Поведенческие стратегии у подростков тренинг психолога: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Психотерапия подростков с сексуальной девиацией в условиях хронической травмы

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Психотерапия подростков с сексуальной девиацией в условиях хронической травмы
  • Шлепяк Е. А. 1.52019-02-18T09:51:04+05:002019-02-18T09:51:04+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [96 0 R 97 0 R 98 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [99 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [102 0 R 103 0 R 104 0 R 105 0 R 106 0 R 107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R 111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [126 0 R 127 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [133 0 R 134 0 R 135 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [206 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [208 0 R 209 0 R 210 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 78 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 79 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 80 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 81 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 82 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 222 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 83 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 84 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 85 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > stream x

    Психологический тренинг | План-конспект по психологии на тему:

                    В оргкомитет районного конкурса открытого мероприятия педагогов – психологов

               

    Заявка

                Прошу Вас зачислить в состав участников районного конкурса открытого мероприятия педагога – психолога по предупреждению правонарушений и наркомании среди несовершеннолетних:

    Ф.И.О. педагога – психолога.

    Наименование

    образовательного учреждения; контактный телефон.

    Тема открытого мероприятия.

    Класс.

    1

    Курганова Татьяна Александровна

    МОУ СОШ № 6

    «Жизнь в гармонии с собой и миром»

    6 класс

    Руководитель образовательного учреждения __________________

            М.П.

    Конспект открытого мероприятия педагога – психолога МОУ СОШ № 6

    Кургановой Татьяны Александровны

    «Жизнь в гармонии с собой и миром»

    Занятие рассчитано на учащихся

     среднего и старшего звена

    Цель:  Коррекция агрессивных манер поведения у учащихся подросткового возраста

    Задачи:

    1. Оказать помощь учащимся в осознании стереотипов своего поведения; расширить поведенческие стратегии;

    2. Способствовать использованию учащимися конструктивных моделей поведения;

    3.  Развитие способности понимания другого человека; способствовать конструктивному сотрудничеству  учащихся;

    4. Оказать помощь учащимся в овладении социально – приемлемыми формами проявления своих чувств и эмоций;

    5. Способствовать осознанию своего жизненного пути, переосмыслению жизненно – важных ценностей;

    6. Способствовать формированию навыков самоконтроля.

    Средства, необходимые для проведения открытого мероприятия

    1. Учебный класс без парт, чтоб было много свободного пространства;

    2. Стулья по количеству;

    3. 3 парты;

    4. Компьютер;

    5. Интерактивная доска;

    6. Специально подобранное музыкальное и видео сопровождение;

    7. Раздаточный материал: чистые листы бумаги по количеству, раздаточные карточки, карандаши, свеча, ткани нескольких цветов, таблички с надписями для сценки, коробочки разных размеров.

                                                          Ход мероприятия

              Ребята! Наше сегодняшнее занятие направлено на то, чтоб помочь вам побороть отрицательные манеры своего поведения, такие, как злость, непонимание, обиды, агрессию. Чтоб вы жили в ладу с окружающими людьми и с самим собой.

    Наше занятие называется «Жизнь  в гармонии с собой и миром». Ребята, а что для вас значит — жизнь в гармонии с собой и миром?

    А вам хочется жить в гармонии с собой и окружающим вас миром?

            1. В начале нашего занятия я предлагаю вам посмотреть одну необычную постановку, которая называется «Два дерева». Может быть, вы узнаете в ней себя.

    Постановка «Два дерева»

    Обсуждение постановки: Какие выводы вы для себя сделали? Кому, какое дерево напомнило себя, свое поведение в жизни? Какие уроки вы для себя извлекли?

            2. Важно не уходить в себя, открыться. Оказать помощь нуждающемуся, и если сам нуждаешься, принять эту руку помощи. А иногда бывает так сложно открыться, поделиться своими переживаниями. И чтоб помочь вам в этом, мы сейчас выполним упражнение «Откровенно говоря». Работа будет проходить в группах сменного состава. Работа с карточками, где вам необходимо закончить заданное предложение. Ваша задача установить контакт, подбодрить, создать такую психологическую атмосферу в вашем общении, чтоб вашему товарищу захотелось открыться, поделиться с вами своими переживаниями.

             Упражнение «Откровенно говоря»

    Обсуждение упражнения:

    Ребята, а сложно вам было открыться, рассказать о своих  личных моментах?

    А что вам помогло или помешало это сделать?

    Какие уроки вы извлекли из данного упражнения?

            3. Ребята! А что живет в нашем сердце, любовь, добро, радость? Или горе, ненависть, недовольство, непослушание? Что мы дарим людям окружающим нас, как мы относимся к ним? Предлагаю вам задуматься над этим в ходе просмотра одной очень интересной постановки.

           Постановка «Гостиница моего сердца»

    Обсуждение постановки: Ребята, вам понравилась сценка?

    А какой урок вы извлекли для себя, какие выводы смогли сделать?

           Чему учит нас данная постановка?

           Выводы ребят.    

            4. Мне очень хочется, чтоб в нашем сердце жили только хорошие положительные качества, чувства. И чтоб закрепить увиденное, я предлагаю вам отправиться в необычный магазин, «магазин чувств».

              Упражнение «Магазин чувств»

    Этот  магазин необычный, здесь не требуют денег. Вы сможете приобрести нужное вам доброе чувство, взамен на старое отрицательное качество, от которого вы хотите избавиться. Вы должны подробно описать его продавцу, чтоб он понял, что оно действительно вам мешает, и тогда взамен он даст вам, то качество, которого вам недостает.  

     

    Обсуждение упражнения:  Сложно было принимать участие в данном упражнении? Что вам помогло раскрыться? Какой урок вы извлекли для себя? Чем вам помогло данное упражнение?

            Выводы.

              5. А как вы считаете, что самое главное при решении конфликтов, чего нам порой так не хватает при взаимодействии друг с другом?  

             Действительно, нам очень часто не хватает терпения, понимания друг  — друга. Мы не умеем сотрудничать, уступать друг — другу.  С помощью следующего упражнения мы попробуем поработать над развитием этих качеств.

             Упражнение «Рисование вдвоем»

    На двоих участников  — один лист бумаги и один карандаш.

    Держа карандаш вдвоем, молча за 5 минут, нужно создать совместное произведение, не договариваясь заранее.

          Обсуждение упражнения:

    -Является ли картина совместным произведением?

    -Понимали ли вы друг  — друга?

    -Что вам помогло добиться совместного результата?

    -Кто был инициатором сюжета?

    -Кто был ведомым, а кто ведущим?

    -Была ли борьба за власть?

    -Какую позицию вы занимаете в жизни?

    Выводы.

              6. Какими красками наполнена   наша жизнь, такие эмоции нас окружают в нашей повседневной жизни. Каждый цвет несет в себе определенную энергию, различным образом влияет на настроение человека. То, что сейчас будет  происходить здесь, можно назвать импровизированной нами «цветотерапией». Понаблюдайте за своими эмоциями, своим состоянием, как оно будет изменяться в зависимости от цвета.

             Упражнение «цветотерапия  с тканями»

    Обсуждение упражнения:

    Каким образом менялось ваше настроение в зависимости от цвета? Что вы почувствовали?

    Чем вам помогло данное упражнение?

    Выводы.

               7. Релаксационное упражнение «Море»

              Аутотрениг с видеосопровождением.

    Обсуждение упражнения:

    -Вам понравилось данное упражнение?

    -Смогли ли вы абстрагироваться, прочувствовать услышанное и увиденное?

    -Чем вам помогло данное упражнение?

    Выводы.

         8. Побудительное стихотворение «Не чувствовать боли»

                  9. Рефлексия мероприятия «Свеча»

    Каждому участнику дается слово о том, чем было полезно данное занятие, какие выводы для себя смог сделать, чему научился, чего нового узнал, что захотелось изменить в себе после данного мероприятия.

               Выступление ученика, который смог изменить свое неадекватное поведение, с целью побуждения ребят меняться в лучшую сторону, побороть свою агрессию.

    Выводы.

    10. Заключительное стихотворение  — пожелание.  

    Приложения

    Тематические буклеты  с практическими рекомендациями психолога для педагогов, детей и их родителей.

    Толерантная личность рождается в тренинге – Учительская газета

    Сегодня, как никогда ранее, возрастает роль психолога, который помогает созданию комфортной обстановки в рамках школы и для ученика, и для учителя. Во многих московских школах трудятся высокопрофессиональные педагоги-психологи, которые предлагают инновационные программы и используют их в своей работе. К числу таких творческих педагогов-психологов можно с полным правом отнести К.Воробьеву, работающую в школе №698, которая много усилий прилагает к тому, чтобы ликвидировать подростковую агрессию. В частности, Воробьева предложила свой «Тренинг толерантности по профилактике насилия и агрессии в подростковой среде как инструмент развития социокультурной компетентной личности».

    Не секрет, что в современной школе часто возникают такие ситуации, когда подросток оказывается не в состоянии разрешить свои проблемы без ущерба для собственного развития и здоровья. Школа ежедневно сталкивается с родительской некомпетентностью и несостоятельностью, нередки случаи педагогической, психологической и медицинской неграмотности педагогов. Конечно, в основном школа сориентирована на обучение, но ведь она должна еще и воспитывать ребенка, обучая социальным навыкам, позволяющим ему потом успешно взаимодействовать в изменяющемся мире. Поэтому разработка и внедрение комплексной психокоррекционной программы, ориентированной на реальные проблемы конкретного подростка во взаимодействии с другими людьми, стала актуальной задачей социально-психологической службы школы №698, а разработка тренингов развития социокультурной компетентной личности – одним из направлений взаимодействия школы с кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ и Центром толерантности и гуманитарных технологий «Гратис». Основное внимание мы уделяли исследованию возможностей воздействия во время тренинга на агрессивные установки, определению того, с помощью каких обучающих средств можно воздействовать на агрессивные установки и поддаются ли они воздействию тренинга.

    Подросток уже не ребенок, но еще не взрослый. Он активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные социальные роли, активно овладевает нормами поведения и морали, стремится занять свое место в отношениях с людьми. В связи с этим ведущей деятельностью для него становится общение. При этом глобальная жизненная ориентация подростка зависит от того, как он будет относиться к миру в целом, к себе и другим в этом мире.

    При разработке программы тренинга толерантности по профилактике насилия и агрессии в подростковой среде внимание было сфокусировано содержательно и технологически на всех трех аспектах: мотивационном, когнитивном и поведенческом.

    Для мотивационного аспекта главными задачами становятся развитие социальной чувствительности, социального интереса и любознательности, осознание ценности других людей и потребности в них, а также формирование позитивного настроя на взаимодействие с другими людьми. Поэтому тренинг практически весь сконструирован таким образом, что в каждом занятии есть упражнения, формирующие у подростков навыки конструктивного неагрессивного взаимодействия («Атомы и молекулы», «Волшебная лавка»). Эта линия проводится не только в упражнениях основной части занятий, но и в разминках и специальных релаксационных упражнениях. В тренинге используются упражнения, которые помогают разобраться в природе неприязни, враждебности между людьми («Критика и поддержка», «Как быть толерантным в общении?», «Черты толерантной личности»). Признание неприязни (кого и почему не любишь, кого боишься) и понимание ее причин позволяют контролировать свои чувства и поступки, например не показывать свою неприязнь в общении. Кроме того, если знаешь, откуда берется предвзятость, можно противостоять несправедливости и недоброжелательному поведению других людей. Релаксационные упражнения в программе следуют за сложными, эмоционально насыщенными заданиями. Помимо расслабления и снятия напряжения эти упражнения направлены на решение мотивационных задач тренинга («Аплодисменты», «Релаксация», «Золотой стул»).

    Развитие креативности и воображения рассматривается как еще одна важная задача, которая разрешается в большинстве основных упражнений и игр тренинга (игра «Катастрофа», «Несуществующее животное», «На какого сказочного героя ты похож?»). В этом случае речь идет о социальном воображении, социальном интересе и социальной любознательности, без которых сложно достигнуть оптимального уровня социокультурной компетентности.

    Для когнитивного аспекта важно знание о том, что неприязнь, враждебность можно уменьшить с помощью позитивной информации. Такая информация в процессе тренинга постоянно транслируется. Но одна из важнейших задач – работа с когнитивными схемами участников. Поэтому, знакомя их с такими понятиями, как «толерантность», «агрессия», «установка», «личность», «рефлексия», «эмпатия» и другие, мы не столько пытаемся расширить их словарный запас и кругозор, сколько хотим, чтобы через конкретные упражнения они почувствовали и осознали значимость психологических законов, лежащих за этими понятиями и управляющих нами иногда против нашей воли. Поэтому в процессе тренинга подростки приобретают преимущественно не теоретические, а эмпирические знания, они аккумулируют новый опыт, отрефлексированный через чувства и ощущения и помогающий выстраивать новую логику понимания окружающего мира.

    Развитие оптимального уровня социокультурной компетентности предполагает формирование гуманистического мировоззрения в духе культуры мира, а также работу по осознанию механизмов возникновения агрессивных установок во взаимоотношениях между людьми. Основная задача – повлиять на эти агрессивные установки и в случае необходимости постараться видоизменить их так, чтобы уменьшить склонность подростков к непринятию, жестокости и насилию по отношению к другим людям. Это одна из важных практических задач, без решения которой невозможна осознаваемая сегодня многими необходимость построения всечеловеческой стратегии, направленной на создание мировоззрения, которое подчеркивало бы общность людей и развивало толерантность («Как быть толерантным в общении?», игра «Датский бокс», «Уверенный отказ», «Агрессор и жертва»).

    Раскрытие базовых механизмов формирования агрессивных установок позволяет подросткам понять психологические законы, которые диктуются принадлежностью к подростковой субкультуре. В контексте различных упражнений у них появляется возможность осознать собственную уникальность и неповторимость каждой личности («Что есть только у меня?», «Кто я?», «Какой я?»), узнать взгляд на себя со стороны («Я – глазами других»), научиться адекватно выражать свои чувства и эмоции («Я ощущаю себя…», «Поздоровайся по-разному», «Релаксация»», «Замороженный»), поддерживать и конструктивно критиковать («Критика и поддержка», «Красный карандаш», «Свободное падение», «Поддерживающее письмо»), раскрыть психологический механизм поисков «козла отпущения» и создания образа врага («Пузовязельские переговоры»).

    Все это не только способствует изменению соответствующей системы знаний подростка, но и позволяет эффективно проводить профилактику агрессии и насилия в подростковой среде. Осознание генезиса агрессивных установок и их трансформация – это конкретная работа по расширению и усложнению примитивной программы одномерного сознания современного подростка. В свою очередь это может повлиять на уменьшение популярности поведения, ведущего к насилию и жестокости, а следовательно, к конфликтам и войнам.

    В рамках поведенческого аспекта важна социокультурная компетентность, предполагающая высокую осведомленность о позитивных способах коммуникации, нормах социально приемлемого поведения. Полученная информация позволяет человеку установить причину ошибок во взаимоотношениях и устранить их, выбрав правильные стратегии разрешения конфликтов, справиться с неопределенной или проблемной ситуацией («Что я делаю, чтобы справиться со своими эмоциями?»).

    В процессе тренинга предполагается формирование и закрепление тех навыков и умений, которые соответствуют эффективному позитивному взаимодействию между людьми. Особое внимание уделяется межличностному и групповому взаимодействию: развитию способности к гибкому общению, открытости новому опыту и людям, способности к проявлению уважения, включенности во взаимодействие, умению поддерживать позитивный контекст межличностных отношений. Эти стороны поведения отражают способность общаться в адаптивной, гибкой, дружелюбной манере.

    В атмосфере тренинга создаются благоприятные условия для освоения позитивных поведенческих стилей, формирования склонности к выбору социально приемлемого поведения, понимания и освоения конструктивных стратегий разрешения конфликтов («Воздушный шар», «Разговор с трех позиций»). Важной составляющей таких стратегий становится формирование не только умения находить положительные стороны в негативных явлениях или качествах, но и развитие способности видеть и использовать позитивные аспекты в любой ситуации («Все равно ты молодец!», «Кто на новенького», «Две стороны медали»). Все эти непростые задачи решаются в процессе тренинга в увлекательной игровой форме.

    Еще одна поведенческая задача тренинга – развитие умений и навыков группового поведения. В нем есть упражнения, направленные на понимание того, что такое группа, некоторых закономерностей группового поведения («Воздушный шар», «Прибытие»). В процессе тренинга формируются и закрепляются умения и навыки «быть в группе», уверенно взаимодействовать в группе, добиваться успеха в группе, а это значит быть успешным и в социальном мире. Формирование таких умений и обсуждение такого рода аспектов требует от ведущего знаний групповых закономерностей поведения людей и понимания групповой динамики.

    Объединяющей задачей в рамках всех трех аспектов развития социокультурной компетентности личности становится формирование толерантных (в узком смысле – неагрессивных) установок как образований, интегрирующих когнитивные, эмоциональные и поведенческие аспекты. Решение этой задачи предполагает работу с эмоциями и чувствами (аффективный аспект), окрашивающими уже имеющиеся представления и знания (когнитивный аспект), которые формируются и изменяются в процессе работы, а также с поведенческими навыками, определяющими позитивное взаимодействие между людьми (поведенческий аспект).

    Программа содержит 15 занятий, которые проходят с периодичностью 1-2 раза в неделю в среднем по 1,5 часа. Рекомендованное число участников группы – не более 15 человек в возрасте 12-16 лет. На каждом занятии организуется работа участников тренинга в парах, тройках, микрогруппах по 4-6 человек, командах по 8-10 человек. Участники тренинга изучают себя, получая личный опыт, делятся своими впечатлениями.

    На одном из первых занятий группа договаривается о правиле: недопустимость непосредственных оценок человека, при обсуждении происходящего в группе оценивается не участник тренинга, а только его действия и поведение.

    Требования к ведущему тренинга

    Ведущий несет ответственность за подбор участников в группы и принимает решение о включении каждого участника на основе информации о его личностных особенностях и с учетом собственных возможностей, так как исключение подростка из группы в процессе работы может сильно травмировать и его, и других участников. Ведущий должен предоставить детям полную информацию о работе группы: ее целях, задачах, планируемой работе, требованиях, предъявляемых к участникам, рассказать о том, что может происходить в группе. Важно, чтобы каждый участник дал согласие на свое участие в тренинге.

    Ведущему тренинга также необходимо знать этические правила групповой работы и придерживаться их, так как участие в группе оказывает сильное воздействие на формирование личности подростка. Особенно это важно при проведении тренинга в группах, которые не распадаются (например, группы, организованные на базе школы). Промахи ведущего в таких группах могут в дальнейшем серьезно отразиться на их участниках.

    Основные принципы групповой работы:

    Конфиденциальность. Все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников, не должно стать достоянием третьих лиц. Это естественное этическое требование, которое рассматривается как условие создания атмосферы доверия, безопасности и самораскрытия. Следует также объяснить подросткам, что в особых случаях ведущий может выносить информацию за пределы группы для сохранения благополучия самого ребенка или других членов группы.

    Добровольность участия в группе. Члены группы могут не принимать участие в тех или иных упражнениях. В этом случае ведущий должен стоять на страже их интересов и защищать от возможного давления со стороны группы. Любой участник может выйти из группы, заранее объявив о своем решении ведущему и всем участникам.

    Доброжелательная, открытая атмосфера. Недопустимы агрессивные действия и высказывания участников по отношению друг к другу. Участники могут говорить о своих чувствах, но не должны давать оценки (в первую очередь негативные) поведению и высказыванию друг друга.

    Искренность. Участникам необходимо стараться говорить о том, что с ними происходит на самом деле, о своих чувствах и мыслях без оглядки на то, что, по их мнению, хотят услышать ведущий или другие члены группы. Если кто-то не согласен с мнением ведущего, то не следует соглашаться или отмалчиваться, а надо прямо заявить о своем мнении.

    Пунктуальность. Необходимо, чтобы участники не опаздывали и не пропускали занятия, так как развитие группы в процессе тренинга представляет собой целостный динамический процесс, из которого невозможно на время «выходить» без ущерба для процесса.

    Желательно еще на этапе отбора ознакомить участников со всей информацией, так как она послужит основой для принятия правил работы группы. Следует помнить, что эффективность и слаженность работы группы зависит от умения ведущего давать четкие, недвусмысленные инструкции, понятные всем участникам.

    Апробация тренинга прошла в нашей школе, в Центре психологической помощи «Гратис», а также в одной из школ Подмосковья. Тренинг был представлен на заседаниях кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова в 2004-2005 годах, на специальных семинарах для учителей САО, а также на научных консилиумах в Московском городском педагогическом университете в рамках программы по повышению квалификации педагогов-психологов по теме «Инновационные технологии профилактической работы с детьми группы риска», на 6-м и 7-м смотрах конкурса «Москва на пути к культуре мира», где авторам был вручен диплом 2 степени.

    ПРОГРАММА ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ – МИГРАНТАМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

    Кондакова Анастасия Анатольевна
    Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева
    магистрант

    Библиографическая ссылка на статью:
    Кондакова А.А. Программа психосоциальной работы с подростками – мигрантами в общеобразовательной организации // Гуманитарные научные исследования. 2017. № 12 [Электронный ресурс]. URL: https://human.snauka.ru/2017/12/24642 (дата обращения: 04.04.2022).

    В настоящее время в практике разрешения проблем граждан, нуждающихся в социальной поддержке, невозможно игнорировать психологический аспект в разрешении разного рода трудных жизненных ситуаций. Так, клиента необходимо не только направить в разрешении его социальной проблемы, но и оказать ему полноценную психологическую поддержку в целях повышения мотивации разрешения возникшей жизненной ситуации, ведь конечной целью деятельности социального работника является достижение такого результата работы, когда необходимость в его помощи у клиента исчезает. В результате такой работы клиент приобретает новый опыт разрешения ситуации, с которой пришлось столкнуться и становится более компетентным и адаптированным к изменившимся условиям жизни.

    Психосоциальная работа — это направление в социальной работе, которое уделяет особое внимание психологическим аспектам трудной жизненной ситуации ребенка. Понятие «психосоциальный», с одной стороны, определяет точку зрения на причины человеческого страдания — социальные и психические проблемы взаимодействуют друг с другом, с другой стороны, указывает способы решения проблемы, учитывающие как социальные, так и психологические аспекты, с которыми, в свою очередь, работают параллельно [1].

    Для оказания психологической поддержки подросткам, обеспечения их личностного развития и гармонизации психоэмоционального состояния подростков мигрантов нами была разработана программа психосоциальной работы:

    1. Социально-психологический тренинг личностного развития и социально-психологической адаптированности подростков к условиям миграции

    2. Социально-психологические игры «Парад планет»

    Социально-психологический тренинг личностного развития и социально-психологической адаптированности подростков к условиям миграции

    Цели тренинга:

    1. Снятие тревожности, напряженности и  предоставление  эмоциональной поддержки.

    2. Предоставление подростка-мигранта м возможности осознавать собственные проблемы.

    3. Изменение отношения подростков к себе и к окружающему миру.

    4. Развитие у подростков навыков регуляции эмоциональных переживаний, внутреннего контроля за ситуациями, формирование толерантности к критическим жизненным ситуациям.

    Направления работы практического психолога:

    1. Обучение подростков социально-психологическим навыкам, взаимодействия.

    2. Формирование критического отношения подростков к деструктивным способам поведения личности (суицид, алкоголизм, наркомания).

    3. Помощь в создании конструктивных стратегий поведения.

    Средство решения поставленных целей: групповая деятельности с подростками-мигрантами в условиях реальной малой группы, в которую подросток-мигрант естественно вовлечен, проводит определенную часть своего времени, осуществляет личностно-значимое для него общение.

    Групповая работа с подростками-мигрантами  включала:

    1. Ролевые игры с подростками-мигрантами .

    2. Элементы психодрамы.

    3. Социально-психологические тренинги общения.

    4. Выполнение индивидуальных творческих заданий.

    В основу групповой работы с подростками-мигрантами был положен принцип, взятый из практики клиентоориентрированнои терапии: полное, ясное, искреннее обговаривание участниками своих чувствах, ощущений в словесной форме, так называемое «Я – сообщение». Необходимыми элементами групповой работы были обмен впечатлениями и обсуждение. Важной особенностью нашей работы с подростками-мигрантами было постепенное вовлечение взрослых — педагогов, психологов, родителей подростков в групповое взаимодействие.

    Занятия с подростками-мигрантами, разделенной для проведения тренинговой работы на две группы по 11 человек соответственно, проводились 4-5 раз в неделю по одному часу на протяжении 1 месяца. Общее количество проведенных занятий – 20.

    В первом блоке групповая работа выполняла реализацию следующих задач:

    – Сплочение и близкое знакомство участников группы.

    – Создание атмосферы доброжелательности.

    Комфортный психологический климат группы является показателем позитивных межличностных отношений и необходим для появления положительных изменений в личности участников.

    1. Развитие раскрепощенности, спонтанности и свободы в общении.

    2. Мотивирование подростка-мигранта на обращение к себе, к собственному внутреннему «я».

    3. Обучение подростков некоторым приемам общения.

    4. Снятие пессимистической установки.

    5. Убеждение подростка-мигранта в том, что необходимо поделиться с окружающими – участниками группы — своей проблемой, подробнее рассказать о причинах отрицательных эмоциональных переживаний.

    Первый этап групповой работы с подростками-мигрантами  включал 5 занятий.

    Содержание первого этапа групповых занятий с подростками-мигрантами, включающие тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы с подростками-мигрантами, представлено в таблице 6.

    Таблица 6. Содержание первого блока тренинговой работы практического психолога с подростками мигрантами

    No

    п/п

    тема

    ход занятия и задания

    приемы

    1 Я индивидуальность,

    Я – личность!

    Определения:

    жизнеосуществление, жизненный план, смысл жизни.

    Представление себя и других. Умение слушать собеседника. Оценка прошлого и настоящего.

    Проекция своего будущего

    Освоение тренингового стиля общения и самораскрытия.

    Осознание своего стиля преодолении трудностей и поиск внутренних ресурсов. Развитие умения контролировать собственные эмоции.

    Дискуссия: что такое

    Приемы В течение 2-3

    минут дать себе небольшую

    2 Мир во мне!

    Определения:

    Адаптация, психологическая защита, толерантность.

    Освоение тренингового стиля  общения и самораскрытия.

    Осознание своего стиля в преодолении трудностей и поиск внутренних ресурсов. Развитие умения контролировать собственные эмоции.

    Коллективное обсуждение тактик поведения. Упражнения:

    «Трамвай», «Борьба с непроизвольными мышечными напряжениями», «Змейка». Зарисовка собственных эмоций.

    Методика «Самоисцеление»

    — по окончании упражнения участники анализируют свои ощущения.

    3 Я,ты, он, она- вместе целая семья.

    Определения: симпатия, сопереживание

    Дисскусия: что такое дружба и как завоевать друзей. Развитие способности к сплочению группы и коллективного взаимодействия Тренинг «Знакомство». Упражнения: «Карусель», «Интервью». Тренинги общения. Минисочинение «Мои сильные стороны»
    4 Я чувствую

    — значит живу!

    Определения:

    чувства, эмоции, переживания.

    Сравнительный анализ своих переживаний с впечатлениями  и ощущениями других членов группы. Рассказать о самом сильном переживании (впечатлении) в своей жизни.

     

    Умение делиться своими ощущениями  и переживаниями в нестандартных ситуация с другими членами группы. Упражнения: «Ода о себе», «Без маски», «Мои слабые стороны», «Антитезис».
    5 Отголоски прошлого в сегодняшнем дне.

    Определения:

    ситуация, конфликт, агрессия.

    Анализ событий прошедших дней. Дать оценку своему настроению, поведению.

    Умение анализировать жизненные ситуации других членов группы.

    Рассказ о прошедших событиях 2-3 мин, часов, дней.

    Упражнения:

    «Обращение к себе»,

    «Релаксация».

    Минисочинение «Мое любимое занятие».

    * По окончании каждого занятия проводилось упражнение по формуле аутогенного погружения.

    По окончании каждого занятия ребята давали оценку происходящим изменениям их отношений к самому себе и окружающим, как происходит их адаптация к новым условиям жизнедеятельности.

    Следующий блок занятий был направлен на привлечение подростками-мигрантами  положительного конструктивного опыта окружающих для решения трудных проблем и регуляции эмоциональных переживаний. Главную роль на этом этапе работы с подростками-мигрантами  играло самораскрытие педагога-психолога, проводившего занятия. Важным в общении с подростками-мигрантами  является то, что психолог относится к последним как к взрослым людям, самостоятельным и свободным в принятии решения и высказывания той или иной точки зрения.

    Таким образом, акцент был сделан на установлении равных, не осуждающих отношений с подростками-мигрантами. А это не могло быть обеспечено без желания и способности педагога-психолога самому быть открытым и честным в общении с группой.

    Многими отечественными и зарубежными психологами подчеркивается важность умения практического психолога строить отношения с подростками-мигрантами  (А.Ю. Гордин, И.Б. Котова, Г.П. Мальковская, К. Роджерс, О.Л.Чернова, Е.Н. Шиянов и др.).

    Поскольку педагог-психолог является значимым взрослым для подростков, поэтому они во многом ориентируются на его мнение и подражают его действиям. Демонстрируя позитивное отношение к подростка-мигранта и создавая успех в определенных видах деятельности, он, тем самым, дает им возможность через подражание научиться так же относится и к себе и к другим, создавая позитивное отношение к окружающему.

    Задачи следующих пяти занятий.

    1. Стимулирование группы, активизируя участников.

    2. Развитие межличностных отношений.

    3. Снятие тревожности и психологического дискомфорта.

    4. Анализ опыта переживаний и поведения в период адаптации к новым условиям жизнедеятельности.

    5. Профилактика социальных вредностей.

    6. Развитие у подростков стремления к позитивному миропониманию и мироощущению.

    7. Развитие у подростков «свободных взглядов (без зажимов) на общепринятые штампы и стереотипы.

    Содержание второго блока занятий с подростками-мигрантами , включающее тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы с подростками-мигрантами  по адаптации их к новым условиям, представлено в таблице 2.

    Основное назначение проведенных занятий (особенно последних двух) – дать понять подростку, что он достаточно взрослый и в праве самостоятельно может не только обсуждать серьезные темы, но и контролировать свое поведение и нести ответственность за свои действия и поступки.

    Таблица 7. Содержание второго блока тренинговой работы практического психолога с подростками-мигрантами

    No

    п/п

    тема

    ход занятия и задания

    приемы

    1 Я в группе

    Определения:

    авторитет, уважение, кодекс чести

    Определение особенностей группового взаимодействия и место каждого участника в группе. Рисунок группы.

    Упражнения:

    «Телефон», «Контакты», «Осознать возрастную характерность».

    Анализ поведения участников группы.

    2 Мой мир – твой мир.

    Определения:

    ощущения, потребности, стресс

    Самораскрытие членов группы. Релаксация.

    Развитие положительных эмоций Умение видеть себя со стороны.

    Сочинение о  себе, о своей проблеме.

    Упражнения:«Умение  учитывать  в своем поведении тончайшие изменения предлагаемых обстоятельств»,

    «Внутреннее оправдание (по В. Леви)», «Старый заброшенный  магазин».

    3 Умение сопереживать и анализировать.

     

    Совместное

    Переживании и анализ поведения участников группы.

     

    Проигрывание конфликтных ситуаций: в семье, школе, в кругу сверстников. Ролевые игры. Зарисовывание эмоций.
    Определения:

    объективная оценка,

    ситуация, активность,

    конструктивный

    — деструктивный

    аффект.

    Поиск путей совладения с трудностями на примерах из книг, фильмов, рассказов, опыта знакомых.
    4 Курение, алкоголь, наркотики (Есть ли им место в нашей жизни?) Определения: компенсация, пристрастие, деградация, саморазрушающее поведение. Совместная беседа: «Социальные вредности в жизни подроска». Анализ ситуации из собственной жизни и опыта окружающих. Прослушать исповедь наркомана. Коллективное обсуждение: причины, риск, выход, будущее. Составление самотренингов : «Я бросаю курить», «В моей жизни нет места наркотикам и алкоголю».
    5 Суицид как выход из тупика.

    Определения:

    суицид, депрессия, апатия, «суицидальный шантаж»,  фобия, фрустрация.

    Беседа-диспут:

    «Суицидальная Активность подростков».

    Анализ ситуаций.

    Прослушать исповедь подростка-мигранта — суицидента.

    Коллективное обсуждение: причины, выход, будущее.

    Составление коллективное программы – помощи подростку — суициденту.

    Наши занятия были нацелены на то, что подростки имели возможность на мгновение поменяться местами с «героями» исповедей, примерить их позицию на себя и решить: а как бы я поступил в данной ситуации. Взгляд «со стороны» на деструктивное поведение сверстников – это возможность увидеть и почувствовать сколько боли и страдания можно причинить себе и окружающим.

    Таким образом, наши усилия были направлены на осознанное решение проблемы и высказывание своей, пусть даже не традиционной, точки зрения.

    Следующий блок занятий был направлен на проигрывание и коллективное обсуждение причин дезадаптации в новых условиях жизнедеятельности, с целью выявления их возникновения, особенностей переживаний и поведения участников, особенностей «разрешения» ситуаций и вырабатывания конструктивных стратегий совладения с трудностями.

    Содержательная сторона третьего блока групповых занятий педагога-психолога с подростками-мигрантами , включающая тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы, представлено в таблице.

    Таблица 8. Содержание третьего блока тренинговой работы практического психолога с подростками-мигрантами

    No

    п/п

    тема

    ход занятия и задания

    приемы

    1 Я и моя семья

    Определения: вина, стыд,

    напряженность,

    страх,конфликт,

    ссора.

    Обсуждение

    предполагаемых

    причин ссор с

    родителями.

    Совместный  поиск

    выхода из ситуации.

    Упр.1

    «Тест-игра  на общение»

    Проигрывание ситуаций:

    •пришел  домой  поздно, •родители очередной

    Раз читают мораль,

    •наказание, •родители вошли  без стука в комнату и увидели…

    2 Школьные

    конфликты

    Определения:

    адаптация,

    психологический

    климат

    Обсуждение

    предполагаемых

    конфликтов со

    сверстниками.

    Совместный  поиск

    выхода из ситуаций.

    Обсуждение

    предполагаемых

    причин поведения

    подростков кризисных

    ситуации в социальной

    среде.  Совместный

    поиск выхода из

    ситуаций.

    Проигрывание

    ситуаций:

    • вызов к директору,

    •Я – изгой в

    классе!

    • одноклассники

    подшутили,

    • новичок пришел

    в класс,

    • учитель сделал

    Замечание в

    оскорбительной

    форме

    3 Конфликты с друзьями, сверстниками. Определения: любовь, ревность, месть, ненависть, терпение. Обсуждение предполагаемых причин конфликтов с друзьями, сверстниками. Обсуждение переживаний. Совместный поиск выхода из ституаций. Проигрывание ституаций:

    — мне объявили бойкот!

    — друг оскорбил, унизил,

    — я подвел друзей,

    — расставание с другом.

    4 «Отцы и дети»

    (занятие 1)

    Поменяться ролями:

    взрослые «стали»

    детьми, а дети – взрослыми.

    Обсуждение ситуаций,

    Поиск решения.

    Проигрывание

    ситуаций:

    • развод родителей,

    • запрет,

    • наказание,

    •учитель накричал,

    выгнал из класса,

    • отец (мать) в гневе.

    5 «Отцы и дети»

    (занятие 2)

    Разделиться на два полюса: взрослые и дети. Обмен мнениями по проблемам:
    Каждый «полюс»

    готовит свою

    репрезентацию ответа,

    аргументированную и

    убедительную. В процессе обсуждения

    можно перейти из

    одного лагеря  в другой, если противоположная

    точка зрения ближе. В

    конце – поведение

    коллективных выводов.

    «Нужны ли

    запреты?»

    «Нужно ли

    наказывать подростка-мигранта

    и как?»

    «Как удержать

    подростка-мигранта от дурного намерения?»

    Упр. 2 «Отчеты»

    Упр. 3 «Тесты-игры»

    (домашнее задание)

    Упр. 4 «Рисунки»

    Упр. 5«Финальный

    сеанс»

    Следующая серия занятий – заключительная. Ее назначение – помощь в формировании жизненного сценария подростков. Ее задачи:

    1. Дальнейшее развитие личности подростка-мигранта .

    2. Углубление самопознания подростков.

    3. Адаптация к новым окружающим людям, ситуациям, и к самому себе.

    4. Развитие механизма когнитивного оценивания жизненных проблем.

    5. Развитие ценностных ориентации и профессиональных намерений подростков.

    Содержание четвертого блока групповых занятий с подростками-мигрантами , включающий тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы педагога-психолога, представлено в таблице.

    Таблица 9. Содержание четвертого (заключительного) блока тренинговой работы педагога-психолога с подростками-мигрантами

    No

    п/п

    тема

    ход занятии и задания

    приемы

    1 Прекрасное будущее.

    Определения:

    интерес, деятельность,

    жизненный план,

    личностный рост,

    перспектива,

    профориентация.

    Как ты видишь

    будущее?

    Обсуждении и анализ

    профессиональных

    намерений

    участников группы.

    «Цветное» будущее

    (сочинение на

    тему).

    Упражнения: «Ваши

    Способности к

    искренности»,

    «Ситуативные линии

    ролевого поведения».

    2 Место

    профессиональной

    деятельности в нашей жизни.

    Определения:

    Психологическая

    устойчивость,

    толерантность,

    ответственность,

    профессионализм.

    Обсуждение

    поведения участников

    в ситуациях успеха

    — неуспеха в

    будущем.

    Создание

    самотренинга

    «Программирование

    На удачу».

    Тренинги:

    • начальник

    И подчиненный,

    • поступление

    В институт,

    • увольнение,

    • забастовка

    3 Из любой ситуации есть выход. Возможность

    Выступить в

    роли психолога. Анализ сложных жизненных

    ситуаций участников

    группы.

    Тренинги:

    «Телефон доверия», «Борьба

    противоположностей».

    Упражнения: «Жизнь без себя»,

    4 Мир творчества

    (дифференцирование

    и отражение эмоций и

    Проведение балла-

    Маскарада с

    участниками группы.

    Коллективные

    творческие

    упражнения:

     чувств). «Маски»  должны

    отражать:

    темперамент героя,

    его эмоциональное

    состояние,стиль жизни.

    Задача других

    — отгадать маску.

    «Портрет»,

    «Привлечение

    внимания

    объекта».

     

     

    5 Подведение итогов. Воспоминания о

    прошедших занятиях

    по типу анкеты

    «Обратная связь».

    Заключительные

    выводы.

    Сочинение «Мои

    лучшие воспоминания

    о занятиях в группе».

    Каждый участник имеет возможность

    выступить с ответным словом на 5 минут (можно задавать уточняющие вопросы).

    В конце первого блока занятий у подростков наблюдалось снижение напряженности в межличностных отношениях неустойчивых подростков и установление позитивного психологического климата в группе. У подростков наблюдалось увеличение доверия друг к другу и открытости в общении, появилась возможность работать над более сложными проблемами в групповой форме. С каждым занятием у подростков все больше развивались такие качества, как ориентировка на мнение других людей, перенятие конструктивного жизненного опыта, попытки решения конфликтных ситуаций активными мирными способами, открытое выражение собственного мнения, стремление общаться и доверять другим участникам группы, обращение за поддержкой к товарищам и практическому психологу.

    В своих отзывах подростки отмечали определенные изменения в своей личности, что, в частности, выражалось в развитии общительности, смелости, активности, рассудительности, способности контролировать свое поведение и эмоции. Важным является также то, что подростки чаще опирались на опыт переживаний своих сверстников — участников группы, учась на ошибках товарищей. Подростки демонстрировали не только способность к объективному оцениванию и избирательному перенятию, а не копированию, опыта сверстников, но и развитие механизмов сопереживания, сострадания, участия.

    К концу второго и в процессе третьего блока подростки практически не испытывали трудностей в процессе проигрывания ролей. Все происходило «само собой», без особых усилий. Участники естественно переходили от обсуждения ситуаций к поиску конструктивных путей преодоления проблемы. В ходе проигрывания ситуаций у подростков развивалось рефлексивное видение собственных эмоций и конструктивные способы оперирования с ними.

    Анализ групповой работы с дезадаптированными подростками-мигрантами показывает, что в процессе групповых занятий они приобретают опыт принятия со стороны взрослого, опыт равных, не осуждающих отношений.

    Тренинговые занятия дают им эмоциональное и событийное разнообразие, которого им не хватает в жизни. Тренинг позволяет подростка-мигранта м посмотреть друг на друга и на ситуацию по-другому, увидеть то лучшее в товарищах, сверстниках, окружающем мире, что раньше не замечалось. Наблюдается потребность подростков в эмоциональном комфорте и поддержке со стороны значимого взрослого. Структура нашей работа избегала штампов и стереотипов. Доверительная атмосфера и эмоциональная поддержка позволила подростка-мигранта м вступить в тесный контакт с практическим психологом и задавать вопросы, высказывая свое мнение, перестраивать будущее.

    В ситуациях неуспеха в будущем подростки уже не демонстрировали уход, дистанциирование от ситуации, а говорили, что главное не паниковать, не поддаваться отчаянию, а подумать и реализовать себя в каком – то другом позитивном деле.

    На заключительном занятии звучали положительные отзывы подростков об эффективно проведенной работе, и выразили желание участвовать в групповой деятельности дальше.

    Следующим мероприятием психосоциальной работы с подростками-мигрантами явилось организация социально-психологическая игра «Парад планет».

    Цель – формирование и развитие коммуникативных навыков, обучение способам продуктивного и позитивного сотрудничества детьми-мигрантами

    Задачи игры:

    – обучение способам продуктивного и позитивного сотрудничества;

    – формирование и развитие навыков толерантного поведения;

    – осознание уникальности других и ценности многообразия мира;

    – формирование активной жизненной позиции, основанной на ответственности и самостоятельном принятии решений;

    – развитие социальной чувствительности;

    – формирование позитивного социального потенциала;

    – профилактика социально опасных форм ксенофобии;

    – развитие творческих способностей и активизация воображения.

    Идея игры «Парад планет» заключается в том, что участники придумывают и изображают на специально подготовленных пазлах собственные игровые государства, которые впоследствии объединяются в планеты. По сценарию выживание созданных планет и их мирное сосуществование в галактике становится возможным только в случае, если государства, образовавшие каждую планету, смогут найти объединяющее начало («общий язык») и построить бесконфликтные отношения друг с другом.

    Игра «Парад планет» развивает стремление детей к межкультурному диалогу и способствует приобретению навыков позитивного сотрудничества.

    Психологические  игры представляют собой эффективный инструмент для самоанализа и психотерапии – как в индивидуальной работе, так и для работы в группе.

    Каждый участник психологической игры получает уникальный опыт взаимодействия с окружающими, возможность посмотреть на себя со стороны, получить ответы на жизненные вопросы.

    «ЖИЗНЕННЫЙ ЦВЕТОК»

    «Жизненный цветок» – это психологическая игра, позволяющая участникам проанализировать актуальную жизненную ситуацию, отследить свои жизненные стратегии, стремления, поработать с Теневой стороной своей личности, получить ответы на интересующие жизненные вопросы.

    В основу игры «Индивидуация» положена идея конструкции личности согласно К. Г. Юнгу.

    Игра предлагает участникам совершить путешествие в изучении себя и своих свойств, стилей поведения, особенностей восприятия реальности. Это происходит в процессе путешествия различных персонажей на игровом поле.

    Игра дает возможность подумать о том, что сейчас озадачивает, мешает и помогает, что есть важного, а что второстепенного. Путешествие, которое сопровождает ведущий игры, позволяет участнику познакомиться со своими уже известными сторонами, а также узнать, что скрывается в неизведанной части «Я»: в зоне Тени, Анимы и Анимуса.

    Технически игра представляет собой алгоритм перемещения карт участников по игровому полю, который превращается в захватывающий путь личностных трансформаций и изменений, с привлечением внешних и внутренних ресурсов.

    «ВСЕЛЕННАЯ ДОКТОРА КТО»

    Игра «Доктор Кто» – это психологический инструмент, который в формате игры позволяет участникам осознать свои поведенческие стратегии, отследить свое поведение в ситуации достижения, проанализировать особенности собственных копинг-стратегий.

    Игра достаточно многофункциональна, может быть использована в качестве игровой платформы.

    Инструментарий игры: игровое поле, специальные ассоциативные карты «Доктор Кто», игральный кубик.

    «ИДЕАЛ»

    Психологическая игра «Идеал» будет интересна всем, кто хочет увлекательно, с пользой и весело провести время, разобраться в том, почему мы иногда не понимаем друг друга, какие идеальные черты хотим видеть в своем партнере и насколько они отличаются от реального положения дел.

    Специалистам этот набор может помочь в процессе консультаций как одного клиента, так и семьи, пары, детей и родителей. Также игру можно использовать в групповой психологической работе – для проведения тренингов, семинаров, мастер-классов!

    Инструментарий игры: 174 карточки-характеристики, таблица с характеристиками «идеалов», таблица с кодами и «бонусами», дополнительные карточки «замена свойства».

    «КСЕНОБИОЛОГИЯ»

    Принимая участие в игре, участники смогут проанализироать собственные жизненные стратегии, умение взаимодействовать с другими, собственные навыки адаптивности и способы социальных контактов.

    «Ксенобиология» — это интересное путешествие, в котором участники смогут лучше узнать и понять самих себя,  а также отследить свои способы взаимодействия с окружающими.

    Игра «Ксенобиология» сочетает проективный метод и рациональный подход в работе с группой или в индивидуальной работе. Игра представляет собой сегментированное игровое поле по которому перемещаются различные «персонажи», обозначенные определенными ассоциативными картами.

    Игра предполагает специальную игральную колоду ассоциативно-метафорических карт «Ксенобиология», изображающие несуществующих животных, а также символы и артефакты. С их помощью можно придумывать истории, изучать особенности самопрезентации клиента, исследовать и изменять поведенческие стереотипы.

    «ЕЛКА»

    Данная игра предполагает работу с какой-либо личностной проблемой или внутренним вопросом, ответ на который можно получить в ходе игры. Алгоритм игровых действий предполагает возможность рассмотреть проблему с разных позиций, расширить спектр ее понимания и найти новые подходы для решения.

    Правила этой игры предполагают перемещение участника по разным позициям поля, где обозначены определенные вопросы и мета-позиции, помогающие по-новому посмотреть на заявленную проблему или заданный вопрос.

    «ВОЗРАСТЫ ЖИЗНИ»

    Игра «Возрасты жизни»  — это путешествие по яркому и интересному пути, этапы которого касаются тех или иных периодов нашей реальной жизни. Играя, участники смогут подытожить свои жизненные этапы, проанализировать текущие события, помечтать и распланировать будущее.

    Также участники смогут поработать над «личной жизненной историей» и посмотреть со стороны на собственные стратегии и способы взаимодействия с окружающими.

    Теоретическая значимость данных исследований состоит в том, что они дают более расширенные представления об особенностях этнической толерантности подростков закрытого административно-территориального образования. Практическая значимость исследования – материалы исследования могут быть применены в практической работе с подростками в школьной психологической службе, молодежных центрах, а также обогатить содержание лекционных и практических психологических занятий в вузах.

    Мощнейшим инструментом содействия адаптации детей из семей мигрантов является образовательная среда. Будучи организована с учетом специфики социальных проблем и психологического состояния детей и подростков из семей мигрантов, она способна смягчить возникающие сложности социальной адаптации и способствовать интеграции детей и подростков из семей мигрантов в принимающее сообщество.

    Миграция и пребывание в новой социокультурной среде оказывает системное воздействие на личность ребенка и ставит его перед необходимостью адаптации – трудным и порой драматичным процессом. На успешность социокультурной адаптации детей влияют как эндогенные (личностные особенности, специфика предшествующего жизненного опыта и пр.), так и экзогенные причины. Среди последних – юридическое, социальное и экономическое положение мигрантов.

    Каждый мигрант – носитель специфической культуры или субкультуры. Откуда бы не приехал ребенок, его культура, так или иначе, отличается от культуры принимающей стороны. Психолого-педагогическая поддержка детей-мигрантов должна строиться с учетом культурного контекста и культурно-обусловленной специфики механизмов переживания проблемных ситуаций.

    Этническая идентичность является ключевым компонентом в структуре социальной идентичности личности мигранта. Адаптация мигрантов к новой культурной среде должна проходить на основе осознания ценности и значимости собственной культуры и собственной личности.

    В рамках нашего исследования была разработана комплексная программа психолого-педагогических технологий адаптации детей их семей мигрантов к образовательным средам, эффективность которой была проверена с помощью диагностического пакета, построенного на основе выделенных операциональных критериев.

    Исследование показало, что разработанная комплексная программа является эффективным средством содействия социальной адаптации детей –мигрантов младшего школьного возраста разных национальностей.

    Проведенная работа, конечно, не охватывает всей сложности проблемы социальной адаптации детей – мигрантов и не исчерпывает возможностей образовательной среды в деле содействия такой адаптации. Однако оно открывает возможные пути дальнейшего исследования проблемы.


    Библиографический список
    1. Ковалева, Н.И. Социально-психологическое сопровождение процесса адаптации представителей разных культур в условиях образовательного учреждения / Н.И. Ковалева // Культурно-историческая психология. – 2010. – № 1. – С. 75-80.
    2. Абдулкаримов Г.Г. Этнические стереотипы школьников: проблема формирования толерантного сознания // Образование в современной школе. 2002.  №4. С. 58-69.Гордикова, И.В. К вопросу об адаптации к школе у детей-мигрантов младшего школьного возраста / И.В. Гордикова // Режим доступа: http://www.sworld.com.ua/konfer30/1030.pdf.
    3. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н. Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.
    4. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: Сфера, 2005.-479 с.


    Количество просмотров публикации: Please wait

    Все статьи автора «Кондакова Анастасия Анатольевна»

    Разнообразие психологических тренингов. Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание

    Разнообразие психологических тренингов

    Психологические тренинги характеризуются большим разнообразием и могут быть классифицированы по различным основаниям. Если классифицировать психологические тренинги в зависимости от целей, их можно условно разделить на тренинги конкретных умений (их цель – выработка поведенческих навыков) тренинги личностного роста (в их основе – создание условий для саморазвития участников, развития рефлексивных способностей, повышения открытости новому опыту). В первом случае опора делается на внешний, поведенческий эффект, который впоследствии может вызвать и изменения личности. Во втором случае основной эффект наблюдается во внутреннем плане – сначала происходят внутриличностные изменения (самооценка, мотивация, ценностные ориентации и т. д.), а потом, как следствие, может измениться и поведение. Соответственно различаются и критерии результативности тренингов – в первом случае они преимущественно объективные (уровень развития тренируемых умений), во втором – субъективные, получаемые путем самоотчетов участников о том, что дал тренинг лично им.

    Рис. 1

    Тренинг общения находится примерно посередине между этими видами тренингов. С одной стороны, он стимулирует социальное развитие участников, создает условия для самопознания, способствует повышению уровня рефлексивности. С другой стороны, с его помощью происходит обучение поведенческим моделям, но касается оно не столько поведения в каких-либо конкретных ситуациях, сколько выработки навыков конструктивного общения в целом. Внутренние изменения личности и внешние изменения поведения происходят параллельно, взаимно усиливая друг друга. Благодаря такому «промежуточному» положению в тренинге общения допускается использование очень широкого диапазона технологий, принадлежащих к разным направлениям психологии. Их выбор во многих случаях определяется не только решаемыми задачами и особенностями тренинговой группы, но и личными предпочтениями и широтой профессионального кругозора ведущего.

    Тренинги могут быть классифицированы и по тому, какая система отношений личности выступает в них предметом работы. В частности, по этому признаку могут быть выделены следующие группы тренингов.

    ? «Я – Я»: тренинги личностного роста, ориентированные в первую очередь на внутриличностный контекст работы участников, систему отношений к самому себе, развитие рефлексивных способностей. В данной работе группа выступает средством поддержки и источником обратной связи.

    ? «Я – другие люди»: тренинги коммуникативных умений и различных социальных навыков. Группа служит своего рода «полигоном» для отработки соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения.

    ? «Я – социальная группа»: тренинги сплочения команды, социально-психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом работы является некая социальная общность, конкретные участники тренинга рассматриваются как ее члены.

    ? «Я – профессия»: тренинги профессионального самоопределения. Предмет работы – система отношений человека к профессиональной деятельности, а также коммуникативные навыки, необходимые для становления профессионала.

    Еще один из важных критериев, позволяющий сориентироваться в разнообразии тренингов, – принадлежность к психологическому направлению, в рамках которого разрабатывается конкретный тренинг.

    Одна из наиболее распространенных разновидностей психологического тренинга – так называемые Т-группы ( Human-relation training group — группы тренинга человеческих отношений; их название происходит от сокращенного слова training ), впервые возникшие в 1947 г. на базе учения о групповой динамике К. Левина с использованием некоторых идей психоанализа и гуманистической психологии. Иногда для обозначения таких групп используются понятия «тренинг чувствительности» или «тренинг сенситивности». Их участники повышают компетентность в общении «через продуцирование и анализ собственных взаимодействий» (Петровская, 1982, с. 59).

    Цели работы Т-групп – самопознание участников, увеличение чувствительности к состоянию партнеров по общению и развитие других навыков, необходимых для продуктивного общения. Могут решаться и более конкретные задачи, связанные с развитием социальных умений. Так, первые Т-группы, возглавляемые в США самим К. Левиным, были направлены на подготовку лидеров, способных эффективно справляться с межгрупповыми конфликтами на расовой почве. Термин «социально-психологический тренинг» чаще всего применяется именно к таким группам. Для них характерна относительно высокая технологичность работы (хотя это и не должно препятствовать спонтанности), активная позиция ведущего, наличие у него более или менее четкого плана занятий.

    Другое распространенное направление групповой тренинговой работы и немедицинской психотерапии – это группы встреч, сформировавшиеся в рамках гуманистической психологии К. Роджерса. По сравнению с Т-группами они в большей степени ориентированы на внутренние изменения личности, ведущие к ее росту и более полной реализации потенциалов. Для ведущего таких групп самое важное – уметь создать атмосферу доверия, быть искренним в выражении чувств и следовать принципу «здесь и сейчас». Он занимает в данном случае недирективную позицию. В наиболее радикальном варианте ведущий в начале работы вообще ограничивается одной-двумя общими фразами насчет ответственности участников за происходящее, после чего предоставляет группу самой себе и лишь гораздо позже подключается к ее работе на правах рядового участника.

    В противовес Т-группам в группах встреч содержание занятий определяется не столько заранее составленным планом, сколько тем материалом, который предоставляют сами участники. В США подобные занятия были очень популярны в 1960-1970-е гг., однако к настоящему моменту интерес к ним резко снизился, «движение групп встреч иссякло» (Ялом, 2000, с. 534). На наш взгляд, при работе с подростками более продуктивно следование принципам Т-групп, поскольку подростки эффективней взаимодействуют в структурированных ситуациях общения.

    Тренинги могут базироваться и на других психологических направлениях, таких как бихевиоризм (поведенческая психология), гештальт-подход, психодрама, транзактный анализ, телесно – ориентированный подход, нейролингвистическое программирование. Широко используется арт-терапия , представляющая собой не столько самостоятельное направление психологии, сколько систему техник психологического воздействия, объединенных по признаку использования средств визуальной и пластической экспрессии. Зачастую тренинги эклектичны, т. е. сочетают в себе технологии, свойственные разным подходам.

    Выбор психологического направления, в рамках которого должен осуществляться тренинг, зависит от целей, которые ставит перед собой ведущий, а это, в свою очередь, предопределяет технологии его работы. В то же время для достижения конкретной цели могут использоваться различные технологии тренинговой работы, но далеко не все они одинаково уместны для достижения поставленных целей. Если проводится, например, тренинг продаж, цель которого очевидна, то требуется выработать у участников конкретные умения, связанные с эффективной продажей товаров. Это вполне можно сделать в рамках поведенческой психологии, а гуманистические устремления ведущего могут оказаться в таком тренинге невостребованными. Если же основная цель работы – стимулирование процесса личностного роста участников, вряд ли ее достижение будет продуктивно только в рамках поведенческого подхода.

    В связи с этим представляется уместным привести классификацию тренингов по парадигмам, лежащим в их основе, т. е. по наиболее общим моделям, отражающим позиции психолога и клиентов, а также характер взаимодействия между ними. И. В. Бачков и С. Д. Дерябо (2004) выделяют четыре парадигмы тренинга:

    1. Тренинг как дрессура. Ведущий, работающий в данной парадигме, занимает позицию носителя «правильного» знания о том, кому и как нужно вести себя в определенных ситуациях, и видит свою задачу в том, чтобы с помощью подкреплений и наказаний сформировать у участников соответствующие поведенческие модели. Характерна четкая ориентированность на конечный результат, а участникам отводится роль объектов, задача которых – следовать инструкциям ведущего.

    2. Тренинг как репетиторство. Характерна ориентация на конечный результат, но он видится не столько как освоение и демонстрация определенных поведенческих моделей, сколько как обучение гибкому их применению в дальнейшей жизни с учетом контекста ситуации. Задача ведущего в том, чтобы дать участникам необходимые знания и сформировать на их основе эффективные способы поведения.

    3. Тренинг как наставничество. В процессе работы создаются условия, чтобы «клиенты могли сами “набить шишки” в процессе непосредственного выполнения различных заданий, в которых специально моделируется, так или иначе воссоздается, конструируется осваиваемая на тренинге деятельность. Его девизом вполне могла бы стать фраза: “Истину нельзя вызубрить, истину нужно выстрадать”» (Бачков, Дерябо, 2004, с. 142).

    4.  Тренинг как развитие субъектности. Основная задача такого тренинга – это не формирование системы представлений, отношений и умений (хотя это и не исключается), а развитие способности быть субъектом: распределителем собственных душевных и физических сил. Данный тренинг ориентирован не столько на конечный результат, сколько на динамику процесса саморазвития. Он должен стать для участника событием, меняющим его мировосприятие и расширяющим жизненные возможности.

    Следует учесть, что сами по себе тренинговые техники (игры, упражнения, дискуссии и т. д.) в большинстве случаев могут быть успешно использованы в рамках различных парадигм тренинга.

    Хотелось бы предостеречь читателей от восприятия приведенной классификации по оценочному признаку: дескать, дрессура – это плохо, развитие субъективности – замечательно (или наоборот). Применимость той или иной парадигмы зависит как от целей тренингов, так и от личных потребностей участников, их запросов и степени готовности к изменениям, а также от условий, в которых проходит тренинг. Сложно представить себе успешный тренинг в парадигме развития субъективности, если он проводится в ситуации, когда участники посещают его недобровольно (скажем, тренинг поставлен в школьное расписание как обязательный урок), время занятий сильно ограничено, а заказчик тренинга (например, школьная администрация) требует сформировать у участников вполне конкретные знания и умения, да к тому же настаивает на их формализованной оценке. Кроме того, некоторые ведущие в силу личностных качеств более склонны к авторитарному стилю руководства группой (что сочетается с парадигмой дрессуры или репетиторства), а некоторые – к демократическому (наставничество, развитие субъективности). Эффективными могут быть и те и другие – при условии, что они придерживаются своего амплуа, а не пытаются играть чуждую им профессиональную роль.

    В целом тренинги наиболее уместны там, где требуется развить у участников определенные социальные навыки. Их специфика, по сравнению с другими методами обучения, состоит в том, что они направлены «не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности, за счет предоставляемой им возможности «научиться решать проблемы » (Бачков, 2007, с. 15).

    Данный текст является ознакомительным фрагментом.

    Продолжение на ЛитРес

    404 — Псилогия

    Трамвайный проезд, 5а
    1 этаж

    № кабинета Температура
    1 19°С
    2 18°С
    3 18°С
    4 18°С
    5 19°С
    6 18°С
    7 18°С
    8 19°С
    9 18°С
    10 19°С
    11 19°С
    12 20°С
    13 19°С
    14 18°С
    15 18°С
    16 18°С
    Холл 17°С

    Трамвайный проезд, 5а
    2 этаж

    № кабинета Температура
    17 19°С
    18 19°С
    19 20°С
    20 18°С
    21 18°С
    22 19°С
    23 20°С
    24 19°С
    25 18°С
    26 19°С
    27 19°С
    Холл 18°С

    Переулок Фабричный, 23а

    № кабинета Температура
    1 18°С
    2 18°С
    3 18°С
    4 18°С
    5 18°С
    6 19°С
    7 18°С
    8 19°С
    9 18°С

    Когнитивно-поведенческая психотерапия детей и подростков

    Расстройства пищевого поведения (РПП) — это заболевания, которые имеют свою специфику и представлены в различных диагностических формах. В последние десятилетия распространение РПП приобретает характер эпидемии, а возраст начала заболеваний снижается и диагностируется даже у 6-8 летних детей. Нервная анорексия и нервная булимия занимают одно из первых мест по угрозе летального исхода среди всех психических расстройств, трудно поддаются лечению, приводят к социальной дезадаптации и имеют высокий суицидальный риск. Приступообразное переедание, избегающее ограничительное расстройство пищевого поведения могут не иметь тяжких последствий для здоровья, но также ухудшают нормальное функционирование, влияют на рост и развитие детей и подростков.

    Международные руководства по лечению РПП рекомендуют когнитивно-поведенческую психотерапию, как терапию первого выбора, с доказанной эффективностью, которая направлена на изменение дисфункциональных мыслей, эмоций и болезненного поведения, влияющих как на появление, так и на поддержание симптомов.

    Вы изучите:

    1. Диагностические критерии (МКБ10-11, DSM-5) наиболее распространённых РПП — нервная анорексия (НА), нервная булимия (НБ), приступообразное переедание, избегающее ограничительное расстройство пищевого поведения.
    2. Эпидемиология, биопсихосоциальная модель развития РПП, осложнения, прогнозы и исходы. Коморбидность РПП с другими психическими и соматическими расстройствами.
    3. Психометрия (опросники) для скрининга РПП и оценки результатов терапии. Понятие образа тела и дисморфофобии, как психопатологической основы НА и НБ. Психофармакотерапия РПП и её влияние на процесс психотерапии.
    4. Диетология, как важная часть лечебного процесса: основные принципы нормализации пищевого поведения и массы тела и возможные осложнения связанные с этим. Структурирование питания по методу Marcia Herrin «Правило трёх».
    5. Точка зрения когнитивно-поведенческой науки на расстройства пищевого поведения и трансдиагностический подход в диагностике и терапии. «Усиленная когнитивно-бихевиоральная терапия» — КБТ-У Кристофера Ферберна (CBT-E — enhanced, C.Fairburn). Протокол КБТ-У для подростков Риккардо Далле Граве (CBT-E for adolescents, Riccardo Dalle Grave). Краткосрочный протокол когнитивно-бихевиоральной терапии за 10 сессий Гленна Уоллера (CBT-T — ten, Glenn Waller).
    6. План первичного диагностического интервью. Оценка психического и соматического статуса с целью определения медицинских рисков и противопоказаний для проведения психотерапии в амбулаторном формате; влияние голодания и дефицита веса на когнитивные процессы и выраженность симптомов РПП.
    7. Построение продуктивных терапевтических отношений и психообразование. Работа с мотивацией и ценностями, определение ресурсов. Планирование питания, ведение дневников приёма пищи, формирование нормативного отношения к различным продуктам питания, физиологическим параметрам организма и их оценке.
    8. Работа с дисфункциональными убеждениями в отношении внешности, веса и формы тела, с эмоциональными триггерами, с поведением, препятствующим терапии и дисморфофобической симптоматикой. Работа с рестриктивным поведением, перееданием и компенсаторными мерами (физические нагрузки, вызывание рвоты, использование мочегонных, слабительных, анорексигенных средств).
    9. Концептуализация случаев в зависимости от нозологического варианта РПП. Основные приемы КБТ: когнитивное реструктурирование, поведенческий эксперимент и экспозиция в отношении паттернов поведения, поддерживающих симптомы заболевания.
    10. Работа с семьёй в терапии РПП. Терапия, основанная на семье / Семейная психотерапия клиники Модсли, «Family Based Treatment-FBT» / «The Maudsley family-based treatment».
    11. Стратегии, повышающие эффективность КБТ протоколов — навыки эмоциональной регуляции, практики осознанности и сострадания для снижения чувства стыда и самокритики. Критерии завершения терапии и план мониторинга поведения для закрепления ремиссии и профилактики рецидива.

    Семинар предназначен для психологов, психотерапевтов, психиатров, которые обладают базовыми знаниями в области когнитивно-поведенческой психотерапии и будет проходить в интерактивном режиме с отрабатыванием навыков дифференциальной диагностики и психотерапевтической тактики различных РПП у детей и подростков, с разбором клинических случаев.

    Участники семинара научатся дифференцировать основные варианты РПП, выстраивать терапевтические отношения с клиентами, выбирать эффективные стратегии в работе с ними, используя стандартные протоколы и основные психотерапевтические приёмы; определять границы своей компетенции и организовывать процесс направления клиентов к педиатру, диетологу, психиатру для комплексной терапии.

    Формат:

    Мы используем самые современные технологии для удаленного участия в обучении! Вы видите презентацию, спикера и аудиторию, интерактивно взаимодействуете с участниками с помощью мессенджера или аудио/видео связи, а при наличии нескольких удаленных участников есть возможность работать в группах в виртуальных комнатах.

    Продолжительность:

    2 дня, 20 академических часо

    Терапия для подростков

    Подростковый возраст – важный период развития. Эксперты предполагают, что в эти годы нередки проблемы с психическим здоровьем: каждый третий старшеклассник сообщает о таких симптомах депрессии, как грусть и безнадежность. Как и в случае со взрослыми, терапия может быть полезным ресурсом для подростков, чтобы решить некоторые из этих распространенных проблем.

    Существует множество различных видов терапии, которые могут быть полезны для лечения подростков. Чтобы выбрать, какой тип терапии подходит для вашего подростка, может быть полезно узнать больше о ваших вариантах и ​​о том, как каждый из них работает.

    В данной статье рассматриваются некоторые виды терапии, распространенные для подростков. В нем также рассказывается, как работают эти методы лечения, преимущества каждого из них и что вы можете ожидать во время лечения.

    Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ)

    Когнитивно-поведенческая терапия, часто называемая когнитивно-поведенческой терапией, представляет собой тип психотерапии, который фокусируется на установлении связей между мыслями, поведением и чувствами. Психотерапевты, использующие когнитивно-поведенческую терапию, помогают людям выявлять и изменять дисфункциональные паттерны.

    Основные принципы

    КПТ основана на идее о том, что между мыслями, поведением и чувствами существует четкая связь. Подросток, который думает, что он социально неуклюжий, например, может затем испытывать тревогу и избегать социальных взаимодействий. КПТ работает, помогая подросткам научиться определять свои автоматические негативные мысли и заменять их более полезными, реалистичными.

    Как это работает

    Подростки часто развивают искаженные основные убеждения о себе.КПТ помогает противостоять этим искажениям и корректировать их. Психотерапевт, использующий когнитивно-поведенческую терапию, поможет подростку выявить те нездоровые модели мышления, которые способствуют возникновению проблем с психическим здоровьем. Терапевт может задать ряд вопросов и попросить человека вести запись мыслей, чтобы помочь выявить дисфункциональные мысли.

    Преимущества CBT

    КПТ помогает подросткам научиться по-разному интерпретировать свое окружение. По сравнению с другими терапевтическими подходами когнитивно-поведенческая терапия обычно является краткосрочной. Иногда требуется всего несколько сеансов.

    Подход также очень ориентирован на проблемы, что означает, что он имеет дело с проблемами в настоящем. Врачи вряд ли будут пересказывать детство подростка или искать скрытый смысл в его поведении. Вместо этого сеансы сосредоточены на том, чтобы помочь подростку с проблемами, которые возникают сейчас.

    Этот тип терапии может обеспечить такие преимущества, как:

    • Изменение негативных моделей мышления
    • Определение положительной реакции на стресс
    • Улучшить общение с другими
    • Повышение самооценки
    • Прерывание мыслей, ведущих к зависимости или другому саморазрушительному поведению
    • Уменьшить страхи и фобии

    Чего ожидать

    Во время когнитивно-поведенческой терапии ваш подросток будет работать над выявлением негативных мыслей, что может быть сложным процессом.Их терапевт будет работать с ними, чтобы развить новые способы мышления и научиться новым навыкам преодоления трудностей.

    Вашему подростку могут дать «домашнее задание», которое он должен выполнять вне сеансов терапии, что может включать в себя отработку многих навыков, над которыми он работает во время терапии. КПТ, как правило, очень структурирована, что может быть полезно для подростков, которые хотят иметь возможность четко понимать цели и ожидания.

    Резюме

    CBT часто включает домашние задания. Вовлечение родителей в поддержку усилий подростка по выполнению домашнего задания может стать ключом к тому, чтобы стать лучше.Обязательно поговорите с терапевтом о том, как вы можете лучше всего поддержать лечение вашего подростка.

    Семейная терапия

    Семейная терапия — это подход, который помогает подросткам решать межличностные и семейные проблемы, влияющие на их психическое благополучие. Подросткам, которые имеют проблемы с домашней обстановкой или семейными конфликтами, этот вид терапии может помочь как ребенку, так и семье в целом.

    Основные принципы

    Семейная терапия работает путем улучшения эмоционального сознания и понимания своей роли в семье.Работая со своим терапевтом и с остальными членами семьи, люди могут научиться более эффективным способам общения друг с другом. Это также может помочь родителям и опекунам изучить такие стратегии, как умение слушать и подтверждать эмоции своего подростка.

    Как это работает

    Семейные терапевты используют ряд методов, чтобы помочь подросткам и их семьям. Их подход может включать поведенческие стратегии, такие как ролевые игры и моделирование эффективного общения, психодинамические стратегии, такие как рассказ о переживаниях, чтобы получить представление, и структурные стратегии, направленные на то, чтобы выяснить, как семейные рутины и динамика играют роль в том, как каждый член семьи функционирует. .

    Преимущества семейной терапии

    Этот тип терапии может помочь подросткам и семьям различными способами. Некоторые из этих преимуществ включают в себя:

    • Улучшение коммуникации
    • Уменьшение конфликта
    • Улучшение домашней обстановки
    • Создание сочувствия
    • Укрепление семейной сплоченности 
    • Развитие здоровых границ

    Этот подход может быть полезен при решении поведенческих проблем и преодолении жизненных перемен, таких как переезд, развод или смерть близкого человека.

    Чего ожидать

    Семейная терапия может быть краткосрочной или длиться дольше в зависимости от ситуации, с которой сталкивается подросток или семья. Некоторые занятия могут быть посвящены только вашему подростку, но в большинстве случаев в них будут участвовать все члены семьи.

    Во время сеансов вы будете говорить о проблемах, с которыми вы сталкиваетесь, и исследовать другие факторы, которые также могут способствовать возникновению проблем, включая влияние сверстников, стресс, травму или основные психические расстройства.

    Резюме

    Семейная терапия может быть эффективной для подростков, которые имеют проблемы с поведением или семейные проблемы, влияющие на их благополучие.Это может включать в себя несколько индивидуальных сессий, но обычно требует участия всех членов семьи.

    Терапия принятия и приверженности (ACT)

    Терапия принятия и приверженности, часто называемая ACT, — это подход, который может помочь подросткам научиться определять, понимать и принимать свои эмоции. Подростки обычно сталкиваются со сложными или сильными эмоциями, поэтому понимание этих чувств может помочь им найти способы эффективно справляться с ними.

    Основные принципы

    Основной принцип, лежащий в основе этого подхода, заключается в том, что обучение тому, как принимать эмоции, может помочь улучшить психологическую гибкость.Этот навык включает в себя способность регулировать эмоции в краткосрочной перспективе и откладывать чувства до тех пор, пока вы не сможете справиться с ними эффективным и приемлемым способом.

    Как это работает

    Этот тип терапии использует шесть ключевых стратегий, помогающих подросткам понять свои эмоции:

    • Принятие : Вместо того, чтобы избегать отрицательных эмоций, подросткам предлагается наблюдать и принимать их, не пытаясь изменить или отрицать их.
    • Когнитивное разъединение : Целью этого шага является изменение того, как они реагируют на свои чувства или мысли.Изменяя эту реакцию, эмоция имеет над ними меньшую власть.
    • Присутствие : Эта стратегия направлена ​​на то, чтобы быть внимательным и осознавать, что происходит, не осуждая и не пытаясь изменить опыт.
    • Я как контекст : Суть этой техники в том, чтобы помочь увидеть свои мысли как нечто отдельное от своего поведения.
    • Ценности : ACT помогает подросткам определить важные для них ценности.
    • Целеустремленное действие : Этот тип терапии также помогает подросткам найти способы поведения, которые помогут им придерживаться своих ценностей и достигать своих целей.

    Нажмите Play, чтобы получить совет по радикальному принятию

    В этом выпуске подкаста The Verywell Mind, организованном главным редактором и терапевтом Эми Морин, LCSW, рассказывается, как практиковать радикальное принятие, чтобы уменьшить страдания. Нажмите ниже, чтобы прослушать сейчас.

    Подписаться : Apple Podcasts / Spotify / Google Podcasts / RSS

    Преимущества ACT

    ACT может быть полезен для лечения ряда состояний. Исследования показывают, что ACT может быть эффективным инструментом для облегчения симптомов таких состояний, как тревога и депрессия.

    Чего ожидать

    Во время сеансов ACT подростки работают со своим терапевтом, чтобы оценить проблемы в своей жизни, которые могут создавать эмоциональные проблемы, включая отношения, негативный внутренний диалог и стрессовые события. Сессии часто сосредотачиваются на решении неотложных проблем в жизни подростка, а затем переходят к решению прошлых проблем и развитию новых навыков.

    Резюме

    ACT может быть полезным средством для подростков, которые борются с эмоциональными проблемами.Понимая и принимая свои эмоции без осуждения, подростки могут лучше регулировать свои чувства и управлять ими.

    Диалектическая поведенческая терапия (ДПТ)

    Диалектическая поведенческая терапия, также известная как ДПТ, представляет собой форму КПТ, изначально разработанную для лечения пограничного расстройства личности (ПРЛ). С тех пор он был адаптирован для лечения других состояний психического здоровья, включая синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), депрессию, расстройства пищевого поведения, посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) и суицидальное поведение.

    Основные принципы

    Ключевые стратегии, используемые в DBT, включают:

    • Внимательность , которая включает в себя обучение тому, как сосредоточиться на настоящем моменте, не беспокоясь о прошлом или будущем
    • Терпимость к стрессу , которая включает использование таких методов, как отвлечение внимания или самоуспокоение, чтобы лучше справляться с неприятными эмоциями или ситуациями
    • Эффективность межличностных отношений , направленная на то, чтобы помочь подросткам развить позитивные, здоровые отношения
    • Эмоциональная регуляция , которая помогает подросткам идентифицировать и обозначать эмоции, а также искать способы эффективно справляться со своими чувствами

    Как это работает

    Подростки, которых лечат с помощью ДПТ, учатся поведенческим навыкам в условиях групповой терапии.Они также получают индивидуальную терапию, в ходе которой они решают личные проблемы в своей жизни, адаптируют и практикуют новые навыки, которым они научились. Во время лечения подростки также могут получать консультации по телефону от своего терапевта, когда сталкиваются с проблемами в своей повседневной жизни.

    Преимущества DBT

    ДПТ может помочь подросткам достичь большего самопринятия, приобрести новые навыки и научиться лучше переносить стресс. Исследования показывают, что ДПТ может быть полезен для лечения целого ряда состояний как у взрослых, так и у детей.

    Исследование 2020 года, опубликованное в журнале JAMA Psychiatry , показало, что ДПТ является эффективным средством для снижения суицидальных попыток среди подростков с высоким риском самоубийства.

    Чего ожидать

    Во время лечения подростки посещают индивидуальные сеансы, а также сеансы групповой терапии, где они проходят обучение навыкам. Во время обучения навыкам подростки изучают новые навыки, практикуют эти навыки в группе, делятся своим опытом и получают поддержку от других членов группы.Домашняя работа, которую необходимо выполнить вне этих сессий, также является обычным явлением.

    Резюме

    DBT — это форма CBT, которая может эффективно лечить ряд психических заболеваний, которые могут повлиять на подростков. Он включает в себя практики осознанности и помогает подросткам развивать навыки общения в отношениях, справляться с эмоциональным дискомфортом и регулировать свои эмоции.

    Межличностная терапия (ИПТ)

    Межличностная терапия — это подход к лечению, который фокусируется на том, как межличностные отношения и социальные взаимодействия влияют на психическое здоровье и благополучие.Одна из форм этой терапии, известная как межличностная психотерапия для подростков (IPT-A), была специально адаптирована для лечения депрессии у подростков в возрасте от 12 до 18 лет.

    Основные принципы

    Основная идея ИПТ заключается в том, что улучшение отношений может помочь облегчить симптомы депрессии. Это помогает с трудностями в отношениях, устраняя межличностные дефициты, которые мешают подросткам формировать и поддерживать качественные отношения.

    Как это работает

    Сторонники ИПТ предполагают, что социальные и межличностные факторы играют важную роль как в возникновении, так и в поддержании депрессии.Решая проблемы с одиночеством, горем, травмами, переходами и бесполезными отношениями, ИПТ работает, чтобы облегчить страдания, которые испытывают люди.

    Преимущества IPT

    Исследования показали, что IPT-A может быть эффективным средством лечения депрессии у подростков. Во время лечения подростки учатся распознавать свои чувства по поводу отношений, улучшают свои коммуникативные навыки и снижают стресс, связанный с отношениями.

    Чего ожидать

    В IPT-A подростки встречаются со своим терапевтом один раз в неделю в течение периода от 12 до 16 недель.Каждое занятие имеет определенную направленность, включая изучение того, как отношения влияют на настроение, выявление проблемных областей, разработку новых стратегий решения проблем и отработку новых навыков межличностного общения.

    Резюме

    ИПТ — это форма терапии, специально адаптированная для того, чтобы помочь подросткам справиться с проблемами в отношениях, которые могут способствовать возникновению психологических проблем.

    Слово из Веривелла

    По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC), ранняя диагностика и вмешательство необходимы для благополучия детей с психическими расстройствами.Если у вашего подростка проблемы с психическим здоровьем или проблемы с поведением, поговорите с его врачом. Врач может исключить любые возможные медицинские проблемы, которые могут способствовать возникновению проблемы, и направить вас к терапевту.

    Специалист в области психического здоровья, скорее всего, захочет взять интервью у вас и вашего подростка, чтобы лучше понять текущую проблему. Затем сеансы могут включать только вашего подростка, или терапевт может захотеть, чтобы вы или другие члены семьи также присутствовали. Онлайн-терапия — еще один вариант лечения, который также может быть эффективен для подростков.

    Вебинары по обучению поведенческим навыкам

    Наши виртуальные родительские группы возглавляют наши детские психологи.

    Каждая группа может принять максимум 100 участников .


    Нажмите здесь, чтобы зарегистрироваться!

    Цель этой группы — помочь родителям понять СДВГ и то, как он влияет на поведение детей дома, в школе и со сверстниками. Участники изучат определенные навыки и конкретные инструменты для улучшения качества отношений между взрослым и ребенком, а также функционирования и поведения ребенка дома и в школе.Каждый вебинар будет посвящен изучению определенного навыка, который будет укрепляться посредством демонстрации и практики. Курс лучше всего подходит для родителей детей в возрасте от 5 до 14 лет. Стратегии адаптированы для этой возрастной группы и эффективны для изучения по мере взросления детей младшего возраста.

    Даты/время: 3 пятницы, 13:30–14:30 по восточному стандартному времени (01.04, 08.04 и 22.04)

    Целевые проблемы: СДВГ, исполнительные функциональные навыки, поведенческие трудности и самооценка

    Стандартная цена: 225 долларов США при регистрации с 25 февраля по 23 марта; Регистрация в последнюю минуту: 300 долларов США, если вы зарегистрируетесь после 23 марта.Чтобы зарегистрироваться, нажмите здесь.

    Если вы предпочитаете более интенсивное и индивидуальное клиническое решение для СДВГ с доктором Арейзагой, ознакомьтесь с нашими клиническими обучающими группами для родителей.


    2. Обучение навыкам удовлетворения потребностей детей (в возрасте 3–7 лет) с поведенческими трудностями (например, деструктивное поведение, оппозиционно-вызывающее расстройство)

    различные навыки, направленные на улучшение поведения детей и отношений между взрослыми и детьми.

    Общие цели/темы, освещаемые каждую неделю:

    • Улучшение поведения детей с помощью позитивного внимания и эффективных стратегий дисциплины
    • Борьба с агрессивным поведением
    • Обучение игре с детьми таким образом, чтобы обеспечить терапевтический эффект и улучшить поведение
    • Улучшение поведения детей в школе

    Целевые проблемы:

    • Несоответствие
    • Агрессия
    • Поведенческие трудности в школе
    • Отрицательное поведение, направленное на привлечение внимания (например,г., нытье, истерика)

    Цели обучения для участников:

    • Развитие конкретных навыков, которые можно использовать для улучшения поведения детей и навыков слушания.
    • Узнайте, как играть с детьми так, чтобы повысить их самооценку; уменьшает беспокойство, гнев или разочарование; улучшает связь взрослого и ребенка; и повышает позитивное поведение.
    • Изучите конкретные стратегии борьбы с оппозиционным и агрессивным поведением.
    • Узнайте, как сотрудничать с сопутствующими опекунами (например,г., учителей, врачей) для улучшения поведения детей в школе и вне дома.

    Руководитель группы: Эрика Стаперт, PsyD

    Если вы предпочитаете более интенсивное и индивидуальное клиническое решение ODD с доктором Стапертом, ознакомьтесь с нашими клиническими обучающими группами для родителей.


    3. Навыки удовлетворения потребностей детей (в возрасте от 3 до 17 лет) с тревогой

    Этот образовательный вебинар будет направлен на изменение поведения взрослых, что, в свою очередь, поможет детям лучше справляться со своими тревогами.Этот вебинар идеально подходит для родителей, которые не уверены, нужна ли их ребенку индивидуальная терапия, которым нужна поддержка, чтобы помочь ребенку справиться с тревогой, для детей с тревогой, которые слишком малы, чтобы активно участвовать, не хотят или не могут участвовать в лечения по разным причинам. На каждом вебинаре будет использоваться комбинация методов из программ, основанных на фактических данных, таких как когнитивно-поведенческая терапия (CBT), поддерживающее воспитание при тревожных детских эмоциях (SPACE), обучение родителей и менеджменту (PMT) и терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT).Каждый вебинар будет включать в себя дидактику, демонстрацию и отработку навыков.

    Дата/время: подлежит уточнению

    Общие цели/темы:

    • Психообразование по детской тревожности
    • Обучение конкретным навыкам, которые можно использовать, когда ребенок находится в тревожной ситуации
    • Узнайте, как усилить поддержку и уменьшить приспособление, которое увековечивает тревогу 
    • Разработать иерархию страха для каждой семьи и класса

    Целевые проблемы:

    • Генерализованная тревожность, включая перфекционизм
    • Обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР)
    • Тревога разлуки
    • Отказ от школы
    • Социальная тревога

    Цели обучения:

    • Развитие понимания детской тревожности
    • Изучите конкретные навыки, которые можно использовать для управления тревогой у детей
    • Повышение уверенности в себе как родителя 

    Руководитель группы: Челси Розен (Гил), PsyD

    Предпочтите более интенсивное и индивидуальное клиническое решение для беспокойства с Dr.Розен, ознакомьтесь с нашими клиническими обучающими группами для родителей.



    Важная информация о вебинарах: 

    Плата за все 3 вебинара должна быть оплачена заранее с помощью кредитной карты или PayPal. Вы не можете платить после вебинаров или каждую неделю. Компенсаций, возвратов и отмен нет. Слайды будут доступны во время вебинара, но видеозапись не будет опубликована. Поскольку они носят образовательный (а не клинический) характер, вебинары открыты для всех.Тем не менее, мы не можем предоставить посетителям квитанцию ​​о возмещении расходов вне сети через свою медицинскую страховку, потому что мы не ставим диагноз и не даем индивидуальных рекомендаций по лечению. В настоящее время мы также не предлагаем CEU. Однако вы можете создать платную квитанцию ​​​​для целей налогообложения из своей квитанции PayPal.

    Чтобы зарегистрироваться, нажмите на ссылку регистрации выше, которая соответствует интересующей вас группе. Или свяжитесь с нами здесь, если у вас есть вопросы.

    Ищете более интенсивное и индивидуальное клиническое решение для родителей детей с СДВГ, тревогой и/или деструктивным поведением? Ознакомьтесь с нашими клиническими обучающими группами для родителей.

    детей и подростков | Психологический центр Леонарда Краснера (KPC)

    Дети, подростки и их семьи сталкиваются с рядом проблем:

    • Детские расстройства (например, тревога, депрессия, СДВГ, расстройства пищевого поведения) очень распространены. На самом деле, более 20% детей будут страдать серьезным изнурительным психическим расстройством. в какой-то момент их жизни
    • Согласно исследованиям, половина всей жизни, связанной с психическими заболеваниями, начинается с 14 лет
    • Вероятность развития психологического расстройства у взрослого человека удваивается и, согласно согласно некоторым исследованиям, втрое, если у них было расстройство в детстве
    • Стресс в семье, в том числе значительные перемены, такие как переезд на новое место жительства или родительский развод, может повлиять на психическое здоровье ребенка
    • Психическое расстройство в детстве или подростковом возрасте может негативно сказаться на учебе. производительность и социальное функционирование

    По данным Национального института психического здоровья (NIMH):

    Не все проблемы серьезные.Дети меняются по мере роста и развития. Многие повседневные стрессы могут привести к изменению поведения ребенка. Например, ребенок может временно изменить свое поведение и вести себя намного моложе, чем он или она в ответ на рождение нового брата. Важно уметь идентифицировать разница между типичными и часто временными изменениями поведения и теми, которые может быть серьезнее.Поведение, которое включает в себя следующее, может потребовать особого внимания:

    • Изменения режима сна или аппетита
    • Проблемы, возникающие в различных условиях: дома, в школе, с друзьями, с учителя
    • Печаль или плаксивость, которые не являются временными или являются реакцией на идентифицированный стрессор
    • Социальная изоляция или страх по отношению к вещам/людям, которых ваш ребенок обычно не боится из
    • Деструктивное поведение по отношению к другим или саморазрушительное поведение, такое как часто болит или бьется головой
    • Повторяющиеся мысли о смерти

    Лечение заболеваний у детей и подростков эффективен ! Мы предоставляем специализированное лечение для детей и их родителей, в том числе:

    • Проблемы с поведением и агрессия
    • Тревожность и расстройства настроения
    • Обсессивно-компульсивное расстройство
    • Проблемы в школе и дома
    • Проблемы социального функционирования и отношения со сверстниками
    • Тиковые расстройства и трихотилломания
    • Несуицидальные самоповреждения

    Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) широко изучалась как вмешательство как для взрослых, так и для детей.ТОС может быть адаптированы к индивидуальным потребностям каждого ребенка или подростка и эффективны в лечении ряд состояний детского возраста, включая обсессивно-компульсивное расстройство, депрессию и тревожные расстройства. С помощью когнитивно-поведенческой терапии ребенок или подросток работает над изменением бесполезного мышления. стереотипы и нездоровое поведение. Семейная системная терапия (FST) также эффективно помогает детям и их родителям справляться с самыми разнообразными проблемами. проблем. Терапия решения проблем (PST) особенно хорошо подходит для лечения подростков, которые обычно работают со своими родителями. изменить проблемные взаимодействия.

    А комбинация различных психосоциальных подходов может принести больше пользы некоторым детям, подросткам и их семьи. Parent Management Training , который учит родителей формировать поведение своего ребенка с помощью положительного подкрепления, вместе с обучением родителей Targeted Discipline Strategies может обеспечить дополнительную поддержку во время лечения ребенка или подростка с помощью когнитивно-поведенческой терапии. Parent Management Training также эффективен при лечении симптомов СДВГ у детей.

    Терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT) — это программа обучения родителей поведенческим вопросам для семей с маленькими детьми. В этом вмешательство, терапевты обучают родителей навыкам улучшения отношений между родителями и детьми, улучшить выполнение детьми команд и уменьшить агрессивное поведение детей.

    Нам повезло, что в КПК есть несколько руководителей факультетов психологии, которые являются международными экспертами по проблемам детства, включая влияние раннего детства неблагоприятное психологическое, неврологическое и поведенческое функционирование, основанное на доказательствах вмешательства для родителей, эффективные поведенческие вмешательства для детей с аутизмом расстройства спектра, эффективные поведенческие вмешательства для детей с СДВГ и эффективные вмешательства для детей с серьезными поведенческими проблемами, такие как поведение Расстройство и оппозиционно-вызывающее расстройство.

    Записаться на прием

    Джорджия Бомгарднер « Центр интегрированного поведенческого здоровья

    Д-р Джорджия Бомгарднер является лицензированным психологом в Пенсильвании, а также школьным психологом, сертифицированным государством и страной. В дополнение к своей частной практике д-р Бомгарднер работает помощником директора программ Shanthi Project, местной некоммерческой организации, которая обучает социально-эмоциональному обучению через осознанность в сообществе.Она также работает адъюнкт-профессором в педагогическом колледже Университета Лихай. Она получила докторскую степень. получила степень бакалавра школьной психологии в Университете Лихай после преддокторской стажировки в Чартерной средней школе искусств Лихай-Вэлли (где она также прошла постдокторскую стажировку и работает штатным школьным психологом). Доктор Бомгарднер получила степень магистра образования в области человеческого развития в Университете Лихай и степень бакалавра искусств в области психологии в Колледже Хендрикса в Конвее, штат Арканзас.В 2013 году она переехала в Вифлеем, где в настоящее время проживает со своим мужем, тремя кошками и собакой.

    Доктор Бомгарднер специализируется на поведенческой терапии в целом, уделяя особое внимание поддержке подростков и лиц, осуществляющих уход, в эффективном управлении проблемным или деструктивным поведением и эмоциональными воздействиями, уделяя особое внимание решению проблем и формированию навыков с помощью позитивных поведенческих стратегий. Она много работала с подростками и их семьями с различными социальными, эмоциональными, поведенческими и академическими проблемами.В работе с клиентами д-р Бомгарднер стремится к сочувствию, честному общению и уважению, чтобы строить отношения сотрудничества. Во всех областях практики опирается на доказательную практику и индивидуальный подход. Как сертифицированный школьный психолог, д-р Бомгарднер также обучен методам оценки и образовательным (включая специальное обучение) процессам и процедурам.

    В своей работе в Университете Лихай д-р Бомгарднер преподает курсы для выпускников в области специального образования, школьной психологии и социально-эмоционального обучения.Кроме того, д-р Бомгарднер стремится к взаимодействию с общественностью и просвещению и работает в нескольких местных комитетах, занимающихся вопросами психического здоровья, предотвращения самоубийств и методов лечения травм. Доктор Бомгарднер является членом Американской психологической ассоциации, Пенсильванской психологической ассоциации и Национальной ассоциации школьных психологов.

    границ | Влияние программы обучения внимательности на уровни импульсивности и агрессии подростков с поведенческими проблемами в классе

    Введение

    Агрессивное поведение как у детей, так и у подростков считается сложным явлением, включающим множество факторов и проявляющимся в различных формах.К числу переменных, связанных с этим явлением, относятся личностные черты (например, психопатия, невротизм, импульсивность, поиск ощущений), социально-эмоциональные (отсутствие эмпатии, самооценки, личных ценностей) и когнитивные переменные (например, неадекватные схемы и дисфункциональные схемы). мысли) (Condon et al., 2013; Estévez et al., 2016; Orue et al., 2016; Pellerone et al., 2016).

    В литературе обсуждаются различные источники и причины импульсивности и агрессивности у учащихся, в том числе родительский стиль и ненадежная привязанность, давление сверстников (Estévez et al., 2016), конфликтные отношения с учителями (Settanni et al., 2015), отсутствие эмоционального самоконтроля, особенно негативной аффективности (Peters et al., 2015; Sanger, Dorjee, 2015), эмоциональное избегание (Mestre et al. ., 2012), низкий уровень сострадания (Morley et al., 2016) и даже нейроанатомический (Thijssen et al., 2015) среди прочих. У школьников с агрессивным поведением отмечается дефицит эмоционального самоконтроля и эмпатии, свойственных черте эмоционального интеллекта. Таким образом, эти студенты будут сталкиваться с большими трудностями при решении социальных ситуаций, а их неспособность адекватно управлять своими эмоциями может привести к тому, что они будут вести себя агрессивно в неопределенных ситуациях (Mestre et al., 2012; Инглес и др., 2014).

    Импульсивность является фактором риска, связанным с реактивной агрессией и антисоциальным поведением в подростковом возрасте (Orue et al., 2016). В частности, импульсивное двигательное поведение, по-видимому, является фактором, который лучше различает агрессивных и неагрессивных подростков (Oberle et al., 2011; Andreu et al., 2013). Таким образом, импульсивные подростки, не обладающие достаточным эмоциональным контролем и неспособные отсрочить удовлетворение, руководствуются эмоциональным импульсом и малой или неадекватной предусмотрительностью.Кроме того, импульсивность и агрессивность связаны, с одной стороны, с дезадаптивным или рискованным поведением, таким как злоупотребление психоактивными веществами или сексуальная распущенность (Paydary et al., 2016), а с другой стороны, с психическими расстройствами, гиперактивностью с дефицитом внимания. расстройство, проблемы с чтением и плохие академические результаты (Fix and Fix, 2013; Nelson et al., 2015).

    Задания, связанные со школой, требуют способности использовать и регулировать эмоции, чтобы повысить концентрацию, развить внутреннюю мотивацию и контролировать импульсивное мышление и враждебность.Подростки с высоким уровнем агрессии в большей степени используют непродуктивные копинг-стратегии, тогда как менее агрессивные подростки в основном сосредотачиваются на стратегиях, направленных на решение проблем и более адаптивное отношение к другим (Samper et al., 2008; Mestre et al., 2012).

    В Испании процент неуспеваемости или отсева (т. е. тех учащихся, которые покидают систему образования) в течение курса 2012–2013 годов составлял 23,5% (Евростат, 2014), что вдвое больше, чем в Европейском союзе (11,5%).9%) за тот же период и выше, чем в других странах, таких как США и Китай. В некоторых регионах Испании этот показатель даже достиг 29,8% (Veas et al., 2016). Значительный процент учащихся, которые не учатся или плохо успевают, может быть отчасти связан с личными проблемами, включая тревогу, депрессию и поведенческие проблемы, такие как импульсивность и агрессия (Broderick and Metz, 2009). Кроме того, неуспеваемость в школе связана с употреблением алкоголя. Исследование, проведенное Goldberg-Looney et al.(2016) обнаружили, что академические проблемы объясняют 5,1% различий в употреблении алкоголя подростками в выборке из 567 подростков в Испании.

    Импульсивность и рискованное поведение возрастают с детства к подростковому возрасту (Oberle et al., 2011; Mestre et al., 2012). Высокий уровень неуспеваемости в школе наряду с ростом эмоциональных расстройств, связанных со стрессом, тревогой и агрессивным поведением, наблюдается у учащихся средних и старших классов и даже у студентов университетов (Amutio and Smith, 2008; Inglés et al., 2014), требует реализации психообразовательных программ и стратегий эмоциональной саморегуляции, направленных на активизацию внутренних ресурсов студентов, в том числе самоэффективности, с целью способствовать улучшению межличностных отношений и успеваемости (León, 2008; Amutio et al. ., 2015a; Gouda et al., 2016) и снижение риска неуспеваемости в школе. Все вышеизложенное также подразумевает необходимость специальной подготовки учителей (Kaspereen, 2012; Kemeny et al., 2012; Gouda et al., 2016).

    Количество программ по оценке и предотвращению агрессивного поведения в подростковом возрасте невелико. В Испании действует программа, направленная на предотвращение различных видов школьного насилия и агрессивности, в том числе буллинга и кибербуллинга (Киберпрограмма 2.0; Гарайгордобиль и др., 2015; Гарайгордобиль и Мартинес-Вальдеррей, 2016). Он состоит из различных мероприятий по разработке стратегий выживания и других сквозных целей, таких как развитие навыков межличностного общения (эмпатия, активное слушание, социальные навыки, конструктивное разрешение конфликтов и т. д.).Дополнительные методы снижения агрессивности включают эмоциональное воспитание, улучшение навыков самоконтроля и решения проблем, особенно у подростков, проявляющих импульсивность и реактивную агрессию (Orue et al., 2016).

    Другим видом вмешательства, эффективность которого доказана, являются техники осознанности. Вмешательства, основанные на осознанности, были связаны с многочисленными положительными результатами в эмоциональной регуляции, включая снижение тревожности (Amutio et al., 2015b), депрессии (Condon et al., 2013) и уменьшение выражения гнева (Fix and Fix, 2013; Zenner et al., 2014; Gouda et al., 2016). За последнее десятилетие практика внимательности доказала свою эффективность в развитии более здоровых привычек и создании более благоприятной атмосферы в классе (Schonert-Reichl and Lawlor, 2010; López-González et al., 2016), что, в свою очередь, привело к улучшению успеваемости учащихся (Franco et al., 2011; Wisner, 2013; López-Gonzalez and Oriol, 2016). Следовательно, в настоящее время в школах проводится ряд программ осознанности, таких как, например, Оздоровительное образование, основанное на осознанности (MBWE) Университета Торонто, Проект осознанности в школах (MISP) в Англии, Программа «Внутренние дети», «Развитие Осведомленность и устойчивость в образовании (CARE) и Методы управления стрессом и релаксации (SMART) в США.В Испании стоит отметить программу TREVA (López-González et al., 2016), Aulas Felices (Arguís, 2014) и программу Meditación Fluir (Franco et al., 2011).

    Одним из определений внимательности является сосредоточение внимания определенным образом, намеренно, в настоящий момент и без осуждения (Кабат-Зинн, 2009). Кроме того, внимательность предполагает наблюдение за возникающими в каждый момент мыслями и эмоциональными реакциями путем дистанцирования от них (децентрации), то есть не реагирования на их присутствие привычным автоматическим образом (Кришнакумар и Робинсон, 2015; Peters et al., 2015), тем самым нарушая типичную схему «мышление-чувство-действие». Таким образом, благодаря непрерывной практике студенты учатся концентрироваться на задаче, которую они выполняют, не позволяя своему уму отвлекаться или отвлекаться. Это дает учащимся новую перспективу, которая облегчает размышления и обучение.

    В настоящее время обширные данные подтверждают использование осознанности для достижения более высокого уровня расслабления, благополучия и улучшения успеваемости (Beauchemin et al., 2008; Леон, 2008 г .; Шонерт-Райхл и Лоулор, 2010 г.; Франко и др., 2011; Чой и др., 2012; Амутио и др., 2015c). Кроме того, недавние исследования развития нервной системы показывают, что программы внимательности и социально-эмоционального обучения, включенные в обычные школьные программы, улучшают исполнительные функции у детей и подростков с точки зрения сдерживающего контроля, позволяя им справляться с чрезмерным уровнем негативных эмоций, которые мешают успеваемости (Davidson et al. и др., 2012; Сангер и Дорджи, 2015).Исследования, проведенные как на клинических, так и на неклинических выборках (Zenner et al., 2014), включают детей и подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (van de Weijer-Bergsma et al., 2012; Van der Oord et al., 2012; Cardoso- Moreno et al., 2015), тревожность (Beauchemin et al., 2008), враждебность (Sibinga et al., 2011) и экстернализирующие расстройства, такие как импульсивность (Bögels et al., 2008), а также подростки из группы риска (Блут и др., 2016).

    Несмотря на эти данные, эффекты лечения медитацией среди молодежи относительно неизвестны (Black et al., 2009). В настоящее время контролируемые исследования, измеряющие влияние тренировки осознанности на снижение уровней импульсивности и враждебности подростков в классе, практически отсутствуют. Более того, мало что известно о связи осознанности со сниженной эмоциональной реактивностью и улучшенным контролем импульсов, особенно у подростков. Среди немногих проведенных исследований мы выделяем работы Oberle et al. (2011) и Fishbein et al. (2016). Эти исследования состояли из вмешательства в подростков с поведением высокого риска и являются одними из первых, оценивающих эффективность программы тренировки осознанности для снижения уровней импульсивности и агрессии подростков в классе.

    Учитывая текущую ситуацию, целью данного исследования является доказательство влияния психопедагогической программы тренировки внимательности, примененной к группе подростков с проблемами поведения в классе, на уровень их импульсивности и агрессии, исходя из следующей гипотезы:

    h2: Подростки с поведенческими проблемами в классе, участвующие в психообразовательной программе обучения внимательности, испытают значительное снижение уровня своей импульсивности по сравнению с группой подростков с поведенческими проблемами в классе, которые не были частью программы вмешательства. .

    h3: Подростки с поведенческими проблемами в классе, участвующие в психообразовательной программе обучения внимательности, испытают значительное снижение уровня агрессии по сравнению с группой подростков с поведенческими проблемами в классе, которые не были частью программы вмешательства. .

    Материалы и методы

    Участники

    Двадцать семь учащихся в возрасте от 12 до 19 лет (среднее значение = 15,85; стандартное отклонение = 2.38), которые посещали центр государственной средней школы, расположенный в провинции Гранада, приняли участие в этом исследовании. В этой выборке 59% участников были мальчиками и 41% девочками. Контрольную группу составили 14 человек (57 % мальчиков и 43 % девочек), а оставшиеся 13 человек были отправлены в экспериментальную группу (62 % мальчиков и 38 % девочек).

    Инструменты

    Шкала импульсивности Барратта (BIS-11) (Patton et al., 1995)

    Этот опросник состоит из 30 пунктов, сгруппированных по трем подшкалам импульсивности:

    – Когнитивная импульсивность (8 пунктов): склонность к быстрым решениям.

    – Двигательная импульсивность (10 пунктов): склонность действовать исключительно под влиянием момента, не думая о последствиях.

    – Незапланированная импульсивность (12 пунктов): указывает на отсутствие планирования будущих действий.

    Каждое задание содержит четыре варианта ответа типа Лайкерта: редко/никогда, изредка, часто и почти всегда/всегда. Балл по каждой подшкале рассчитывается путем сложения частичных баллов, полученных по каждому пункту. Общий балл – это сумма всех пунктов.

    Испанская версия этой шкалы, созданная Oquendo et al. (2001). Внутренняя согласованность различных шкал, использованных в исследуемой выборке, была получена с использованием альфа Кронбаха, которая представляла значения в диапазоне от 0,77 до 0,92.

    Опросник агрессии (AQ) (Басс и Перри, 1992 г.)

    Этот прибор используется для измерения агрессивности. В этом исследовании испанская версия, созданная Rodríguez et al. (2002). Анкета состоит из 29 пунктов с пятью вариантами ответов типа Лайкерта (1 = очень редко , 5 = много раз ), которые образуют следующие шкалы:

    — Физическая агрессивность (9 пунктов): это относится к физическому поведению, которое причиняет боль или вред другим людям.

    — Вербальная агрессивность (5 пунктов): это связано с вербальным поведением, которое ранит или наносит вред другим людям.

    – Враждебность (8 пунктов): оценивает когнитивные аспекты агрессии.

    – Гнев (7 пунктов): оценивает эмоциональные и аффективные аспекты агрессии.

    Что касается коэффициентов надежности для исследуемой выборки, то они варьируются от 0,72 по шкале вербальной агрессии до 0,85 по шкале физической агрессии.

    Процедура

    Во-первых, чтобы получить образец, было проведено интервью с директором, руководителем обучения и руководителем консультационного отдела центра средней школы, чтобы объяснить цели исследования и попросить разрешения и сотрудничества для применения анкеты.Впоследствии в качестве выборки были отобраны 27 учащихся, которые более пяти раз направлялись в консультационную комнату в течение первого семестра учебного года из-за плохого поведения в классе. Все родители дали информированное согласие. Исследование было одобрено Комитетом по биоэтике Университета Альмерии, Испания. Зарегистрированные данные для каждого из инструментов были закодированы буквенно-цифровым кодом, что обеспечивает конфиденциальность и анонимность в соответствии с Законом о защите персональных данных Комитета по этике исследований, связанных с людьми (CEISH).Применялись международные этические принципы исследований с участием человека, описанные в Нюрнбергском кодексе и Хельсинкской декларации (Kim, 2012).

    учащихся были случайным образом распределены в контрольную ( n = 14) и экспериментальную группы ( n = 13) с учетом пола и класса, чтобы избежать влияния этих переменных на результаты. После того, как образец был получен, были получены предварительные измерения для различных измерений переменных импульсивности и агрессивности, попросив участников индивидуально заполнить анкеты.

    Впоследствии программа вмешательства была применена к экспериментальной группе в течение 10 еженедельных сессий, которые проводились в часы консультирования студентов. Эта интервенционная программа состояла в изучении и ежедневной практике техники осознанности под названием Meditación Fluir в течение 15 минут (Franco et al., 2011, 2014). Основная цель этой практики состоит в том, чтобы не пытаться ни контролировать мысли, ощущения или чувства, ни изменять или заменять их новыми, а наоборот, т.е.т. е. позволить им свободно приходить и уходить и принимать любые личные ощущения и чувства, которые могут возникать спонтанно.

    Таким образом, суть этой техники заключается в пассивном осознании того, что происходит в уме и теле, без приложения каких-либо усилий для модификации или изменения ситуации, в восприятии вещей такими, какие они есть на самом деле и такими, какие они происходят в каждый момент. Таким образом, эта практика осознанности дает возможность наблюдать за мыслями и другой умственной деятельностью, не вовлекаясь в нее, т.е.т. е., не анализируя, не оценивая и не оценивая его, — ломая привычку людей увлекаться и тянуться автоматическими и неконтролируемыми мыслями. Другими словами, ученики осознают присутствие мыслей во время практики, но не размышляют об их содержании или правдивости, понимая, что мысли и ощущения меняются в каждый момент и постоянно текут. Следовательно, с помощью этой техники учащиеся на собственном опыте понимают, что мысли постоянно появляются и исчезают в постоянном потоке.Таким образом, студенты учатся присутствовать, быть открытыми и уравновешенными по отношению к любому ментальному или эмоциональному явлению или процессу.

    Другим аспектом программы осознанности, который был изучен и применен на практике в течение 10 сеансов, было выполнение упражнений по сканированию тела (Кабат-Зинн, 2009). Сканирование тела — это метод, при котором внимание упорядоченно и систематически уделяется различным частям тела, впоследствии расширяя сознание на все тело, тем самым достигая целостного осознания тела, не вынося оценочных суждений и не пытаясь что-либо изменить или устранить (например,г., проприоцептивные и интероцептивные ощущения, психические реакции и др.), т. е. всегда присутствующие.

    После завершения тренировки внимательности в экспериментальной группе были получены посттестовые измерения различных параметров импульсивности и агрессивности с помощью того же метода, который использовался на этапе до тестирования. После того, как исследование было завершено, контрольной группе была предоставлена ​​программа обучения, основанная на осознанности.

    Проектирование и анализ данных

    Квази-экспериментальный план сравнения группы до и после теста с экспериментальной и контрольной группами использовался для анализа влияния программы тренировки внимательности (независимая переменная) на различные параметры переменных импульсивности и агрессивности (зависимые переменные).

    С помощью непараметрического статистического теста Манна–Уитни U для выборки, так как данные не соответствовали нормальному распределению вероятностей.

    Далее был использован непараметрический статистический тест Wilcoxon для сравнения родственных выборок, чтобы доказать наличие статистически значимых различий между средними баллами различных параметров импульсивности и агрессии на каждом этапе исследования, как для контрольной и экспериментальные группы.

    Наконец, шкала Коэна d и процент изменения показателей до и после теста использовались для определения величины изменений, произошедших после программы вмешательства в различных параметрах импульсивности и агрессии в экспериментальной группе. Все статистические анализы были рассчитаны с использованием пакета SPSS 22.0.

    Результаты

    Сначала были рассчитаны переменные средние значения и стандартные отклонения, соответствующие контрольной и экспериментальной группе на каждом этапе исследования (таблица 1).

    ТАБЛИЦА 1. Предтестовые и посттестовые средние значения и стандартные отклонения, соответствующие различным параметрам импульсивности и агрессивности для контрольной и экспериментальной групп.

    U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок по предварительным оценкам не выявил статистически значимых различий между контрольными и экспериментальными средними значениями до испытаний в переменных исследования. Наоборот, статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами в посттесте по всем показателям импульсивности и агрессивности все же проявлялись (табл. 2).

    ТАБЛИЦА 2. U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок дотестовых и посттестовых различий между контрольной и экспериментальной группами по разным параметрам импульсивности и агрессивности.

    После проведения теста Wilcoxon для родственных выборок по показателям экспериментальной группы наблюдались статистически значимые различия при сравнении дотестовых и посттестовых показателей по всем параметрам импульсивности и агрессивности.Никаких существенных различий в таких переменных не было обнаружено после сравнения до и после теста для контрольной группы (таблица 3).

    ТАБЛИЦА 3. Критерий Уилкоксона для родственных выборок дотестовых и посттестовых различий между контрольной и экспериментальной группами для разных параметров импульсивности и агрессивности.

    С целью оценки величины изменения, произошедшего в экспериментальной группе между дотестовыми и посттестовыми оценками, был использован Cohen’s d (1988) со значениями выше 1.5, между 1,5 и 1 и между 1 и 0,5, что указывает на очень важные, важные и средние изменения соответственно. Cohen’s d показал наличие очень важных изменений в параметрах когнитивной импульсивности, тотальной импульсивности и враждебности, а также средние и высокие изменения в других параметрах импульсивности и агрессивности (таблица 4).

    ТАБЛИЦА 4. Cohen’s d и процентное изменение до и после теста в экспериментальной группе для различных параметров импульсивности и агрессивности.

    Наконец, был рассчитан процент изменения между показателями до и после теста в экспериментальных группах для различных параметров импульсивности и агрессивности. В Таблице 4 показано снижение примерно с 24% по параметру вербальной агрессии и примерно до 10% по параметру незапланированной импульсивности.

    Обсуждение

    В результате применения медитативной техники Fluir (Franco et al., 2011) в течение 10 недель в экспериментальной группе, состоящей из старшеклассников, произошло значительное снижение всех показателей уровня импульсивности и агрессивности, таким образом, подтверждающие гипотезы.Полученные результаты согласуются с выводами других исследований (Oberle et al., 2011; Fishbein et al., 2016). Возможны разные объяснения полученных результатов, а именно снижение руминации (Borders et al., 2010; Peters et al., 2015; Orue et al., 2016), снижение враждебного аффекта, в том числе чувства фрустрации и гнева (Kemeny et al. al., 2012; Krishnakumar and Robinson, 2015) и повышение самоконтроля перед стрессорами (Broderick and Metz, 2009; Yusainy and Lawrence, 2014) среди прочих.Таким образом, способность регулировать внимание и эмоции являются формами саморегуляции, которые поддерживают расположение, способствующее обучению и поддержанию позитивных социальных отношений (Flook et al., 2015).

    Агрессивность — сложное явление, включающее множество факторов, в том числе психосоциальных. Агрессивное поведение рассматривается некоторыми подростками как стратегия предотвращения будущей виктимизации или отторжения, тогда как для других оно интерпретируется как возможность добиться желаемой популярности среди сверстников (Estévez et al., 2014). Наши данные подтверждают эффективность техники осознанности Meditación Fluir. Тем не менее, необходимы интегративные психообразовательные программы вмешательства, направленные на продвижение эмоционального воспитания и ценностей в школьных центрах (Peña and Canga, 2009; Sanger and Dorjee, 2015), чтобы снизить высокий уровень агрессивного поведения в подростковом возрасте, улучшить климат в классе и снизить риск неуспеваемости в школе. Развитие способности откладывать удовлетворение, а также адекватная эмоциональная саморегуляция, включающая контроль размышлений и негативную оценку последствий использования агрессии, будут ключевыми элементами, на которые должны быть направлены психообразовательные программы, направленные на подростков в школе. и среды сообщества.

    Практика осознанности может помочь учащимся сосредоточиться на настоящем, тем самым уменьшая навязчивые размышления и усиливая переживание положительных эмоций, а также уменьшая вероятность вовлечения в импульсивное поведение, которое, как правило, имеет тенденцию усугублять те же эмоциональные проблемы. которые хотят облегчить или разрешить с помощью агрессии (Fix and Fix, 2013; Amutio et al., 2015a). В свою очередь, такая тренировка позволяет распознавать первые признаки агрессивных импульсов таким образом, чтобы они с большей вероятностью подавлялись за счет использования навыков, выработанных практикой внимательности (т.д., принятие и невозмутимость). Кроме того, внимательность также была связана с усилением сострадания как к себе, так и к другим, что может способствовать сильному чувству взаимосвязи и облегчить реакцию на потенциальный конфликт с помощью неагрессивных подходов (Condon et al., 2013).

    В Испании почти нет исследований о влиянии внимательности на агрессию или импульсивность у подростков, поскольку большинство из них сосредоточены на стрессе или тревоге и в основном направлены на взрослое население.Хотя исследования осознанности, особенно у детей и подростков, все еще находятся на относительно ранних стадиях, все большее число исследований показывает потенциальную пользу практики осознанности для физического здоровья и психосоциального благополучия учащихся, повышения успеваемости и снижения риска неуспеваемость в школе (Franco et al., 2011, 2014; Amutio et al., 2015a; López-Gonzalez et al., 2016). Это очень важная проблема, учитывая, что неуспеваемость в школе в подростковом возрасте является сильным предиктором других форм поведения высокого риска, включая правонарушения, злоупотребление психоактивными веществами и подростковую беременность (Stratton, 2006; Morley et al., 2016). В более общем плане негативное отношение к школе фактически является фактором риска агрессивного поведения (Estévez et al., 2014). И наоборот, связь со школой, вовлеченность, академическая успеваемость и удовольствие от учебы могут защитить от употребления алкоголя, отстранения от занятий, более низких образовательных устремлений и плохой успеваемости (Goldberg-Looney et al., 2016).

    Заключение

    Основным ограничением этого исследования является уменьшенный размер выборки. Необходимо провести дальнейшие исследования с более крупными выборками, чтобы определить конкретные причинные механизмы (например,г., изменения в префронтальных структурах мозга, снижение руминации, эмоциональная саморегуляция, развитие сострадания) наблюдаемых эффектов. Тем не менее, это одно из первых исследований, показывающих эффективность программы осознанности для снижения импульсивного и агрессивного поведения в классе. В эпоху бюджетных сокращений этот тип групповых психообразовательных программ предполагает значительную оптимизацию экономических и социальных ресурсов, вложенных в образование, с целью повышения успеваемости и снижения успеваемости.

    Вклад авторов

    CF: Сбор и анализ данных. АА: Интерпретация данных, введение и обсуждение. LLG: Библиография, обзор литературы и исправления. XO: Обзор литературы и процедура. CMT: Обзор литературы и редакция статьи.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Подтверждение

    Это исследование является частью проекта « Обучение межкультурному здоровью подростков-иммигрантов и коренных жителей Альмерии: анализ и вмешательство для оптимизации и улучшения» , поддерживаемого Национальным планом исследований и разработок Министерства экономики и финансов (см. : EDU2011-26887).

    Ссылки

    Амутио, А., Франко, К., Маньяс, И., и Газкес, Дж. Дж. (2015a). Aprendizaje у práctica де ла conciencia plena (Внимательность) ан estudiantes де Bachillerato пункт potenciar ла relajación у ла autoeficacia ан эль rendimiento escolar. Унив. Псикол. 14, 15–25. doi: 10.11144/Javeriana.upsy14-2.apcp

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Амутио, А., Франко, К., Перес-Фуэнтес, М.С., Гаскес, Дж. Дж., и Меркадер, И. (2015b). Тренировка осознанности для уменьшения гнева, беспокойства и депрессии у пациентов с фибромиалгией. Фронт. Псикол 5:1572. doi: 10.3389/fpsyg.2014.01572

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Амутио, А., Мартинес-Табоада, К., Эрмосилья, Д.и Дельгадо, Л. К. (2015c). Улучшение состояния релаксации и положительных эмоций у врачей с помощью программы обучения внимательности: годичное исследование. Психология. Здоровье Мед. 20, 720–731. дои: 10.1080/13548506.2014.986143

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Амутио, А., и Смит, Дж. К. (2008). Стресс и иррациональные убеждения у студентов. Ансиедад Эстрес 14, 211–220.

    Академия Google

    Андреу, Дж. М., Пенья, М. Э.и Пенадо, М. (2013). Impulsividad cognitiva, Conductual y no planificadora en Teenages Agresivos Reactivos, Proactivos y Mixtos. Анал. Психол. 29, 734–740. doi: 10.6018/analesps.29.3.175691

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Аргуис, Р. (2014). «Внимательность и образование: aprendiendo a vivir con atención plena», в Mindfulness y Ciencia , редакторы А. Себолла, Дж. Гарсия и М. Демарсо (Мадрид: Alianza), 129–149.

    Академия Google

    Бошемен, Дж., Хатчинс, Т.Л., и Паттерсон, Ф. (2008). Медитация осознанности может уменьшить беспокойство, способствовать развитию социальных навыков и улучшить успеваемость среди подростков с ограниченными возможностями обучения. Дополнение. Практика здоровья. Ред. 13, 34–45. дои: 10.1177/1533210107311624

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Блэк, Д.С., Милам, Дж., и Сассман, С. (2009). Вмешательства сидячей медитации среди молодежи: обзор эффективности лечения. Педиатрия 124, e532–e541.doi: 10.1542/пед.2008-3434

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Блат, К., Кампо, Р. А., Прутяну-Малиничи, С., Римс, А., Малларки, М., и Бродерик, П. К. (2016). Школьное пилотное исследование внимательности для этнически разных подростков из групп риска. Внимательность 7, 90–104. doi: 10.1007/s12671-014-0376-1

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бегельс, С., Хугстад, Б., ван Дун, Л., де Шуттер, С., и Рестифо, К. (2008). Тренинг осознанности для подростков с экстернализирующими расстройствами и их родителей. Поведение. Познан. Психотер. 36, 193–209. doi: 10.11124/JBISRIR-2016-2314

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бордерс, А., Эрливайн, М., и Джаджодиа, А. (2010). Может ли осознанность уменьшить гнев, враждебность и агрессию, уменьшая размышления? Агрессия. Поведение 36, 28–44. doi: 10.1002/ab.20327

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бродерик, П. К., и Мец, С. (2009). Учимся ДЫШАТЬ: пилотное испытание учебной программы осознанности для подростков. Доп. Ш. Мент. Продвижение здоровья. 2, 35–46. дои: 10.1080/1754730X.2009.9715696

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Басс, А. Х., и Перри, член парламента (1992). Анкета агрессии. Дж. Перс. соц. Психол. 63, 452–459. дои: 10.1037/0022-3514.63.3.452

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кардосо-Морено, М. Дж., Томас-Арагонес, Л., и Родригес-Ледо, К. (2015). Социально-эмоциональное вмешательство при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью. евро. Дж. Образ. Психол. 8, 53–59. doi: 10.1016/j.ejeps.2015.07.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Чой, Ю., Карреманс, Дж. К., и Барендрегт, Х. (2012). Счастливое лицо осознанности. Медитация связана с восприятием счастья по оценке внешних наблюдателей. Дж. Поз. Психол. 7, 30–35. дои: 10.1080/17439760.2011.626788

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Академия Google

    Кондон, П., Десборд, Г., Миллер, В. Б., и ДеСтено, Д. (2013). Медитация усиливает сострадательную реакцию на страдание. Психология. науч. 24, 2125–2127. дои: 10.1177/0956797613485603

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Дэвидсон Р. Дж., Данн Дж., Экклс Дж. С., Энгл А., Гринберг М., Дженнингс П. и соавт. (2012). Созерцательные практики и умственная тренировка: перспективы американского образования. Детская разработка. Перспектива. 6, 146–153. doi: 10.1111/j.1750-8606.2012.00240.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Эстевес, Э., Эмлер, Н.П., Кава, М.Дж., и Инглес, К.Дж. (2014). Психосоциальная адаптация агрессивно-популярных и агрессивно-отверженных подростков в школе. Психосоц. Интерв. 23, 57–67. doi: 10.5093/in2014a6

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Эстевес, Э., Хименес, Т.И., и Кава, М.Дж. (2016). Кросс-культурное исследование школьной агрессии в подростковом возрасте в Испании и Мексике с целью изучения роли индивидуальных, семейных и школьных переменных. Кросс-культ. Рез. 50, 123–153. дои: 10.1177/1069397115625637

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фишбейн, Д., Миллер, С., Герман-Шталь, М., Уильямс, Дж., Лавери, Б., Марковиц, Л., и другие. (2016). Поведенческие и психофизиологические эффекты занятий йогой у подростков из групп высокого риска: рандомизированное контрольное исследование. Дж. Чайлд Сем. Стад. 25, 518–529. doi: 10.1007/s10826-015-0231-6

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фикс, Р.Л. и Фикс, С. Т. (2013). Эффекты лечения агрессии на основе осознанности: критический обзор. Агрессия. Жестокое поведение. 18, 219–227. doi: 10.1016/j.avb.2012.11.009

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Флук Л., Голдберг С. Б., Пингер Л. и Дэвидсон Р. Дж. (2015). Содействие просоциальному поведению и навыкам саморегуляции у детей дошкольного возраста с помощью учебной программы доброты, основанной на внимательности. Дев. Психол. 51, 44–51. дои: 10.1037/a0038256

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Франко, К., Маньяс, И., Кангас, А., и Гальего, Дж. (2011). Изучение эффектов программы осознанности для учащихся средней школы. Междунар. Дж. Ноул. соц. Рез. 2, 14–28. doi: 10.4018/jksr.2011010102

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Франко, К., Маньяс, И., и Сориано, Э. (2014). Повышение уровня графического творчества латиноамериканских старшеклассников, в настоящее время проживающих в Испании, с помощью программы осознанности. Проц. соц. Поведение науч. 132, 229–234.

    Академия Google

    Гарайгордобиль, М., и Мартинес-Вальдеррей, В. (2016). Влияние Киберпрограммы 2.0 на различные виды школьного насилия и агрессивности. Фронт. Психол. 7:428. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00428

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гарайгордобиль, М., Мартинес-Вальдеррей, В., и Алири, Дж. (2015). Autoestima, empatía у Conducta Agresiva ан подростков Víctimas де запугивания presencial. евро. J. Invest Health Psychol.Образовательный 3, 29–40. дои: 10.1989/ejihpe.v3i1.21

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Голдберг-Луни, Л. Д., Санчес-Сан Сегундо, М., Феррер-Каскалес, Р., Альбаладехо-Бласкес, Н., и Перрин, П. Б. (2016). Употребление алкоголя подростками в Испании: связи с друзьями, школа и другие правонарушения. Фронт. Психол. 7:269. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00269

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гауда С., Луонг М. Т., Шмидт С.и Бауэр, Дж. (2016). Учащиеся и преподаватели получают пользу от снижения стресса на основе осознанности в пилотном исследовании, встроенном в школу. Фронт. Психол. 7:590. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00590

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Инглес, С. Дж., Торрегроса, М. С., Гарсия-Фернандес, Х. М., Мартинес-Монтеагудо, М. К., Эстевес, Э., и Дельгадо, Б. (2014). Агрессивное поведение и эмоциональная интеллигенция в подростковом возрасте. евро. Дж. Образ. Психол. 7, 29–41. дои: 10.1989/ejep.v7i1.150

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кабат-Зинн, Дж. (2009). Куда бы вы ни пошли, вы там: медитация осознанности в повседневной жизни. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гиперион.

    Академия Google

    Каспереин, Д. (2012). Релаксационное вмешательство для снижения стресса среди учителей и персонала. Междунар. J. Управление стрессом. 19, 238–250. дои: 10.1037/a0029195

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кемени, М.E., Foltz, C., Cavanagh, J.F., Cullen, M., Giese-Davis, J., Jennings, P., et al. (2012). Тренировка созерцания/эмоций снижает негативное эмоциональное поведение и способствует просоциальным реакциям. Эмоции 12, 338–350. DOI: 10.1037/a0026118

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ким, У. О. (2012). Институциональный наблюдательный совет (IRB) и этические вопросы в клинических исследованиях. Корейский Дж. Анестезиол. 62, 3–12. doi: 10.4097/kjae.2012.62.1.3

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кришнакумар, С.и Робинсон, доктор медицины (2015). Поддержание ровного киля: аффективно-опосредованная модель осознанности и враждебного поведения на работе. Эмоции 15, 579–589. дои: 10.1037/эмо0000060

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Леон, Б. (2008). Atención plena y rendimiento académico en estudiantes de enseñanza secundaria. евро. Дж. Образ. Психол. 1, 17–26.

    Академия Google

    Лопес-Гонсалес, Л., Амутио, А., Ориол, X., и Бискерра, Р. (2016).Привычки, связанные с расслаблением и внимательностью у старшеклассников: влияние на климат в классе и успеваемость. Дж. Психодидакт. 21, 121–138. doi: 10.1387/RevPsicodiact.13866

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лопес-Гонсалес, Л., и Ориол, X. (2016). Взаимосвязь между эмоциональной компетентностью, климатом в классе и успеваемостью в школе у ​​старшеклассников. Культ. Образовательный 28, 130–156. дои: 10.1080/11356405.2015.1120448

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Местре, В., Samper, P., Tur-Porcar, A.M., Richaud de Minzi, M.C., and Mesurado, B. (2012). Emociones, estilos де afrontamiento у agresividad ан ла adolescencia. Унив. Психол. 11, 1263–1275.

    Академия Google

    Морли, Р. Х., Терранова, В., Каннингем, С., и Вон, Т. (2016). Роль самосострадания и самоконтроля во враждебности, спровоцированной негативным жизненным событием. Дж. Индийская психология. 3, 125–141.

    Академия Google

    Нельсон, Х.Дж., Кендалл, Г. Э., Бернс, С., и Шонерт-Райхл, К. (2015). Протокол для разработки инструмента для измерения самоотчетов детей предподросткового возраста о скрытой агрессии и издевательствах. BMJ Открытый 5:e009084. doi: 10.1136/bmjopen-2015-009084

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Оберле, Э., Шонерт-Райхль, К.А., Лоулор, М.С., и Томсон, К.С. (2011). Внимательность и тормозящий контроль в раннем подростковом возрасте. J. Ранний подростковый возраст. 32, 565–588. дои: 10.1177/0272431611403741

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Окендо, М. А., Бака-Гарсия, Э., Гравер, Р., Моралес, М., Монтальван, В., и Манн, Дж. Дж. (2001). Испанская адаптация шкалы импульсивности Барратта (BIS-11). евро. Журнал психиатрии 15, 147–155.

    Академия Google

    Оруэ И., Кальвете Э. и Гамес-Гуадикс М. (2016). Пол смягчает связь между психопатическими чертами и агрессивным поведением у подростков. чел.Индивид. Диф. 94, 266–271. doi: 10.1016/j.paid.2016.01.043

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Паттон, Дж., Стэнфорд, М., и Баррат, Э. (1995). Факторная структура шкалы импульсивности Барратта. Дж. Клин. Психол. 51, 768–774. doi: 10.1002/1097-4679(199511)51:6<768::AID-JCLP2270510607>3.0.CO;2-1

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пайдари К., Тораби С.М., СейедАлинаги С., Нури М., Норузи А., Амери С., и другие. (2016). Импульсивность, поиск острых ощущений и рискованное поведение среди ВИЧ-положительных и ВИЧ-отрицательных лиц, зависимых от героина. Рез. по СПИДу. Рассматривать. 2016, 1–8. дои: 10.1155/2016/5323256

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пеллероне М., Крапаро Г. и Торнабуони Ю. (2016). Взаимосвязь между воспитанием детей и когнитивными схемами в группе взрослых правонарушителей мужского пола. Фронт. Психол. 7:302. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00302

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пенья, А.М. и Канга, М. К. (2009). La Educación emocional en el contexto escolar con alumnado de distintos países. евро. Дж. Образ. Психол. 2, 199–210.

    Петерс, Дж. Р., Смарт, Л. М., Эйзенлор-Моул, Т. А., Гейгер, П. Дж., Смит, Г. Т., и Баер, Р. А. (2015). Размышление о гневе как посредник отношений между осознанностью и агрессией: полезность многомерной модели осознанности. Дж. Клин. Психол. 71, 871–884. doi: 10.1002/jclp.22189

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Родригес, Х.М., Пенья Э. и Гранья Дж. Л. (2002). Adaptación psicométrica де ла версия española дель Cuestionario де Agresión. Псикотема 14, 476–482.

    Академия Google

    Сампер, П., Тур, А.М., Местре, В., и Кортес, М.Т. (2008). Agresividad у afrontamiento en la adolescencia. Интеркультурная перспектива. Междунар. Дж. Психол. Психол. тер. 8, 431–440.

    Академия Google

    Сангер, К.Л., и Дорджи, Д. (2015). Обучение внимательности для подростков: перспектива развития нервной системы при исследовании изменений в регуляции внимания и эмоций с использованием потенциалов мозга, связанных с событиями. Познан. Оказывать воздействие. Поведение Неврологи. 15, 696–711. doi: 10.3758/s13415-015-0354-7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Шонерт-Райхл, К.А., и Лоулор, М.С. (2010). Влияние образовательной программы, основанной на осознанности, на благополучие до- и раннего подросткового возраста, а также на социальную и эмоциональную компетентность. Внимательность 1, 137–151. doi: 10.1007/s12671-010-0011-8

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Сеттанни, М., Лонгобарди, К., Склаво, Э., Fraire, M., и Prino, L.E. (2015). Разработка и психометрический анализ шкалы отношений ученик-учитель – краткая форма. Фронт. Психол. 6:898. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00898

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Сибинга, Э.М., Керриган, Д., Стюарт, М., Джонсон, К., Мадьяри, Т., и Эллен, Дж.М. (2011). Снижение стресса на основе осознанности для городской молодежи. Дж. Альтерн. Дополнение. Мед. 17, 213–218. doi: 10.1089/acm.2009.0605

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Страттон, К.Дж. (2006). Подходы к импульсивному поведению, основанные на осознанности. Новая школа психологии. Бык. 4, 49–71.

    Академия Google

    Thijssen, S., Ringoot, A.P., Wildeboer, A., Bakermans-Kranenburg, M.J., El Marroun, H., Hofman, A., et al. (2015). Мозговая морфология агрессивного поведения в детстве: мультиинформационное исследование у детей школьного возраста. Познан. Оказывать воздействие. Поведение Неврологи. 15, 564–577. doi: 10.3758/s13415-015-0344-9

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    ван де Вейер-Бергсма, Э., Formsma, A.R., de Bruin, E.I., and Bögels, S.M. (2012). Эффективность тренировки осознанности при поведенческих проблемах и функционировании внимания у подростков с СДВГ. Дж. Чайлд Сем. Стад. 21, 775–787. doi: 10.1007/s10826-011-9531-7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ван дер Орд, С., Бегельс, С. М., и Пейненбург, Д. (2012). Эффективность обучения внимательности для детей с СДВГ и внимательного воспитания для их родителей. Дж. Чайлд Сем.Стад. 21, 139–147. doi: 10.1007/s10826-011-9457-0

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Веас, А., Гилар, Р., Миньяно, П., и Кастехон, Дж. Л. (2016). Оценка доли неуспевающих учащихся в системе обязательного среднего образования в Испании: применение модели Раша. Фронт. Психол. 7:303. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00303

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Виснер, Б.Л. (2013). Исследовательское исследование медитации осознанности для альтернативных школьников: предполагаемые преимущества для улучшения школьного климата и функционирования учащихся. Внимательность 5, 626–638. doi: 10.1007/s12671-013-0215-9

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Юсайни, К., и Лоуренс, К. (2014). Связь осознанности и самоконтроля с причинением вреда себе и другим. чел. Индивид. Диф. 64, 78–83. doi: 10.1016/j.paid.2014.02.015

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Зеннер, К., Херрнлебен-Курц, С., и Валах, Х. (2014). Вмешательства на основе осознанности в школах — систематический обзор и метаанализ. Фронт. Психол. 5:603. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00603

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Детская и подростковая терапевтическая программа – Семейная терапия

    В Seattle Psychology наши услуги включают оценку одаренных и продвинутых программ обучения и школьных вмешательств; обучение навыкам эмоциональной и поведенческой регуляции; и индивидуальная, родительская и семейная терапия. Мы осознаем сильное социальное и культурное давление, с которым сегодня сталкивается наша молодежь.Наше обязательство состоит в том, чтобы предоставить детям и их семьям ресурсы для решения и эффективного преодоления этих проблем.

    Оценка и школьные вмешательства

    В какой-то момент жизни у многих детей возникают вопросы об академической и социальной деятельности, которые лучше всего решать с помощью комплексной оценки. Применяя инструменты оценки и тщательно собирая анамнез, мы стремимся составить схему когнитивного и поведенческого развития ребенка и, при необходимости, выявить эмоциональные, когнитивные и неврологические трудности, такие как синдром дефицита внимания (СДВ и СДВГ), трудности в обучении и расстройства аутистического спектра. .По завершении оценки мы предоставляем ребенку и семье индивидуальную обратную связь, в которой обобщаются когнитивные и эмоциональные сильные стороны и проблемы, а также рассматриваются проблемы, связанные с направлением. Рекомендации по целевому лечению могут включать психологические и/или школьные вмешательства и комплексные услуги. Мы приветствуем родительский вклад, обратную связь и сотрудничество на протяжении всего этого процесса.

    Кроме того, оценка может помочь семьям в планировании обучения их детей.Мы предоставляем всестороннюю когнитивную и академическую оценку для одаренных и продвинутых программ обучения, тестирование для раннего поступления в детский сад, оценку поступления в частную школу, апелляционное тестирование и независимую образовательную оценку (IEE).

    Обучение навыкам эмоциональной и поведенческой саморегуляции

    Даже при самых благоприятных обстоятельствах у детей могут возникнуть трудности с управлением и регулированием сильных эмоций. Однако их способность делать это эффективно также предсказывает социальную адаптацию, академические достижения и общий успех на протяжении всей жизни.В Seattle Psychology мы предлагаем детям, подросткам и их семьям проверенные стратегии, которые позволяют им эффективно регулировать эмоции и управлять поведенческими реакциями, которые в противном случае мешают повседневной жизни и будущим возможностям. Эти проблемы включают чрезмерную тревогу, депрессию, гнев, гиперактивность, дефицит социальных навыков и другие поведенческие проблемы. После оценки каждый ребенок получает индивидуальный план лечения, который включает компоненты основанных на фактических данных вмешательств, таких как когнитивно-поведенческая (КПТ), диалектическое поведение (ДПТ), принятие и обязательство (АКТ) и другие методы лечения, основанные на осознанности.

    Индивидуальная, родительская и семейная терапия

    Дети находятся под уникальным влиянием социальной среды, в которой они живут, от дома до школы и за ее пределами. Таким образом, вклад, обратная связь и поддержка тех, кто знает их лучше всего, способствуют любой успешной терапии с детьми. Таким образом, наша индивидуальная психотерапевтическая работа с детьми включает в себя и сотрудничество с их родителями. Коучинг родителей и терапия могут способствовать этому сотрудничеству, предлагая стратегии эффективного общения, управления поведением и развития навыков за пределами терапевтической среды.Там, где трудности существуют в основном внутри самой семьи, мы предоставляем услуги, направленные на решение этих проблем со всеми участниками. Наши интервенции семейной терапии опираются на богатые традиции теории прикладных систем.

    Малый Бруклин Психология | Детская и подростковая терапия

    Наши терапевты имеют подготовку и опыт работы с людьми всех возрастов, но у нас есть особые компетенции в работе с детьми, подростками и родителями. Наши терапевты работали в школах (общеобразовательные и специальные), больницах, клиниках и колледжах, проводя интенсивную терапию, группы навыков, кризисные вмешательства, обучение, консультации и защиту интересов.У них есть опыт работы с детьми разных национальностей, культур и происхождения, которые борются с широким спектром проблем, включая тревогу, расстройства настроения, неконтролируемое поведение, плохие социальные навыки, расстройства пищевого поведения, расстройства импульсивного контроля, психозы, обсессивно-компульсивное расстройство, травма, адаптация к усыновлению, формирование половой и сексуальной идентичности, сопутствующие заболевания и суицидальные наклонности.

    Существует множество видов терапии, которые, как показали исследования, очень эффективны при лечении детских психологических проблем.Наши терапевты используют программы лечения по мере необходимости, а также смешивают юмор и игры в каждом сеансе, чтобы укрепить доверие и сотрудничество! Сеансы обычно включают работу с ребенком наедине, с ребенком и родителем вместе, а также с одним или обоими родителями в одиночку. В некоторых случаях работа с родителями более эффективна, чем индивидуальная терапия с ребенком. Сессии могут проводиться лично и через безопасные онлайн-платформы. Хотя COVID по-прежнему является активной проблемой общественного здравоохранения, сеансы терапии будут проводиться только онлайн, пока не станет безопасно встречаться лично.

    Индивидуальная терапия

    Наши терапевты хорошо обучены Когнитивно-поведенческой терапии (КПТ) , которая помогает клиентам — даже маленьким детям — понять, как их мысли и чувства формируют их поведение. CBT имеет обширные исследования, которые показывают, насколько эффективно она помогает людям измениться.

    Наши терапевты также используют многие другие научно обоснованные методы . К ним относятся:

    • Когнитивно-поведенческая терапия, ориентированная на травму (TF-CBT). TF-CBT включает в себя принципы CBT в краткосрочном формате, чтобы помочь детям и подросткам преодолеть разрушительные последствия травмы. Травма вызывает страх и оцепенение, которые затем могут исказить мысли и восприятие. Терапевты используют TF-CBT, чтобы помочь клиентам идентифицировать эти искаженные мысли и повысить самооценку и уверенность в себе.
    • Предотвращение воздействия и реагирования (ERP).  ЭРП – это тип поведенческой терапии, обычно используемый для лечения обсессивно-компульсивного расстройства (ОКР) и других тревожных расстройств.Он хорошо изучен и считается золотым стандартом лечения людей с обсессивно-компульсивным расстройством. ERP включает воздействие ситуации, вызывающей страх, в сочетании с работой по предотвращению ритуала, который обычно выполняется при столкновении с вызывающей тревогу ситуацией. Это делается, чтобы предотвратить навязчивые реакции и помочь людям освободиться от этого цикла реакции. Работа с экспозицией выполняется градиентным образом и может также использоваться для лечения других тревожных состояний.
    • Диалектическая поведенческая терапия и ДПТ для детей и подростков (ДПТ и ДПТ-С).  Плохая способность справляться с разочарованием и дистрессом может создать много проблем для отношений и успеваемости в школе. DBT учит внимательности, самосостраданию и стратегиям терпимости к стрессу. Одной из целей лечения является формирование более сильной, более позитивной самоидентификации и чувства собственного достоинства. DBT подходит для людей в возрасте 12 лет и старше. DBT-C – это модификация этой программы, предназначенная для детей 6-12 лет. Это помогает научить навыкам саморегуляции бороться с негибким мышлением и экстремальными чувствами и поведением.
    • Терапия, основанная на ментализации, и МВТ для детей (MBT и MBT-C). Иногда мы думаем, что знаем, как другие воспринимают и судят нас, и мы можем автоматически защищаться и защищаться от этого предполагаемого суждения, но мы можем ошибаться! МПТ — это своего рода терапия, помогающая клиентам лучше понять, как другие могут думать и чувствовать, а также остановиться и обдумать эти суждения, прежде чем действовать. МВТ-С – это модификация этой программы для детей 5-12 лет. MBT-C учит детей тому, как мысли и восприятие других людей отличаются от их собственных, как точно оценивать, что думают и чувствуют другие, и как лучше регулировать свои собственные реактивные реакции.
    • Терапия принятия и приверженности (ACT). Мы часто тратим много энергии на то, чтобы избежать неприятных ощущений, что на самом деле усугубляет проблему. ACT использует внимательность, чтобы помочь детям и подросткам понять, что тяжелые эмоции являются адекватной реакцией на стрессоры, и принять их, а не пытаться контролировать или подавлять их.

    Хотя наши терапевты хорошо обучены этим методам, основанным на исследованиях, они также знают, что отношения между терапевтом и клиентом являются основой лечения.Они подходят к сеансам с теплотой и чувством юмора, чтобы дети и подростки чувствовали себя услышанными и признанными, а также повысить мотивацию для посещения терапии.

    Нажмите здесь, чтобы узнать больше о наших терапевтах, или нажмите здесь, чтобы забронировать время для разговора с ними.

    Групповая терапия

    Иногда дети и подростки лучше всего учатся в группе с такими же, как они сами. Групповая терапия может помочь детям практиковать новые навыки в безопасном месте, учиться у других людей, столкнувшихся с похожими проблемами, и признать, что они не одиноки в своей борьбе.Наши терапевты ведут группы с детьми и подростками, чтобы помочь справиться с сильными эмоциями, а также изучить и отработать социальные навыки.

    Нажмите здесь, чтобы узнать больше о наших терапевтических группах.

    Поддержка родителей

    В дополнение к своему опыту работы с детьми, наши терапевты также имеют обширную подготовку и опыт работы со взрослыми. Многие взрослые испытывают стресс, связанный с их ролью родителей. Индивидуальная терапия может помочь вам стать родителем, которым вы хотели бы быть. Иногда ваша собственная тревога, дисрегуляция, травма и стресс могут помешать вашему лучшему воспитанию; индивидуальная терапия, подобная той, что описана выше, может быть чрезвычайно эффективной, предоставляя вам пространство для воспитания, как вы хотите.

    Нажмите здесь, чтобы узнать больше о наших услугах индивидуальной терапии для взрослых.

    Но может случиться так, что обучение родителей может напрямую помочь управлять поведением вашего ребенка. Для некоторых детей с нарушением саморегуляции лечение с родителями на самом деле более эффективно, чем индивидуальное лечение с ребенком. В этих случаях мы используем следующие исследовательские программы:

    • Терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT). Это специальное лечение для детей (в возрасте от 2 до 6 лет 11 месяцев), страдающих неконтролируемыми истериками, срывами и агрессией.Используя структурированную программу в течение 12-15 недель, наши терапевты наблюдают, как родители взаимодействуют со своими детьми, и обучают их тому, как лучше устанавливать границы, избегать эмоциональной эскалации и обучать своих детей методам саморегуляции. В это время родители и дети находятся один на один, в то время как терапевт наблюдает через видеокамеру и проводит инструктаж в режиме реального времени через наушники. Эта программа может быть адаптирована для использования в онлайн-терапии.
    • Тренинг для родителей (PMT). Эта структурированная программа предназначена для помощи детям с нарушениями саморегуляции в возрасте от 3 до 13 лет, а также адаптирована для подростков старшего возраста. Обучение проводится только с родителями и терапевтом, но оно предназначено для того, чтобы помочь детям уменьшить свое деструктивное и неконтролируемое поведение. Терапевт использует моделирование и ролевую игру, чтобы научить родителей положительному подкреплению, которые затем пробуют новые стратегии со своими детьми и отчитываются перед терапевтом для модификации и тонкой настройки. Эта программа также очень эффективна при проведении онлайн.
    • Поддерживающее воспитание при тревожных детских эмоциях (SPACE). Это программа лечения тревожности у детей, но она проводится исключительно с родителями. Цель лечения — помочь родителям определить, как они приспосабливаются к беспокойству своих детей, и таким образом усилить ее. Многие тревожные дети выработали очень эффективные способы избегания того, что их беспокоит, и это делает их тревогу более глубоко укоренившейся и всепроникающей. SPACE помогает родителям понять, как они непреднамеренно способствовали этому, и помогает им предпринять шаги, чтобы изменить это, осторожно и с сочувствием.Исследования показывают, что этот метод, ориентированный на родителей, очень эффективен в некоторых семейных ситуациях, даже если ребенок сам не открыт для терапии.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.