Постпроизвольное внимание по леонтьеву: что это такое? Примеры и определение, постпроизвольное внимание в психологии по Леонтьеву

что это такое? Примеры и определение, постпроизвольное внимание в психологии по Леонтьеву

Внимание необходимо в повседневной жизни на каждом шагу. В разных ситуациях оно активизируется и направляется на тот или иной объект. Это свойство позволяет отбирать нужную и важную для нас информацию. Но реагируя на разные вещи и ситуации, мы не задумываемся о том, что существует несколько видов внимания. Послепроизвольное наряду с произвольным и непроизвольным представляет немалый интерес.

Что это такое?

У каждого вида внимания своя степень активности. Поэтому и различают три вида.

Определение в психологии говорит о том, что послепроизвольное внимание – это такое состояние человека, когда он полностью сосредоточен на определённом предмете. Но это даётся ему очень легко, без усилий, а результатом являются полученные знания, которые прочно сохраняются в памяти.

Иными словами, это то состояние, когда присутствует устойчивая мотивация к чему-либо. Поэтому все силы направлены на достижение цели, всё даётся легко, не ощущается даже усталость при длительной умственной работе.

Это как раз тот вид концентрации, которая необходима школьнику или студенту для блестящего изучения предметов. Родители и учителя стремятся к тому, чтобы у детей присутствовало именно такое внимание, которое позволит хорошо усваивать материал и хорошо учиться. Но и для взрослых оно вполне полезно, поскольку позволяет усвоить большое количество нужной информации.

По Леонтьеву (психолог, много времени уделявший изучению всех трёх типов) послепроизвольное внимание – это естественный процесс, который базируется на произвольном внимании. В основе обоих типов лежит интерес к предмету. Но интерес в первом и втором случае немного разный.

В послепроизвольном подключается интерес человека к результату, который получится в итоге производимой деятельности.

Сравнение с другими видами внимания

Если сравнивать постпроизвольное внимание (оно же послепроизвольное) с двумя другими, то можно обнаружить, что данный вид отличается от непроизвольного, но схож с произвольным.

Непроизвольное внимание возникает без всяких стараний, оно не связано с какими-то определёнными действиями и усилиями, а возникает как реакция на всё, что нас окружает. Иными словами, мы обращаем внимание на какие-то предметы и явления.

А вот произвольное и послепроизвольное – это уже те виды, которые «включаются» по воле человека, исходя из его выбора.

Рассмотрим подробнее все три разновидности, чтобы понять, в чём их отличия.

  • Непроизвольное внимание не зависит от наших желаний. Это может быть, например, грохот грома, яркий свет фар автомобиля, внезапно появившийся запах гари или свежеиспечённого хлеба. Непроизвольное внимание захватывает неожиданно появляющиеся события, которые могут быть важными для нас. Во всех этих случаях ситуация, возникающая во внешнем мире, нам неподвластна. А, наоборот, мы зависимы от неё. Непроизвольное внимание присуще и животным, их реакция на внешние раздражители и есть его проявление. Особенность человеческого внимания в том, что люди могут его контролировать, в отличие от животных.
  • Произвольное внимание в корне отличается от предыдущего вида. Мы ставим перед собой цель, собираемся решить определённую задачу и направляем на это произвольное внимание, полностью сосредотачиваясь на объекте. Этот вид не присущ нам изначально, его нужно вырабатывать самостоятельно. Этому начинают родители учить ребёнка с детства, а затем учителя. В качестве примера можно привести ситуацию, когда нужно произвести какие-то действия, не вызывающие особого энтузиазма. Произведение этих действий обусловлено необходимостью.
  • Послепроизвольное тоже происходит благодаря усилиям человека, и в этом оно схоже с произвольным.
    Но отличается тем, что послепроизвольное внимание – это не просто концентрация человека на какой-либо деятельности, потому что это нужно, это уже интерес к ней. Его интересует и конечный результат, но и сам процесс начинает увлекать и доставлять удовольствие. Послепроизвольное внимание длится гораздо дольше других видов и даёт наилучший результат. Это можно сравнить с тем, когда человек посвятил свою жизнь любимому делу и занимается им с удовольствием.

Таким образом, все три вида имеют свои сходства и отличия, но разграничить их между собой достаточно просто.

Также становится очевидным, что произвольное внимание легко может перейти в послепроизвольное.

Обзор примеров

Понять, как на деле проявляется послепроизвольное внимание, а также как оно вытекает из произвольного, помогут наглядные примеры.

  • Если, например, к художнику пришло вдохновение, он готовит холст, мольберт, кисти, краски и приступает к работе в мастерской или выезжает на пленэр, где планирует сделать наброски для будущих картин – это как раз послепроизвольное внимание. В этом случае человек занимается деятельностью, которая увлекает его и доставляет удовольствие.
  • Другой вариант. Женщина собирается удивить семью, приготовить какое-то вкусное блюдо. Делает она это с душой, ей нравится сам процесс, и она заинтересована в результате своего труда. Женщина изучает рецепт, готовит ингредиенты, создаёт вкусное блюдо. Это занятие ей в радость. Она не заставляет себя на этом сосредоточиться, всё происходит само собой.
  • Ещё один вариант, когда сразу включается послепроизвольное внимание – человек в предвкушении встречи с друзьями, с которыми долгое время не встречался. Он с самого начала заинтересован в этой встрече, настроен на положительные эмоции, и в процессе общения он чувствует сплошной позитив.

Очень часто послепроизвольное внимание включается вслед за произвольным. Рассмотрим, как это происходит на примерах.

  • Ребёнок садится читать какую-то книгу, потому что это нужно делать, и он это понимает. Сначала он включает произвольное внимание, старается вдумчиво читать. Но в какое-то время он увлекается, ему становится интересно. И он уже читает не потому, что так надо, а потому, что хочет узнать дальнейшее развитие событий и чем всё закончится. Это уже включилось послепроизвольное внимание.
  • Или, допустим, нужно освоить для себя что-то новое. Например, английский язык. Сначала не возникает особого энтузиазма. Нужно учить слова, глаголы, времена, что кажется очень нудным. Но произвольное внимание помогает справляться. Затем что-то начинает получаться, просыпается интерес, хочется добиться большего – появилось послепроизвольное внимание.

Если задаться целью, то можно понаблюдать и за собой, и за окружающими, и наглядно увидеть, как работает послепроизвольное внимание, и как другие типы взаимодействуют с ним.

О послепроизвольном внимании смотрите в видео.

Внимание в классической психологии сознания и его современное понимание. Внимание как высшая психическая функция (л.С.Выготский) и его экспериментальные исследования (а.Н.Леонтьев, п.Я.Гальперин).

Внимание — важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше требований предъявляет он к вниманию.

Внимание (Н.Ф.Добрынин) – это особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.Внимание (Рубинштейн)– это в первую очередь динамическая характеристика протекающей познавательной деятельности.Внимание (Э.Титченер) – это сенсорная ясность.

Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Возникновение внимания (непроизвольного) определяется физическими, психофизическими и психическими факторами. К основным условиям его возникновения могут быть отнесены качества раздражителей, прежде всего их

новизнадля субъекта. Новизна может заключаться в появлении ранее отсутствовавшего раздражителя, в изменении физических свойств действующих раздражителей, в ослаблении или прекращении их действий, в отсутствии знакомых раздражителей, в перемещении раздражителей в пространстве (движущиеся предметы обычно привлекают внимание). Внимание вызывает все необычное, самые разнообразные раздражители, обладающие фактически одним только общим свойством — новизной, привлекают внимание потому, что реакция на них не ослаблена в результате привыкания. Внимание привлекают сильные раздражители: громкие звуки, яркий свет и краски, резкий запах. При этом имеет значениеинтенсивностьраздражителя, т.е. соотношения раздражителя по силе с другими действующими в этот момент раздражителями; решающее значение имеетконтрастмежду ними. Это относится не только к силе раздражителя, но и к другим его особенностям. Так, маленькие предметы, скорее замечаются среди крупных, треугольник — среди прямоугольников. Большое значение имеютсложностьиповторениераздражителя. Исключительно велика роль непосредственногоинтереса. То, что интересно, занимательно, эмоционально насыщено, увлекательно, вызывает длительное интенсивное сосредоточение.Внимание вызывают раздражители, соответствующие потребностяминдивида, значимые для него. Внимание связано и собщей направленностью личности, предшествующимопытомивоспитанием. Например, новую театральную афишу скорее заметит человек, интересующийся театром, при этом, может быть, не обратив внимание, на объявление о предстоящем футбольном матче. Глаз стилиста поражает нелитературно написанная фраза, для музыканта неприятна фальшивая нота, а для светского человека — нарушения правил хорошего тона.Восприятиеэто отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Внимание представляет собой не самостоятельный процесс, а лишь характеристику других психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.). Все они направлены на свой объект и в той или иной мере сосредоточены на нем. Нельзя воспринимать без внимания к воспринимаемому и т.д. Внимание сливается с другими психическими процессами, оно составляет их характеристику, но не имеет самостоятельного содержания.

В психологии различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

1) Непроизвольное вниманиевозникает неожиданно, независимо от сознания, непредвиденно, в деятельности или на отдыхе. Физиологический механизм непроизвольного внимания –безусловная рефлекторная ориентировочная деятельность мозга. Нейрофизиологическим ее механизмом является возбуждение, поступающее к кору из под коркоковых участков коры. Непроизвольное внимание возникает при условии, что сила посторонних раздражителей превышает силу осознаваемых действующих влияний, когда субдоминантные возбуждения при определенных обстоятельствах становятся более интенсивными по сравнению с теми, которые доминируют в этот момент. Возбудить непроизвольное внимание могут не только внешние предметы, обстоятельства, а их внутренние потребности, эмоциональные состояния, наши стремления, все то, что волнует нас. Непроизвольное внимание является кратковременным, иногда оно может возникать, часто мешая ведущей деятельности.

2) Произвольное внимание– это сознательное направленное сосредоточение человека на предметах и явлениях окружающей действительности, на внутренней психической деятельности. ПВ своим главным компонентом имеет волю. Характерные особенности ПВ — целенаправленность, организованность деятельности, осознание последовательности действий, дисциплина умственной деятельности, способность бороться с посторонними отвлечениями. ПВ своим физиологическим механизмом имеет условно–рефлекторную деятельность, способность тормозить ненужные движения и действия. В ПВ ведущим является выбор предмета сосредоточения, способов действия, который сопровождается борьбой мотивов. Возбудители ПВ -осознание потребностей о обязанностей, интересы человека, цели и способы деятельности. Чем отдалений во времени цель, и чем сложнее условия и способы ее достижения, чем меньше привлекает человека сама деятельность, тем большего напряжения сознания и воли она требует, а следовательно и нуждается в ПВ.

3) Послепроизвольное внимание– как показывает опыт и исследования, наступает в результате сознательного сосредоточения на предметах и явлениях, в процессе ПВ. Преодолевая трудности во время произвольного сосредоточения, человек привыкает к ним, сама деятельность вызывает интерес, а то и захватывает исполнителя, внимание приобретает черты непроизвольного сосредоточения. ППВ напряжение воли слабеет, а интенсивность внимания не уменьшается, остается на уровне произвольного внимания. Интерес к деятельности возрастает, она становится боле длительной и продуктивной. Вот почему важно в процессе деятельности — учебной, трудовой, — ее организации и методами работы переводить произвольное внимание в послепроизвольную форму. По этому ППВ способствует успешному выполнению учебных заданий и уменьшению субъективного ощущения усталости. В зависимости от содержания деятельности, внимание направляется или на внешние, непосредственно данные предметы, или явления и движения собственного тела — предметы наших ощущений и восприятия, или на внутренние, — псих. деятельность. В связи с этим выделяются внешние или сенсорные и двигательные, внимания и внутренние, — интеллектуальное. Разделение внимание на внешнее и внутреннее, конечно, условно. Но эти формы проявления внимания имеют свои особенности, на которые необходимо обращать внимание в организации и руководстве учебной и трудовой деятельности. Внешнее внимание играет ведущую роль в наблюдении предметов и явлений окружающей действительности и их отражение в сознании. Оно проявляется в активной установке, в обращение органов чувства к предмету восприятия и наблюдения.

4) Внешнее внимание (сенсорное и двигательное – ярко проявляется в своеобразных движениях глаз, головы, выражениях лица)

5) Внутреннее, или интеллектуальное внимание направляется на анализ деятельности психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления.)

Модель внимания Бродбента: 1) нервная система человека представляет канал с ограниченной пропускной способностью и обработкой информации. 2) Фильтр предотвращает перегрузку в работе нервной системы. Регулирует очередность обработки информации, пропуская в нервную систему одни порции и задерживая другие. 3) кратковременное хранилище – для возникновения обработки большого количества информации, необходимо сохранять информацию. 4) сенсорные системы – первичная обработка информации, которая заключается в её группировке на определенные порции. Они формируются на основании сходства по физическим признакам. 5) в долговременной памяти дан блок, осуществляющий настройку фильтра. 6) система варьирования выхода соответственного входа – блок перешифровки. Информация сразу может быть использована для осуществления действий посредством эффектора.1 серия экспериментов:испытуемым дихотомически предъявляли 3 пары цифр с различными интервалами между ними – испытуемые должны были воспроизвести эти цифры в порядке их предъявления.2 серия экспериментов: предъявляли тоже самое. Минимальный интервал 0,5 сек. – просили воспроизводить в любом порядке. Продуктивность увеличилась в 3 раза. Феномен поканального восприятия цифр.

Модель внимания А.Трейсман: смешали цифры и слова. Воспринимали в любом порядке. В начале испытуемый говорит предложение, потом цифры (информация в сенсорной системе может быть сформулирована и по семантическим признакам+фильтр может регулировать очередность пропуска информации на основе семантических признаков). А.Трейсман дихотомически предъявил 2 предложения с одной громкостью и голосом. Испытуемые должны повторить 1 текст. В серии неожиданно для испытуемых меняли местами, испытуемые воспроизводили текст, который слышали до этого. Фильтр работает как аттинюатор – не полностью блокирует перелевантную информацию, он её просто ослабляет.Н.Мэй – 2 сообщения дихотомически – повторение 1 из них. Внезапно в перлевантном сообщении начали предложение с именем испытуемого (многие говорили, что слышали своё имя, некоторые переключались на другое сообщение). Некоторые слова находятся постоянно в состоянии повышенной активности.

Модель внимания Норманна: человек особенно опознает всю поступающую информацию на органы чувств, а её отбор осуществляется уже после её опознания. 1) выделяются отдельные признаки информации, которые необходимы для последующего опознания. 2) память – долговременное хранилище содержания прошлого опыта. 3) источник активации содержаний памяти по внутренней активации. Эксперимент: 1 этап: условная КГР на определенные слова. 2 этап: 2 текста дихотомически. 1 повторить фразу. В перерывах текста вставляли слова-раздражители, их синонимы, амонимы. Итог: КГР на слова-раздражители, хотя сознательно они их не воспринимали и КГР на синонимы. На амонимы КГР не было – человек может опознавать смысл предъявления информации без её осознания.

Экспериментальные исследования

Признаки внимания:

  1. Соматические проявления (специфические позы, задержка дыхания) и повышение продуктивности.

  2. Произвольное, непроизвольное

  3. Обладает рядом динамических характеристик: может направляться, сосредоточиваться, удерживаться, колебаться, распределяться

1) Устойчивость внимания– характеризуется продолжительностью сосредоточения на предметах деятельности. Устойчивость, как и сосредоточенность, зависит от силы или интенсивности возбуждения. Сосредоточенность и устойчивость в процессе деятельности могут разрушаться: сила и продолжительность уменьшается, внимание слабеет, человек отвлекается от предмета деятельности.

  1. Переключение внимания– это умышленное его перенесение от одного предмета на другой, если этого требует деятельность произвольного внимания происходит с разной скоростью, это зависит от содержания деятельности и от индивидуальных особенностей,

  2. Концентрация вниманияможет быть узкой и более широкой, когда человек сосредотачивается не на одном, а на нескольких предметах, при более широкой концентрации внимания, происходит распределение внимания. Способность распределять внимания – свойственна всем, но она имеет индивидуальные особенности. Есть люди, которым тяжело сосредотачиваться на 2-х видах деятельности, а есть Цезарь и наполеон.

4) Объем внимания. Внимание человека бывает разным по объему. Под объемом внимания понимают кол-во предметов, которые могут быть охвачены вниманием. Если воспринимаемый материал легко вызывает ассоциации, то есть связывается между собой, то объем внимания возрастает.

Исследование внимания.

Самый доступный метод – наблюдение деятельности человека. Использование тестов бурдона – корректурной пробы. Нарушение внимания – рассеянность, обусловлена ослаблением силы сосредоточения. Чередование зрительных и слуховых и двигательных модальностей восприятия способствует преодолению рассеянности.

Модель внимания Бродбента: 1) нервная система человека представляет канал с ограниченной пропускной способностью и обработкой информации. 2) Фильтр предотвращает перегрузку в работе нервной системы. Регулирует очередность обработки информации, пропуская в нервную систему одни порции и задерживая другие. 3) кратковременное хранилище – для возникновения обработки большого количества информации, необходимо сохранять информацию. 4) сенсорные системы – первичная обработка информации, которая заключается в её группировке на определенные порции. Они формируются на основании сходства по физическим признакам. 5) в долговременной памяти дан блок, осуществляющий настройку фильтра. 6) система варьирования выхода соответственного входа – блок перешифровки. Информация сразу может быть использована для осуществления действий посредством эффектора.1 серия экспериментов:испытуемым дихотомически предъявляли 3 пары цифр с различными интервалами между ними – испытуемые должны были воспроизвести эти цифры в порядке их предъявления.2 серия экспериментов: предъявляли тоже самое. Минимальный интервал 0,5 сек. – просили воспроизводить в любом порядке. Продуктивность увеличилась в 3 раза. Феномен поканального восприятия цифр.

Модель внимания А.Трейсман: смешали цифры и слова. Воспринимали в любом порядке. В начале испытуемый говорит предложение, потом цифры (информация в сенсорной системе может быть сформулирована и по семантическим признакам+фильтр может регулировать очередность пропуска информации на основе семантических признаков). А.Трейсман дихотомически предъявил 2 предложения с одной громкостью и голосом. Испытуемые должны повторить 1 текст. В серии неожиданно для испытуемых меняли местами, испытуемые воспроизводили текст, который слышали до этого. Фильтр работает как аттинюатор – не полностью блокирует перелевантную информацию, он её просто ослабляет.Н.Мэй – 2 сообщения дихотомически – повторение 1 из них. Внезапно в перлевантном сообщении начали предложение с именем испытуемого (многие говорили, что слышали своё имя, некоторые переключались на другое сообщение). Некоторые слова находятся постоянно в состоянии повышенной активности.

Модель внимания Норманна: человек особенно опознает всю поступающую информацию на органы чувств, а её отбор осуществляется уже после её опознания. 1) выделяются отдельные признаки информации, которые необходимы для последующего опознания. 2) память – долговременное хранилище содержания прошлого опыта. 3) источник активации содержаний памяти по внутренней активации. Эксперимент: 1 этап: условная КГР на определенные слова. 2 этап: 2 текста дихотомически. 1 повторить фразу. В перерывах текста вставляли слова-раздражители, их синонимы, амонимы. Итог: КГР на слова-раздражители, хотя сознательно они их не воспринимали и КГР на синонимы. На амонимы КГР не было – человек может опознавать смысл предъявления информации без её осознания.

Внимание как ВПФ(Выготский)

Внимание – ВПФ, связанная с (1) направленностью и (2) возможностью удерживать в сознании определенный материал.

Выготский: Каждая психическая функция в своем формировании появляется сначала в виде внешнего действия, разделенного с другим, а впоследствии интериоризируется (присваивается), переходя во внутренний план. Внимание – интериоризованный акт указания на значимые признаки того или иного объекта. Пример внимания в форме внешнего разделенного действия: ребенку предлагается игра: перед ним 2 чашки, в одной из них лакомство, которое получит, если угадает, где лежит. Чашки покрыты кусочками картона, причем на той чашке, в которой лежит лакомство тёмная наклейка (ребенок не знает). Сначала ребенок пытается случайно угадать. Потом пытается найти закономерность (всегда справа или слева лакомство или чередуются?). Поисковое поведение без успеха. Экспериментатор молча показывает пальцем на одну из крышек. Пауза. Ребенок приходит к решению. Таким образом, адекватное решение задачи включает в себя, во-первых, обращение внимания на существенный в данной ситуации признак (темная наклейка), во-вторых, установление связи между существенным признаком и целевым объектом. Ребенок оказывается готовым к реализации второй фазы, но не может эффективно миновать первую. На данной стадии развития вниманием ребенка управляет взрослый. Акт внимания осуществляется как внешняя разделенная деятельность ребенка и взрослого.

Развитие внимания детей 6-7 лет | Развитие детей дошкольного возраста

Развитие внимания детей 6-7 лет

Конференция: Развитие детей дошкольного возраста

Автор: Ганина Татьяна Михайловна

Организация: МАДОУ №5

Населенный пункт: Амурская область, г. Завитинск

Дошкольное образование рассматривается как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольные учреждения при­званы создавать условия для интеллектуального, эмоционального, физического развития ребенка и осуществлять его подготовку к школе. Одним из непременных условий успеш­ного обучения в школе является развитие психических процессов и в том числе внимания. «Интенсивное, ус­тойчивое, быстро переключающееся сен­сорное и интеллектуальное внимание не­обходимо ребенку для того, чтобы слу­шать педагога, видеть то, что он показы­вает, читать, писать, думать, запоминать, быстро менять виды деятельности» [16, С.53].

В основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:

  • внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности;
  • внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется [4, С.6].

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет пять критериев внимания, которые признаются большинством исследователей.

  1. Феноменальный критерий — ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. 
  2. «Продуктивный» критерий — это повышенное или улучшенное качество продукта «внимательного» действия (перцептивного, умственного, моторного) по сравнению с «невнимательным».
  3. Мнемический критерий, который выражается в запоминании материала, находившегося в поле внимания.
  4. Внешние реакции — моторные, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала: поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты и т.д.
  5. Критерий избирательности: он выражается в отграниченности поля ясного сознания от периферии сознания; в возможности активно воспринимать только часть поступающей информации и делать только одно дело; в запоминании только части воспринятых впечатлений; в установке органов чувств и реагировании только на ограниченный круг внешних сигналов.

При исследовании внимания  необходимо учитывать все, или по крайней мере большинство, перечисленных критериев. В случае использования только одного из них «внимание» загадочным образом исчезает или, во всяком случае, исчезает уверенность, что речь идет о внимании [5, С.166-167].

Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием [10, С.26].

Внима­ние — это в первую очередь динамическая характеристика протекания позна­вательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредо­точена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [14, С.416].

В течение длительного времени психологи и физиологи пытались описать механизмы, которые лежат в основе внимания. Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, что избирательный характер протекания психических процессов, характерных для внимания, может быть обеспечен лишь бодрственным состоянием коры, для которого типичен оптимальный уровень возбудимости.

Общие нейрофизиологические основы внимания имеют большое значение в развитии внимания. Сложные, социальные по происхождению, формы стимуляции центральной нервной системы в виде игр, упражнений и занятий, способствуют развитию первичных свойств внимания. Нейрофизиологические механизмы внимания являются основой, на которой формируются виды внимания.

Выделяют два основных вида внимания – непроизвольное и произвольное внимание [15, С.423].

Непроизвольное вни­мание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддер­живается независимо от сознательного намерения человека. Возникновение непроизвольного внима­ния определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленнос­тью личности. Оно возникает без волевых усилий. Основная функция непроизвольного внимания заключа­ется в быстрой и правильной ориентации человека в посто­янно меняющихся условиях, выделении тех объектов, кото­рые могут иметь в данный момент наибольший жизнен­ный смысл.

Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в ко­тором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается стихийно, под властью извне действующих сил.

Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта. Вторая черта – человек сам направляет внимание на объект. И, наконец, третья черта — волевая операция. Сознательное регулирование является самым суще­ственным в «произвольном» внимании [15, С.424].

Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленного критерия и способа его применения. Наличие такого плана и критерия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в глаза» [4, С.56].

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не следует от­рывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Необходимо учитывать, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Не­произвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтере­сованности нет и человек сознательным усилием направляем свое внимание в со­ответствии с задачами, которые перед ним встают, с целями, которые он себе ставит. По мере того как работа, которой он занялся и на которую снача­ла произвольно направил свое внимание, приобретает для него непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное.

Учет этого перехо­да непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильной организации работы, в частности учебной и воспитательной деятельности.

Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоя­щее время произвольное внимание понимается как деятель­ность, направленная на контроль поведения, поддержание ус­тойчивой избирательной активности. Произ­вольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. [13, С.10-11].  Высшей формой произвольного внимания является послепроизвольное внимание — активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности.. [6, С.34].

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания; к вторичным — ко­лебания и переключение внимания[4,8,10,15].

Объем внимания — это количество объектов или их эле­ментов, воспринимаемых одновременно с достаточной яснос­тью и отчетливостью. Для увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Ос­новное условие расширения объема внимания — наличие на­выков и умений систематизации, объединения по смыслу, груп­пировки воспринимаемого материала.

Устойчивость внимания — это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.  Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длитель­ного времени.

А.Л. Лурия, С.Л. Рубинштейн считают, что на   устойчивость внимания оказывают влияние сле­дующие факторы: усложнение объекта; активность личности; эмоциональное состояние; отношение к деятельности;  темп деятельности [10,15].

Интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания. В состоянии утомле­ния человек не способен к напряженному вниманию, не может сосредоточиться, что сопровождается усилением тормозных процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как особого акта охранительного торможения. Физиологичес­ки интенсивность внимания обусловлена повышенной степе­нью возбудительных процессов в определенных участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.

Концентрация внимания — это степень сосредоточения, т. е. центральный факт, в котором выражается внимание.  Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющее­ся на другие. Концентрация  внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего [13, С.19].

Распределение внимания — это способность человека удер­живать в центре внимания определенное число объектов од­новременно, т.е. это одновременное внимание к двум или не­скольким объектам при одновременном выполнении дей­ствий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного вы­полнения многих видов деятельности, требующих одновремен­ного выполнения разнородных операций. Способность к распреде­ленному вниманию формируется в процессе практической деятельности путем упражнений. и накопления соответству­ющих навыков [15, С.426].

Колебания внимания выражаются в периодической сме­не объектов, на которые оно обращается. Колебание внимания объясняется тем, что при напряженной работе нервные клетки быстро истощаются. Наступает их охранительное торможение, в результате которого возбудительный процесс в них ослабева­ет, возбуждение в тех центрах, которые до этого были затор­можены, повышается и внимание переключается на посто­ронние раздражители [10, С.83].

Переключение внимания — это сознательное и осмыс­ленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Способность к переключению означает гибкость внимания — весьма важное и часто очень нужное качество. [15, С.430].

Ведущая роль во взаимодействии организма с внешней средой принадлежит центральной нервной системе. В возрасте шести — семи лет достаточно четко выражены индивидуальные особенности высшей нервной деятельности детей, которые проявляются в темпераменте. На основе характеристик темперамента должен строиться и индивидуальный подход к воспитанию и обучению. Свойства нервной системы достаточно четко проявляются в поведении детей. Фактически поведение и является для воспитателя тем индикатором, который позволяет определить преобладание того или иного типа темперамента. Дети с сильным типом нервной системы могут достаточно долго и напряженно работать или играть; у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Дети со слабым типом нервной системы, напротив, вялы, замедлены во всех действиях, медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются; у них, как правило, медленный темп письма и чтения, они быстро отвлекаются, не могут долго и интенсивно работать [9].

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Вы­готский. Он писал, что «культура развития внимания заклю­чается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов — знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [17,С.184].

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Ле­онтьева, — это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жиз­ни ребенка внимание в значительной степени оказывается на­правляемым с помощью слов-стимулов [13, С.21].

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд пос­ледовательных этапов:

  • первые недели и месяцы жизни ребенка характеризу­ются появлением ориентировочного рефлекса как объектив­ного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
  • к концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследова-тельская деятельность, как средство будущего раз­вития произвольного внимания;
  • начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрос­лого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
  • во второй и третий год жизни развивается первоначаль­ная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
  • в 4,5-5 лет появляется способность направлять внима­ние под воздействием сложной инструкции взрослого;
  • в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;
  • в 7-ми летнем возрасте развивается и совершенствуется вни­мание, включая волевое;
  • в старшем дошкольном возрасте происходят следую­щие изменения:     расширяется объем внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание [13, С.21-22].

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте свя­зано с появлением новых интересов, расширением кругозо­ра, овладением новыми видами деятельности. Старший до­школьник все больше обращает внимание на те стороны дей­ствительности, которые раньше оставались вне его внимания.   

На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложне­нием деятельности детей и их общим умственным развити­ем, внимание приобретает большую сосредоточенность и ус­тойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25 — 30 минут, то к 6 — 7 годам длитель­ность игры возрастает до 1 — 1,5 часов. Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддержи­вается постоянным введением новых ситуаций [12, С.203].

Старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрос­лого), но и гораздо реже отвлекаются на посторонние объек­ты, чем младшие дошкольники [7, С.170].

На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эф­фективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия. К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенно­стями их мышления: наглядно-образный характер мысли­тельной деятельности приводит к тому, что дети все свое вни­мание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вы­зывают эмоциональное переживание, которое оказывает тор­мозное влияние на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскиро­вана, то дошкольники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном. Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть вни­мательным, необходимо научить его этому.

В дошколь­ном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ре­бенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного воз­раста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Исследования психологов показывают, что развитие произ­вольного внимания в случае грамотного управления этим про­цессом может происходить довольно интенсивно.

Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее дос­тижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их дос­тижение [3, С.205].

Развитие произвольного внимания в период дош­кольного детства предполагает формирование трех умений:

  1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций;
  2. Удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;
  3. Развитие навыков самоконтроля [3,4,10].

Одна из задач развития внимания — формирование конт­рольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизволь­ного внимания не гарантирует возникновения произвольно­го. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые вклю­чают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опре­деленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Л.С. Выготский считает, что универсальным средством организации внимания явля­ется речь. Первоначально взрослые организуют внимание ре­бенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребе­нок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать сло­весные инструкции для выполнения действия [2, С.146].

Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладаю­щим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям труд­но сосредоточиваться на однообразной и малопривлекатель­ной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными. Эта особенность является одним из оснований, по кото­рым коррекционноразвивающая работа может строиться на занятиях. Используемые на занятиях элементы игры, про­дуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельно­сти позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

В учебно-воспитательном процес­се педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка соблюдая определенные принципы.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормального хода развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством механизма компенсации.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Принцип реализуется в двух аспектах.

Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы.

Реализация коррекционно-развивающей программы тре­бует от психолога постоянного контроля динамики измене­ний личности, поведения и деятельности, эмоциональных со­стояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль по­зволяет внести необходимые коррективы в задачи програм­мы, методы и средства психологического воздействия на ре­бенка.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направ­ленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Принцип приоритетности коррекции каузального типа оз­начает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции опре­деляет тактику проведения коррекционной работы через орга­низацию активной деятельности ребенка, в ходе которой со­здается необходимая основа для позитивных сдвигов в разви­тии его личности.

Принцип учета возрастно-психологических и индивиду­альных особенностей согласует требования соответствия пси­хического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности и неповторимости конкрет­ной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.

Принцип активного привлечения ближайшего социально­го окружения к участию в коррекционной программе опре­деляется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Ребенок развивается в це­лостной системе социальных отношений, неразрывно и в един­стве с ними. То есть объектом развития является не изолиро­ванный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психи­ческих процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизи­рующих методов коррекции интеллектуального и перцептив­ного развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные про­цессы могут стать основой для формирования произвольнос­ти в ее различных формах.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.

Согласно Л.М. Векеру, внимание (наряду с памятью и сознанием) является «сквозным» психическим процессом, одним из «интеграторов» психики. [1, С.48].    Учитывая тесную связь внимания с памятью, мышлением, мелкой моторикой в программу занятий необходимо включать не только игры, но и упражнения направленные на развитие других, базовых оснований психики.

Под влиянием различных видов деятельности внимание стар­шего дошкольника достигает достаточно высокой степени раз­вития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.-249с.
  2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Академия, 1960.-272с.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.-Т. 3. -М.: Наука, 2001.-495с.
  4. Гальперин П.Я.  К проблеме внимания. СПб.: Питер, 2003.- 327с. 
  5. Гиппенрейтер Ю.Б. А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983.- 241с. 
  6. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. СПб.: Питер, 2003.- 526с.
  7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз­раста. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.  
  8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.-479с. 
  9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 386с.
  10. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006.-326с.
  11. Любина Г. Организация деятельности детей в Монтессори — группах // Ребенок в детском саду.- 2002.- №5.- С. 34-39.
  12. Мухина В. С.  Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М.: Академия, 1999. — 452с.
  13. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2004.-104с.
  14. Рубинштейн С.Л. [О сознании] // Психология сознания / Сост. и общ. Ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер. 2001.- 521с. 
  15. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. СПб.: Питер,1999.-720с.
  16. Тамбиев А.Э. Коррекция нарушений внимания у детей дошкольного возраста//Материалы Конгресса по детской психологии. — М.:2001.- С.158-159.
  17. Хрестоматия по вниманию под редакцией А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова. М.: Московский университет, 1976.-524с.
Опубликовано: 17.11.2015

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ЕГО РОЛЬ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ — ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Среди психических явлений внимание занимает особое место: оно не самостоятельный психический процесс и не относится к свойствам личности. В то же время внимание всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности.

Внимание — сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его избирательное и особо ясное отражение.

Понять физиологическую картину динамики внимания помогает открытое И. П. Павловым явление, которое получило название оптимального очага возбуждения. Изучая физиологическую деятельность мозга, А. А. Ухтомский создал учение о доминанте. Доминанта, или господствующий очаг возбуждения, отличается от подвижного оптимального очага возбуждения повышенной устойчивостью.

В педагогической практике учителя и воспитатели, зная закономерности возникновения очага оптимальной возбудимости, могут организовать благоприятные условия для его образования. Учитель говорит: «Дети, сядьте прямо, положите руки на парту, смотрите на меня». Такие указания по организации позы особенно важны в начальных классах, где школьники еще плохо умеют управлять своим вниманием.

Большое значение в возникновении и организации внимания имеет выработка динамических стереотипов под влиянием постоянного режима работы.

Внешне внимание выражается в специфической позе, особой мимике, которую легко можно наблюдать и по которой можно судить, насколько внимателен человек. Поза внимания характеризуется торможением лишних для деятельности движений, направленностью органов чувств и всего корпуса на объект.

Накапливая опыт работы с детьми, педагог должен научиться по мимике и позе определять начало отвлечения внимания и направлять его, не ожидая полного отключения школьника от хода урока.

Оценивая роль внимания в психической деятельности, К.Д.Ушинский отмечал, что «внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что входит в душу человека из внешнего мира».

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу особенности последнего как раздражителя, т. е. этот вид внимания зависит от качеств раздражителя.

Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека. Излагая учебный материал, учитель может повысить, замедлить темп речи, изменить интонацию и этим вызвать непроизвольное внимание к важному отрывку материала. Монотонная, невыразительная речь не способна внешней стороной привлечь и поддержать внимание. Выразительная речь приковывает внимание своей формой.

Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя. С этой особенностью внимания следует считаться при использовании на уроках наглядных пособий. Если учитель принесет в класс и сразу же развесит наглядные пособия, которые ему потребуются во время объяснения, то он отвлечет внимание учащихся от ответов при опросе, от общей работы класса, а к моменту объяснения пособия утратят новизну и поэтому исчезнет дополнительный фактор привлечения внимания.

Предметы, создающие в процессе познания яркий эмоциональный фон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает внимание. Произведения искусства воздействуют на чувства, привлекают непроизвольное внимание и вместе с возникшим познавательным интересом направляют мыслительную деятельность на глубокое осознание явлений.

Интерес как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим (судьбой героя книги, исходом спортивного состязания) и как избирательное отношение к миру обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам. Для поддержания интереса, а через него и непроизвольного внимания учащихся полезно, сообщая цели урока, подчеркивать, что нового узнают ученики, а в заключение отмечать, чему они научились.

Методические приемы, направленные на то, чтобы вызвать интерес школьников к данному уроку и через него привлечь их внимание к другим предметам, различны. Так, для закрепления иностранных слов могут быть организованы игры, применены наглядные пособия — картинки с изображением предметов, соответствующих лексике, прослушаны стихи или песни на иностранном языке.

Общепсихологическими принципами построения урока, на котором непроизвольное внимание поддерживается интересом, являются следующие: содержательность материала, изложенного в увлекательной форме, разнообразие форм и методов работы, увлеченность самого учителя излагаемым материалом, живость и эмоциональная насыщенность урока.

Произвольное внимание — это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит на том, что необходимо делать. Поэтому психологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием.

Произвольное сосредоточение на объекте предполагает волевое усилие, которое и поддерживает внимание. Волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной цели. Оно помогает удерживать внимание на объекте, не отвлекаться, не ошибаться в действиях.

Большое значение развитию произвольного внимания школьников придавал К.Д.Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности.

Как показывают исследования отечественных психологов (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и др.), развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя) и, если это необходимо, оказывают помощь детям в ее достижении.

Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставят сами ученики, контролирующие их выполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности.

Обучение в школе предполагает формирование произвольного внимания путем организации в начальных классах посильной учебной деятельности с постановкой достижимых для учеников целей. Переживание успеха укрепляет желание сосредоточиться на следующей задаче. Чем младше школьники по возрасту, тем чаще должна происходить смена видов деятельности на уроке. Новый вид деятельности — это всегда фактор привлечения непроизвольного внимания, способствующий сосредоточению произвольного.

При организации внимания педагог должен учесть ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение.

Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием.

К условиям, облегчающим поддержание произвольного внимания, относятся особенности рабочего места. В помещении не должно быть отвлекающих раздражителей.

Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Эмоциональное возбуждение ослабляет произвольное внимание.

Поддерживает произвольное внимание словесное напоминание самому себе о целях деятельности, при выполнении которой необходимо быть особенно внимательным.

Облегчает возникновение и поддержание произвольного внимания привычка работать сосредоточенно в различных, как благоприятных, так и неблагоприятных, условиях.

Учение — это труд, и нельзя строить процесс обучения лишь на непроизвольном внимании. Именно в учении от класса к классу должно развиваться у детей умение организовать свое внимание. Решение примеров и задач, требующих длительных вычислений, письмо с соблюдением существующих орфографических правил, заучивание новых терминов, стихотворений, запоминание слов иностранного языка — все эти, как и многие другие, задания в учебной деятельности не могут быть выполнены без произвольного внимания. «Должно, — писал К.Д.Ушинский, — делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения».

В послепроизволъном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. Послепроизвольное внимание — сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности.

По своим психологическим характеристикам послепроизвольное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенное отличие. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим.

Если произвольное внимание перешло в послепроизвольное, то до наступления общей усталости напряжения не чувствуется.

Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены и опираются один на другой. Организуя внимание учеников, учитель должен продумать не только то, как вызвать внимание к данному уроку, но и то, как формировать волевые качества личности, облегчающие управление вниманием.

По способу локализации объекта внимания выделяют внешне-направленное, или перцептивное, и внутреннее внимание. Внешненаправленное внимание включено в перцептивную деятельность человека и регулирование предметной деятельности. Исследовательское отношение к миру не может быть сформировано без развития перцептивного внимания. Внутреннее внимание связано с осознанием личностью своей деятельности, своего внутреннего мира, с самосознанием.

Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга: трудно быть одновременно сосредоточенным на внешних и внутренних явлениях. Внутреннее внимание способствует моделированию будущего действия и его последствий, является необходимым условием развития сознания и самосознания. Умение думать и обдуманно действовать невозможно без развития внутреннего внимания.

В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педагогом, можно выделить коллективное, групповое и индивидуальное внимание.

Анализ деятельности по организации внимания в различных условиях обучения показал, что учителю постоянно приходится организовывать переход от одной формы проявления внимания в классе к другой.

Коллективное внимание — сосредоточение всех учеников на одном предмете.

В качестве такого предмета чаще всего выступают рассказ учителя и ответы учеников. Фактически не бывает стопроцентного внимания класса в течение длительного времени, но для коллективного внимания не страшны отвлечения отдельных учеников. Наличие целенаправленного коллектива класса помогает сосредоточиться и тем, кто не привык к усилиям по организации внимания.

Групповое внимание — сосредоточение внимания группами в условиях работы в коллективе.

Групповое внимание приходится организовывать при проведении лабораторных работ, взаимопроверке, обсуждении каких-либо фактов в группах. Для учеников и учителя это самая сложная форма организации внимания. Группы отвлекают друг друга в работе, поэтому для организации внимания необходимы четкое планирование выполнения заданий по этапам, переход на отдельных этапах к коллективному вниманию.

Индивидуальное внимание — сосредоточение внимания на своем задании. Оно возникает при самостоятельном чтении, решении задач, выполнении контрольных работ. Для учителя представляет трудность переход от индивидуального внимания к коллективному, так как не все ученики справляются одновременно с заданием и у многих внимание в начале коллективной работы не переключается.

Формирование внимания в учебной деятельности — ведущая психологическая и дидактическая задача.

Н.Ф.Добрынин установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н.Ф.Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Программа:

На главную стр.
Преподаватели
Департамент образования города Москвы


Государственное образовательное учреждение


высшего профессионального образования города Москвы



МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ


Институт педагогики и психологии образования


Кафедра психологии образования





УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС


УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ




ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА





Программа подготовки по специальности


54062 м "Педагогика"


квалификация - бакалавр педагогики (детская практическая психология)






1 курс, 1. 2 семестр




Часть 1. Программа учебной дисциплины.













Москва – 2010


Программа обсуждена и утверждена на заседании кафедры педагогики и психологии образования 
протокол № 11 от 17 июня 2010 года.


Утверждена на заседании ученого совета Института педагогики и психологии образования, 
протокол № 12 от 26 августа 2010 года.




Составитель – доцент кафедры психологии образования, кандидат психологических наук, 
И.Б.Шиян





Заведующий кафедрой – профессор, доктор психологических наук, профессор А.И. Савенков



ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА



Программа соответствует требованиям ГОС ВПО по специальности:


54062 м "Педагогика", квалификация - бакалавр педагогики (детская практическая психология)



1. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ



1.1 Цель преподавания дисциплины



1.1.1 Объект изучения дисциплины – психика человека.


Предмет изучения – особенности развития психики человека, его психических процессов, 
явлений, свойств.


1.1.2. При организации учебного процесса по дисциплине устанавливаются следующие цели ее 
преподавания:


   1.


      Сформировать представления студентов об основных закономерностях психики человека и
 возможностях ее развития.

   2.


      Сформировать представление о научном исследовании в психологической науке.

   3.


      Способствовать формированию навыков теоретического анализа и интерпретации
 психических явлений.


1.2 Задачи изучения дисциплины


В результате преподавания данной дисциплины могут быть решены следующие задачи:


   1.


      освоение студентами основных понятий общей психологии;

   2.


      формирование у студентов представлений о методологи психологической науки;

   3.


      изучение методов психологического исследования;

   4.


      определение связи теоретических положений психологии с практикой;

   5.


      развитие профессионального мышления студентов;



2. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ



2.2.1. Студент, изучивший дисциплину, должен знать:


   1.


      Методологические основы и принципы общей психологии.

   2.


      Основные направления психологической науки.

   3.


      Закономерности протекания психических явлений, процессов, свойств.


2.2.2 Студент, изучивший дисциплину, должен уметь:


   1.


      Владеть профессиональным языком данной области знаний, корректно выражать и 
аргументировано обосновывать положения психологического знания.

   2.


      Объяснять происхождение и излагать закономерности развития психологических явлений.

   3.


      Обрабатывать и анализировать теоретический и эмпирический материал по предлагаемой 
психологической проблеме.

   4.


      Владеть современными методами поиска, обработки и использования психологической
 информации.




   4.



      ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ


Вид учебной работы

	


очная


№ сем.1

	

№ сем.2


аудиторные занятия:

	


54
	

57


лекции

	

38

	

39


практические и семинарские занятия

	

16

	

18


тематические дискуссии и деловые игры

	


	


самостоятельная работа

	

46

	

43


всего часов на дисциплину
	


100

	

100


реферат

	


	


курсовая работа

	


	


виды итогового контроля (экзамен, зачет)

	

зачет

	

экзамен















Распределение часов дисциплины по темам и видам работ (очная форма обучения)



№
	

Наименование разделов и тем

программы
	

Всего ауд. ч.
	

в т.ч. лекций
	

семинар.зан-ий
	

Самост. раб

1
	

Раздел 1. Введение в психологию (1 семестр)


Психология как наука. Предмет, задачи, принципы и методы психологии Построение 
психологического исследования.

	


5
	


4
	


1
	


8

2
	

Этапы становления психологии. Основные психологические теории и их взаимосвязь.

	

5
	

4
	

1
	

5

3
	

Проблема психического отражения. Развитие психики в филогенезе. Мозг и психика

	

4
	

2
	

2
	

2

4
	

Раздел 2. Психология познавательных процессов


Когнитивная психология

	

6
	

5
	

1
	

4

5
	

Внимание

	

4
	

2
	

2
	

4

6
	

Ощущение и восприятие

	

11
	

8
	

3
	

6

7
	

Память

	

6
	

4
	

2
	

4

8
	

Мышление и речь.

	

12
	

10
	

4
	

8

9
	

Воображение

	

6
	

4
	

2
	

4

10
	

Раздел 3. Личность и деятельность


Проблема личности в психологии

	

12
	

10
	

2
	

8

11
	

Мотивация и направленность личности

	

3
	

2
	

1
	

4

12
	

Личность и деятельность.

	

6
	

4
	

2
	

4

13
	

Раздел 4. Индивидуально-психологические особенности личности


Темперамент, его типы и свойства

	

5
	

4
	

1
	

4

14
	

Характер, его структура. Развитие и формирование характера

	

4
	

2
	

2
	

4

15
	

Способности в структуре личности

	

6
	

4
	

2
	

4

16
	

Раздел 5. Эмоционально-волевая сфера личности


Эмоции и чувства

	

4
	

2
	

2
	

4

17
	

Воля и произвольность

	

4
	

2
	

2
	

4

18
	

Раздел 6. Психология общения и межличностных отношений


Категория общения в психологии

	


3
	


2
	


1
	


4

19
	

Межличностные отношения в группах и коллективах

	

3
	

2
	

1
	

4

Итого: 200 ч.

	

111
	

77
	

34
	

89

































4. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ



Раздел 1. Введение в психологию


Тема 1. Психология как наука. Предмет, задачи, принципы и методы психологии. Построение
психологического исследования.


Моделирование как способ понимания реальности. Научная модель. Соотношение модели и 
реальности. Моделирование в психологической науке. Язык науки. Научная теория. Понятие 
как единица научной теории. Научный текст.


Психология как наука. Предмет психологии. Описательная характеристика психических 
явлений, доступных психологическому изучению. Сравнительный анализ и основные отличия 
обыденной и научной психологии.


Взаимосвязь предмета и метода исследования в психологии. Развитие представлений о методе
 исследования в психологии.


Психология в системе общественных и естественных научных дисциплин. Специфика 
психологического знания. Психология как наука о порождении, функционировании и структуре 
психики.


Принципы психологии: принцип уподобления (формального тождества), различия, 
дополнительности, развития (диалектического тождества), детерминизма, принцип единства 
сознания и деятельности, и др.


Отрасли психологии и задачи психологической практики. Общая психология, социальная 
психология, возрастная и педагогическая психология, психология труда и инженерная 
психология, психология спорта, психология религии, психология искусства, юридическая 
психология, клиническая психология, психофизиология, зоопсихология. Взаимосвязь 
теоретических и прикладных задач психологии. Формы сотрудничества психологической науки и
 практики. Общая и дифференциальная психология, основные задачи психодиагностики. 
Психология, психотерапия, психологическое консультирование. Междисциплинарные связи 
психологической науки.


Место психологии в решении задач образования. Значение психологического знания для 
экономики, развития культуры и охраны здоровья людей.


Построение научно-исследовательской деятельности. Фундаментальные и прикладные научные
 исследования, их специфика. Особенности теоретического и эмпирического исследования. 
Формулировка проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление проверки гипотезы, обработка и 
интерпретация данных как составляющие научного исследования.


Методы психологии. Естественный и лабораторный эксперимент. Корреляционное исследование.


Наблюдение, беседа, анализ продуктов человеческой деятельности как методы психологии.
 Сравнительно-генетический метод. Формирование и моделирование психических процессов как
 метод исследования Сравнительно-патологический метод. Анализ отдельных случаев 
(клинический метод).


Методы измерения психологических процессов. Диагностические тесты.




Тема 2. Этапы становления психологии. Основные психологические теории и их взаимосвязь


Основные этапы становления психологии как науки. Развитие представлений о психике в
 античной философии. Психологические воззрения в античной философии. Учение о душе
 Аристотеля, Сократа и Платона, дуализм Р.Декарта.


Разработка методологических предпосылок возникновения психологии. Идеалистические и 
материалистические ориентации в психологии.


Естественнонаучные, генетические и философские предпосылки возникновения научной 
психологии.


Становление психологии как самостоятельной науки. Возникновение экспериментальной 
психологии. Основные научные психологические школы в конце XIX и начале XX вв.


Основные направления мировой психологии: психоанализ, бихевиоризм и необихевиоризм, 
гештальтпсихология, культурно-историческая теория, теория деятельности, гуманистическая 
психология, трансперсональная психология.



Тема 3 . Проблема психического отражения. Развитие психики в филогенезе. Мозг и психика


Понятие психического отражения, его особенности. Особенности взаимодействия отражающей и
 отражаемой систем. Проблема субъекта и объекта в психологии. Отличие психического 
отражения от других форм отражения. Уровни (сенсорно-перцептивный, уровень представлений,
 речемыслительный) и формы (образная, понятийная) психического отражения.


Возникновение психики в процессе биологической эволюции материи. Теории происхождения 
психики («панпсихизм», «биопсихизм», «антропопсихизм», «нейропсихизм»).


Психика и эволюция нервной системы.


Развитие психики в филогенезе. Отражательность. Раздражимость. Тропизмы как особая форма
 раздражимости. Чувствительность как качественно новый тип отражения. Гипотеза 
А.Н.Леонтьева о роли чувствительности.


Стадии и уровни развития психики в животном мире. Стадии элементарной, сенсорной 
психикиСтадия перцептивной психики. Стадия элементарного интеллекта. Теория А.Н.Леонтьева-
К.Э.Фабри о развитии психики в животном мире.


Формы поведения на разных этапах развития психики – тропизм, инстинкт, навык, 
интеллектуальное поведение. Двухфазный характер интеллектуальной деятельности – фаза 
«подготовительная» и «осуществления».


Условия перехода к высшей форме отражения – человеческому сознанию. Различия психики 
животных и человека.


Основные предпосылки и факторы возникновения человеческого сознания. Трудовая 
деятельность и сознание человека. Общественная природа сознания. Сознание и язык. 
Структура сознания. Сознание и бессознательное как особая форма отражения внешнего мира.


Мозг и психика. Рефлекторная природа психического. Рефлекторная «дуга» и рефлекторное 
«кольцо» как основные механизмы психики. Механизм «обратной афферентации» и его значение
для обеспечения контролирующей и регулирующей функции в работе мозга (П.К.Анохин, 
Н.А.Бернштейн).


Функциональная организация человеческого мозга по современным взглядам нейропсихологии 
(А.Р.Лурия). Основные функциональные блоки мозга, их роль в управлении поведением.



Раздел 2. Психология познавательных процессов


Тема 1. Когнитивная психология


Понятие когнитивной психологии. Области исследований когнитивной психологии: восприятие,
 распознавание образов, внимание, память, воображение, языковые функции, психология 
развития, мышление и решение задач, человеческий интеллект и искусственный интеллект.



Тема 2. Внимание


Понятие о внимании. Его роль в жизни и деятельности человека. Внимание как основа 
познавательных процессов. Особенности внимания по сравнению с другими психическими 
явлениями и процессами.


Физиологические основы внимания. Очаг оптимальной возбудимости и внимание. Доминанта и 
внимание (А.А.Ухтомский). Ориентировочный рефлекс и внимание. Связь внимания с 
функционированием ретикулярной формации.


Виды внимания. Непроизвольное внимание. Поисковый и исследовательский виды деятельности - 
процессы непроизвольного внимания. Факторы, обуславливающие непроизвольное внимание. 
Процессы предвнимания.


Произвольное внимание. Особенности, условия возникновения и поддержания произвольного 
внимания, психологические механизмы произвольного внимания. Опосредованный характер 
произвольного внимания. Развитие средств в организации произвольного внимания.


Послепроизвольное внимание. Важность практического, педагогического значения 
послепроизвольного внимания.


Основные свойства внимания и их экспериментальные исследования.


Объем внимания. Зависимость объема внимания от структуры материала, характера действия с
 объектами, индивидуальных особенностей.


Концентрация, устойчивость, колебания внимания. Зависимость устойчивости внимания от 
характера материала, вида деятельности и установки личности. Факторы, способствующие 
отвлечению внимания.


Переключение и распределение внимания: факторы, определяющие способность распределять 
внимание на равные действия. Роли переключаемости и распределения внимания в трудовой 
деятельности.


Концепция внимания П.Я.Гальперина.


Развитие внимания. Стадии развития внимания. Факторы, их определяющие. Пути развития
 высших форм внимания.


Прикладные аспекты в изучении внимания. Внимание - важнейшее условие любой деятельности. 
Учет и оценка различных свойств внимания применительно к различным видам деятельности 
человека. Обучение и внимание. Рассеянность и способы ее преодоления. Планомерное, 
поэтапное формирование внимательности школьников. Исследование нарушения внимания в 
клиники и его значение.


Методы исследования видов и свойств внимания.



Тема 3. Ощущение и восприятие


Понятие об ощущениях. Роль ощущений в познавательной деятельности и жизни человека. 
Рецепторы и анализаторы. Роль второй сигнальной системы в функционировании анализаторов.


Классификация ощущений. Экстероцептивные, интероцептивные и пропроцептивные ощущения.
 Контактные и дистантные ощущения.


Закономерности ощущений. Общие свойства ощущений. Основные свойства ощущений: качество, 
интенсивность, протяженность. Абсолютные пороги ощущений и абсолютная чувствительность.
 Зависимость между нижним абсолютным порогом и абсолютной чувствительностью. Разностный
 порог и разностная чувствительность, зависимость между ними. Закон Вебера-Фехнера. 
Адаптация и ее виды. Взаимодействие ощущений: сенсибилизация, интерференция, синестезия.
 Компенсаторные возможности ощущений. Условия развития чувствительности.


Восприятия как форма представления реальности субъектом. Ощущение и восприятие как 
различные формы отражения реальности. Проблема двойственной природы перцептивного образа:
 чувственная основа и перцептивный смысл (Э.Титченер), первичный образ и образ 
представления (Г.Гельмгольц), чувственная ткань и предметное содержание (А.Н.Леонтьев).
 Понятие образа мира (А.Н.Леонтьев), когнитивный схемы (У.Найссер). Виды и функции 
когнитивных схем.


Свойства восприятия: предметность, целостность, структурность, константность, 
осмысленность, избирательность. Виды константности (величины, формы, цвета, скорости, 
глубины). Коэффициент константности. Направленность личности и восприятие. Апперцепция.


Соотношение оцущения и восприятия в ассоциативной психологии и гештальтпсихологии. Фигура
 и фон. Законы перцептивной организации.


Восприятие пространства и времени. Закон заполненных временных отрезков. Восприятие 
движения. Восприятие формы. Восприятие третьего измерения. Признаки удаленности и 
глубины. Эксперименты А.Эймса.


Зрительные иллюзии. Зрительная иллюзия, как художественный прием (А.Эшер).


Экспериментальные исследования перцептивного научения Дж.Гибсона и Э.Гибсон.


Средства восприятия (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец). Развитие восприятия).



Тема 4. Память


Память как запечатление, сохранение и воспроизведение прошлого опыта. Круг явлений памяти. Случаи феноменальной памяти. Память и научение. Внимание и память. Память и личность. Подходы к характеристике памяти.

Виды памяти. Виды памяти в зависимости от содержания запоминаемого материала и формы его воспроизведения, времени хранения информации и по характеру психической активности. Образная память. Эйдетические образы. Представления. Моторная память. Эмоциональная память. Словесно-логическая память, ее связь с речью и мышлением. Непроизвольная и произвольная память. Непроизвольное запоминание осмысленного материала.

Память, как опосредованный процесс. Средства запоминания.

Экспериментальные методы исследования непроизвольного запоминания. Анализ соотношения произвольного и непроизвольного запоминания в работах А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, А.А.Смирнова и П.И.Зинченко. Индивидуально-психологические различия памяти.

Основные факторы и закономерности психологии памяти. Влияние характера материала (роль объема, степени однородности, привычности и осмысленности материала), роль упражнения, влияние уровня научения на память.

Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций. Отношение субъекта к задаче. Влияние уровня мотивации на научение и память. Влияние на память перерывов деятельности. Эффект Зейгарник. Влияние аффективных реакций на память. Значение организации материала субъектом. Ритмическая, конфигурационная и семантическая группировка. Перцептивная организация стимула: влияние способа заучивания на память, роль схем.

Забывание и реминисценция. Изменение памяти во времени. Динамика забывания (Г.Эббингауз).

Реминисценция. Основные факты и теории реминисценции. Основные принципы организации памяти человека.

Роль ассоциаций в процессах памяти человека.

Структурирование и емкость кратковременной памяти. Сознание и кратковременная память. Долговременная память. Теории двойственности памяти. Уровневая организация процессов памяти.

Память и деятельность. Экспериментальные исследования зависимости запоминания от предметного содержания, направленности структуры и мотивов деятельности.

Развитие памяти.

Условия и задачи развития памяти в учебной деятельности. Мнемотехника.

Методы исследования видов и процессов памяти.


Тема 5. Мышление и речь.


Понятие о мышлении как высшей ступени познавательной деятельности. Социальная природа мышления. Мышление и познание. Отличие мышления от непосредственно чувственного познания. Мышление и предметно-практическая деятельность. Роль мышления в регуляции предметно-практической деятельности. Мышление как самостоятельная деятельность. Задача как объект мышления.

Изучение мышления в психологии и логике.

Проблемная ситуация и задача (О.Зельц, М.Вертгеймер, В.Келлер). Гештальт-психологическое учение об инсайте.

Мыслительные операции как основные механизмы мышления (Ж.Пиаже). Виды мышления. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Проблема психических средств мышления (Л.С.Выготский). Понятие, ка средство мышления. Возможности развития мышления (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский). Особенности развития мышления в разных возрастах.

Особенности теоретического и эмпирического мышления (В.В.Давыдов). Диалектическое мышление как наиболее сложная форма теоретического мышления. Практический и теоретический интеллект. Логическое и интуитивное мышление. Произвольное и непроизвольное мышление. Аутистическое, эгоцентрическое и реалистическое мышление. Творческое и нетворческое мышление. Индивидуальные особенности и типы мышления.

Динамика мышления при решении задач. Вероятностная структура мыслительной деятельности. Роль гипотез в решении задач. Интуитивное и дискурсивное мышление в решении задач. Влияние подсказки на решение задач. Роль опыта в решении задач. Влияние подсказки на решение задач. Роль опыта в решении задач.


Мышление и речь. Единство мышления и речи. Внутренняя речь и роль скрытых речевых реакций в процессах мышления. Роль слова в формировании понятий.

Виды и функции речи. Устная, письменная, монологическая, диалогическая, внутрення речь. Функции речи: коммуникативная, средство мышления, сигнификативная, номинативная, индикативная.

Теория порождения и восприятия речи. Теории порождения речи на грамматическом уровне. Теории восприятия речи (акустическая, моторная, анализ через синтез и др.).

Методы исследований видов мышления, мыслительных операций.


Тема 6. Воображение


Понятие о воображении.

Виды воображения. Активное и пассивное воображение. Воссоздающее и творческое воображение. Непреднамеренное и преднамеренное воображение.

Активная роль воображения в проблемных ситуациях, характеризуемых дефицитом информации. Воображение как «образное мышление». Роль фантазии в художественном и научном творчестве. Опережающее отражение в процессе воображения. Виды воображения. Пассивная фантазия, грезы. Мечта и практическая деятельность.

Воэможности развития воображения. Наглядная модель, как средство развития воображения (О.М.Дьяченко).

Аналитико-синтетический характер процессов воображения. Способы синтезирования, обеспечивающие возникновение образов. Агглютинация. Гиперболизация. Заострение. Аналогия.

Роль фантазии в игровой деятельности ребенка и творческой деятельности взрослого.

Методы исследования воображения и креативности.


Раздел 3. Личность и деятельность



Тема 1. Проблема личности в психологии


Понятие о личности в психологии. Человек, индивид, личность, индивидуальность. Разнообразие подходов в определении личности. Проблема соотношения биологического и социального в личности. Личность как объект и субъект общественных отношений. Социальные условия развития личности. Понятие социальной ситуации развития личности (Л.С.Выгосткий, Б.Н.Ананьев, Л.И.Божович).

Теории личности. Представления о личности в психологии В.Вундта. Теория черт (Г.Олпорт, Р.Кеттел), теория конструктов (Д.Келли). Психоанализ (З.Фрейд, К.-Г.Юнг, А.Адлер). Бихевиоризм и социобихевиоризм (от Дж.Уотсона к А.Бандуре). Гуманистическая психология (К.Роджерс, А.Маслоу).

Направленность как стержневая характеристика личности.

Самосознание личности. Формы проявления самосознания. Структура самосознания и особенности ее развития в различные возрастные периоды. Открытие «я» в процессе развития личности ребенка. Образ «я» как установка личности. Самооценка и ее роль для становления самосознания личности. Уровень притязаний и уровень ожиданий личности. Притязание и самоутверждение личности. Возрастная динамика самооценки. Формирование и развитие личности. Движущие силы и условия развития личности.


Тема 2. Мотивация и направленность личности.


Понятие о направленности личности и формах ее проявления. Источники активности личности. Роль направленности в развитии личности.

Специфика мотивационной сферы человека. Социальная детерминированность и опосредованность интеллектом мотивации человека. Особенности опредмечивания потребностей в условиях высших форм психического отражения. Воспитание как условие мотивационного развития человека.

Потребности как источник активности. Проблема базовых потребностей человека. Решение этой проблемы в различных школах и направлениях психологии. Биологическое и социальное в развитии мотивации человека.

Мотивационная сфера личности. Иерархическое строение мотивационной сферы личности (А.Маслоу). Факторы, определяющие иерархивацию мотивов: осознание собственных возможностей и объективных условий их достижения. Разновидности мотивов человека: актуальные и потенциальные мотивы, предметные и функциональные, смыслообразующие и мотивы-стимулы. Ценности, интересы, нормы как мотивационные образования. Проблема осознаваемости мотивов, пути их осознания. Мировоззрение и идеалы личности.


Тема 3. Личность и деятельность.


Внешняя и внутренняя деятельность и их взаимосвязь. Активность и деятельность и их соотношение. Специфика деятельности человека. Предметный характер человеческой деятельности.

Мотивационная сторона деятельности. Мотив, как опредмеченная потребность.

Основные виды деятельности: игра, учение, труд. Развитие личности в деятельности. Понятие ведущей деятельности. Игровая деятельность и ее психологические особенности. Роль игры в развитии ребенка. Учебная деятельность и ее психологические особенности. Психологические компоненты трудовой деятельности.


Раздел 4. Индивидуально-психологические особенности личности


Тема 1. Темперамент, его типы и свойства


Понятие о темпераменте. Темперамент как форма интеграции первичных индивидных свойств. Классические теории темперамента.

Физиологические основы темперамента. Тип высшей нервной деятельности и темперамент. Проблема изменчивости темперамента. Значение наследственного фактора в происхождении свойств темперамента.

Учение И.Павлова о типах ВНД как физиологической основе темперамента. Современные представления о типах высшей нервной деятельности человека и их значение для понимания динамических особенностей деятельности (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицин, В.С.Мерлин, П.Стреляу). Методы исследования темперамента и их использование при профотборе и профобучении.


Тема 2. Характер, его структура. Развитие и формирование характера


Понятие о характере. Характер и индивидуальность человека. Структура характера. Черты характера и отношения личности. Характер как программа типичного поведения человека в типичных обстоятельствах. Акцентуация черт характера.

Природа и проявления характера. Характер и темперамент. Природные и социальные предпосылки характера. Подходы к изучению индивидуального характера. Постановка проблемы характера в психоанализе З.Фрейда. Опыт характерологии К.Г.Юнга: понятие об экстраверсии и интроверсии.

Клинический подход к изучению индивидуального характера. Акцентуированная черта как основа классификации характеров в работах П.Б. Ганнушкина и А.Е.Личко.

Аналитический подход к типологии характеров (А.Ф. Лазурский). Поступок и формирования характера. Характер и обстоятельства.


Тема 3. Способности в структуре личности


Понятие о способностях. Способности и деятельность. Количественная и качественная характеристики способностей. Структура способностей. Проблема измерения и определения способностей.

Анатомо-физиологические основы способностей. Задатки как органические предпосылки способностей. Общие и специальные способности (взгляды В.М.Теплова, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова). Способности в связи с общими и парциальными типами высшей нервной деятельности. Проблема наследования способностей. Возможности компенсации способностей. Творческие способности. Талант его происхождение. Проблема одаренности в современной психологии. Развитие способностей. Педагогическая способность и ее структура. Взаимосвязь способностей с другими свойствами личности.

Концепции способностей. Френологическое учение Франца Галя. Исследования Френсиса Гальтона, Альфреда Бине, Дж.М. Кеттела и др.


Раздел 5. Эмоционально-волевая сфера личности


Тема 1. Эмоции и чувства


Понятие о чувствах. Чувства и потребности человека. Роль чувств в практической и познавательной деятельности.

Формы переживания чувств. Эмоции. Аффекты. Настроения. Эмоциональный стресс. Основные эмоциональные состояния и их внешнее выражение. Динамика чувств. Историческая обусловленность чувств человека.

Общая характеристика психологии эмоций. Состояние психологии эмоций. Проблема критерия эмоционального. Специфика психологического отражения в эмоциях.

Основные проблемы психологии эмоций. Условия возникновения эмоционального процесса.

Функции эмоций. Функции оценки, мотивации, активации, недообразования, защиты, эвристическая.

Динамика эмоций и закономерности протекания эмоционального процесса. Проблема эмоционального целеобразования.. Эмоциональные формы поведения.

Ситуативные эмоции как регулятор деятельности. Эмоции успеха-неуспеха. Проблема устойчивых эмоциональных отношений человека - чувств.. Эмоциональные состояния, их экспериментальное изучение.

Выражение эмоций. Данные исследований выражения эмоций в поведении и физиологических функциях человека. Объективные показатели эмоций, их надежность.

Соотношение эмоций к процессам познания. Предметность эмоций. Эмоции и процессы мотивации. Эмоции как внутренний регулятор деятельности.

Проблема овладения собственным поведением в концепции Л.С.Выготского. Единство аффекта и интеллекта.


Тема 2. Воля и произвольность


Понятие воли. Целенаправленный характер волевой активности. Функции воли. Воля и познание. Важнейшие особенности волевой деятельности. Саморегуляция деятельности. Волевые действия и волевая регуляция. Критерии выделения волевых действий и волевой регуляции. Соотношение волевой и произвольной регуляции. Необходимость выделения волевой регуляции в деятельности и отдельных действиях.

Волевой акт и его структура. Звенья волевого акта. Принятие решения и его психологическая характеристика. Волевое усилие.

Волевые свойства личности и их формирование.

Различные подходы к пониманию и исследованию воли. Реальности, с которыми связано понятие воли.

Средства волевого поведения (Л.С.Выготский).



Раздел 6. Психология общения и межличностных отношений.


Тема 1. Категория общения в психологии


Понятие общения. Многоплановый характер общения – коммуникативная интерактивная и перцептивная сторона общения. Педагогическое общение и его социально-психологические механизмы. Единство общения и деятельности.

Общение как обмен информацией. Общение и язык. Механизмы речи и ее расстройства. Невербальная коммуникация.

Общение как межличностное взаимодействие. Социальный контроль и социальные нормы. Роль и ролевые ожидания в процессах общения.

Общение как понимание людьми друг друга. Психологические механизмы восприятия человека человеком.


Тема 2. Межличностные отношения в группах и коллективах


Группа и их классификация. Виды групп: условные и реальные, большие и малые, официальные и неофициальные и др. Уровень развития группы – характеристика сформированности межличностных отношений в процессе деятельности. Типология групп по уровню их развития: коллективы, просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации, корпорации.

Коллектив как высшая форма развития группы.

Дифференциация в группах и коллективах. Межличностный выбор. Социометрия. Референтность и метод референтометрии. Лидерство.

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы


МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ


Институт педагогики и психологии образования


Кафедра психологии образования





УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС


УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ




ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА





Программа подготовки по специальности


54062 м "Педагогика"


квалификация - бакалавр педагогики (детская практическая психология)






1 курс, 1. 2 семестр




Часть 2. Методические рекомендации и план освоения дисциплины.













Москва – 2010


Методические рекомендации и план освоения дисциплины обсуждены и утверждены на заседании
 кафедры педагогики и психологии образования протокол № 11 от 17 июня 2010 года,


Утвержден на заседании ученого совета Института педагогики и психологии образования, протокол № 12 от 26 августа 2010 года.



Составитель – доцент кафедры психологии образования, кандидат психологических наук, 
И.Б.Шиян




Заведующий кафедрой – профессор, доктор психологических наук, профессор А.И. Савенков



Лекции по дисциплине «Психология человека»



1 семестр


Лекция 1. Предмет, задачи, принципы и методы психологии


   1.


      Психология как наука, специфика науки как формы познания реальности. Предмет психологии. Множественность научных моделей реальности Роль субъекта в создании модели реальности.
   2.


      Сравнительный анализ и основные отличия обыденной и научной психологии. Сходство и отличие фактов обыденного сознания и научных фактов.
   3.


      Принципы психологии: принцип уподобления (формального тождества), различия, дополнительности, развития (диалектического тождества),
   4.


      Методы психологии. Наблюдение, корреляционное исследование., эксперимент.


Лекция 2. История развития и становления психологии


   1.


      Представления античных и средневековых философов о душе и сознании.
   2.


      Основные психологические теории: психоанализ, бихевиоризм и необихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистическая психология, трансперсональная психология, культурно-историческая теория, теория деятельности.


Лекция 3. Проблема психического отражения. Развитие психики и сознания.


   1.


      Понятие психического отражения, его особенности. Особенности взаимодействия отражающей и отражаемой систем. Проблема субъекта и объекта в психологии.
   2.


      Развитие психики в филогенезе. Стадии эволюционного развития психики.
   3.


      Основные предпосылки и факторы возникновения человеческого сознания.
   4.


      Понятие психического отражения, уровни и формы.


Лекция 4. Теория развития высших психических функций и теория деятельности.


   1.


      Понятие высшая психическая функция. Культурное опосредствование.
   2.


      Общее понятие о деятельности. Практическая деятельность как исходная и основная форма деятельности человека. Внешняя и внутренняя деятельность. Структура деятельности. Понятие интериоризации и экстериоризации.
   3.


      Структура деятельности человека.


Лекция 5. Когнитивная психология


   1.


      Современная когнитивная психология.
   2.


      Основные направления исследований в психологии познания.


Лекция 6-7. Внимание


   1.


      Понятие о внимании. Его роль в жизни и деятельности человека. Проблема субъекта и избирательности психики.
   2.


      Физиологические основы внимания. Ориентировочная деятельность и внимание.
   3.


      Теоретические направления в исследованиях внимания.
   4.


      Виды внимания и их сравнительная характеристика (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное).
   5.


      Свойства (качества) внимания. Внимание как контроль (П.Я.Гальперин).


Лекция 7-8. Ощущение и восприятие


   1.


      Понятие об ощущении. Виды ощущений.
   2.


      Общие закономерности ощущений. Пороги чувствительности.
   3.


      Восприятия как форма представления реальности субъектом. Ощущение и восприятие как различные формы отражения реальности.
   4.


      Ощущение и восприятие в ассоциативной психологии и гештальт-психологии. Законы восприятия.
   5.


      Свойства восприятия: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, избирательность.


Лекция 9-10. Память


   1.


      Память как запечатление, сохранение и воспроизведение прошлого опыта.
   2.


      Виды памяти.
   3.


      Понятие о представлении. Виды представлений.
   4.


      Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание. Закономерности процессов памяти. Эффект Зейгарник.
   5.


      Средства запоминания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).


Лекция 11-12. Мышление и речь.


         1.


            Мышление как высшая форма познавательной деятельности. Особенности мышления и его отличие от непосредственно чувственного познания. Виды мышления.
         2.


            Проблемная ситуация и задача (О.Зельц, М.Вертгеймер).
         3.


            Мыслительные операции как основные механизмы мышления (Ж.Пиаже).
         4.


            Проблема логики и психологии.
         5.


            Средства развития мышления (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.Е.Веракса).


Лекция 13-14. Воображение


   1.


      Воображение как специфический вид деятельности. Опережающее отражение в процессах воображения.

   2.


      Виды воображения. Активное и пассивное воображение. Воссоздающее и творческое воображение. Непреднамеренное и преднамеренное воображение.
   3.


      Развитие воображения (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко).


2 семестр



Лекция 15. Проблема личности в психологии


   1.


      Понятие личности. Многозначность понятия личности в современной психологии.
   2.


      Теории личности (Представления о личности в психологии В.Вундта. Теория черт (Г.Олпорт, Р.Кеттел), теория конструктов (Д.Келли). Психоанализ (З.Фрейд, К.-Г.Юнг, А.Адлер). Бихевиоризм и социобихевиоризм (от Дж.Уотсона к А.Бандуре). Гуманистическая психология (К.Роджерс, А.Маслоу)).
   3.


      Личность и деятельность.
   4.


      Самосознание личности. Формы проявления самосознания. Структура самосознания. Самооценка и ее роль для становления самосознания личности. Уровень притязаний.


Лекция 16. Мотивация и направленность личности.


   1.


      Понятие о направленности личности и формах ее проявления.
   2.


      Мотивационная сфера личности. Специфика мотивационной сферы человека.
   3.


      Потребности и мотивы (А.Маслоу, А.Н.Леонтьев).


Лекция17-18. Общее понятие о темпераменте. Темперамент и деятельность.


   1.


      Понятие о темпераменте.
   2.


      Физиологические основы темперамента. Тип высшей нервной деятельности и темперамент. Учение И.Павлова о типах ВНД как физиологической основе темперамента
   3.


      Современные представления о типах высшей нервной деятельности человека и их значение для понимания динамических особенностей деятельности.


Лекция 19-20. Характер, его структура


   1.


      Сущность характера, его отличие от темперамента. Внешние проявления характера.
   2.


      Природное и приобретенное в характере.
   3.


      Структура характера. Черты характера.


Лекция 21. Способности в структуре личности


   1.


      Понятие о способностях, их структура.
   2.


      Виды способностей.
   3.


      Задатки как предпосылки развития способностей.
   4.


      Проблема развития способностей).


Лекция 22. Эмоции и чувства


   1.


      Понятие эмоций. Физиологический, психологический и поведенческий компоненты эмоций. Факторы возникновения эмоций.
   2.


      Эмоциональные явления и их характеристика.
   3.


      Соотношение понятий «эмоции» и «чувства».
   4.


      Функции эмоций.



Лекция 23. Воля и произвольность


         1.


            Понятие о воле. Волевые действия человека.
         2.


            Физиологические механизмы волевого действия.
         3.


            Психологическая структура волевого акта.
         4.


            Волевые свойства личности.



Лекция 24-25. Психология общения и межличностных отношений


         1.


            Понятие общения. Многоплановый характер общения – коммуникативная интерактивная и перцептивная сторона общения.
         2.


            Виды групп и их классификация (условные и реальные, большие и малые, официальные и неофициальные и др.).
         3.


            Методы изучения групп.



5. ТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ, ТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСКУССИЙ И ДЕЛОВЫХ ИГР



I семестр


Семинарское занятие № 1


Тема. Предмет, задачи, история развития и становления психологии


   1.


      Психология как наука.
   2.


      Основные направления психологической науки: психоанализ, бихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистическая психология, культурно-историческая психология. Теория деятельности, трансперсональная психология.
   3.


      Методы психологии. Метод наблюдения. Метод эксперимента Корреляционное исследование.


Основные понятия: психология, психика, житейская и научная психология, образ, мотив, действие, отношение, личность, бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, гуманиастическая, трансперсональная психология, метод, наблюдение, эксперимент, анкеты, интервью, психологические тесты, диагностические методы.

Литература.


   1.


      Веракса Н.Е. Методологические основы психологии. М.:Academia, 2008.  
   2.


      Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. / Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 1., М, 1982.
   3.


      Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,2002.
   4.


      Гриншпун И.Б. Введение в психологию.– М., 1994.
   5.

      Общая психология /Под ред. А.В. Петровского, М., 1986. Гл.2.
   6.


      Петровский А.В. Ведение в психологию. М., 1995 С. 5-113.
   7.


      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб., 1998. С. 28-89.
   8.


      Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987 С. 18-56.

Дополнительная литература


   1.


      Выготский Л.С. Психология развития человека. – М., 2004.
   2.


      Ж. Годфруа. Что такое психология. Кн.1. – М.,1992
   3.


      Соколова Е.Е. 13 диалогов о психологии. М., 2002.


Семинарское занятие № 2


Тема. Развитие психики в филогенезе.


   1.


      Психическое отражение. Проблема субъективного и объективного.

   2.


      Мозг и психика. Рефлекторный характер психики
   3.


      Проблема возникновения психики. Стадии и уровни развития психики.
   4.


      Сознание как высшая форма отражения. Роль труда в возникновении сознания.
   5.


      Сознание и бессознательное.


Основные понятия: сознание, бессознательное, общение и «язык» животных, орудийная деятельность животных, трудовая деятельность, сознание и язык, отражение, психическое отражение, психика, образ, знак, понятие, субъект, объект, инстинкты, научение, интеллектуальное поведение.

Литература


   1.


      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 3., М, 1983.
   2.


      Веракса Н.Е. Методологические основы психологии. М., 2008.  
   3.


      Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,2002.
   4.


      Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991, с.63-72.
   5.


      Общая психология: В 7 т. Под ред. Б.С.Братуся Том 1. Введение в психологию. М., 2005.
   6.


      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998 . С. 435-510.
   7.


      Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С. 93-101.


Семинарское занятие № 3


Тема. Культурно-историческая теория развития ВПФ. Понятие средства психического развития. Теория деятельности. Понятие деятельности. Психологические характеристики основных видов деятельности.

   1.


      Основные положения культурно-исторической теории.
   2.


      Понятие средства психического развития.
   3.


      Общее понятие о деятельности.
   4.


      Структура деятельности человека.


Основные понятия: деятельность, активность, действия, операции, потребности, мотивы, цель, задачи, план (программа) действия, интериоризация, экстериоризация, умения навыки, привычки, игра, учение, труд.

Литература


   1.


      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 3., М, 1983.
   2.


      Веракса Н.Е. Методологические основы психологии. М., 2008.  
   3.


      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 2001, с.80-93.
   4.


      Гипенрейтер Ю.Б. Ведение в психологию. М., 1988 С. 95-161.
   5.


      Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
   6.


      Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 73-89, 94-123.
   7.


      Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. С. 49-50. 276-283, 518-531.
   8.


      Общая психология /Под ред. А.В. Петровского, М., 1986, с.93-126
   9.


      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. С. 435-510.

Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С. 93-101.


Семинарское занятие № 4


Тема. Внимание как условие организации познавательной деятельности


   1.

      Внимание как условие организации познавательной деятельности. Функции внимания.

   2.

      Виды внимания и их сравнительная характеристика.

   3.

      Основные характеристики свойств внимания. Факторы, способствующие привлечению внимания.

   4.

      Средства внимания (Л.С.Выготский). Развитие внимания.

   5.

      Внимание, как контроль (П.Я.Гальперин)


Основные понятия: внимание, доминанта, индукция нервных процессов, произвольное, непроизвольное, послепроизвольное внимание, устойчивость, распределение, переключение, объем и концентрация внимания, рассеянность.

Литература


   1.

      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 3., М, 1983.

   2.

      Гальперин П.Я. К проблеме внимания //Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.169-174.

   3.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2001. С.110-116.

   4.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005.

   5.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2001. С. 417-435.



Семинарское занятие № 5-6


Тема. Ощущение и восприятие: особенности и закономерности


   1.

      Общее понятие об ощущении. Общая характеристика восприятия.

   2.

      Виды ощущений. Основные свойства и характеристики ощущений.

   3.

      Ассоциативная психология и гештальт-психология об ощущениях и восприятии.

   4.

      Основные свойства и виды восприятия.

   5.

      Восприятие пространства, движения и времени.

   6.

      Иллюзии восприятия.

   7.

      Средства восприятия (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец). Развитие восприятия).


Основные понятия: ощущение, экстеро-, интеро- и проприоцептивные ощущения, чувствительность, адаптация, сенсибилизация, синестезия, восприятие, предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность восприятия, апперцепция, иллюзии восприятия, аудиовизуальное восприятие, перцептивные действия.

Литература


   1.

      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 3., М, 1983.

   2.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу 
«Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2001. С.117-157.

   3.

      Грегори Р.Л. Предметы и изображения // Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. 
Петровского, М., 1987. С.189-194.

   4.

      Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия и задачи генетического
 исследования //Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.184-189.

   5.

      Леонов А.А., Лебедев В.И. Влияние изоляции на психическое состояние человека 
//Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.175-180.

   6.

      Лекции по общей психологии/ А.Р.Лурия. – СПб.: Питер, 2004. С.96-120.

   7.

      Общая психология: В 7 т. Под ред. Б.С.Братуся. Т. 2. Ощущение и восприятие. М.,
2007.
   8.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2001. С. 177-256.


Дополнительная литература


   1.

      Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.:Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004.
 С.564-582.

   2.

      Лекции по общей психологии/ А.Р.Лурия. – СПб.: Питер, 2004. С.121-164

   3.

      Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – Пер. англ.–М.: «Тривола», М.: «Либерия», 2002.
 С.53-105.



Семинарское занятие № 7


Тема. Память


   1.

      Понятие о памяти.

   2.

      Теории памяти в психологии.

   3.

      Виды памяти и их особенности.

   4.

      Основные процессы памяти.

   5.

      Средства запоминания. Развитие памяти.


Основные понятия: память, запоминание, заучивание, воспроизведение, узнавание,
 сохранение, реминисценция, амнезия, забывание, эйдетизм.


Литература


   1.

      Блонский П.П. Память и мышление.– СПб.: Питер, 2001.С. 6-202.

   2.

      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в 
:-ти т. Т. 3., М, 1983.

   3.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу 
«Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2001. С.158-171.

   4.

      Лекции по общей психологии/ А.Р.Лурия. – СПб.: Питер, 2004. С.192-235.

   5.

      Лурия А.Р. Маленькая кижка о большой памяти //Хрестоматия по психологии. / Под ред.
 А.В. Петровского, М., 1987. С.194-201.

   6.

      Общая психология в 7 томах под ред. Б. С. Братуся. Том 3. Память. М., 2006.

   7.

      Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. СПб, 2001. С. 256-295.

   8.

      Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.:Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. С. 454-470.


Дополнительная литература


         1.

            Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.:Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. С.582-595.

         2.

            Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – Пер. англ.–М.: «Тривола», М.: «Либерия», 2002. С.141-303.



Семинарское занятие № 8-9


Тема. Мышление и речь.


   1.

      Понятие о мышлении.

   2.

      Основные виды мышления.

   3.

      Мышление: логика и психология. Диалектическое мышление.

   4.

      Мыслительные операции как основные механизмы мышления.

   5.

      Мышление и решение задач. Проблемная ситуация и задача.

   6.

      Соотношение мышления и речи. Речь как инструмент мышления.


Основные понятия: мышление, понятие, анализ, синтез, сравнение, обобщение, проблемная ситуация, интеллект, абстракция, дедукция, индукция, суждение, задача, проблемная ситуация, гипотеза, задача, индукция, дедукция, инсайт, речь, внутренняя речь.

Литература


   1.

      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 3., М, 1983.

   2.

      Выготский Л.С. Мышление и речь./ Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 2., М, 1983.

   3.

      Веракса. Н.Е. Диалектическое мышление. Уфаб 2006.

   4.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2001. С.172-190.

   5.

      Лекции по общей психологии/ А.Р.Лурия. – СПб.: Питер, 2004. С.302-319.

   6.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005.

   7.

      Пушкин В.Н. Эврестическая деятельность человека и проблемы современной науки 
//Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.201-207.

   8.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2001. С. 309-417.


Дополнительная литература


   1.

      Лекции по общей психологии/ А.Р.Лурия. – СПб.: Питер, 2004. С.236-301.

   2.

      Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – Пер. англ.–М.: «Тривола», М.: «Либерия», 2002. С.419-493.

   3.

      Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, 
В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

   4.

      Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984. С.158-169.



Семинарское занятие № 10-11


Тема. Воображение, его природа, виды и приемы


   1.

      Понятие о воображении, его природа.

   2.

      Виды и приемы воображения.

   3.

      Функции воображения, его развитие.

   4.

      Средства воображения.

   5.

      Творческое мышление и воображение.


Основные понятия: воображение, опережающее отражение, интуиция, агглютинация,
 гиперболизация, заострение, схематизация, типизация, фантазия, творчество, мечта.


Литература


   1.

      Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.:Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004.
 С.582-595.

   2.

      Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1993.

   3.

      Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения //Хрестоматия по психологии. / Под 
ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.217-222.

   4.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005

   5.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2001. С. 295-309.


Дополнительная литература


1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу 
«Психология человека». – М.: Педагогическое общество




II семестр



Семинарское занятие № 12


Тема. Проблема личности в психологии


   1.

      Теории личности: психодинамическая, аналитическая, гуманистическая, когнитивная, 
поведенческая, деятельностная.

   2.

      Соотношение понятий индивид, человек, личность и индивидуальность.

   3.

      Структура личности.

   4.

      Понятие самосознания, ее структура.

   5.

      Самооценка и ее роль для становления самосознания личности. Уровень притязаний.


Основные понятия: личность, индивид, человек, индивидуальность, интраиндивидная, интериндивидная и метаиндивидуальная подструктуры личности, персонализация, активность личности, уровень притязаний, фрустрация, образ «я», самооценка, самосознание, ценностные ориентации личности.

Литература


   1.

      Асмолов А. Г. Психология личности М., 1990.

   2.

      Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

   3.

      Леонтьев А.Н. Индивид и личность. // Хрестоматия по психологии/ Сост. 
В.В.Мироненко; Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1987. С.140-146.

   4.

      Маслоу. А. Мотивация и личность. Сп-б., 1999.

   5.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005.

   6.

      Соколова Е.Е. 13 диалогов о психологии. М., 2002.

   7.

      Фрейд З. Психология бессознательного М., 1989.



Семинарское занятие № 13


Тема. Мотивация и направленность личности.


   1.

      Активность и направленность личности.

   2.

      Потребности и мотивы.

   3.

      Мотивы и мотивировки поведения.

   4.


      Интересы, убеждения, мировоззрения и установки личности. Особенности их формирования.


Основные понятия: направленность личности, интерес, убеждения, мировоззрение, установки 
личности.


Литература


   1.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 2001, с.60-79.

   2.

      Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977.

   3.

      Маслоу. А. Мотивация и личность. Сп-б., 1999.

   4.

      Общая психология: В 7 т. Под ред. Б.С.Братуся. Т.4. Внимание. М., 2006.

   5.

      Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. Ред. В.Б. Шапаря. – Ростов н/Д., 2005.

   6.

      Рубинштейн С.Л. Направленность личности //Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.152-154.

   7.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001, с.518-535.


Семинарское занятие № 14


Тема. Темперамент, его типы и свойства


   1.

      Понятие о темпераменте.

   2.

      Физиологические основы темперамента. Тип высшей нервной деятельности и темперамент. Учение И.Павлова о типах ВНД как физиологической основе темперамента

   3.

      Современные представления о типах высшей нервной деятельности человека и их значение для понимания динамических особенностей деятельности (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицин, В.С.Мерлин, П.Стреляу).


Основные понятия: темперамент, тип ВНД, сила нервной системы, уравновешенность, подвижность, лабильность нервных процессов, реактивность, активность, экстраверсия, интроверсия.


Литература


   1.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2001.

   2.

      Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента //Хрестоматия по психологии. / Под
 ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.286-290.

   3.

      Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии //Хрестоматия
 по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.275-280.

   4.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005.

   5.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001.

   6.

      Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их изучение для психологии индивидуальных различий.//Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.269-274.


Дополнительная литература


         1.

            Мерлин В.С. Очерк теории темперамента.М.: Изд-во «Прсвещение», 1964.

         2.

            Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1990.

         3.

            В.Д.Небылицын. Жизни и научное творчество. Научно-издат. центр «Ладомир» 
М.,1996.


Семинарское занятие № 15



Тема. Характер, его структура. Развитие и формирование характера


   1.

      Характер и индивидуальность человека. Характер как программа типичного поведения человека в типичных обстоятельствах.

   2.

      Природа и проявления характера. Характер и темперамент. Природные и социальные предпосылки характера.

   3.

      Акцентуация черт характера. Акцентуированная черта как основа классификации характеров в работах П.Б. Ганнушкина и А.Е.Личко.

   4.

      Поступок и формирования характера. Характер и обстоятельства.


Основные понятия: характер, мотивация достижения, акцентуация характера, поступок, физиогномика, черты характера.


Литература


   1.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2001.

   2.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005.

   3.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001.


Дополнительная литература


   1.

      Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. – Самара, 2000.

   2.

      Психология и психофизиология характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. – Самара, 2000.




Семинарское занятие № 16


Тема. Способности в структуре личности


   1.

      Понятие о способностях. Способности и деятельность.


   2.

      Анатомо-физиологические основы способностей. Задатки как органические предпосылки способностей.

   3.

      Общие и специальные способности (взгляды В.М.Теплова, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, А.Л.Венгера.). Способности в связи с общими и парциальными типами высшей нервной деятельности.

   4.

      Концепции способностей.

   5.

      Развитие способностей.


Основные понятия: способности, задатки, склонности, талант, гениальность, трудолюбие, интерес, склонность, профессиональная пригодность.


Литература


   1.

      Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – 2-е изд. – СПб.: Питер,1999.

   2.

      Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971.

   3.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005.

   4.

      Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. 
А.Л.Венгера. М., 1986.

   5.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001.

   6.

      Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. I. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с., ил.

   7.

      Теплов Б.М. Способности и одаренность //Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В
. Петровского, М., 1987. С.281-286.



Семинарское занятие № 17


Тема. Эмоции и чувства


   1.

      Соотношение понятий «эмоции» и «чувства». Функции эмоций.

   2.

      Формы переживания чувств.

   3.

      Основные виды эмоций.

   4.

      Развитие эмоций. Аффект и интеллект.


Основные понятия: чувства, эмоции, амбивалентность чувства, тревога, радость, удивление, стыд, чувственный тон, эмоциональные состояния, страсть, эмоциональный стресс, аффект, настроение, эмпатия, высшие чувства.


Литература


   1.

      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в
 :-ти т. Т. 3., М, 1983.

   2.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 2001, С. 190-202.

   3.

      Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных //Хрестоматия по психоло­

      гии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С.223-231.

   4.

      Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999.

   5.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005.

   6.

      Симонов П.В. Информационная теория эмоций //Хрестоматия по психологии. /Под ред.
 А.В. Петровского, М., 1987.

   7.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2001. С. 551-587.




Семинарское занятие № 18


Тема. Понятие о воле


   1.

      Общая характеристика волевых действий.

   2.

      Физиологические и мотивационные аспекты волевых действий.

   3.

      Волевой акт и его структура.

   4.

      Волевые качества человека и их развитие.

   5.

      Средства овладения собственным поведением.


Основные понятия: воля, волевой акт, риск, ответственность, борьба мотивов, при­нятие решения, волевое усилие, волевые качества, саморегуляция, сила воли, целеустрем­ленность, настойчивость, решимость, выдержка, самостоятельность.


Литература


   1.

      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 3., М, 1983.

   2.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 2001. – С. 202-214.

   3.

      Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 1998.

   4.

      Иванников В.А. К сущности волевого поведения //Хрестоматия по психологии. /Под ред.
 А.В. Петровского, М., 1987. – С.260-268.

   5.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005.

   6.

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2001. – С. 587-613,


      Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.:Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо,2004.
 – С. 490-508, 653-663.



Семинарское занятие № 19


Тема. Общение.


   1.

      Проблема общения в психологии. Функции общения.

   2.

      Структура общения в социально-психологической теории.

   3.

      Общение как коммуникация, интеракция и социальная перцепция

   4.

      Социально-психологическая характеристика группы и коллектива:


а) понятие группы в социальной психологии, их классификация;


б) коллектив, его основные характеристики.


Основные понятия: общение, коммуникация, социальная перцепция, педагогическое общение, язык, речь, невербальная коммуникация, межличностное взаимодействие, ролевые и межличностные конфликты, смысловые барьеры в общении, стереотипизация, «эффект ореола», тренинг общения, коллектив, группа, референтная группа, социометрия, референтометрия, референтность, статус, психологическая совместимость.


Литература


   1.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 2001, с.94-109.

   2.

      Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992. Т. 2. С. 71-117.

   3.

      Общая психология /Под ред. А.В. Петровского, М., 1986. С.127-190.


      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005-2007.

   5.

      Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987. С. 108-140.

   6.

      Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.



   7.
      ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ



Самостоятельная работа предполагает обязательное освоение содержания двух монографий:


1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в :-ти 
т. Т. 3., М, 1983.


2. Зейгарник Б.В. Теории  личности  в  зарубежной  психологии


М., 1982. / Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. (по выбору).



И двух статей по выбору:


   1.

      Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 87-96.

   2.

      Джеймс У. Мышление / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.11-20.

   3.

      Леви-Брюль Л. первобытное мышление / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 130-140.

   4.

      Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.71-77.

   5.

      Теплов Б.М. Практическое мышление. / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

   6.

      Выготский Л.С. Мышление и речь / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.153-175.

   7.

      Вудвортс Р. Решение проблем животными / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.228-234.

   8.

      Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (о процессах решения практических задач) / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 258-268.

   9.

      Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.289-297.

  10.

      Леонтьев А.Н., Пономарев Я.А., Гиппенрейтер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 269-280.

  11.

      Линдсей П., Норман Д. Анализ процесса решения задач / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.319-327.

  12.

      Рубинштейн С.Л. основная задача и метод психологическогог исследования мышления / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 281-288.

  13.

      Вудвортс Р. Этапы творческого мышления Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.255-257.

  14.

      Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.

  15.

      Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 298-303.



7. ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ, КУРСОВЫХ РАБОТ.



Примерная тематика рефератов:

   1.

      Наука и искусство как формы познавательной деятельности.

   2.

      Наука и религия как формы познавательной деятельности.

   3.

      Научные революции в психологии ХХ века.

   4.

      Психология и гуманитарные науки в ХХ веке.

   5.

      Психология и естественные науки.

   6.

      Открытый кризис в психологии: диалог с Л.С. Выготским.

   7.

      Психология и естественные науки в ХХ веке.

   8.

      Методы исследования в современной психологии.

   9.

      Современная метакогнитивная психология.

  10.

      Ассоциативная психология как источник продуктивных идей психологии ХХ века.

  11.

      Психоанализ, его развитие и перспективы.

  12.

      Гештальтпсихология, ее развитие и перспективы.

  13.

      Бихевиоризм, его развитие и перспективы.

  14.

      Гуманистическая психология, ее развитие и перспективы.

  15.

      Научно-психологическое пространство и его перспективы.

  16.

      Теория деятельности А.Н.Леонтьева и психологическая практика.

  17.

      Диалектика научно-психологического пространства.

  18.

      Этические кодекс психолога (опыт США).

  19.

      Наблюдение как метод в психологии.

  20.

      Эксперимент в психологии и педагогике.

  21.

      «Артефакты» в психологическом исследовании.

  22.

      Корреляционное исследование и эксперимент в психологии.

  23.

      Эмоциональная сфера человека как предмет психологического исследования.

  24.

      Волевые процессы как предмет общепсихологическимх исследований.

  25.

      Методы исследования познавательных процессов.

  26.

      Приемы развития познавательных процессов в свете современных исследований.

  27.

      Методы исследования эмоциональной сферы человека.

  28.

      Приемы развития эмоциональной сферы человека в свете современных исследований.

  29.

      Методы исследования волевых процессов.

  30.

      Приемы развития волевых качеств личности в свете современных исследований.

  31.

      Личность как предмет психологического исследования

  32.

      Деятельность как объяснительный принцип в психология.


      Специфика педагогического общения.



Примерная тематика курсовых работ

1. Научная психология и развитие современных психологических практик.

2. Ж.Пиаже и Л.С.Выготский – диалог через десятилетия.

3. Проблема аффекта и интеллекта в психологии.

4. Возможности развития диалектического мышления в разных возрастах.

5. Основные подходы в психологии личности.

6. Исследования познавательной сферы человека на современном этапе.

7. Основные подходы в психологии мышления.

8. Понятие культурных средств психики в отечественной психологии.


8. ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ ИЛИ ЗАЧЕТУ.

   1.

      Определение психологии как науки. Объект и предмет психологии. Основные категории психологической науки. Взаимосвязь психологии с другими науками.
   2.

      Смена представлений о предмете психологии...
   3.

      Методология психологии. Принципы изучения психики человека.
   4.

      Методы исследования психики и личности человека. Формы проведения психологического исследования . Основные и вспомогательные методы. Способы обработки полученных результатов.
   5.

      Моделирование как способ понимания реальности.
   6.

      Наука как особый вид познавательной деятельности.
   7.

      Научная теория как единица науки.
   8.

      Понятие как единица теории.
   9.

      Предмет и метод исследования в психологии.
  10.

      Развитие представлений о методе исследования в психологии.
  11.

      Предмет и метод исследования в основных психологических школах.
  12.

      Предмет и метод исследования в психоанализе.
  13.

      Предмет и метод исследования в ассоциативной психологии.
  14.

      Предмет и метод исследования в поведенческой психологии.
  15.

      Предмет и метод исследования в гештальт-психологии.
  16.

      Предмет и метод исследования в теории деятельности.
  17.

      Сопоставление ассоциативной психологии и психоанализа.
  18.

      Сопоставление ассоциативной психологии и бихевиоризма.
  19.

      Сопоставление ассоциативной психологии и гештальтпсихологии.
  20.

      Сопоставление теорий Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.
  21.

      Понятие структуры в гештальтпсихологии и в концепции Ж.Пиаже.
  22.

      Теоретическое и эмпирическое исследования, их специфика.
  23.

      Основные методы психологического исследования и их характеристика.
  24.

      Типы гипотез в психологическом исследовании.

  25.

      Метод наблюдения в психологии.

  26.

      Корреляционное исследование в психологии и его ограничения.

  27.

      Проблема соответствия эмпирического исследования гипотезе.

  28.

      Зависимая и независимая переменные в психологическом исследовании.

  29.

      Лабораторный и естественный эксперимент. Констатирующий и формирующий эксперименты.

  30.

      Основные положения культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Высшая психическая функция. Понятие культурного средства психического развития.

  31.

      Основные положения теории деятельности А.Н.Леонтьева. Деятельность как предмет психологического исследования. Структурные компоненты деятельности: действия, операции, мотив, цель, задача. Механизм смены видов деятельности. Деятельность как объяснительный принцип в психологии.

  32.

      Проблема психического отражения.

  33.

      Сознание как высший уровень психического отражения. Основные характеристики сознания. Гипотезы происхождения сознания. Формирование и развитие сознания.

  34.

      Ощущение как психический процесс.. Понятие об анализаторе. Классификация ощущений. Свойства ощущений. Закономерности ощущений.


      Восприятие как познавательный психический процесс. Виды восприятия. Основные свойства восприятия. Типы восприятия. Теории восприятия.

  36.

      Концепции соотношения ощущения и восприятия.

  37.

      Мышление как познавательный процесс. . Проблемная ситуация и задача. Средства мышления. Развитие мышления.

  38.

      Теории мышления. Их соотношение.

  39.

      Взаимосвязь мышления и речи.

  40.

      Общая характеристика речи как средства общения. Характеристика основных видов речи. Роль внутренней речи в регуляции поведения человека. Мышление и речь.

  41.

      Воображение как психический процесс. Виды воображения. Приемы воображения. Теории воображения. Развитие воображения.

  42.

      Внимание как психическое явление. Основные подходы к изучению вниманию. Виды внимания. Внимание, как контроль психической деятельности.
  43.


      Память как психический процесс. Психологические теории памяти Основные виды памяти. Связь памяти с другими психическими процессами. Средства запоминания. Развитие памяти.

  44.

      Понятия «чувства» и «эмоции». Возможные классификации эмоций. Уровни эмоциональной сферы человека. Аффект и интеллект.
  45.


      Характеристика воли как процесса сознательного регулирования поведения. Структура волевого акта. Овладение собственным поведением.

  46.

      Темперамент как индивидуально-типологическое свойство личности. Физиологические основы темперамента. Основные концепции темперамента.
  47.


      Понятие «характер» в психологии. Взаимосвязь характера и темперамента. Понятие об акцентуациях характера.

  48.

      Способности. Классификация способностей. Уровни развития способностей. Психологические условия развития способностей.


      Теории личности. Сравнительная характеристика понятий «индивид», «субъект», «личность», «индивидуальность». Содержание понятия «личность».

  50.

      Общение как предмет психологического знания. Место и роль общения в жизни человека.. Функции общения. Структура общения. Средства общения. Педагогическое общение и его специфика.



9. ФОРМА ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ



По итогам первого семестра – зачет.


По итогам второго – экзамен.


Критерии оценки:


Ответ на «отлично»: студент владеет понятийным аппаратом, легко дает определения, знает закономерности функционирования того или иного психического процесса, состояния и свойства. Знаком с основными исследованиями в области общей психологии. Умеет сформулировать собственную позицию в отношении к рассматриваемого вопроса и обосновать ее. Способен обозначить значение изученного материала для профессиональной деятельности в сфере дошкольного образования.


Ответ на «хорошо»: студент владеет понятийным аппаратом, легко дает определения, знает закономерности функционирования того или иного психического процесса, состояния и свойства. Знаком с основными исследованиями в области общей психологии. Умеет сформулировать собственную позицию и отношение к рассматриваемым вопросам. Способен обозначить значение изученного материала для профессиональной деятельности в сфере дошкольного образования. Однако допускает небольшие неточности в изложении материала.


Ответ на «удовлетворительно»: студент не может самостоятельно (без помощи преподавателя) изложить материла, нуждается в наводящих вопросах.



10.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ


10.1 Литература.


Основная литература



   1.

      Веракса Н.Е. Методологические основы психологии. М.:Academia, 2008.  

   2.

      Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб., 2004.

   3.

      Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся, – М., 2005

   4.

      Психология /под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2008.

   5.

      Ребер А. Большой толковый психологический словарь: в 2-х т. – М., 2003.



Дополнительная литература



   1.

      Асмолов А. Г. Психология личности М., 1990.

   2.

      Блонский П.П. Память и мышление. – СПб., 2001.

   3.

      Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа., 1988.

   4.

      Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1973.

   5.

      Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

   6.

      Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1980.

   7.

      Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1991.

   8.

      Выготский Л.С. История развития высших психических функций./ Выготский Л.С. СС в :-ти т. Т. 3., М, 1983.

   9.

      Выготский Л.С. Психология развития человека. – М., 2004.

  10.

      Восприятие и деятельность /Под ред. А.Н.Леонтьева. М., 1976.

  11.

      Гальперин П.Я. Ведение в психологию. – М.: КДУ, 2005.

  12.

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1996.

  13.

      Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию М., 1988

  14.

      Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

  15.

      Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 1994.

  16.

      Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. М., 1992.

  17.

      Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.


  18.

      Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

  19.

      Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

  20.

      Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

  21.

      Клонингер С. Теории личности: познание человека.– СПб., 2003.

  22.

      Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

  23.

      Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы М., 1984

  24.

      Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

  25.

      Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. М., 1971.

  26.

      Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981.

  27.

      Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб., 2004.

  28.

      Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста).М., 1968.

  29.

      Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

  30.

      Маслоу. А. Мотивация и личность. Сп-б., 1999.

  31.

      Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.:Педагогика, 1986.

  32.

      Небылицын В. Д. Избранные психологические труды М., 1990.

  33.

      Норман Д. Память и научение. М.: Мир, 1985.

  34.

      Обуховский К. Психология влечений человека.М., 1972.

  35.

      Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

  36.

      Петровский А.В. Ведение в психологию. М., 1995.

  37.

      Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994

  38.

      Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка С.-П., 1997

  39.

      Практикум по общей психологии/ Под ред. А.И.Щербакова – М., 1990.

  40.

      Психология индивидуальных различий: Тексты /Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., 1982.

  41.

      Психология мышления. /Под ред.А.М.Матюшкина. М., 1965.

  42.

      Психология эмоций: Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1993.

  43.

      Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д.Шадрикова. –М.:, 1990.

  44.

      Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

  45.


      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб, 1998 (2001).
  46.

      Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987.

  47.

      Соколова Е.Е. 13 диалогов о психологии. М., 2002.

  48.

      Солсо С.Р. Когнитивная психология. – Пер. с англ. – М.: «Тривола», М.: «Либерия», 2002.

  49.

      Теплов Б.М. Избранные труды: в двух томах. М.. 1985.

  50.

      Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

  51.

      Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

  52.

      Фрейд З. Психология бессознательного М., 1989

  53.

      Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения – СПб., 2004.

  54.

      Хрестоматия по вниманию /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пезырея, В.Я.Романова. М., 1976.

  55.

      Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., 1981.

  56.

      Хрестоматия по ощущению и восприятию /Под ред. Ю.В.Гиппенрейтер и М.Б.Михалевской. 
М. 1975.
  57.

      Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, 
В.Я.Романова. М., 1979.
  58.

      Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987.




10.2 Методические указания, рекомендации по изучению дисциплины.


Курс «Психология человека» является одним из важнейших курсов для профессионального становления дошкольного педагога и психолога. В ходе его освоения целесообразно ставить не только обучающие, но и развивающие задачи. Семинарские занятия предполагается проводить по методике позиционного обучения.




10.3 Материально-техническое обеспечение дисциплины.


Для продуктивного освоения дисциплины необходима аудитория с мультимедийным оснащением. Наличие у студентов и преподавателя доступа к сети Интернет.



11. КОНТРОЛЬНО-ТЕСТИРУЮЩИЙ КОМПЛЕКС СИСТЕМАТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ



11.1 Примеры тестовых заданий


1. Период «открытого кризиса» в психологии связан


а) с осознанием ограниченности возможностей науки в познании психики;


б) с появлением множества научных направлений, предполагающих свое понимание предмета психологии;


в) пониманием невозможности объективного исследования в психологии.


2. Какая из перечисленных теорий не являлась одной из определивших кризис психологической 
науки 20-х – 30-х годов:


а) Психоанализ;


б).Гештальтпсихология


в) Гуманистическая психология;


г) Бихевиоризм.


3. С точки зрения Л.С.Выготского психическое развитие определяется


а) генетически;


б) особенностями взаимодействия ребенка с культурой;


в) особенностями формирования ассоциативных связей в сознании;


г) особенностями взаимодействия ребенка со средой;


д) спецификой деятельности, в которую вовлечен ребенок.

4. С точки зрения генетической психологии Ж.Пиаже


психическое развитие определяется


а) генетически;


б) особенностями взаимодействия ребенка с культурой;


в) особенностями формирования ассоциативных связей в сознании;


г) особенностями взаимодействия ребенка со средой;


д) спецификой деятельности, в которую вовлечен ребенок.


5. С точки зрения А.Н.Леонтьева психическое развитие определяется


а) генетически;


б) особенностями взаимодействия ребенка с культурой;



в) особенностями формирования ассоциативных связей в сознании;


г) особенностями взаимодействия ребенка со средой;


д) спецификой деятельности, в которую вовлечен ребенок.


6. Основным объяснительным принципом в психологии В.Вундта является


а) принцип предметности



б) принцип структурности


в) принцип ассоциативности


г) принцип детерминизма


7. Кто из перечисленных авторов не занимался разработкой теории деятельности


а) А.Леонтьев


б) С.Рубинштейн



в) А.Лурия


г) К.Левин


д) П.Гальперин


8. Согласно основному закону развития высших психических функций Л.С.Выготского, высшая психическая функция появляется на сцене дважды. Первый раз как функция………………., второй раз, как функция…………….


9. Что из перечисленного не является законом восприятия в гештальтпсихологии


а) прегнантности


б) общей судьбы


в) подчиненной структуры


г) близости


10. Основным объяснительным принципом в психологии М.Вертгейера является


а) принцип предметности


б) принцип структурности


в) принцип ассоциативности


г) принцип детерминизма



11.2 Варианты контрольных работ



   1.

      Смена представлений предмете психологии.

   2.

      Основные методологические принципы психологии.

   3.

      Психическое отражение. Сознание как высший уровень психического отражения. Основные характеристики сознания.

   4.

      Классификация ощущений. Свойства ощущений. Закономерности ощущений

   5.

      Сопоставить гештальт-психологическое и культурно-историческое понимание восприятия.

   6.

      Мышления как познавательный процесс.

   7.

      Сопоставить понимание мышления Ж.Пиаже и Л.С.Выготским.

   8.

      Сопоставить понимание мышления В ассоциативной и в гештальт – психолоии.

   9.

      Внимание как психическое явление.

  10.

      Память как психический познавательный процесса. Психологические теории памяти.

  11.

      Воображение как психический процесс. Виды воображения.

  12.

      Особенности развития эмоций в онтогенезе.

  13.

      Содержание понятия “личность”.

  14.

      Сравнить понятия “индивид”, “личность”, “индивидуальность”.

  15.

      Основные концепции темперамента.

  16.

      Определение категории «способности». Психологические условия развития способностей.









Преподаватели

Теория деятельности — обзор

Актуальная криминологическая теория: теория рутинных действий, теория дифференциальной ассоциации и ролевой штамм

Выбор совершить акт мошенничества не возникает в вакууме: по определению преступник умышленно следует по пути, который заставляет их намеренно обманывать других. Вопрос заключается в том, в какой степени их сдерживало или поощряло их окружение на этом пути. Другими словами, чтобы понять причины судебного мошенничества, как и любого другого потенциально преступного деяния, необходимо сначала установить и понять взаимосвязь между мотивированным преступником и средой, которая допускает мошенничество.В частности, после установления уровня «нечистоты индивидуального экзаменатора» необходимо также оценить влияние локальных институциональных сбоев, а также любых структурных кризисов в научном сообществе в целом. Это требует использования криминологических теорий, соответствующих поставленной задаче.

В настоящем исследовании , Теория рутинной деятельности, теория дифференциальной ассоциации и ролевое натяжение оказались ценными для развития наших тезисов.Эти криминологические теории охватывают и поддерживают предпосылку о том, что преступность является функцией индивидуального выбора, во многом определяемого факторами окружающей среды. Необходимо краткое обсуждение каждого из них.

В своем фундаментальном исследовании, описывающем то, что стало известно как Теория рутинной деятельности (RAT), криминологи Коэн и Фелсон (1979) объясняют (стр. 604): «сближение во времени и пространстве трех элементов (мотивированных преступников). , подходящие цели и отсутствие способных опекунов) представляется полезным для понимания тенденций уровня преступности.Недостатка любого из этих элементов достаточно для предотвращения совершения успешных хищнических преступлений при прямом контакте ». Другими словами, RAT предполагает, что (Sasse, 2005; стр. 547) «виктимизации происходят, когда в пространстве и времени происходит сближение мотивированного преступника, подходящей цели и отсутствия способного опекуна». 1,2

Эта теория преступности хорошо подходит для помощи в настоящем исследовании причинно-следственной связи и предотвращения мошенничества в судебной медицине: в соответствии с Джадсоном (2004), она фокусируется на месте или месте (например,g., рабочее место), где произошло преступление, и соответствующую институциональную ответственность, в отличие от теорий, которые подчеркивают прежде всего личностные черты человека (Reid, 2003).

Теория дифференциальной ассоциации (DAT; также известная как «Дифференциальная ассоциация-подкрепление») была впервые опубликована в 1947 году социологом-криминологом Эдвином Сазерлендом как средство (Vold and Bernard, 1988; с. 210) «систематизировать множество разнообразных фактов, известных о преступное поведение в некую логическую схему », или, как объясняет Кресси (1952), обеспечить (стр.43) «общая теория причинности преступлений». DAT в сочетании с теорией социального обучения, обсуждаемой в главе 4 «Мошенничество в правоохранительной культуре», предполагает, что преступное поведение, конкретные методы преступления, преступные мотивы и соответствующие объяснения для нарушения закона не являются генетическими; что они учатся через прямое социальное взаимодействие с другими; и что преступные ценности различаются в зависимости от восприятия людьми связанных социальных, культурных и отношений со сверстниками (Jeffery, 1965; Matsueda, 2006; Reid, 2003; Sutherland, 1947; и Vold and Bernard, 1986).Как объясняет Кресси (1952; стр. 43): «люди приобретают образцы преступного поведения точно так же, как они приобретают образцы законного поведения — через обучение во взаимодействии с другими людьми». В дополнение к этой теории склонность к преступному поведению поддерживается материальными и социальными последствиями или их отсутствием (Jeffery, 1965). Эта теория преступности также хорошо подходит для оказания помощи в настоящем исследовании причинно-следственной связи и предотвращения мошенничества в судебной медицине: она предусматривает, что развитие преступных паттернов отдельным лицом является отражением их контактов с теми, кто принимает, рационализирует и участвует в преступных действиях. деятельность — включая руководителей и коллег (Мацуеда, 2006; Руис-Паломино и Мартинес-Канас, 2011).

Связано с DAT, Общая теория напряжения предполагает, что криминогенная склонность возникает «из-за неспособности институтов, семей и других структур обеспечивать функциональные и эмоциональные потребности людей» (Donegan and Danon, 2008; стр. 4). Это может привести к личному чувству отчуждения, которое, в свою очередь, может проявляться в антиобщественном или даже преступном поведении. В этой парадигме преступное поведение рассматривается как индивидуальная реакция на внешние источники стресса или напряжения (Akers, 2000; Colvin, Cullen, and Vander Ven, 2002).

Ролевое напряжение , как часть общей теории напряжения утверждает, что люди испытывают трудности, когда им необходимо выполнить конкурирующие или противоречивые ролевые требования (Goode, 1960; Hecht, 2001; и Kennedy and Kennedy, 1972). В частности, он предусматривает, что индивидуальное напряжение возрастает, когда «требования, связанные с одной ролью, напрямую влияют на способность человека удовлетворять требования другой роли» (Hecht, 2001; стр. 112). В контексте занятости должностные обязанности сотрудников предписываются политикой учреждения и инструкциями по надзору; однако им могут противоречить или даже противоречить указания нескольких руководителей, перегрузка на работе и давление со стороны товарищей по работе, чтобы они соответствовали неблагоприятным культурным нормам (Pettigrew, 1968).Люди, испытывающие ролевое напряжение, постоянно торгуются с самими собой относительно того, какие из их конкурирующих ролей требуют удовлетворения, и склонны искать варианты, которые уменьшают или облегчают тревогу, вызванную напряжением (Goode, 1960).

Теорию ролевой деформации можно использовать «для освещения проблемы структурно детерминированного напряжения и конфликта в организациях» (Петтигрю, 1968; стр. 206). Это включает в себя ролевую напряженность в контексте правоохранительных органов, где культурная лояльность высоко ценится, прямой надзор часто неадекватен или отсутствует, а ролевые требования постоянно переходят от одной неоднозначной ситуации к другой (Kennedy and Kennedy, 1972; Maahs and Pratt, 2001).

Тот же аргумент применим к научному сообществу, где желание эксперта поддерживать научную целостность может вступать в конфликт с профессиональным и институциональным давлением (Dorey, 2010; Martinson, Anderson and de Vries, 2005). Например, в клинической или университетской среде на ученых может оказываться давление, чтобы они постоянно публиковали исследования, чтобы поддерживать занятость, продвигаться по службе или обеспечивать и поддерживать финансирование. Подчеркивание количества над качеством может истощить фактическую науку в некоторых публикациях до неприемлемого уровня или даже поощрить призрачное / подарочное авторство.В судебно-медицинских лабораториях такое же давление количества превыше качества может применяться для поддержания растущей нагрузки или сокращения незавершенных дел, несмотря на кадровую или бюджетную нехватку, что может привести к тому, что некоторые будут срезать углы, игнорировать протоколы, а затем скрывать то, что не было сделано. Кроме того, в контексте судебной медицины существует множество примеров, когда работодатели правоохранительных органов оказывали давление на ученых, чтобы они сообщали о выводах, которые соответствуют подозрительным теориям, или ученых, связанных с правоохранительными органами, ощущающих давление, чтобы избежать видимости помощи защите. 3

Применяя эти криминологические теории в качестве линзы к настоящему исследованию, мы сопоставим научные ценности и культуру правоохранительной деятельности, чтобы «осветить» институциональную ответственность (RAT), давление со стороны коллег (DAT) и последующее напряжение роли экзаменатора, поскольку они вносят свой вклад. к проблеме криминалистического мошенничества в последующих разделах этой главы. 4

О творческом развитии Выготского А. Н. Леонтьева 1979

Советская психология: О творческом развитии Выготского А.Н. Леонтьев 1979 г.

Леонтьев А.Н. 1979

О творческом развитии Выготского


[Предисловие к 3 тому Собрания сочинений Выготского на английском языке]

В нынешнем Собрании сочинений, впервые представлены основные труды выдающегося советского психолога Льва Семеновича Выготского с достаточной полнотой. Выготский был плодовитым писателем: менее чем за 10 лет работы в качестве профессионального психолога он написал около 180 работ.Из них 135 опубликованы, а 45 ждут публикации. Многие публикации Выготского стали библиографической редкостью.

Не только психологи, но и представители гуманитарных наук — философы, лингвисты и др. — указали на необходимость новой редакции произведений Выготского. Ни один из этих ученых не считает его труды историческими. Сегодня, как никогда, они обращаются к творчеству Выготского. Его идеи настолько прочно вошли в научную психологию, что они упоминаются как общеизвестные, без ссылки на соответствующие работы или даже без упоминания имени Выготского.

Так обстоит дело не только в советской, но и в международной психологии. В последние годы произведения Выготского переведены на английский, французский, немецкий, итальянский, японский и другие языки. И за границей он не исторический деятель, а живой современный исследователь.

Можно сказать, что научная судьба Выготского сложилась удачно и необычно для XX века, который характеризуется бурным научным развитием, в котором многие идеи устарели уже на следующий день после того, как они впервые были высказаны.Психология здесь, конечно, не исключение, и мы вряд ли сможем найти конкретные исследования в международной психологии ХХ века, которые сохранили бы всю свою актуальность через 45-50 лет после их первой публикации.

Чтобы понять «феномен Выготского», исключительность его научной судьбы, необходимо указать на два аспекта его творчества. С одной стороны, это конкретные факты, конкретные методы и гипотезы Выготского и его сотрудников.Многие из этих методов и гипотез были блестяще подтверждены и получили дальнейшее развитие в трудах современных психологов. Методы, разработанные Выготским, и обнаруженные им факты считаются классическими. Они стали очень важной составной частью основы научной психологии. И здесь современная психология, подтвердив мышление Выготского и опираясь на него, пошла дальше в плоскости фактов, методов, гипотез и т. Д. Но, с другой стороны, в творчестве Выготского есть еще один аспект — теоретико-методологический.Будучи одним из величайших психологов-теоретиков ХХ века, он действительно на десятилетия опередил свое время. А актуальность работ Выготского лежит в теоретико-методологической плоскости. Поэтому нельзя говорить о его концепциях так, как будто они каким-то образом завершены. Его конкретные исследования были лишь первым этапом в реализации его теоретико-методологической программы.

1

Творчество Выготского в первую очередь определялось временем, в которое он жил и работал, эпохой Великой социалистической Октябрьской революции.

Глубокая, решительная реформа, которую революция внесла в научную психологию, произошла не сразу. Как известно, дух идеализма проник в официальную научную психологию, культивировавшуюся в дореволюционных университетах и ​​гимназиях, несмотря на мощные материалистические и революционно-демократические тенденции в русской философии и психологии. Кроме того, с научной точки зрения он значительно отставал от научной психологии ведущих европейских стран (Германии, Франции) и США.Правда, на рубеже веков в России возникло несколько экспериментальных лабораторий, а в 1912 году по инициативе Челпанова в Московском университете был создан первый в стране Психологический институт. Но научная продукция этих центров была невысокой, а ее содержание во многих случаях не очень оригинальным.

Действительно, в начале ХХ века в Европе зародились такие новые психологические школы, как психоанализ, гештальт-психология, школа Врцбурга и т. Д.Традиционная субъективная эмпирическая психология сознания явно сошла на нет. В США возникло (пока радикальное) направление в психологии — бихевиоризм. Международная научная психология была в безумии; он пережил мучительный и напряженный период. В те же годы Челпанов и его сотрудники были заняты воспроизведением экспериментов, проведенных в школе Вундтиана. Для них последней новостью оставались работы Джеймса. Словом, они находились на периферии международной психологии и не ощущали всей остроты охватившего ее кризиса.Они потеряли связь с важнейшими проблемами психологической теории. Психология в России существовала как узко академическая университетская наука, о практическом применении которой было немыслимо говорить. И это в то время, когда в Европе и США бурно развивалась прикладная психология или психотехника, медицинская психология делала свои первые шаги и т. Д.

Революция внесла радикальные изменения в научную психологию. Психология была вынуждена переродиться во всех отношениях, по своей сути.Вместо старой психологии в очень короткие сроки должна была развиться новая наука.

Первое требование к научной психологии было продиктовано самой жизнью в стране, стране, разрушенной и разоренной войной. Требовалось перейти к анализу практических прикладных задач. Сразу после революции в России начало развиваться новое направление психологии — производственная психология или психотехника. Это требование жизни было настолько несомненным, что даже в цитадели академической интроспекционистской психологии — Психологическом институте, возглавляемом Челпановым, — возник новый раздел — раздел прикладных проблем.

Но главной задачей психологов в эти годы была разработка новой теории взамен интроспективной психологии индивидуального сознания, которая культивировалась в дореволюционный период и опиралась на философский идеализм. Новая психология должна исходить из философии диалектического и исторического материализма — она ​​должна была стать марксистской психологией.

Психологи не сразу осознали необходимость такой реформы. Многие из них были учениками Челпанова.Однако уже в 1920 году, а точнее в 1921 году, Блонский начал поднимать этот вопрос (в его книгах The Reform of Science и Outline of a Scientific Psychology). Но решающим событием тех лет стало известное выступление Корнилова «Психология и марксизм» на Первом Всероссийском съезде психоневрологов в Москве в январе 1923 года. В нем с большой ясностью сформулирована линия развития марксистской психологии. . В этом выступлении были представлены несколько фундаментальных тезисов марксизма, имеющих прямое отношение к психологии (примат материи над сознанием, разум как свойство высокоразвитой материи, социальная природа человеческого разума и т. Д.). В то время для многих психологов, воспитанных в духе идеализма, эти тезисы были не только неочевидными, но и просто парадоксальными.

После съезда разгорелась полемика с жаром, характерным для революционных 20-х годов. Вернее, это была настоящая борьба психологов-материалистов во главе с Корниловым и психологов-идеалистов во главе с Челпановым. Подавляющее большинство ученых вскоре признало правоту Корнилова в своей борьбе за развитие марксистской психологии.Внешним выражением победы материалистического течения стало решение Государственного ученого совета в ноябре 1923 г. освободить Челпанова от должности директора Психологического института и назначить на его место Корнилова.

С начала 1924 года реорганизация института была быстрой. Появились новые соавторы. Некоторые сторонники Челпанова покинули институт. Созданы новые разделы и т. Д. За короткое время Психологический институт кардинально изменился.Представляла очень пеструю картину. Сам Корнилов и его ближайшие сотрудники разработали реактологическую теорию, которая не стала общепризнанным доминирующим течением для советских психологов тех лет. Многие психологи использовали реактологическую терминологию лишь поверхностно и окутывали ею результаты собственных исследований, очень далеких от идей Корнилова. Это исследование шло по самым разным направлениям и не могло быть сведено к исследованию скорости, формы и силы реакции, которой интересовался сам Корнилов.Так, Н. А. Бернштейн, работавший в те годы в Институте, начал свои классические исследования «формирования движений». В области производственной психологии (психотехники) начали свою работу С. Г. Геллерштейн и 1. Н. Шпильрейн и их сотрудники. Молодые ученые института А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев проводили исследования комбинированным двигательным методом. В. М. Боровский, в те годы придерживавшийся бихевиоризма, занимался зоопсихологией. Б.Д.Фридман пытался развивать психоанализ, а М.А. Рейснер, работавший в области социальной психологии, невероятно сочетал рефлексологию, теорию Фрейда и марксизм.

Несмотря на это, многие психологи, работающие в разных сферах и отстаивающие разные позиции, сошлись во мнении о главном. Они попытались разработать марксистскую психологию и приняли это как основную задачу научной психологии. Но конкретные пути развития марксистской психологии в тот период были еще неясны. Эта совершенно новая задача не имела аналогов в истории международной психологии.Более того, большинство советских психологов тех лет не были знатоками марксизма — они одновременно изучали основы марксизма и его применение в научной психологии. Неудивительно, что в результате они временами лишь иллюстрировали законы диалектики психологическим материалом.

Возникло множество сложных вопросов: какова была связь между различными конкретными психологическими течениями, существовавшими в 1920-е годы (рефлексология, реактология, теория Фрейда, бихевиоризм и т. Д.) к будущей марксистской психологии? Должна ли марксистская психология изучать проблему сознания? Может ли марксистская психология использовать методы самонаблюдения? Должна ли марксистская психология действительно возникнуть как синтез эмпирической субъективной психологии («тезис») и психологии поведения («антитезис»)? Как решить проблему социальной детерминации человеческого разума? А какое место принадлежит социальной психологии в системе марксистской психологии?

Возник ряд других вопросов, не менее важных и фундаментальных, которые необходимо было решить, чтобы сделать возможным дальнейшее движение вперед.Ситуация осложнялась необходимостью борьбы на два фронта: с идеализмом (в частности, Челпанов продолжал бороться с идеей марксистской психологии) и с вульгарным материализмом (механизм и энергичность Бехтерева, физиологический редукционизм и биологизация разума и т. Д. .).

Тем не менее главный, решительный шаг был сделан в то время: советские психологи первыми в мире сознательно перешли к разработке новой, марксистской психологии. Именно тогда, в 1924 году, в психологии появился Лев Семенович Выготский.

2

В январе 1924 г. Выготский участвовал во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде, проходившем в Ленинграде. Он представил несколько сообщений. Его доклад «Методы рефлексологического и психологического исследования» (позже он написал одноименную статью) произвел сильное впечатление на Корнилова, который пригласил его приехать и работать в Психологическом институте. Приглашение было принято, и в 1924 году Выготский переехал из Гомеля, где он тогда жил, в Москву и начал работать в Психологическом институте.С этого момента начинается реальная психологическая карьера Выготского (1924-1934).

Но хотя в 1924 году 28-летний Выготский был еще начинающим психологом, он уже был зрелым мыслителем, прошедшим долгий духовный путь, который логически привел его к необходимости работать в области научной психологии. Это обстоятельство имело первостепенное значение для успеха психологических исследований Выготского.

Его научная деятельность началась, когда он был еще студентом юридического факультета Московского университета (одновременно учился на историко-филологическом факультете Шанявского университета).В этот период (1913-1917) его интересы носили откровенно гуманитарный характер. Благодаря своим уникальным способностям к серьезному образованию Выготский мог работать одновременно в нескольких направлениях: в области драматургии (он написал блестящие театральные рецензии), истории (в родном Гомеле он руководил историческим кружком для студентов высших учебных заведений). в высших классах гимназии), в области политической экономии (он великолепно выступал на семинарах по политической экономии в Московском университете) и др. Особое значение для его творчества имело глубокое изучение философии, начавшееся в то время.Выготский изучал классическую немецкую философию на профессиональном уровне. Еще в студенческие годы начал знакомство с философией марксизма, которую изучал в основном по нелегальным изданиям. В это время зародился интерес Выготского к философии Спинозы, который останется его любимым мыслителем на всю оставшуюся жизнь.

Для молодого Выготского важнейшее место во всех этих разнообразных гуманитарных интересах занимала литературная критика (это стало окончательно ясно примерно к 1915 году).С юных лет он страстно любил литературу и очень рано начал заниматься ею на профессиональном уровне. Первые его работы как литературного критика (рукописи, к сожалению, утеряны) — исследование Анны Карениной, анализ творчества Достоевского и др. — выросли непосредственно из его читательских интересов. Кстати, именно поэтому Выготский называл свои произведения «читательской критикой». Венцом этой линии его творчества стал знаменитый анализ Гамлета (есть два варианта этого произведения, написанные в 1915 и 1916 годах соответственно; второй вариант был опубликован в книге Выготского Психология искусства в 1968 году).

Все эти работы имеют психологическую направленность. К произведению искусства можно подойти с разных сторон. Можно прояснить проблему личности автора, попытаться понять его идею, изучить объективную направленность произведения искусства (например, его моральное или социально-политическое значение) и т. Д. Выготского интересовало другое: как думает читатель воспринимать произведение искусства, что в тексте художественного произведения вызывает определенные эмоции у читателя, т. е.э., его интересовала проблема анализа психологии читателя, проблема психологического воздействия искусства. Выготский с самого начала пытался объективно подойти к этой сложной психологической проблеме. Он попытался предложить методы анализа объективного факта — текста художественного произведения — и от этого перейти к его восприятию зрителем.

Данный период творческой карьеры Выготского завершился в его обширной работе Психология искусства , которую он закончил и защитил как диссертацию в Москве в 1925 году.Идеи, которые он в 1916 году в своем анализе Гамлета все еще выражал «вполголоса», теперь стали требованием развития материалистической психологии искусства.

Выготский пытался решить две задачи — дать как объективный анализ текста художественного произведения, так и объективный анализ человеческих эмоций, возникающих при чтении этого произведения. Он справедливо выделил внутреннее противоречие в структуре произведения искусства в качестве его центрального аспекта.Но попытка объективного анализа эмоций, вызванных таким противоречием, не увенчалась успехом (и не могла быть успешной ввиду уровня развития психологической науки в то время). Это предопределило несколько незаконченность и однобокость « Психология искусства » (видимо, это чувствовал и сам Выготский. Он имел возможность опубликовать ее при жизни, но тем не менее воздержался от этого).

Проблемы, обнаружившиеся при работе в области психологии искусства, и невозможность их решения на уровне научной психологии 20-х годов прошлого века сделали неизбежным переход Выготского к актуальной научной психологии.Переход происходил постепенно в 1922-1924 годах. К концу этого периода Выготский, продолжавший в Гомеле работу над Психология искусства , уже начал свои исследования в области научной психологии. Как уже было сказано, переход завершился его переездом в Москву в 1924 году.

3

Придя в психологию, Выготский сразу же оказался в особой ситуации по сравнению с большинством советских психологов.С одной стороны, он ясно понимал необходимость построения новой объективной психологии, поскольку он независимо пришел к этим идеям, работая над психологией искусства. С другой стороны, особенно для Выготского, с его изначальным интересом к высшим человеческим эмоциям, вызванным восприятием произведения искусства, недостатками реально существующих объективных течений в международной и советской психологии 1920-х годов (бихевиоризм, реактология, рефлексотерапия) были особенно невыносимы. Основным их недостатком было упрощение психических явлений, склонность к физиологическому редукционизму, неадекватное описание высшего проявления разума — человеческого сознания.

Выготскому нужно было ясно выявить симптомы болезни, от которой страдали объективные течения в психологии, а затем найти способы их лечения. Этим целям были посвящены его ранние теоретические работы: доклад «Методы рефлексологического и психологического исследования», представленный на Втором психоневрологическом конгрессе (1924 г.), статья «Сознание как проблема психологии поведения» (1925 г.) и обширный историко-теоретический труд «Историческое значение кризиса в психологии» (1926-1927), который публикуется впервые в этом сборнике.Различные идеи, которые соответствовали этим работам, можно найти и в других работах, в том числе и в последней. Многие идеи Выготского, которые легли в основу его творчества, а также большей части советской психологии, можно найти в его работах только косвенно или были выражены им устно.

Недостаток объективных течений в психологии — их неспособность адекватно изучать явления сознания — видели многие психологи. Выготский был лишь одним из самых активных, но далеко не единственным участником борьбы за новое понимание сознания в советской психологии 20-х годов.

Необходимо отметить уникальное положение Выготского. Он был первым, кто уже в своей статье «Сознание как проблема психологии поведения» поднял проблему необходимости конкретного психологического исследования сознания как конкретной психологической реальности. Он сделал (для того времени) смелое заявление о том, что ни «новая» психология — бихевиоризм, игнорирующая проблему сознания, ни «старая» психология — субъективная эмпирическая психология, которая объявила себя наукой о сознании — не изучает по-настоящему Это.Это кажется парадоксальным способом постановки проблемы. Для Корнилова, например, исследование сознания означало возврат к более мягкой версии субъективной эмпирической психологии. Затем он наметил конкретную задачу — объединить интроспективные методы «старой» психологии с объективными методами «новой» психологии. Он назвал это «синтезом».

По содержанию «новая» психология ничего не могла добавить к анализу сознания в «старой» психологии. Просто разница в оценке.«Старая» психология считала изучение сознания своей важнейшей задачей и считала, что действительно изучает его. «Новая» психология не видела никаких новых методов изучения сознания и отдала их «старой» психологии. Представители «новой» психологии могут оценивать проблему сознания как незначительную и игнорировать ее, либо считать ее важной и идти на компромисс со «старой» психологией при ее решении (позиция Корнилова).

Для Выготского проблема выглядела иначе.Он не хотел слышать о возвращении к «старой» психологии. Сознание надо изучать иначе, чем это делали (вернее «декларировали») представители психологии сознания. Сознание нельзя рассматривать как «сцену», на которой действуют психические функции, не как «общий хозяин психических функций» (точка зрения традиционной психологии), а как психологическую реальность, имеющую огромное значение для всей жизнедеятельности. личности и которые необходимо изучать и анализировать конкретно.В отличие от других психологов 20-х годов, Выготскому удалось увидеть в проблеме сознания не просто проблему конкретных методов, а прежде всего огромную философско-методологическую проблему , краеугольный камень будущей научной психологии.

Эта новая психология, которая имела дело с самыми сложными явлениями душевной жизни человека, включая сознание, могла развиваться только на основе марксизма. При таком подходе раскрывается перспектива материалистической трактовки сознания и вырисовываются конкретные, а не декларативные задачи марксистской психологии.

Говоря о развитии марксистской психологии, Выготский сумел увидеть главную ошибку большинства психологов 20-х годов, которые ставили перед собой ту же задачу. Дело в том, что они видели в этой задаче просто поиск подходящих методов. Кроме того, они подошли к этой задаче на основе какой-то конкретной психологической теории и попытались соединить ее с основными положениями диалектического материализма путем простого добавления. В своей работе «Историческое значение кризиса в психологии» Выготский прямо писал о принципиальной неправильности такого подхода.Он указывал, что психология — это, естественно, конкретная наука. Каждая психологическая теория имеет свою философскую основу. Иногда это явное, иногда скрытое. И в каждом случае эта теория определяется своими философскими основами. Вот почему мы не можем взять результаты психологии в готовом виде и объединить их с тезисами диалектического материализма, не реформировав сначала его основы. Мы должны действительно построить марксистскую психологию, т.е. начать с ее философских основ.

Как мы можем конкретно построить марксистскую психологию, исходя из тезисов диалектного материализма? Чтобы ответить на этот вопрос, Выготский предлагает обратиться к классическому примеру — марксистской политической экономии, объясненной в Das Kapital, , где дается модель того, как разработать методологию конкретной науки на основе общих тезисов диалектического материализма. Только после разработки методологической основы науки можно рассматривать конкретные факты, собранные исследователями, занимающими различные теоретические позиции.Тогда эти факты можно будет органически усвоить, и мы не станем их жертвами. Мы не увлекаемся ими и не превращаем теорию в эклектичный конгломерат разнообразных методов, фактов и гипотез.

Таким образом, Выготский первым среди советских психологов выделил такой важный этап в создании марксистской психологии, как разработка философско-методологической теории «промежуточного уровня».

В тех же работах 1925-1927 годов Выготский сделал попытку определить конкретный путь развития теоретико-методологической основы марксистской психологии.Так, эпиграфом к произведению «Историческое значение кризиса в психологии» является известное изречение из Евангелия: «Камень, который отвергли строители, стал главным камнем угла». Далее он объясняет, что имеет в виду создателей научной психологии. Этот «камень» двоякий: с одной стороны, ссылка на философско-методологическую теорию «среднего уровня»; с другой стороны, к практической деятельности человека.

Тезис о чрезвычайном значении для психологии практической деятельности человека был парадоксальным для международной и советской психологии 20-х годов.В то время доминирующее течение изучало внешнюю двигательную активность человека, фрагментируя ее на различные элементарные поведенческие акты (бихевиоризм), двигательные реакции (реактология) или рефлексы (рефлексология) и т. Д. Никто не занимался анализом практической деятельности во всей ее полноте. сложность, если не считать специалистов по психологии труда. Но эти и другие психологи рассматривали это как чисто прикладную область и полагали, что фундаментальные закономерности душевной жизни человека не могут быть раскрыты при анализе его практической трудовой деятельности.

Выготский придерживался диаметрально противоположного мнения. Он подчеркнул, что ведущая роль в развитии научной психологии принадлежит психологии труда, или психотехнике. [1] По общему признанию, он добавил, что дело не в самой психотехнике с ее методами, результатами и конкретными задачами, а в ее общей проблеме. Психотехника первой приступила к психологическому анализу практической, трудовой деятельности человека, хотя еще не осознавала всей важности этих проблем для научной психологии.

Идея Выготского была ясна — разработка теоретико-методологических основ марксистской психологии должна начинаться с психологического анализа практической, трудовой деятельности человека на основе марксистских позиций. Именно в этом плане скрыты основные закономерности и первичные единицы душевной жизни человека.

4

Реализовать идею, расплывчатые очертания которой находил Выготский, было, конечно, чрезвычайно трудно.Но идея реформы психологии полностью соответствовала революционной эпохе 1920-х годов. Подобные идеи не могли не привлекать к Выготскому талантливую молодежь. В эти годы сложилась психологическая школа Выготского, сыгравшая большую роль в истории советской психологии. В 1924 году его первыми сотрудниками стали Леонтьев и Лурия. Несколько позже к ним присоединились Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина. В те же годы активное участие в исследованиях, проводимых под руководством Выготского, принимали: Л.В. Занков, Ю. В. Котелова, Е. И. Пашковская, Л. С. Сахаров, И. М. Соловьев и другие. После этого с ним начали работать ленинградские ученики Выготского — Д. Б. Эльконин, Ж. И. Шиф и другие.

Базой для работы Выготского и его сотрудников были, в первую очередь, Психологический институт при Московском университете, Академия коммунистического воспитания им. Крупской, а также Экспериментальный дефектологический институт, основанный Выготским. Для Выготского большое значение имели научные контакты с Клиникой нервных болезней Первого Московского медицинского института (официально он начал работать там в 1929 году).

Период научной деятельности Выготского с 1927 по 1931 год был чрезвычайно богат и важен для последующей истории советской психологии. В этот период были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики. Его основные положения изложены в трудах Выготского Инструментальный метод в почвоведении (1928), Проблема культурного развития ребенка (1928), Генетические корни мышления и речи (1929), «Очерк образования. культурное развитие нормального ребенка »(1929, рукопись), Инструментальный метод в психологии (1930),« Инструмент и знак в развитии ребенка »(1930, впервые опубликовано в этой серии), Исследования в История поведения (1930, совместно с Луриа), История развития высших психических функций (1930-1931, первая часть опубликована в 1960 году в одноименной книге, вторая часть впервые опубликована в этой серии) , и некоторые другие.Многие ключевые идеи культурно-исторической теории изложены в самой известной книге Выготского «Мышление и речь » (1933-1934). Кроме того, для понимания культурно-исторической теории важны работы его сотрудников: О методах исследования концепций Л.С. Сахарова (1927), Развитие памяти А.Н. Леонтьева (1931), Развитие повседневных и научных концепций Ж. И. Шиф (1931) и др.

Выготский, придерживаясь своих основных взглядов, обратился не к исследованию психических явлений как таковых, а к анализу трудовой деятельности. Как известно, классики марксизма рассматривали эту деятельность как прежде всего инструментальную природу, посредничество рабочего процесса с помощью инструментов. С этой аналогии Выготский решил начать свой анализ психических процессов. Он выдвинул гипотезу: нельзя ли найти элемент посредничества в психических процессах людей с помощью каких-то уникальных психических инструментов? Косвенное подтверждение этой гипотезы он нашел у Бэкона (1620/1960, стр.39) хорошо известные слова, которые он впоследствии часто цитировал: «Ни голая рука, ни разум, предоставленный самой себе, не могут оказать большого влияния. Работа выполняется с помощью инструментов и вспомогательных средств ». Конечно, идея Бэкона вовсе не однозначна; это можно понимать по-разному. Но для Выготского это было важно просто как одно из подтверждений его собственной гипотезы, основанной на теории трудовой деятельности Маркса.

Согласно идее Выготского, мы должны различать два уровня психических процессов человека: первый — это разум, предоставленный самому себе; второй — это ум (мыслительный процесс), вооруженный инструментами и вспомогательными средствами.Таким же образом мы должны различать два уровня практической деятельности: первый — это «голая рука», второй — рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. Более того, как в практической, так и в умственной сфере решающее значение имеет второй, инструментальный уровень. В области психических явлений Выготский назвал первый уровень уровнем «естественного», а второй уровень — уровнем «культурных» психических процессов. «Культурный» процесс — это «естественный» процесс, опосредованный уникальными мысленными инструментами и вспомогательными средствами.

Нетрудно заметить, что аналогия, которую Выготский провел между трудовыми процессами и сознанием, довольно груба. Как указывали классики марксизма, человеческая рука является одновременно органом и продуктом труда. Следовательно, противопоставление «голой руки» и руки, вооруженной орудиями в столь острой форме, не оправдано. Не оправдано и резкое противопоставление «естественных» и «культурных» психических процессов. Терминология, используемая Выготским, привела к недоразумениям, поскольку был поднят обоснованный вопрос, не все ли психические процессы современного человека являются культурными процессами.Эти слабые места в идеях Выготского вызывали справедливую критику как при его жизни, так и после его смерти.

В то же время мы должны отметить, что такие контрасты потребовались Выготскому на первом этапе своей работы, чтобы выдвинуть основной тезис его теории, которая рассматривала решающее значение психологических инструментов в ходе психических процессов.

Это правда, что в 1920-е годы Хлер подошел к проблеме роли орудий в душевной жизни совершенно с другой стороны.Тогда же были опубликованы результаты его экспериментов с человекообразными обезьянами. Они показали, в частности, что внешние материальные объекты — палки, коробки и т. Д. — могут играть непассивную исполнительную роль в процессе решения проблем обезьянами и активно включаются в структуру их психических процессов (введение палок в Ситуация привела к перестройке оптического поля животного, и для гештальт-психолога Хлера это означало, что изменилась и структура психического процесса).

Эксперименты Хлера произвели сильное впечатление на психологов, и в 20-е годы несколько ученых попытались перенести их в детскую психологию. Эти эксперименты подтвердили точку зрения Выготского. Он был инициатором перевода на русский язык книги Хлера «Ментальность великих обезьян » и написал к ней предисловие. Впоследствии Выготский часто (в «« Мышление и речь »,« История высших психических функций », и др.) Ссылался на результаты исследований Хлера и на тех ученых, которые пытались провести аналогичные эксперименты в области детской психологии (Бюлер, Коффка. , и другие).Выготский, ориентированный на изучение практической, объективной деятельности, рассматривал в опытах Хлера (показавших активную роль внешних инструментов в перестройке психических функций) подход к изучению одного из аспектов этой деятельности.

Хлер изучал этот вопрос исключительно на экспериментально-методическом уровне. Его теоретико-методологические отправные точки как крупного гештальт-психолога были противоположны позициям Выготского. Хлер был далек от понимания важной роли трудовой деятельности и, конечно, не мог выделить инструмент как центральный аспект опосредования психических функций.Парадоксально, что Хлер, который первым описал перестройку психического процесса с помощью внешнего инструмента, не видел специфики этого инструмента и считал его лишь одним из элементов оптического поля. Поэтому он не мог видеть центральной для Выготского проблемы деятельности. Сам Выготский подчеркивал специфику инструментального уровня опосредования психических процессов, особенно в социально-исторической детерминации человека.

Когда мы теперь оцениваем значение аналогии между трудом и психическими процессами, предложенную Выготским, и двумя уровнями психических процессов, которые он противопоставлял, мы должны исследовать эти взгляды не сами по себе, а в контексте предположений и дальнейшего развития его идей. вся теория, в связи с результатами, к которым они привели.

Что конкретно дала гипотеза о «психологических инструментах» и двух уровнях психических функций? Этот вопрос, который в значительной степени служил для проверки правильности гипотезы, был вопросом о реальных аналогах «естественных» и «культурных» психических процессов. И именно ответ на этот вопрос показал, насколько эта гипотеза была оправдана и плодотворна для научной психологии. Как известно, исходя из совершенно разных параметров (степени их осмысленности и произвольности), психологи выделили все психические функции на более высокие (концептуальное мышление, логическая память, произвольное внимание и т. Д.)) и низшие (образное мышление, механическая память, непроизвольное внимание и т. д.). Сам факт такого разделения был важным достижением научной психологии. Однако позже возник ряд вопросов о природе отношений между высшими и низшими функциями, о том, что обусловливает наличие таких специфических качеств высших функций, как их произвольный и сознательный характер и т. Д. Каждая основная теория должна была дать так или иначе ответ на эти вопросы.Но некоторые течения (ассоциативная психология, бихевиоризм) практически утратили качественное различие между высшими и элементарными функциями при переводе его на свой язык, т.е. они оба растворились в каких-то элементарных составных частях (такой подход Выготский назвал «атомистическим»). [2] Очевидный характер качественного различия между низшими и высшими психическими функциями сделал очевидной слабость таких подходов.

Противоположные течения («понимающая психология»), напротив, рассматривали качественное различие высших и элементарных функций как фундаментальный факт.Они выдвинули на первый план целостность строения и целенаправленность психических процессов. Эти течения категорически протестовали против «атомистического» подхода. Но они «выбросили младенца вместе с водой из ванны». Психологи этой ориентации занимали идеалистические позиции в философском плане и полностью отрицали возможность причинного объяснения психических явлений. Они отвергли естественнонаучные методы психологии. Для них психология может в лучшем случае стремиться к пониманию связей, существующих между ментальными явлениями, и не должна пытаться включить их в сеть причинно-следственных отношений, которая охватывает события в реальном физическом мире.В результате психология этой ориентации не смогла найти связь между высшими и низшими психическими функциями.

Гипотеза Выготского предложила новое объяснение проблемы соотношения высших и элементарных психических функций. Низшие, элементарные психические функции он связывал со стадией естественных психических процессов, а высшие — со стадией опосредованных, «культурных». Такой подход объясняет как качественное различие между высшими и элементарными функциями (оно заключается в опосредовании высших психических функций «инструментами»), так и связь между ними (высшие функции развиваются на основе низших).Наконец, свойства высших психических функций (например, их произвольный характер) объяснялись наличием «психологических инструментов».

Посредством гипотезы о посредничестве психических процессов с помощью уникальных «инструментов» Выготский попытался недекларативным и конкретным методическим путем внедрить директивы марксистской диалектической методологии в научную психологию. Это было основным свойством всего его творчества, которому он обязан всеми своими успехами.

5

Вопрос методологии — это почти не главный вопрос, когда мы имеем дело с творчеством Выготского. Внутренняя диалектика в принципе всегда составляла характерную черту его мышления. Достаточно вспомнить его ранние работы (например, Психология искусства). Таким образом, определяя наше восприятие произведений искусства, Выготский не боится выделить противоречие, заложенное в самом произведении. Та же позиция проявилась в его склонности различать две полярные, борющиеся стороны в явлении, когда он анализировал его, и рассматривать эту борьбу как движущую силу развития.

Историзм в рассмотрении феномена характерен для мышления Выготского (в этой связи важно иметь в виду гуманитарные корни его творчества, особенно большое влияние на его Потебнинскую школу и разработанный им исторический метод литературной критики. ). Все эти предпосылки помогли Выготскому понять диалектику марксизма и овладеть марксистским историческим методом. Понимание основ марксистской диалектики подняло мышление Выготского на качественно новый уровень.

Гипотеза о опосредованной природе психических функций неявно содержала элементы интегрального исторического метода . Они были точно выражены и доведены до логического конца самим Выготским в таких работах, как История развития высших психических функций и Мышление и речь.

Фундаментальная идея Выготского о том, что психические функции опосредуются уникальными «психологическими инструментами», имела смысл только постольку, поскольку сами психические функции рассматривались как целостные образования со сложной внутренней структурой.Такой подход немедленно отмел «атомистический анализ», который для Выготского явился особенно невыносимым недостатком материалистических течений в психологии 20-х годов (бихевиоризм, рефлексология и т. Д.). В то же время это открыло перспективу интегративного материалистического и объективного подхода к анализу ментального, который был задуман как сложная структурированная незамкнутая система, открытая внешнему миру (для Выготского закрытая природа ментального сформированного главный недостаток интегративных идеалистических взглядов, которые развивались, например, в «понимающей психологии»).

Естественно, что в 1920-1930-х годах не только Выготский пытался исследовать психические функции как сложные структурированные образования, открытые внешнему миру. Таких взглядов придерживались и гештальт-психологи. Их работы, в частности эксперименты Хлера по исследованию интеллекта человекообразных обезьян, произвели большое впечатление на Выготского (см. Выше). Но чтобы выявить внутреннее отличие его методологии от позиций гештальт-психологов, важно принять во внимание еще один аспект его целостной теории: ее историзм.

Вообще говоря, идея историзма была чуждой гештальт-психологам, пытавшимся изучить ситуацию «здесь и сейчас». Для Выготского самая исходная идея опосредствования естественных функций уникальными «психологическими инструментами» уже содержала необходимость подходить к культурным, высшим ментальным функциям как историческим образованиям и, следовательно, изучать их историческим методом. В принципе, Выготский видел три возможных пути исторического исследования формирования высших психических функций: филогенетический и онтогенетический путь плюс патология (отслеживание потери этих функций у пациентов).Важнейшее место в его творчестве (История развития высших психических функций и «Мышление и речь») занимали онтогенетические исследования.

Важно отметить, что у Выготского интегративный подход и историзм были в принципе неразделимы. Это два измерения одной идеи — идеи опосредованной природы психических процессов , задуманной с диалектических позиций.

Говоря об историзме Выготского, необходимо отличать его от исторических подходов, которые можно было найти в работах других психологов 1920-х и 1930-х годов.Хорошо известно, что одной из отличительных черт психологии ХХ века было то, что она начала воспринимать себя как историческую науку, как науку о развитии. Многие психологические школы того времени, которые пытались охватить всю совокупность ментальных феноменов (глубинная психология, французская школа и т. Д.), Описывали разум как организованный по принципу системных уровней. Но вопрос заключался в следующем: что же в различных теориях выступало в качестве детерминант фило- и онтогенетического развития психики?

Идея развития (в онтогенетическом плане) была центральной для детской психологии, оформившейся к концу XIX века (Дарвин, Прейер и др.).С самого начала оно развивалось под решающим влиянием теории эволюции, и развитие психики ребенка рассматривалось с точки зрения его адаптивного значения (в этой связи проводилось сравнение онтогенетического и филогенетического развития — ср. Закон Холла. рекапитуляции, которая в принципе очень близка к биогенетическому закону). Идея развития, также понимаемая в плане биологической эволюции, также была центральной в зоопсихологии, которая развивалась в тот же период.

Основатель описательной психологии Дильтей и его последователи пытались внедрить в психологию принцип историзма. Дильтей, как известно, занимал идеалистические позиции и относился к душевной жизни как к чисто духовной. Говоря об истории, он, по сути, имел в виду историю культуры, которую также рассматривал с идеалистических позиций, т. Е. Просто как проявление духовной активности человека. Вот почему, критикуя последователя Дильтея, Шпрангера, в его Истории развития высших психических функций Выготский писал, что, сближая историю и психологию, он, по сути, сближает духовное с духовным (это полностью относится и к самому Дильтей).

Французские психологи по-своему трактовали принцип историзма и тесно связали его с проблемой социальной детерминации разума. Таким образом, Дюркгейм, один из основателей французской школы, рассматривал общество как совокупность коллективных представлений. Леви-Брюль в своих известных трудах о психологии первобытных людей высказал мысль о том, что не только содержание, но и сами способы мышления человека (человеческой логики, точнее — отношения логического и дологического аспектов в человеческом мышлении) — историческое, развивающееся понятие.

К 20-м годам XX века во французской школе ведущее положение занял великий ученый Жане, пытавшийся совместить историзм с деятельностным подходом. Это позволило Джанет прийти к ряду глубоких идей о природе и развитии ума, которые оказали влияние на последующее развитие научной психологии. В частности, он предложил гипотезу о том, что ребенок в процессе развития интернализирует социальные формы поведения, которые впервые были использованы взрослыми по сравнению с самим ребенком.Этот исследователь попытался подробно исследовать этот процесс интернализации в памяти и мышлении. Но при этом Жане, как и вся французская школа, исходила из предположения, что человек изначально асоциальный, что социализация навязывается ему извне. В анализе человеческой деятельности и общественной жизни Жане была очень далека от марксизма. Он рассматривал отношения сотрудничества как базовые социальные отношения, что естественно для ученого, который видит внешнюю картину социальных связей, но не придает фундаментального значения экономическим отношениям, составляющим их основу.

Историзм Выготского имеет принципиально иной характер от рассмотренных выше подходов. Его историзм — это попытка применить исторический метод Маркса в психологии. Таким образом, для Выготского детерминантами психического развития человека являются не биологическое созревание в онтогенезе и биологическая адаптация в ходе борьбы за жизнь в филогенезе (детская психология и зоопсихология в эволюционной традиции), это не овладение человеком своего идеи универсального духа [ Weltgeist ], воплощенные в продуктах культуры («понимающая психология» Дильтея), и не в отношениях социального сотрудничества (теория Жане), а в трудовой деятельности, опосредованной инструментами человека. Именно этот подход был органически связан с гипотезой опосредствования психических процессов инструментами.

До Выготского метод онтогенетического исследования самого разума можно назвать методом сечений. В разном возрасте измеряли уровень развития и поведения, а также состояние различных психических функций ребенка, а затем пытались восстановить общую картину развития, основываясь на результатах различных измерений, которые давали дискретные точки на возрастной оси. .

Для Выготского недостатки такого подхода были очевидны. Он считал, что гипотеза опосредования указывает путь к другому методу исследования психического развития в онтогенезе, который позволяет нам моделировать (выражаясь терминологией 1960-х годов) этот процесс. И действительно, историко-генетический метод Выготского в ряде случаев давал результаты, в принципе недоступные для метода сечений.

Изучение формирования высших психических функций в онтогенезе и филогенезе как структур, которые развиваются на основе элементарных психических функций и опосредуются психологическими инструментами, стало основной темой исследований Выготского и его сотрудников.

6

Когда мы формулируем цель таким образом, центральным вопросом становится вопрос о психологических инструментах: что это такое и каков механизм посредничества?

Вначале, когда родилась идея медиации, Выготский проиллюстрировал ее на примере пациента с болезнью Паркинсона, который лежал в клинике Россолимо. Когда пациента просили ходить, он мог только отреагировать усилением тремора и не мог ходить. После этого перед ним на пол были выложены белые бумажки и просьба была повторена.Теперь тремор уменьшился, и он действительно начал ходить, последовательно наступая на каждую бумагу.

Выготский объяснил эти эксперименты тем, что пациент сталкивается с двумя сериями раздражителей. Первая серия состоит из словесных команд, которые не способны вызвать у пациента адекватное поведение. Тогда на помощь приходит вторая серия стимулов — кусочки белой бумаги. Первоначальная реакция пациента опосредована этой серией. Это вторая серия стимулов, которая служит средством управления поведением.Поэтому Выготский называл их средствами-стимулами. [3] В этом описании кажется, что идея Выготского была близка к позициям поведенческой психологии, но скоро станет ясно, что это родство чисто терминологическое. Для бихевиориста дело заканчивается исследованием поведения, но для Выготского это всего лишь пример, основной смысл которого — изучение процесса опосредствования психических функций средствами-стимулами, а вовсе не изучение поведенческих реакций.И круг средств-стимулов неизмеримо расширился. Так, в тезисах своего доклада «Инструментальный метод в психологии» (1930) Выготский в качестве примеров языка стимулов-средств упоминал различные формы счисления и счета, мнемотехнические адаптации, алгебраический символизм, произведения искусства, письма, схемы. схемы, карты, рисунки, всевозможные условные знаки и т. д. Здесь мы должны еще раз принять во внимание научную смелость Выготского, осмелившегося объединить в одну серию объекты, которые кажутся несовместимыми.Общепринятая точка зрения в то время заключалась в том, что психолог исследует вторичные адаптации, которые играют исполнительную роль (завязывают узел, чтобы что-то запомнить), с одной стороны, и фундаментальные психологические структуры (например, речь), с другой.

Что общего у этих разнородных объектов — от слова до «узел, чтобы что-то запомнить»? Прежде всего, все они были искусственно созданы человечеством и представляют собой элементы культуры (отсюда и название теории Выготского как «культурно-исторической»).Кроме того, все они являются средствами-стимулами или психологическими инструментами, и в первую очередь они направлены вовне, к партнеру. Только после этого психологические инструменты применяются к себе, т.е. они становятся для Человека средством управления своими собственными мыслительными процессами. Впоследствии происходит рост средств-стимулов. Психическая функция опосредуется изнутри, и потребность во внешнем (по отношению к данному человеку) средстве-стимуле перестает существовать. Весь этот процесс от начала до конца Выготский называл «замкнутым кругом культурно-исторического развития психических функций».”

В статье «Проблема культурного развития ребенка» (1928) он подробно описал этот процесс на примере экспериментов с запоминанием слов, которые он и его сотрудники проводили с детьми. В этих экспериментах изображениями служили средства-стимулы. Если на первом этапе экспериментатор должен был показать ребенку картинки, то на втором этапе ребенок уже сам выбирал соответствующие картинки (прикладывая инструмент к себе), а на третьем этапе происходило их отрастание, т.е.е., потребности в картинке больше не было. В своей статье Выготский упомянул несколько различных типов врастания: простую замену внешних стимулов внутренними, тип стежка, который объединяет в одном действии части процесса, которые сначала были относительно независимы, и овладение структурой (принцип ) самой медиации (это наиболее продвинутый вид врастания).

Таким образом, внутренняя логика развития его теории вплотную привела Выготского к проблемам интернализации, которые в те годы разрабатывались французской психологической школой.Но между концепцией интернализации этой школы и Выготского существовала принципиальная разница. В первом понимается интернализация как принуждение извне к изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию некоторых форм общественного сознания (Дюркгейм) или элементов внешней социальной активности, социального сотрудничества (Джанет). Для Выготского сознание формируется только в процессе интернализации — нет изначального асоциального сознания, ни филогенетически, ни онтогенетически говоря.

В этих экспериментах основная гипотеза Выготского была экспериментально подтверждена. Благодаря опосредованию психологическими инструментами изменился сам психический процесс, реформировалась его структура (например, на основе сенсорной памяти сформировалась логическая память). Здесь мы видим еще одну гипотезу Выготского в зачаточном состоянии: в процессе опосредствования мышление привязывается к памяти, которая играет огромную роль в логической памяти. Позже это стало отправной точкой для разработанных им идей о психологических системах (см. Ниже).

Историко-генетический метод Выготского имел принципиальное значение при исследовании процесса медиации. Здесь эвристическая сила этого метода раскрылась на конкретном материале. Факты, которые открыл Выготский, были уже частично известны в научной психологии. Сам он в своей статье «Проблема культурного развития ребенка» упоминает, например, эксперименты Бине с запоминанием, которые показали, что испытуемый может применять определенные методы для увеличения количества чисел, которые он должен запомнить.Однако ни Бине, ни другие психологи, в совершенстве знавшие такие факты (существовал известный термин «мнемотехника»), не смогли их адекватно интерпретировать. Они рассматривались как просто удобный технический трюк для запоминания, который имел в лучшем случае прикладное значение, если не просто любопытство, трюк фокусирования (Бине писал о моделировании памяти с помощью мнемотехники).

Никто не мог видеть здесь ключа к раскрытию фундаментальных закономерностей душевной жизни.Следует понимать, что эти исследования проводились на взрослых и что экспериментаторы, изучающие, например, объем внимания, не занимались вопросом онто- и филогенетического развития соответствующих психических функций. Раскрыть фундаментальный смысл соответствующих фактов можно было, только следуя, как и Выготский, путем историко-генетического исследования (историко-генетического исследования, которое позволяет проследить формирование какой-либо функции, а не просто исследовать ее с помощью поперечный подход).

Для Выготского гипотеза опосредствования психических функций в сочетании с историко-генетическим методом открыла новые перспективы для его исследований. Такой подход позволил ему выделить основное единство душевной жизни. Так, в статьях «Инструментальный метод в психологии» и «Проблема культурного развития ребенка» он рассматривает его на примере процессов запоминания. В первой статье он пишет: «При естественном запоминании устанавливается прямая связь между стимулами А и В; при искусственном мнемотехническом запоминании одного и того же впечатления вместо этой прямой связи A-B с помощью психологического инструмента X устанавливаются две новые связи A-X и X-B; каждый из них является естественным условно-рефлекторным процессом.. . как ссылка A-B; Новым, искусственным, инструментальным является тот факт, что единственное звено A-B заменено парой A-X и X-B, что приводит к тому же результату, но другим путем »(см. главу 5 настоящего тома).

Чтобы правильно понять идею Выготского, мы должны принять во внимание следующее. Процессы запоминания были для него просто образцом. Согласно его гипотезе, процессы опосредования имеют первостепенное значение для любой психической функции. Поэтому предлагаемая схема имеет универсальное значение.Речь идет о замене общепринятой в 1920-х годах двусоставной схемы трехсторонней схемой, в которой третья, промежуточная, опосредующая часть — средство-стимул или психологический инструмент — помещается между стимулом и реакцией. Суть идеи Выготского состоит в том, что только трехкомпонентная схема, не подлежащая дальнейшей декомпозиции, может быть минимальной единицей анализа, сохраняющей основные свойства психических функций.

Таким образом, возник решающий вопрос: действительно ли гипотеза опосредствования, предложенная Выготским, позволяет нам выделить новую и адекватную универсальную единицу структуры психических функций? Если бы это было так, то Выготский мог бы перейти к решению проблемы сознания с позиций историко-генетического метода.Но сначала эту общую гипотезу нужно было проверить. Образцом для такой проверки стало первое воспоминание, а затем и внимание («Развитие высших форм внимания в детстве», 1925). В ходе экспериментов над вниманием еще раз подтвердилась гипотеза опосредствования — структура процессов внимания также перестраивалась за счет психологических инструментов.

Дальнейшая программа исследований Выготского и его сотрудников касалась проверки гипотезы опосредствования на примере такого фундаментального психического процесса, как мышление.Однако эти исследования привели к новым и неожиданным результатам.

7

Хорошо известно, что мышление тесно связано с речью. Некоторые психологи (например, Ватсон) пришли к выводу, что мышление можно просто свести к внутренней речи. Ватсон представил, что онтогенез мышления протекает по следующей линии: громкая речь — шепот — внутренняя речь. Однако исследования школы Врцбурга, проведенные в начале века, показали, что мышление и речь вовсе не совпадают.

Таким образом, в этой области было две точки зрения: утверждение, что мышление и речь полностью совпадают, и утверждение, что они совершенно разные. Односторонность этих позиций привела к развитию многих компромиссных промежуточных теорий. Выготский с самого начала не соглашался с их разработкой. Он заключался в изучении процесса вербального мышления взрослых цивилизованных людей, который психологи затем разложили на составные части. Мысль считалась независимой от речи, а речь — независимой от мышления.Затем психологи попытались, говоря словами Выготского, представить связь между одним и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя разными процессами («Мышление и речь», , глава 1). Здесь он обнаружил два основных недостатка психологии в наиболее очевидной форме: анализ на элементы и антиисторизм.

Истинный ответ на вопрос о соотношении мышления и речи, следовательно, можно было найти только на пути историко-генетического исследования.Психология уже собрала некоторый фактический материал для такого подхода. Таким образом, в 1920-х годах исследования Хлера пролили новый свет на эти вопросы. С одной стороны, он обнаружил у обезьян то, что он назвал инструментальным интеллектом. Казалось вероятным, что этот инструментальный интеллект был связан с человеческим (в частности, вербальным) мышлением. Его можно рассматривать как один из уровней, филогенетически предшествовавших человеческому мышлению. С другой стороны, у обезьян было обнаружено несколько аналогов человеческой речи.Но самое интересное заключалось в том, что сам Хлер и другие исследователи, повторявшие его эксперименты, пришли к согласию об отсутствии связи между инструментальным интеллектом и этими зачатками речи у обезьян. В результате оказалось, что генетические корни человеческого мышления и человеческой речи различны и пересекаются только на определенном этапе.

В свете этих фактов и в соответствии с общей логикой своей концепции Выготский пришел к выводу, что речь — психологический инструмент, опосредующий мышление на его ранней стадии (под ранней стадией мышления он имел в виду практическую деятельность).В результате такого посредничества развивается вербальное мышление. Выготский выразил эту мысль афористически, перефразируя известные слова Фауста. Вместо библейского «Вначале было слово» Гете пишет: «В начале было действие». По Выготскому, в проблеме генезиса мышления логический акцент переносится на слова «в начале». Таким образом, в начале было действием (практической деятельностью), которое стало опосредованным словом. Выготский предположил, что в этом суть проблемы филогенетического плана.

В принципе, нечто подобное должно иметь место и в онтогенезе. В 1920-е годы онтогенетические исследования мышления и речи проводил Пиаже. Они произвели на Выготского сильное впечатление. Собственно, книга «Мышление и речь» в значительной степени построена как полемика с Пиаже, хотя, конечно, не составляет основной части содержания его работы. (Интересно, что сам Пиаже прочитал «Мышление и речь » только в конце 1950-х годов и в целом согласился с критическими замечаниями Выготского.) Пиаже удалось наблюдать и описать феномен эгоцентрической речи, который он интерпретировал как проявление предполагаемой изначальной внутренней асоциальности ребенка. В дальнейшем развитии, по мере социализации ребенка, эгоцентрическая речь постепенно отмирает.

В ходе экспериментов Выготский убедительно показал, что дело обстоит с точностью до наоборот. Эгоцентрическая речь изначально социальна. Он не исчезает, а становится внутренней речью . Это интернализовано.Это важнейший способ мышления, который рождается во внешней, объективной деятельности ребенка. Вербальное мышление развивается постольку, поскольку деятельность усваивается. Здесь снова подтвердилась гипотеза Выготского: мышление, развивающееся из практической деятельности, опосредовано речью, словом.

Но еще более важная проверка этой гипотезы произошла на материале исследований формирования у детей такого продукта словесного мышления, как обобщение.Задача заключалась в том, чтобы проверить, действительно ли слово является таким средством, таким психологическим инструментом, который опосредует процесс обобщения и формирования понятий у детей.

Исследования, о которых мы говорим, были начаты в 1927 году Выготским вместе со своим соратником Сахаровым, а после смерти последнего (в 1928 году) они были продолжены с 1928 по 1930 годы Выготским и Ю. В. Котелова и Е. И. Пашковская (наиболее подробно методы и результаты этих исследований изложены в работе Выготского «Мышление и речь » и в статье Сахарова «О методах исследования понятий»).

Для исследования процессов обобщения Выготский и Сахаров разработали новый вариант метода двойного раздражения, который, по сути, был частным вариантом метода искусственных слов, введенного Ачем в начале века для изучения концепции. Исследование проводилось по тем же основным направлениям, что и исследования других психических функций. Испытуемый должен был сгруппировать несколько трехмерных геометрических фигур в соответствии с их особенностями.Фигуры различались размером, формой и цветом. Роль второй серии стимулов — средств-стимулов — должны были выполнять бессмысленные искусственные слова, вводимые в эксперименте.

В ходе экспериментов был обнаружен непредвиденный результат, который изменил направление исследования. Оказалось, что для испытуемого задача обобщения фигур средствами-стимулами превращается в другую задачу — раскрытие значения этих средств-стимулов путем выбора геометрических фигур.Таким образом, психологические инструменты, средства-стимулы проявили новую сторону — они превратились в носителей определенных значений. Эти данные позволили следователям изменить терминологию расследования. Психологические инструменты или средства-стимулы стали называть знаками. Выготский начал использовать слово «знак» в значении «имеющего значение».

Надо сказать, что Выготский интересовался вопросом о роли знаков в душевной жизни человека еще до того, как занялся научной психологией.Впервые он столкнулся с этим вопросом в годы работы в области психологии искусства. Уже в своей книге « Психология всего» он писал, что человеческие эмоции вызываются определенными знаками и что его задача — перейти к анализу эмоций на основе анализа этих знаков. Здесь под знаком также подразумевается символ, имеющий определенное значение.

Такая точка зрения была традиционной для литературной критики и драматургии, но неожиданной для психологии или физиологии (рефлексотерапевт может также сказать, что знак вызывает эмоцию, но он будет иметь в виду, что знак является условным стимулом в системе условного рефлекса) .Именно гуманитарное (в частности, семантическое и семиотическое) образование, которое Выготский приобрел за годы работы над Психология из Искусства, позволило ему противостоять рефлексологическим схемам при анализе своих экспериментов по обобщению и взглянуть на них. их как вход в проблему смысла.

В этой связи интересно отметить, что уже в конце 1920-х — начале 1930-х годов Выготский возобновил исследования роли знаков в психологии искусства, т.е.э., он возобновил, говоря современным языком, семиотические исследования (семиотики как науки тогда еще не было). Вместе с Эйзенштейном он начал работать над теорией киноязыка (их сотрудничество было прервано смертью Выготского; некоторые материалы сохранились в архивах Эйзенштейна).

8

Таким образом, для Выготского изучение проблемы обобщения, развития понятий, проблемы значения слова стало путем исследования онтогенеза мышления, ставшего нервным центром всей его теории.

Опыты, проведенные методом двойной стимуляции, показали, что в своем развитии понятия (и слова вместе с ними) проходят несколько стадий.

первая стадия (ранний дошкольный период) — стадия синкретических целостностей. На этом этапе слово не имеет для ребенка фундаментального значения. Фигуры объединяются по случайным признакам (например, потому что они пространственно близки или имеют какие-то поразительные внешние особенности и т. Д.).). Такое сочетание, основанное на случайных впечатлениях, конечно, было нестабильным.

Вторая ступень — ступень комплексов. Комплексное обобщение имеет несколько различных форм. Их объединяет то, что ребенок по-прежнему комбинирует предметы на основе непосредственного чувственного опыта, но в соответствии с фактическими связями. Каждое соединение может служить основанием для включения объекта в комплекс при его наличии. В процессе развития комплекса эти связи постоянно меняют место как основу группировки.Они ускользают, теряют свои очертания, и единственное, что их объединяет, — это то, что они были обнаружены в результате какой-то единственной практической операции. На этом этапе дети еще не могут исследовать некоторые особенности или связи между объектами за пределами конкретной, существующей, видимой ситуации, в которой эти объекты демонстрируют изобилие взаимно пересекающихся функций. Поэтому дети скользят от одной детали к другой и так далее.

Все функции равны по функциональному значению, между ними нет иерархии.Конкретный объект входит в комплекс как реальная визуальная единица со всеми ее неотъемлемыми фактическими характеристиками. В формировании такого обобщения первостепенную роль играет словесный знак. Он функционирует как указатель семейства объектов, объединяя их в соответствии с некоторыми фактическими признаками.

Особое место среди комплексов занимает одна из его форм — псевдоконцепт, который, по словам Выготского. формирует «наиболее распространенную форму комплексного мышления у детей дошкольного возраста, которая преобладает над всеми другими формами и часто почти всегда присутствует.”( Избранные психологические исследования , 1956. стр. 177). Детское обобщение по своим внешним признакам является понятием, но по процессу, ведущему к обобщению, это все еще комплекс. Таким образом, ребенок может свободно выделять и объединять в группу все треугольники независимо от их цвета, размера и т. Д. Однако специальный анализ показывает, что это сочетание осуществляется ребенком на основе зрительного восприятия характерного зрительного признака. «Треугольность» (замкнутость, характерное пересечение линий и т. Д.)) без выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической фигуры, т. е. без идеи треугольника. В той мере, в какой такое группирование может быть выполнено человеком, который уже усвоил эту идею, псевдоконцепт и концепция совпадают как продукт, но за ними стоят различные методы работы, различные интеллектуальные операции.

Третий этап — это этап фактической концепции. Он формируется на основе выбора группы объектов, которые объединяются в соответствии с одним абстрагированным признаком.Когда абстрактные элементы были изолированы, а различные элементы абстрагированы из визуальной ситуации, в которой они представлены в эксперименте, это первая стадия формирования концепции. Сама концепция развивается, когда снова синтезируется ряд абстрактных функций. Решающую роль в образовании понятий играет слово как средство направления внимания к соответствующим признакам и как средство абстракции. Здесь роль слова (значения словесного знака) совершенно иная, чем его роль на уровне комплексов.

Это исследование дало ряд важных результатов и подняло ряд проблем. В контексте общей теории Выготского очень важно открытие того факта, что значение слов-знаков изменяется в онтогенезе. Их функция меняется от обозначения семейства к средствам абстракции. Важно также то, что метод двойной стимуляции снова оправдал себя и показал, что знак в процессах генерализации выступает средством опосредствования (его роль различна на разных этапах).

Однако, что касается проблемы образования понятий и самой проблемы обобщения, исследование Выготского поставило больше новых вопросов, чем ответов на старые. Важнейшим его достижением в этой связи стало открытие уровня комплексов и, в частности, псевдоконцептов. Возникает естественный вопрос: почему традиционная психология до Выготского прошла мимо и проигнорировала псевдоконцепции? Дело в том, что традиционная психология воспринимала псевдоконцепции как концепцию и не имела средств их различать.Традиционная психология рассматривала обобщение, выделение некоторых общих черт как единственную характеристику концепции. При таком подходе к проблеме псевдоконцепции и подлинные понятия действительно становятся неразличимыми.

Важно иметь в виду, что такая характеристика понятий была не психологической, а формально-логической. Его некритический перенос от формальной логики, где она действительно функционировала, к психологии, где она была лишена содержания, нанесла вред психологии, о котором сами психологи не знали.Подобная трактовка концепции получила свой первый удар в исследованиях Янша в 1920-х годах, и работа Выготского положила этому конец. Фундаментальный психологический историко-генетический метод исследований Выготского выявил несостоятельность формально-логического определения понятия, объединяющего психологически разнородные явления — подлинное понятие и псевдоконцепт.

Но парадокс открытия Выготского заключался в том, что он сам в своей работе над концепциями шел по линии развития обобщений, которые начинались с визуальной ситуации, а в конце своего исследования — благодаря историко-генетическому методу. , он показал психологическую несостоятельность такого пути.Конечно, объектная связанность остается бесспорным аспектом материалистического объяснения концепции, но ее не следует путать с ситуационной визуальностью. Выготский чувствовал, что даже высшая ступень обобщения визуальной ситуации все же не является высшей ступенью развития самого понятия. Раскрытое таким образом понятие при всей своей абстрактности относилось к псевдоконцепту и комплексу. Вместе с ними он образовал континуум. Их связывало содержание лежащего за ними обобщения.Чтобы подняться на высший уровень концепции, необходимо было исходить из другого принципа обобщения, подходить к концепции с другой стороны.

Дальнейшие поиски Выготского пошли в этом направлении. Он не успел многого, но то немногое, что он сделал (в 1930-1931 годах Шиф работал над этой проблемой под его руководством), оставило фундаментальный след в психологии и впоследствии нашло широкое практическое применение.

Выготский различал два типа понятий: бытовые понятия и научные понятия.Обыденные концепции — это концепции, раскрытые в описанных выше экспериментах. Это наивысший уровень, до которого может быть поднято обобщение, исходящее из визуальной ситуации, абстракция некоторой визуальной характеристики. Эти концепции представляют собой общие идеи, которые переходят от конкретного к абстрактному. Это спонтанные концепции. Они являются «обобщением вещей», как выразительно выразился сам Выготский в своей работе «Мышление и речь».

Шиф в своих исследованиях установила, что ребенок развивает научные представления иначе.Они представляют собой «обобщение идей». Здесь устанавливается связь между концептами и формируется систем . Тогда ребенок осознает свою интеллектуальную активность. Благодаря этому у ребенка вырабатывается особое отношение к объекту, которое позволяет ему видеть в них то, что недоступно эмпирическим понятиям (проникновение в сущность объекта). Путь формирования научного понятия, как показал Выготский, противоположен пути формирования повседневного, стихийного представления.Это путь от абстрактного к конкретному, на котором ребенок с самого начала больше осознает понятие, чем объект.

Выготский не мог в то время полностью исследовать этот процесс, но его большим научным достижением было то, что ему удалось экспериментально установить психологическое различие между процессами формирования повседневных и научных представлений.

Как можно связать развитие у ребенка бытовых и научных представлений? Выготский связывал эту проблему с более широкой проблемой преподавания и обучения.В процессе своего исследования он наткнулся на тот факт, что развитие научных концепций происходит быстрее, чем развитие спонтанных концепций ( «Мышление и речь», Глава 6). Анализ этого факта привел его к выводу, что степень усвоения спонтанных представлений указывает на уровень фактического развития ребенка, а степень усвоения научных представлений указывает на зону ближайшего развития ребенка. С введением понятия «зона ближайшего развития» Выготский оказал психологию и педагогику большую услугу.

Повседневные концепции действительно развиваются спонтанно. Научные понятия привносятся в сознание ребенка в процессе обучения. «Научные концепции стимулируют ту часть развития, которую ребенок еще не прошел. . . . Это позволяет нам начать понимать эту инструкцию. . . играет решающую роль в умственном развитии ребенка »( там же, ., с. 220). «Инструкция полезна только тогда, когда она опережает развитие ( там же, ., Стр.212). Затем инструкция «вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» ( там же, ., С. 212).

Таким образом, зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен сам, и тем, на что он может стать способным с помощью учителя.

Такой взгляд был революционным для своего времени. Хорошо известно, что в то время господствовали взгляды, согласно которым обучение должно следовать за развитием и укреплять то, чего оно достигло.Казалось невозможным, чтобы обучение опережало развитие ребенка — мы не можем научить чему-то, для чего у ребенка еще не сформировалась основа. Казалось естественным определять уровень развития ребенка по тому, что он умеет делать самостоятельно. Анализ развития ребенка методом поперечных срезов в принципе не мог дать иного вывода. Но все кардинально изменилось после применения историко-генетического метода Выготского, позволившего исследователям выявить потенциальный уровень когнитивного развития ребенка, зону ближайшего развития.

Применение этой концепции имело прямое практическое значение для диагностики когнитивного развития детей, которую теперь можно было проводить как на актуальном, так и на потенциальном уровне.

После проверки гипотезы опосредствования психических процессов в формировании различных психических функций (мышления, памяти, внимания и т. Д.) И создания соответствующих новых методов психологического исследования Выготский вернулся к своей исходной, фундаментальной Проблема, для которой культурно-историческая теория послужила прелюдией, — проблема сознания.Выготский не закончил эту работу; это было прервано его смертью. Поэтому его психологическую теорию нельзя считать завершенной. Но он, тем не менее, набросал некоторые общие контуры теории сознания, которые представляют большой интерес. Особенно важны для понимания его подхода к проблеме такие работы, как «Мышление и речь » (особенно последняя глава), доклад «Проблема развития и утраты высших психических функций» (1934 г.), лекция «Игра и его роль в умственном развитии ребенка »(1933), незаконченная рукопись« Теории Спинозы и Декарта о страстях в свете современной психоневрологии »(1934) и доклад« Психология и теория локализации психических функций ». »(1934).Многие идеи относительно этой проблемы можно также найти в его более ранних работах, особенно в История развития высших психических функций, и в его докладе «О психологических системах» (1930).

К каким основным выводам пришел Выготский? Психические функции развиваются в ходе исторического развития человечества. Решающим фактором в этом развитии являются знаки. Выготский (1960, с. 197–198) писал, что «в более высокой структуре знак и способ его использования являются решающим функциональным целым или фокусом всего процесса.«Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Слово — универсальный знак. Высшая психическая функция развивается на основе элементарной, которая опосредуется знаками в процессе интернализации. Интернализация — это фундаментальный закон развития высших психических функций в онтогенезе и филогенезе. «Каждая функция в культурном развитии. . . появляется на сцене дважды, в двух плоскостях. Сначала как социальная, затем как психологическая функция. Тогда сначала между людьми, как интерпсихологическая категория.. . как интрапсихологическая категория » (История развития высших психических функций, 1960, стр. 197-198). Человеческое сознание формируется в процессе интернализации.

К концу 1930-х гг. Понимание Выготским процесса интернализации коренным образом изменилось. Сам он об этом сказал: «В процессе разработки. . . Меняются не столько функции, как мы это изучали ранее (это была наша ошибка), сколько их структура… но это — это отношения, связи между функциями , которые изменяются и модифицируются. Возникают новые группы, неизвестные на предыдущем этапе »(« О психологических системах », с. 110). Здесь Выготский хочет, чтобы слушатели обратили пристальное внимание на различие между этими двумя аспектами проблемы, и несправедлив к себе. Если бы он не начал свое исследование того факта, что структура различных функций изменяется под влиянием опосредования с такой «ошибки», он никогда бы не пришел к новому выводу о том, что связи между функциями меняются в ходе развития.

Говоря о проблеме межфункциональных связей, Выготский обратился к работам крупного русского теоретика эволюции и зоопсихолога Вагнера, в работе которого он обнаружил очень важную для него концепцию эволюции по смешанным или чистым линиям. Для животного мира характерна эволюция по чистым линиям, т. Е. «Появление нового инстинкта, варианта инстинкта, оставляющего … неизменным сложившуюся ранее систему функций» («Проблема развития и утраты высшие психические функции », 1960, с.368). Напротив, для развития человеческого сознания «наиболее важным … в развитии высших психических функций является не столько развитие каждой психической функции … но изменение межфункциональных связей» (там же).

В связи с этим поворотным моментом в своем исследовании межфункциональных отношений Выготский обратился к новой концепции психологической системы . В различных расплывчатых значениях он использовался в психологии еще до Выготского, но он имел в виду систему межфункциональных связей, межфункциональную структуру, отвечающую за определенный психический процесс (восприятие, память, мышление и т. Д.). В своих Лекциях по психологии (1932/1987, стр. 324) он писал, что «развитие мышления имеет центральное значение для всей структуры сознания, центральное значение для всей системы психических функций».

Концепция психологической системы оказалась очень плодотворной для теории Выготского. [4] Так, например, психологам давно известно, что в процессах логической памяти участвует не только память, но и мышление. Но Выготскому удалось историко-генетическим методом показать, как происходит формирование психологической системы в процессе опосредствования элементарных психических функций знаками.Этот факт проявился уже во время экспериментов по развитию опосредованной памяти («Проблема культурного развития ребенка»). Но тогда это имело значение в контексте гипотезы посредничества. Теперь это имеет значение в исследовании психологических систем, и в связи с этим Выготский приходит к ряду новых интересных психологических проблем.

Только здесь мы находим ответ на окончательное «почему» в анализе мышления »(Выготский, 1934/1987, с.282). Работа «Теории Спинозы и Декарта о страстях в свете современной нейропсихологии», начатая им в этой связи, осталась незавершенной. Выготскому в основном удалось дать анализ творчества Декарта (эта рукопись публикуется впервые в данной серии).

В своих последних работах Выготский указал еще на одну точку, где встречаются деятельность и сознание (например, в своей лекции «Игра и ее роль в умственном развитии ребенка», прочитанной в 1933 году).Если ранее он продемонстрировал, что деятельность ребенка определяет формирование его мышления в раннем детстве, то теперь он попытался показать, как внешняя деятельность (игра) определяет умственное развитие («создает зону ближайшего развития») и является ведущей из активности. В соответствии с этим новым аспектом своих интересов Выготский теперь стал уделять больше внимания аффективно-эмоциональному аспекту игры.

В одной статье вряд ли возможно дать хотя бы краткую характеристику всех проблем, которыми занимался и развивал Выготский.Он был одним из последних лиц, изучавших энциклопедию научной психологии. Таким образом, мы оставили без внимания его дефектологические, педагогические и другие работы. Эти проблемы будут рассмотрены в соответствующих томах данной серии. Мы видели своей задачей показать эволюцию общей психологической теории Выготского, которая является важнейшей частью его разностороннего творчества. Целью Выготского было заложить основы марксистской психологии, а точнее — психологии сознания.Ему удалось увидеть, что для марксистской психологии предметная деятельность человека должна стать центральной категорией. И хотя термина «объективная деятельность» в его произведениях не встречается, это объективный смысл его произведений, это тоже были его субъективные планы. Первым проявлением этой категории в психологии была культурно-историческая теория Выготского с идеей опосредствования психических процессов психологическими инструментами — по аналогии с тем, как материальные инструменты труда опосредуют практическую деятельность человека.Через эту идею Выготский ввел в психологию диалектический метод и, в частности, разработал свой историко-генетический метод.

Эти идеи Выготского позволили ему прийти к ряду блестящих научных достижений. При этом в центре его внимания оказалась такая сфера деятельности, как эмоционально-аффективная сфера. Но эту новую программу исследований он реализовать не смог.

Пятьдесят лет отделяют нас от идей, высказанных Выготским.Но центральные проблемы, решению которых Выготский посвятил свою жизнь, остаются центральными и для современной психологии, и их решение должно опираться на разработанные им теоретико-методологические принципы. Это его главное достижение и лучшая оценка творчества великого психолога ХХ века Льва Семеновича Выготского.


Примечания автора

1. Важно отметить, что еще в 1920 году Блонский в своей книге Реформа науки высказал мысль о значении трудовой деятельности для анализа психологии человека.Несколько позже Выготского Басов (1927) в своей работе Общие основы почвоведения высказал глубокие идеи о значении внешней и трудовой деятельности для психологии. Однако конкретный анализ деятельности Выготского и Басова был разным. Важно отметить, что оба связали смысл исследований практической, трудовой деятельности человека непосредственно с задачей построения марксистской психологии. Среди зарубежных психологов был великий французский ученый Жане, который в 20-е годы 20-х годов разработал интересные идеи о значении труда и трудовой деятельности для психологии.

2. Выготский не раз писал о двух методах анализа — на элементы (атомистический анализ) и на единицы. Анализ на элементы разбивает целое на его простейшие составные части, которые, однако, утратили свойства целого (например, расщепляя воду на атомы водорода и кислорода). Анализ на единицы разбивает целое на мельчайшие возможные составляющие части, которые все еще сохраняют свойства целого (например, расщепление воды на молекулы).В психологии Выготский считал разбиение психических процессов на рефлексы, а также двухчастную систему бихевиористов (S — R) анализом на элементы.

3. Мы должны понимать, что такое использование слова «стимул» было очень необычным. Достаточно сравнить это с тем, как бихевиористы, рефлексологи и т. Д. Обращались со стимулом. Такая терминологическая «неряшливость» Выготского составляла одну из трудностей правильного понимания его творчества и объясняется прежде всего незавершенностью его замысла.Он очень спешил — торопился реализовать свои идеи, завершить, хотя и в общих чертах, свою теорию. В этом процессе терминологическая точность имела второстепенное значение.

4. Примерно в то же время Бернштейн пришел к аналогичной концепции, но другим путем. Это была концепция динамических двигательных систем (одним и тем же движением могут заниматься различные взаимозаменяемые физиологические организации).


вызовов текущим исследованиям в области развития

значительное улучшение успеваемости по задачам EF в результате незначительных изменений когнитивного контекста

(Yerys & Munakata, 2006) или потолка успеваемости детей в

определенных культурах при выполнении традиционных задач EF (Oh & Lewis, 2008) очень сложно объяснить

в рамках «когнитивно предвзятого подхода».Поскольку

чрезвычайно важно, чтобы диагностика нарушений развития и развития у детей

разного культурного происхождения, необходимо искать альтернативные подходы к

EF.

Один из таких подходов был введен Выготским для объяснения развития «сознательного действия»

— действия, которое включает целенаправленное планирование и добровольный (устно

опосредованный) контроль (Выготский, 1983, 1999).Опираясь на эксперименты Курта Левина,

Выготский определил управляющее функционирование как способность детей использовать свой развивающийся интеллект для управления своими «аффектами» (потребностями, эмоциями, импульсивными наклонностями). Для примера

в одном из иллюстративных экспериментов Выготского было показано, что изменение «значения»

«значения» исполнительной задачи для детей (из их собственной задачи в задачу

, которой они обучают других детей) усилило детскую исполнительную способность. спектакль.Таким образом, EF

был изображен как естественное следствие интерактивной деятельности, которая впервые появляется, когда от 10 до

12-месячных детей учатся подчиняться простым инструкциям взрослых (например, брать игрушку).

Следовательно, дети получают возможность выполнять действия самостоятельно, давая себе словесные

команды (Лурия, 1981; Лурия и Субботский, 1978). В то же время, в своих нейропсихологических исследованиях

Лурия связал EF с префронтальной корой (Luria, 1980).

В результате стали возможными два альтернативных способа интерпретации EF: EF как «контекст

свободной» когнитивной способности, управляемой префронтальной корой, и EF как «зависимый от контекста» социальный навык

, полученный в результате интерактивных действий. В то время как вторая интерпретация отфильтровала

в ранних исследованиях EF (Patterson & Mitchell, 1976), она была в значительной степени преуменьшена в рамках нынешнего бурного роста исследований и теории, при этом первая интерпретация пришла к

, являющемуся центром этого исследования. (Benson & Sabbagh, 2010; Carlson, Moses, & Hix, 1988;

Cepeda, Kramer, & Gonzalez de Sather, 2001; Feldman, 2009; Hughes, 1998; Kochanska,

& Aksan, 1995; Kochanska, Aksan, & Koenig, 1995; Kochanska, Murray, Jacques,

,

Koenig, and Vandergeest, 1996; Perner, Lang, and Kloo, 2002; Sabbagh & Moses, 2006;

Welsh, & Pennington, 1988; Welsh, Pennington & Groisser, 1991; Йерис и Мунаката,

2006).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.