологии, который возглавлял до своей смерти в 1980 году. В 1964 году был приглашен главным консультантом на конференциях в Корнеллском университете и Калифорнийском университете в Беркли.

В 1979 году Пиаже был награжден премией Бальцана за достижения в социально-политических науках.

В 1970-х годах Пиаже продолжал свою активную исследовательскую деятельность и публиковал научные работы практически до самой смерти. Он умер 16 сентября 1980 года от неизвестных причин. Согласно своему завещанию, был похоронен на кладбище Пленпале в непомеченной могиле рядом со своей семьей.

Библиография: http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bibliographie/index_livres_alpha.php

Текст: Юля Азарова

Объяснение четырех стадий когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различных стадии умственного развития. Его теория фокусируется не только на понимании того, как дети приобретают знания, но и на понимании природы интеллекта. Этапы Пиаже:

  • Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет
  • Предоперационный этап: от 2 до 7 лет
  • Бетонный этап эксплуатации: возраст от 7 до 11 лет
  • Формальная операционная стадия: от 12 лет и старше

Пиаже считал, что дети принимают активное участие в процессе обучения, действуя во многом как маленькие ученые, проводя эксперименты, наблюдая и познавая мир.По мере того, как дети взаимодействуют с окружающим миром, они постоянно добавляют новые знания, опираются на существующие знания и адаптируют ранее выдвинутые идеи для размещения новой информации.

Иллюстрация Джошуа Сонга, Verywell

Как Пиаже развивал теорию

Пиаже родился в Швейцарии в конце 1800-х годов и был не по годам развитым студентом, опубликовав свою первую научную статью, когда ему было всего 11 лет. Его раннее знакомство с интеллектуальным развитием детей произошло, когда он работал ассистентом Альфреда Бине и Теодора Саймона, когда они работали над стандартизацией своего знаменитого теста IQ.

Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей во многом был вызван его наблюдениями за собственным племянником и дочерью. Эти наблюдения подтвердили его зарождающуюся гипотезу о том, что детский разум — это не просто уменьшенная версия разума взрослых.

До этого момента истории к детям относились просто как к уменьшенным копиям взрослых. Пиаже был одним из первых, кто определил, что образ мышления детей отличается от образа мышления взрослых.

Вместо этого он предположил, что интеллект — это то, что растет и развивается через ряд этапов. Он предположил, что дети старшего возраста не просто думают быстрее, чем дети младшего возраста. Напротив, существуют качественные и количественные различия между мышлением маленьких детей и детей старшего возраста.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они думают иначе. Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что о нем мог подумать только гений.»

Теория сцены Пиаже описывает когнитивное развитие детей. Когнитивное развитие включает изменения в когнитивных процессах и способностях. По мнению Пиаже, раннее когнитивное развитие включает процессы, основанные на действиях, а затем переходят к изменениям в умственных операциях.

Стадии

Наблюдая за своими детьми, Пиаже разработал поэтапную теорию интеллектуального развития, которая включает четыре отдельных этапа:

Сенсомоторная ступень

Возраст: от рождения до 2 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • Младенец познает мир через свои движения и ощущения
  • Дети познают мир с помощью основных действий, таких как сосание, хватание, взгляд и слушание
  • Младенцы узнают, что вещи продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть (постоянство объекта)
  • Они отдельные существа от людей и предметов вокруг них
  • Они понимают, что их действия могут вызвать что-то в мире вокруг них

На этой самой ранней стадии когнитивного развития младенцы и малыши приобретают знания посредством сенсорного опыта и манипулирования объектами.Весь опыт ребенка в самом раннем периоде этой стадии происходит через основные рефлексы, чувства и двигательные реакции.

Именно на сенсомоторной стадии дети проходят период резкого роста и обучения. Взаимодействуя с окружающей средой, дети постоянно делают новые открытия о том, как устроен мир.

Когнитивное развитие, происходящее в этот период, происходит за относительно короткий период времени и предполагает значительный рост.Дети не только учатся выполнять физические действия, такие как ползание и ходьба; они также много узнают о языке от людей, с которыми общаются. Пиаже также разбил этот этап на несколько различных подэтапов. Именно во время заключительной части сенсомоторной стадии возникает ранняя репрезентативная мысль.

Пиаже считал, что развитие постоянства объекта или постоянства объекта, понимание того, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть, было важным элементом на этом этапе развития.

Узнав, что объекты являются отдельными и разными сущностями и что они существуют сами по себе за пределами индивидуального восприятия, дети затем могут начать прикреплять имена и слова к объектам.

Предоперационный этап

Возраст: от 2 до 7 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • Дети начинают мыслить символически и учатся использовать слова и картинки для обозначения предметов.
  • Дети на этой стадии склонны быть эгоцентричными и изо всех сил стараются видеть вещи с точки зрения других.
  • Хотя они улучшают язык и мышление, они по-прежнему склонны думать о вещах в очень конкретных терминах.

Основы языкового развития могли быть заложены на предыдущем этапе, но именно появление языка является одним из основных признаков дооперационной стадии развития.

Дети становятся намного более искусными в ролевой игре на этом этапе развития, но при этом продолжают очень конкретно думать об окружающем их мире.

На этом этапе дети учатся через ролевую игру, но все еще борются с логикой и понимают точку зрения других людей. Они также часто борются с пониманием идеи постоянства.
Например, исследователь может взять кусок глины, разделить его на две равные части, а затем дать ребенку выбор между двумя кусочками глины для игры. Один кусок глины скатывают в компактный шар, а другой разбивают в форму плоского блина. Поскольку плоская форма выглядит на больше, ребенок до операции, скорее всего, выберет эту деталь, даже если две детали точно такого же размера.

Бетонный этап эксплуатации

Возраст: от 7 до 11 лет

Основные характеристики и изменения в развитии

  • На этом этапе дети начинают логически думать о конкретных событиях
  • Они начинают понимать концепцию сохранения; что количество жидкости в короткой широкой чашке равно количеству жидкости в высокой тонкой чашке, например
  • Их мышление становится более логичным и организованным, но по-прежнему очень конкретным
  • Дети начинают использовать индуктивную логику или рассуждения на основе конкретной информации к общему принципу

Хотя на данном этапе развития дети по-прежнему очень конкретны и буквальны в своем мышлении, они становятся гораздо более искусными в использовании логики.Эгоцентризм предыдущего этапа начинает исчезать, когда дети начинают лучше думать о том, как другие люди могут смотреть на ситуацию.

Хотя мышление становится намного более логичным в конкретном рабочем состоянии, оно также может быть очень жестким. Дети на этом этапе развития склонны бороться с абстрактными и гипотетическими концепциями.

На этом этапе дети также становятся менее эгоцентричными и начинают думать о том, как другие люди могут думать и чувствовать. Дети, находящиеся на этапе конкретной операции, также начинают понимать, что их мысли уникальны для них и что не все остальные обязательно разделяют их мысли, чувства и мнения.

Формальная операционная стадия

Возраст: от 12 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • На этом этапе подросток или молодой человек начинает думать абстрактно и рассуждать о гипотетических проблемах
  • Возникновение абстрактной мысли
  • Подростки начинают больше задумываться о моральных, философских, этических, социальных и политических вопросах, которые требуют теоретических и абстрактных рассуждений
  • Начните использовать дедуктивную логику или рассуждения от общего принципа к конкретной информации

Заключительный этап теории Пиаже включает в себя развитие логики, способность использовать дедуктивные рассуждения и понимание абстрактных идей.На этом этапе люди становятся способными видеть множество потенциальных решений проблем и более научно думать об окружающем мире.

Способность размышлять об абстрактных идеях и ситуациях — ключевой признак формальной операционной стадии когнитивного развития. Способность систематически планировать будущее и рассуждать о гипотетических ситуациях также являются критическими способностями, которые проявляются на этом этапе.

Важно отметить, что Пиаже не рассматривал интеллектуальное развитие детей как количественный процесс; То есть дети не просто добавляют больше информации и знаний к своим существующим знаниям по мере взросления.Вместо этого Пиаже предположил, что в образе мышления детей происходит качественное изменение . По мере того, как они постепенно проходят через эти четыре стадии, ребенок в возрасте 7 лет не просто имеет больше информации о мире, чем в возрасте 2 лет; В коренным образом изменилось то, как он думает о мире.

Важные понятия

Чтобы лучше понять некоторые вещи, которые происходят во время когнитивного развития, важно сначала изучить несколько важных идей и концепций, представленных Пиаже.

Ниже приведены некоторые факторы, влияющие на то, как дети учатся и растут:

Схемы

Схема описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и знанием. Схемы — это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир.

С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как категорию знаний, так и процесс получения этих знаний.По мере возникновения опыта эта новая информация используется для модификации, добавления или изменения ранее существовавших схем.

Например, у ребенка может быть схема о типе животного, например о собаке. Если у ребенка был единственный опыт общения с маленькими собаками, ребенок мог бы подумать, что все собаки маленькие, пушистые и у них четыре ноги. Предположим, что ребенок встречает огромную собаку. Ребенок примет эту новую информацию, изменив ранее существующую схему, чтобы включить эти новые наблюдения.

Ассимиляция

Процесс включения новой информации в наши уже существующие схемы известен как ассимиляция.Этот процесс в некоторой степени субъективен, потому что мы склонны слегка изменять опыт и информацию, чтобы они соответствовали нашим ранее существовавшим убеждениям. В приведенном выше примере наблюдение за собакой и присвоение ей ярлыка «собака» — это случай ассимиляции животного в собачьей схеме ребенка.

Жилье

Другая часть адаптации включает изменение или изменение наших существующих схем в свете новой информации, процесс, известный как приспособление. Приспособление включает изменение существующих схем или идей в результате получения новой информации или нового опыта.В ходе этого процесса также могут быть разработаны новые схемы.

Уравновешивание

Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией, что достигается с помощью механизма, называемого Пиаже уравновешиванием. По мере того, как дети проходят этапы когнитивного развития, важно поддерживать баланс между применением предыдущих знаний (ассимиляция) и изменением поведения с учетом новых знаний (приспособление).Уравновешивание помогает объяснить, как дети могут переходить от одной стадии мышления к другой.

Слово от Verywell

Один из наиболее важных элементов теории Пиаже, о которой следует помнить, — это то, что она придерживается точки зрения, согласно которой создание знаний и интеллекта является неотъемлемым активным процессом .

«Я противостою взглядам на знания как на пассивную копию реальности», — пояснил Пиаже. «Я считаю, что познание объекта означает воздействие на него, построение систем преобразований, которые могут быть выполнены на этом объекте или с ним.Познание реальности означает построение систем преобразований, более или менее адекватно соответствующих реальности ».

Теория когнитивного развития Пиаже помогла нам расширить наше понимание интеллектуального развития детей. Он также подчеркнул, что дети не просто пассивные получатели знаний. Вместо этого дети постоянно исследуют и экспериментируют, чтобы понять, как устроен мир.

Предоперационный этап когнитивного развития

Предоперационный этап — это второй этап в теории когнитивного развития Пиаже.Этот этап начинается примерно в возрасте 2 лет, когда дети начинают говорить, и длится примерно до 7 лет.

На этом этапе дети начинают участвовать в символической игре и учатся манипулировать символами. Однако Пиаже отметил, что они пока не понимают конкретной логики.

Иллюстрация Хьюго Линь. © Verywell, 2018.

Основные характеристики

Предоперационная стадия происходит примерно в возрасте от 2 до 7 лет. Развитие речи является одной из отличительных черт этого периода.

Пиаже отметил, что дети на этой стадии еще не понимают конкретной логики, не могут мысленно манипулировать информацией и не могут принять точку зрения других людей, что он назвал эгоцентризмом.

На предоперационном этапе дети также становятся все более искусными в использовании символов, о чем свидетельствует увеличение количества игр и притворства. Например, ребенок может использовать объект для представления чего-то еще, например, изобразить метлу за лошадь. .

Ролевая игра также становится важной — дети часто играют роли «мамочки», «папы», «доктора» и многих других персонажей.

Понимание эгоцентризма

Пиаже использовал ряд творческих и умных приемов для изучения умственных способностей детей. Один из известных приемов демонстрации эгоцентризма заключается в использовании трехмерного изображения горы. Детей часто называют «заданием на три горы». Детей просят выбрать картинку, на которой изображена сцена, которую они наблюдали.

Большинству детей это удается без труда. Затем детей просят выбрать картинку, показывающую, что заметил бы кто-то другой, , глядя на гору с другой точки зрения.

Неизменно, дети почти всегда выбирают сцену, показывающую их собственный вид горы . По словам Пиаже, дети испытывают эту трудность, потому что не могут принять точку зрения другого человека.

Другие исследователи также проводили аналогичные эксперименты.В одном исследовании детям показали комнату в небольшом кукольном домике. В кукольном домике дети смогли увидеть, что за мебелью спрятана игрушка. Затем детей отвели в полноразмерную комнату, которая была точной копией кукольного домика. Очень маленькие дети не понимали, что нужно заглядывать за диван, чтобы найти игрушку, а дети чуть постарше сразу же искали игрушку.

Психологи развития называют способность понимать, что другие люди имеют разные точки зрения, мысли, чувства и психические состояния, теорией разума.

Понимание сохранения

Другой известный эксперимент включает демонстрацию понимания ребенком принципов сохранения природы. В одном эксперименте по консервации равное количество жидкости наливается в два одинаковых контейнера. Затем жидкость из одного контейнера переливается в чашку другой формы, например высокую и тонкую чашку или короткую и широкую чашку. Затем детей спрашивают, в какой чашке больше всего жидкости. Несмотря на то, что количество жидкости было одинаковым, дети почти всегда выбирают ту чашку, которая кажется более полной.

Пиаже провел ряд аналогичных экспериментов по сохранению числа, длины, массы, веса, объема и количества. Он обнаружил, что лишь немногие дети до пятилетнего возраста проявляли хоть какое-то понимание сохранения природы.

Критика

Как вы могли заметить, большая часть внимания Пиаже на этом этапе развития была сосредоточена на том, что дети еще не могли делать. Концепции эгоцентризма и сохранения сосредоточены на способностях, которые у детей еще не развиты; им не хватает понимания того, что вещи выглядят по-другому для других людей и что объекты могут меняться по внешнему виду, сохраняя при этом те же свойства.

Однако не все согласны с оценкой Пиаже способностей детей. Например, исследователь Мартин Хьюз утверждал, что причина того, что дети не справились с заданием «Три горы», была просто в том, что они его не понимали. В эксперименте с использованием кукол Хьюз продемонстрировал, что дети в возрасте 4 лет способны понимать ситуации с разных точек зрения, предполагая, что дети становятся менее эгоцентричными в более раннем возрасте, чем полагал Пиаже.

Сенсомоторный этап когнитивного развития

Теория Пиаже предполагает, что дети проходят серию из четырех различных стадий когнитивного развития. Эти этапы охватывают многочисленные аспекты умственного развития, в том числе мышление, язык, нравственность и память. Пиаже считал, что дети принимают активное участие в этом когнитивном развитии, накапливая знания в процессе взаимодействия с миром.

Сенсомоторная стадия — самая ранняя в теории когнитивного развития Пиаже.Он описал этот период как время огромного роста и перемен.

Обзор

На этом начальном этапе развития дети используют навыки и способности, с которыми они родились (такие как взгляд, сосание, хватание и слушание), чтобы больше узнать об окружающей среде. Другими словами, они познают мир и получают знания через свои чувства и двигательные движения. Путем проб и ошибок дети узнают больше об окружающем мире.

Пиаже назвал эту стадию «сенсомоторной» стадией, потому что именно с помощью органов чувств и двигательных способностей младенцы получают базовое представление об окружающем мире.Способности, с которыми рождается младенец — зрение, слух, обоняние, вкус и осязание — в сочетании с физическими способностями, которые продолжают развиваться, включая прикосновение, хватание и пробуждение на вкус, — позволяют младенцам взаимодействовать и осознавать себя и окружающее. их.

Когда дети взаимодействуют с окружающей средой, они проходят поразительный когнитивный рост за относительно короткий период времени — сенсомоторная стадия длится от рождения до примерно двухлетнего возраста.

Иллюстрация Хьюго Линь.© Verywell, 2018.

Подэтапы

Как может подтвердить любой родитель или опекун, большая часть обучения и развития происходит в течение первых двух лет жизни ребенка. Сенсомоторный этап можно разделить на шесть отдельных подэтапов, которые характеризуются развитием нового навыка:

Рефлексы (0-1 месяц)

На этом подэтапе ребенок воспринимает окружающую среду исключительно через врожденные рефлексы, такие как сосание и взгляд.

Первичные круговые реакции (1-4 месяца)

Этот подэтап включает координацию ощущений и новых схем.Например, ребенок может случайно пососать большой палец, а затем намеренно повторить это действие. Эти действия повторяются, потому что младенцу они нравятся.

Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев)

Во время этого подэтапа ребенок становится более сосредоточенным на мире и начинает намеренно повторять действие, чтобы вызвать реакцию в окружающей среде. Например, ребенок целенаправленно берет игрушку, чтобы положить ее в рот.

Координация реакций (8-12 месяцев)

На этом подэтапе ребенок начинает явно проявлять намеренные действия. Ребенок также может комбинировать схемы для достижения желаемого эффекта. Дети начинают изучать окружающую среду и часто подражают наблюдаемому поведению других. Понимание предметов также начинается в это время, и дети начинают распознавать определенные предметы как обладающие определенными качествами. Например, ребенок может понять, что погремушка издает звук при встряхивании.

Третичные круговые реакции (12-18 месяцев)

На пятом подэтапе дети начинают экспериментировать методом проб и ошибок. Например, ребенок может пробовать разные звуки или действия, чтобы привлечь внимание воспитателя.

Ранняя репрезентативная мысль (18-24 месяца)

Дети начинают развивать символы для представления событий или объектов в мире на последнем сенсомоторном подэтапе. В это время дети начинают двигаться к пониманию мира посредством умственных операций, а не только через действия.

Постоянство объекта

Согласно Пиаже, развитие постоянства объекта — одно из важнейших достижений сенсомоторной стадии развития.

Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть или услышать.

Представьте, например, игру в прятки. Очень маленький ребенок будет думать, что другой человек или объект на самом деле исчез, и будет шокирован или испуган, когда объект снова появится.Младенцы старшего возраста, которые понимают постоянство объекта, поймут, что человек или объект продолжают существовать, даже когда их не видят.

Это классический пример того, как на этой стадии знания младенца о мире ограничиваются его или ее сенсорным восприятием и двигательной активностью, а поведение ограничивается простыми двигательными реакциями, вызванными сенсорными стимулами.

Слово от Verywell

Сенсомоторная стадия служит важной базой в развитии и дает детям необходимые им способности по мере их перехода на следующую стадию развития.Когда дети вступают в следующую стадию, начиная с двухлетнего возраста, они начинают развивать символическое мышление, позволяющее им улучшить язык, воображение и память.

Объяснение конкретной операционной стадии когнитивного развития

Конкретный операциональный этап — это третий этап теории когнитивного развития Пиаже. Этот период охватывает время среднего детства — он начинается примерно с 7 лет и продолжается примерно до 11 лет — и характеризуется развитием логического мышления.

Мышление по-прежнему имеет тенденцию быть очень конкретным, но на этом этапе развития дети становятся более логичными и изощренными.

Хотя это важный этап сам по себе, он также служит важным переходом между более ранними этапами развития и предстоящим этапом, на котором дети учатся мыслить более абстрактно и гипотетически.

Дети в этом возрасте становятся более логичными в конкретных и конкретных вещах, но они все еще борются с абстрактными идеями.

Понимание логики

Пиаже определил, что дети на конкретной операционной стадии довольно хорошо использовали индуктивную логику (индуктивное рассуждение). Индуктивная логика предполагает переход от конкретного опыта к общему принципу.

Пример индуктивной логики: каждый раз, когда вы находитесь рядом с кошкой, у вас появляются зуд в глазах, насморк и опухшее горло. На основании этого опыта вы можете заключить, что у вас аллергия на кошек.

Иллюстрация Синди Чанг, Verywell

С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для определения результата конкретного события. Например, ребенок может узнать, что A = B и B = C, но все еще может с трудом понять, что A = C.

Понимание обратимости

Одним из важных достижений на этом этапе является понимание обратимости или осознание того, что действия могут быть отменены.Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями.

Пример обратимости: ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное.

Другие ключевые характеристики

Еще одним ключевым достижением на этом этапе является понимание того, что когда что-то меняется в форме или внешнем виде, оно остается прежним, концепция, известная как консервация .Дети на этом этапе понимают, что если вы разобьете шоколадный батончик на более мелкие кусочки, его количество останется таким же, как когда оно было целым. В этом отличие от детей младшего возраста, которые часто считают, что наливание одинакового количества жидкости в две чашки означает, что их больше.

Например, представьте, что у вас есть два шоколадных батончика одинакового размера. Вы разбиваете один шоколадный батончик на две части одинакового размера, а другой — на четыре меньших, но одинакового размера.

Ребенок, находящийся на конкретной стадии эксплуатации, поймет, что оба шоколадных батончика по-прежнему имеют одинаковое количество, тогда как младший ребенок будет полагать, что шоколадный батончик, в котором больше штук, больше, чем тот, в котором всего две части.

Дети становятся менее эгоцентричными

Конкретный операционный этап также отмечен снижением эгоцентризма. В то время как дети на предыдущем этапе развития (предоперационный этап) изо всех сил пытаются принять точку зрения других, дети на конкретном этапе могут думать о вещах так, как их видят другие.

В «Задании на три горы» Пиаже, например, дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут описать, как горная сцена будет выглядеть для наблюдателя, сидящего напротив них.

Другими словами, дети не только могут начать думать о том, как другие люди видят и воспринимают мир, они даже начинают использовать этот тип информации при принятии решений или решении проблем.

Наблюдения

Одна из ключевых характеристик конкретно-операционного этапа — способность сосредоточиться на многих частях проблемы. В то время как дети на предоперационной стадии развития, как правило, сосредотачиваются только на одном аспекте ситуации или проблемы, те, кто находится на конкретной оперативной стадии, могут участвовать в так называемой «децентрации».«Они могут одновременно сосредоточиться на многих аспектах ситуации, что играет решающую роль в понимании сохранения природы.

Эта стадия когнитивного развития также служит важным переходом между предоперационной и формальной операционными стадиями. Обратимость — важный шаг к более продвинутому мышлению, хотя на данном этапе он применим только к конкретным ситуациям.

В то время как дети на ранних стадиях развития эгоцентричны, дети на конкретной оперативной стадии становятся более социоцентричными.Другими словами, они могут понять, что у других людей свои мысли. На этом этапе дети знают, что у других людей есть уникальные точки зрения, но они, возможно, еще не могут точно догадаться, что и как переживает этот другой человек.

Эта растущая способность мысленно манипулировать информацией и думать о мыслях других будет играть решающую роль на формальной операционной стадии развития, когда критически важны логика и абстрактное мышление.

Б. Жан Пиаже — Принципы обучения


Природа интеллекта: оперативный и образный

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы.В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. Трансформации относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения формы или формы (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности.

Оперативный интеллект — активный аспект интеллекта. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые вмешиваются между преобразованиями. То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык.[11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта.

В любое время оперативная разведка определяет, как понимается мир, и меняется, если понимание не удается.Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление.
Ассимиляция и приспособление [править]

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением. Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней.Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. Ассимиляция, при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее. Напротив, приспособление — это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы соответствовать новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией.Приспособление обязательно, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, рамки и многое другое. Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован эволюцией на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации.

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени.Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта. Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму.
Сенсорно-моторная стадия

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре стадии когнитивного развития: сенсомоторную, предоперационную, конкретную операционную и формальную операционную. Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». На этой стадии младенцы постепенно конструируют знание и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим. взаимодействие с объектами (например, хватание, сосание и шаг).Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении к началу символической мысли к концу стадии.

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. У них есть аспект окружающей среды, даже если они могут быть вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. Постоянство объектов — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если его нельзя увидеть или услышать.Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта.

Генетическая эпистемология Жана Пиаже

Генетическая эпистемология Жана Пиаже подготовил
Майкл Корри
для
Д-р Дональд Каннингем
P540 — Весна 1996

Жан Пиаже был, пожалуй, самым плодовитым писателем, занимавшимся вопросами когнитивного развития. Дрисколл (1994) объясняет, что его работа по когнитивному развитию была основана на «разработке теории познания того, как ребенок познает свой мир» (стр.171). Другими словами, «По каким законам развивается и изменяется познание?» (Saettler, 1990, с. 74). Эта теория известна как теория «генетической эпистемологии» Пиаже.

В этой статье я кратко рассмотрю основные положения теории Пиаже, рассмотрю ее применение в обучении и рассмотрю ее сильные и слабые стороны. Во время этого обсуждения я возьму на себя роль учителя-воспитателя. В последних разделах статьи я попытаюсь повернуть эту теорию «обратно на себя», исследуя сильные и слабые стороны ее допущений.

Теория обучения Пиаже — основные допущения

Теория Пиаже основана на идее о том, что получение знаний — это процесс непрерывного самоконструирования. Знания изобретаются и заново изобретаются по мере того, как ребенок развивается и взаимодействует с окружающим его миром (Driscoll, 1994). Центральное место в теории занимает идея о том, что дети активно приобретают знания своими собственными действиями. В основе теории лежат принципы когнитивной теории, а не теории поведения.Центральное место в идее когнитивной теории занимают схемы или схемы, которые относятся к единицам обобщенного поведения (или действия), которые обеспечивают основу для умственных операций (Gruber and Voneche, 1977). Кроме того, теория Пиаже ориентирована на приобретение знаний детьми, а не взрослыми.

В рамках теории Пиаже описывает три типа знаний, которые получают дети. Это 1.) Физические знания — «знания об объектах в мире, которые могут быть получены через их перцептивные свойства», 2.) Логико-математическое знание — «абстрактное знание, которое необходимо изобрести» и 3.) Социально-произвольное знание — «культурно-специфическое знание, полученное от людей внутри своей культурной группы» (Driscoll, 1994).

Эти три типа знаний образуют некую иерархию. Основа иерархии — физическая, а вершина — социально-произвольная. Достижение определенного типа знания основано на иерархии. Например, логико-математическое знание не может быть достигнуто раньше физического знания.Как результат этой идеи иерархии, Пиаже описывает последовательность из четырех этапов, которые все дети должны пройти в развитии знаний.

Четыре этапа: сенсомоторный (от рождения до 2 лет), предоперационный (от 2 до 7 лет), конкретный оперативный (от 7 до 11 лет) и формальный оперативный (спустя 11 лет). Каждая стадия представлена ​​различными характеристиками, представляющими эту стадию. Дети проходят эти этапы в одном и том же порядке, но не в одно и то же время.Другими словами, ожидается, что каждый ребенок в какой-то момент проявит характеристики каждой стадии и в конечном итоге достигнет четвертой стадии.

Центральное место в четырех стадиях занимают критерии, на которых они основаны. Эти критерии следующие: 1). Каждый этап должен представлять качественное изменение в познании детей. 2.) Дети проходят этапы в культурно инвариантной последовательности, 3.) Каждый этап включает в себя когнитивные структуры и способности предыдущего этапа, и 4.) У каждого мудреца детские схемы и действия образуют единое целое (Driscoll, 1994).

В дополнение к трем типам знания Пиаже и четырем стадиям развития знания, есть процесс развития знания. Этот процесс основан на трех принципах: ассимиляция, приспособление и уравновешивание. Ассимиляция — это когда ребенок включает новые объекты или события в существующие схемы. Адаптация происходит, когда ребенок должен изменить существующие схемы, чтобы включить новые объекты или события.Уравновешивание описывается как «главный процесс развития» (Driscoll, 1994). Он включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление. Это наиболее очевидно в конце стадии развития. На этом этапе ребенок начинает находить недостатки в своем образе мышления. Это приводит к нарушению равновесия, которое преодолевается переходом к следующему этапу. Другими словами, ребенок переходит от неравновесия на одной стадии к равновесию на более высокой стадии.

Применение теории

Как педагог-педагог, я очень заинтересован в применении теории Пиаже.Чтобы начать этот процесс, первое, что я должен иметь в виду, это то, что теория очень обширна и носит общий характер. Во-вторых, я должен помнить, что цель теории — объяснить, как знания приобретаются и развиваются (некоторые люди могут назвать это обучением). В-третьих, я должен помнить, что теория ориентирована на детей, а не на взрослых. Наконец, следует помнить, что теория основана на действиях ребенка, а не учителя. Как утверждает Брейнерд (1978, с. 286), «основное предположение, по-видимому, состоит в том, что детский разум, если его посадить в плодородную почву, будет расти вполне естественно сам по себе.»

Так где же в игру вступает учитель? Я считаю, что роль учителя состоит в том, чтобы создать «плодородную почву» для учеников. Это не то, что легко дается многим учителям, которые привыкли к мышлению «предоставлять знания своим ученикам» вместо «позволять ученикам конструировать знания самостоятельно». У разных теоретиков разные идеи о том, как обеспечить плодородную почву (например, Выготский, Брунер, Пиаже, Монтессори и т. Д.). Но важным моментом для учителей, пытающихся применить теорию Пиаже, является отказ от мыслей о «предоставлении знаний своим ученикам».»

Несмотря на то, что учителям (таким, как я) может быть трудно избавиться от этого мышления, теория Пиаже дает некоторые идеи, которые облегчают ее применение. Первый из них — это структура и порядок, сопровождающие теорию. Теория знакомит учителей с основными типами, этапами и процессами развития знаний. Эти идеи могут быть очень полезны учителям, когда они разрабатывают инструкции и пытаются применить теорию. Saettler (1990, стр. 77) предполагает, что наиболее значительный вклад теории Пиаже состоит в том, что она предоставляет учителям «новый подход к старой проблеме готовности или способности к развитию.Другими словами, теория помогает учителям лучше понять текущий уровень знаний своих учеников и понять, как в подходящее время перейти на более высокий уровень.

Кроме того, Дрисколл (1994) выделяет три учебных принципа, которые могут применяться учителями при разработке инструкций, чтобы помочь детям получить и развить знания. Эти принципы: 1.) Учебная среда должна поддерживать активность ребенка, 2.) Взаимодействие детей со сверстниками является важным источником познавательного развития, и 3.) Примите учебные стратегии, которые позволят детям осознать конфликты и несоответствия в их мышлении.

Я рассматриваю эти принципы как общие руководящие принципы, которые преподаватели учителей могут иметь в виду при разработке инструкций. Конкретные методы обучения должны основываться на знании учителем каждого отдельного ученика и на трех предыдущих принципах теории Пиаже.

Сильные и слабые стороны теории

На основе как сильных, так и слабых сторон теории Пиаже выросло множество альтернативных теорий (т.е. Кейс, Клар и Уоллес, Зиглер, Кэри). В предыдущем разделе я обозначил три основных сильных стороны теории Пиаже. Первый — это порядок и структура, вытекающие из типов теоретических знаний, этапов развития знаний и процессов развития знаний. Вторая сильная сторона — это руководство, которое он дает учителям при определении ступеней знаний учащихся и о том, как помочь студентам перейти на более высокие ступени. Третья сильная сторона — это общий характер теории и три руководящих принципа, изложенных выше.

Как и у большинства теорий, у этой теории есть несколько слабых мест. Некоторые из этих слабостей затрагивают самую суть теории Пиаже. Я опишу две основные слабости, которые, как мне кажется, будут влиять на меня как на педагога-педагога.

Первая выявленная мною слабость заключается в том, что не все студенты (или даже взрослые) достигают формальной оперативной стадии развития знаний. Даже если студенты достигают этой стадии, они, кажется, не остаются на ней. Дрисколл (1994) приводит ссылки, подтверждающие эту идею.Как педагог, я считаю, что могу жить с этой слабостью, пока имею дело со студентами на первых трех этапах развития знаний. Проблемой становится переход с третьей стадии на четвертую. Как мне, как учителю, довести своих учеников до формальной рабочей стадии? Я должен беспокоиться об этом? Должен ли я попытаться разработать инструкцию, чтобы помочь моим ученикам добраться до этого этапа, или это почти невыполнимая задача?

Вторая основная слабость, которую я вижу как педагог-педагог, связана с двумя взаимосвязанными проблемами.Прежде всего, являются ли этапы развития знания прерывистыми или непрерывными? Теория утверждает, что по мере развития ребенка происходят качественные изменения и переход к следующему этапу. Неужели так развиваются знания? Мне кажется, что есть переходное время, когда дети переходят от одного этапа к другому. В конце концов, это может быть скачок, но не сразу. Это создает проблемы для учителей, поскольку они пытаются точно определить, на каком этапе их ученики функционируют в этот переходный период.

Кроме того, Дрисколл (1994) объясняет, что иногда дети демонстрируют неожиданные когнитивные способности или характеристики на более низких стадиях развития знаний. Возможное объяснение этого описывается некоторыми исследователями, которые считают, что характер задачи, а не стадия развития, является решающим фактором при анализе характеристик учащихся. Помня об этом смешивающем факторе, преподавателям будет очень сложно определить реальные этапы развития знаний для своих учеников.

Библиография

Брейнерд, С.Дж. (1978). Теория интеллекта Пиаже. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.

Грубер, Х. И Voneche, J.J. (1977). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Saettler, P. (1990). Эволюция американских образовательных технологий.Энглвуд, Колорадо: Безлимитные библиотеки, Inc.

Piaget — StatPearls — Книжная полка NCBI

Введение

Жан Пиаже (1896–1980) был известным психологом 20 века и пионером в области психологии развития детей. Пиаже не принимал преобладающую теорию, согласно которой знание было врожденным или a priori . Вместо этого он считал, что знания и понимание мира у ребенка развиваются с течением времени в результате взаимодействия ребенка с миром, эмпирически.Его размышления о когнитивном развитии параллельно с его эпистемологическим взглядом привели к изучению генетической эпистемологии. Самое известное, что Пиаже смог понять, как дети создают схемы, которые формируют их восприятие, познание и суждения о мире. Он разделил развитие ребенка на четыре последовательных периода: (1) сенсомоторный период от рождения до первых 18-24 месяцев, (2) период до операции между двумя и семью годами, (3) конкретные операции. период между семью и 11 годами и (4) период формальных операций, который начинается примерно в 11 лет и продолжается до подросткового возраста.[1] [2]

Проблемы, вызывающие озабоченность

На протяжении своей жизни Пиаже внес значительный вклад в изучение развития ребенка и наиболее известен своими этапами когнитивного развития. [3]

Сенсомоторный период начинается при рождении и продолжается в течение первых двух лет жизни ребенка. На этом этапе ребенок познает мир через ощущения (сенсорные) и движения (двигательные). Сенсомоторный этап делится на 6 подэтапов. Стадия 1 включает в себя врожденные моторные и сенсорные рефлексы, такие как сосательный и ладонный рефлексы.На стадии 2 наблюдается первичная круговая реакция, при которой младенец переживает событие, а затем пытается повторить действие. Стадия 3 — это вторичная круговая реакция, когда младенец повторяет действие с конкретным желаемым последствием или достигает несвязанного следствия. Этап 4 включает использование знакомых средств для достижения целей. Это влечет за собой сознательное планирование шагов для достижения цели или задачи. Стадия 5 — это третичная круговая реакция, в которой младенцы экспериментируют со своей средой, используя свойства одного объекта для манипулирования другим — e.г. использование экспериментального объекта, например палки, для толкания мяча, который затем издает звук. Проницательность характеризует стадию 6, на которой ребенок наблюдает, как другие люди манипулируют окружающей средой, т. Е. аллопластическая адаптация — для достижения желаемой цели; затем ребенок имитирует действие, чтобы воспроизвести собственное желание в окружающей среде. Кульминацией стадии 6 и сенсомоторного периода является понимание ребенком постоянства объекта и способность признать, что объекты существуют независимо от взаимодействия ребенка с ними.Классические примеры понимания постоянства объекта включают осознание ребенком того, что когда родитель уходит, родитель продолжает существовать, или попытку ребенка найти спрятанную игрушку, что указывает на понимание ребенком того, что игрушка все еще существует вне поля зрения [4].

Предоперационный период, который начинается примерно в возрасте 2 лет, определяется семиотической функцией или репрезентативным мышлением посредством знаков и символов. На этой стадии проявляются пять характерных форм поведения: имитация, символическая игра, рисование, мысленный образ и вербальное воспроизведение событий.Первое поведение, имитация (или, точнее, отложенная имитация), — это когда ребенок моделирует наблюдаемое поведение даже после исчезновения того, что ребенок имитирует. Например, ребенок может имитировать хромоту человека, даже если этого человека больше нет. Следующее поведение, символическая игра, — это шаг за пределы подражания. Такое «воображаемое» или «игровое воображаемое» поведение характеризуется способностью ребенка символически проецировать идею на объект. «Давайте представим, что я мама, а это мой ребенок», — и ребенок указывает на мягкую игрушку.В этом примере и ребенок, и мягкие игрушки являются сгенерированными символами. Третье выявленное поведение, рисование, начинается в начале предоперационного периода и включает в себя как игру, так и подражание. Рисование часто начинается с каракулей и переходит к графическим изображениям с изображением предметов, присутствующих в мире ребенка. Рисуя, ребенок может изображать членов семьи фигурками из палочек, при этом ключевой особенностью является то, что ребенок понимает, что фигурки из палочек — это только изображения семьи, а не настоящие члены семьи.Объем этих первых трех форм поведения растет по мере того, как ребенок развивает мысленные образы, которые являются продуктом восприятия ребенка, тем, что он создает. Это часто отражается в том, что ребенок настойчиво просит взрослых назвать или идентифицировать объекты, чтобы ребенок мог связать имя объекта с мысленным образом объекта. Наконец, вербальное воспроизведение событий, которое является кульминацией семиотической функции, — это использование ребенком языка для имитации и отражения событий, произошедших в прошлом ребенка.Овладение семиотической функцией указывает на то, что ребенок может думать и усваивать знания, а не просто воздействовать на существующие объекты [5].

Последующая стадия, конкретная операционная стадия, начинается в 7-летнем возрасте и предвещает прекращение эгоцентрической установки, проявленной ранее; этот этап продолжается примерно до 11 лет. В этот период ребенок учится применять логические правила к конкретным или осязаемым объектам и мысленно трансформировать, изменять или манипулировать тем, что он видит и слышит.Важнейший навык, развиваемый в период конкретных операций, — это осознание ребенком концепции сохранения, где ценности остаются неизменными в ходе визуальной трансформации. Например, сохранение количества классически демонстрируется, когда воду из короткого толстого стакана наливают в высокий тонкий стакан. На этом этапе ребенок неосознанно использует логику, чтобы сделать вывод, что количество жидкости не изменилось, а только контейнер, в котором она находится. Со временем ребенок развивает базовые знания о сохранении, чтобы усвоить более сложные концепции.В начале этой стадии ребенок должен понимать, что когда пластилин трансформируется из круга в квадрат, объем или количество пластилина не изменяется, а меняется только его форма. Примерно в 9 лет ребенок поймет, что вес сохраняется даже при изменении формы. Сохранение достигается, когда ребенок полностью осознает, что свойства объекта не меняются, когда объект подвергается воспринимаемой трансформации. В базовое понимание сохранения включены концепция и применение количественных чисел или подсчета, чтобы определить, что количество или количество могут быть согласованными, даже когда они распространяются на большую территорию.Ребенок, развивающий эту концепцию, сравнивает два ряда из пяти точек, один с точками на расстоянии одного сантиметра, а другой с точками на расстоянии одного дюйма друг от друга, и понимает, что количество или количество точек в каждом ряду одинаково, даже если они распределены по большая площадь. По мере развития у ребенка понимания сохранения природы он также начнет реконструировать логические правила. Эта «обратимость» делится на две категории: инверсия и взаимность. Вернитесь к стаканам разного размера с одинаковым количеством воды.Когда ребенок увидел, как вода переливается из более короткого стакана в более высокий стакан, и понял, что количество воды не изменилось, ребенок понял, что такое сохранение. Когда ребенок впоследствии сможет мысленно перевернуть жидкость из более высокого стакана в более короткий или наоборот, и понять, что количество воды не изменилось, он или она овладевает обратимостью путем переворота. Ребенок осваивает обратимость за счет взаимности, когда ребенок понимает, что разные стаканы могут вместить одно и то же количество жидкости, потому что то, что одна емкость теряет в высоте, компенсируется шириной; и наоборот, то, что тонкий контейнер теряет в ширине, компенсируется высотой.Бетонные операции не ограничиваются консервацией и обратимостью. Включение класса, то есть способность ребенка классифицировать объекты по форме или типу, представляет собой форму конкретных операций, как и отношения, то есть способность ребенка применять логические правила к серии элементов с постепенными изменениями, такими как категоризация объектов от самых маленьких. к самому большому. [4]

Стадия формальных операций — это заключительный период когнитивного развития, обычно наблюдаемый у подростков. Эта стадия начинается в возрасте одиннадцати лет и продолжается до зрелого возраста.В этот период подросток учится применять логические правила к абстрактным концепциям, анализируя окружающую среду и выходя за рамки конкретных фактов (что есть), к решению проблем (что возможно). Ключевые мыслительные процессы, развитые в этот период, включают гипотетико-дедуктивное мышление, пропозициональное мышление и, в конечном итоге, выделение переменных и изучение комбинаций. Во-первых, подросток, развивающий гипотетически-дедуктивное мышление, берет общую информацию из реального мира, синтезирует информацию, чтобы применить ее к более уникальной, проверяемой идее или гипотезе, а затем выводит решение с помощью рассуждений.Во-вторых, подросток продвигается вперед и развивает пропозициональное мышление, которое не требует реальной конкретной информации для развития или вывода. Пропозициональное мышление позволяет подростку манипулировать несколькими переменными и абстрагироваться от результатов, не проверяя конкретную переменную, о которой идет речь. Например, если A меньше B, а B меньше C, то A меньше C. Подростки, развивающие пропозициональное мышление, могут получать результаты в реальном времени и постулировать будущие непроверенные результаты на основе этих данных.Наконец, подросток учится выделять переменные и проверять комбинации переменных, чтобы понять причину и следствие, на основе информации, выведенной с помощью гипотетически-дедуктивного мышления и пропозиционального мышления. Обычная иллюстрация этой концепции — просить подростка найти, что определяет частоту качания маятника. В отличие от конкретного мыслителя, который учится на фактических, реальных свойствах по мере их наблюдения (например, частота колебаний определяется толчком экспериментатора), подросток с формальным мышлением может применять конкретные данные и экстраполировать, как изолированные переменные (т.например, толчок, длина струны и вес боба) будут влиять на независимые взаимодействия. [6]

Клиническая значимость

Теория когнитивного развития Пиаже посредством ассимиляции и аккомодации объекта характеризуется постепенным переходом к адаптации. Ассимиляция — это процесс, с помощью которого ребенок применяет ранее изученные адаптивные техники к новым внешним объектам и контекстам, например. ребенок кладет все в рот. Аккомодация — это тенденция организма модифицировать существующую схему к новому событию — e.г. изучение нового навыка. Пиаже представляет ассимиляцию и приспособление как синтез, дающий импульс интеллектуальному развитию. Поскольку эти два адаптивных процесса находятся в постоянном конфликте, они создают динамическую и сбалансированную систему, которая приводит к дальнейшему когнитивному развитию ребенка. Таким образом, через эмпирически полученные динамические отношения со своим окружением ребенок может развиваться. От Пиаже мы пришли к выводу, что познавательные способности ребенка развиваются дальше, когда он переходит от одной стадии к другой.

Улучшение результатов команды здравоохранения

Теории Пиаже, особенно те, которые касаются стадий когнитивного развития, актуальны для клиницистов, поскольку они могут помочь определить ожидания при оценке пациентов в определенных возрастных группах.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *