Основные принципы поведенческих тренингов: Основные принципы поведенческих тренингов — Онлайн уроки и курсы

Цели и принципы поведенческой коррекции

Ведущую цель психологической коррекции отклоняюще­гося поведения личности можно сформулировать как достиже­ние позитивных поведенческих изменений в выделенных направле­ниях.

Психологическая интервенция может осуществляться в форме консультирования, педагогической коррекции, тренингов, пси­хотерапии. Также она может иметь вид индивидуальной, семейной или групповой работы. Во всех случаях, независимо от формы и условий, должны соблюдаться основные принципы поведенческой коррекции – наиболее общие требования к деятельности специа­листа. Ведущими принципами поведенческой пси­хологии являются: объективность, поведенческая оценка, сис­темность и сотрудничество.

Принцип объективности предполагает ориентацию преимуще­ственно на внешне проявляемые и измеряемые переменные.

Поведенческие проявления должны фиксироваться максимально конкретно (объек­тивно) и систематически.

Поведенческой оценки указывает на необходимость проведения функционального анализа поведе­ния клиента. Поведенческая оценка проводится при первой же встрече в ходе интервью с клиентом или дневник самонаблюде­ния клиента. Также используются: прямое наблюдение за клиен­том; получение информации от других специалистов; организация ролевых игр. Дополнительными источниками данных, необходи­мых для оценки, могут быть: медицинская информация, результа­ты анкетирования и тестирования, экспертные оценки.

Принцип системности

предполагает оценку роли девиантного поведения в Различных социальных системах и жизни личности в целом. Для личности с поведенческими про­блемами возникает реальная опасность передачи ответственности за свое поведение специалисту. Все это делает особенно актуаль­ным соблюдение принципа сотрудничества.

Методы поведенческой интервенции

В настоящее время в поведенческой психологии ис­пользуются следующие основные группы методов:

  • стимулирование мотивации изменения поведения;

  • коррекции эмоциональных нарушений,

  • методы саморегуляции;

  • методы когнитивного переструктурирования;

  • методы угашения нежелательного поведения;

  • методы формирования позитивного поведения.

Стимулирование позитивной мотивации

Стимулирование мотивации изменения поведения можно назвать самой главной задачей и самой большой трудностью психолого-социального воздействия на личность Работа с мотивацией начинается с первых минут поведенче­ского консультирования. На данном этапе будут уместны прямые вопросы: Что Вы хотите получить от нашего сотрудничества? Что вы ожида­ете от терапии? Чем я могу помочь вам? Достаточно распространена методика конфронтации клиента на этапе заключения терапевтического контракта. Достаточно эффективна

методика проектирования будущего, которая предполагает подробное описание своего будущего при сохранении девиантного поведения и без него. При достижении взаимопонимания переходят к заключению те­рапевтического договора. Договор регулирует отношения между участ­никами терапевтического процесса и является основным спосо­бом поддержания мотивации к изменениям на всем протяжении совместной работы. Важным мотивирующим моментом является дальнейшая прора­ботка проблемы клиента .При стойком отрицании проблем и нежелании личности изме­няться в позитивном направлении прибегают к более интенсив­ным методам воздействия: группо­вое консультирование
или семейная психотерапия. Эффективным методом стимулирования позитивных изменений выступает груп­повое убеждение. Довольно жестким является методика естественных по­следствий поведения. Работа с мотивацией является неотъемлемой составляющей всех этапов поведенческой интервенции. При этом главным фак­тором, побуждающим клиента к сотрудничеству, являются личные отношения между ним и специалистом, основанные на честности, ответственности, поддержке и уважении.

Принципы поведенческого тренинга наслаждения | О психологии…

Во-первых,в основе программы лежит принцип подкрепления в том виде, в котором его сформулировал Б. Ф. Скиннер. Следуя этому принципу, мы предполагаем, что удовольствие может проистекать из двух источников:

1) позитивного подкрепления, удовлетворения актуальных потребностей, достижения связанных с ними целей и

2) негативного подкрепления, то есть предотвращения наказания, неприятных и болезненных стимулов или последствий.

Первое (позитивное подкрепление) – более надежный и легко достижимый способ получения удовольствия.

В духе необихевиоризма мы предполагаем, что когнитивные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) также принимают непосредственное участие в наслаждении: на этих процессах основано наслаждение, и они же могут наслаждению препятствовать.

Далее, как умение, так и неумение наслаждаться мы рассматриваем как результат процессов научения. Неспособность получать удовольствие от жизни и наслаждаться ею, с нашей точки зрения, является следствием того, что люди просто не научены этому. Ответственными за неспособность наслаждаться жизнью может быть либо дефицитарный, либо ангедонистический процессы.

Под дефицитарным процессом научения мы понимаем выученную привычку концентрироваться на недостатках объектов наслаждения, привычку воспринимать любое количество денег, комнат, одежды, мужчин или женщин, впечатлений как недостаточное для полного наслаждения. Часто с этим связана фиксация на собственных недостатках, недостатках социальной среды или окружающих людей. Формируется эта привычка в результате дефицитарного процесса научения, основанного на штрафах и негативной обратной связи.

Агедонистический процесс находит выражение в хорошо сформированных навыках страдания, прекрасном умении переживать негативные чувства в ущерб чувствам позитивным, пристальном внимании к объектам, которые вызывают страдание, и поразительном умении отыскивать такого рода объекты в любой точке времени и пространства.

Мы убеждены, что навыки страдания являются выученными реакциями и могут быть заменены навыками наслаждения, причем использовать для этого можно те же самые механизмы научения, с помощью которых формируется страдание.

Далее, следуя фундаментальной идее Райнера Лутца (Lutz, 1996), страдание и наслаждение мы склонны рассматривать в качестве двух относительно независимых друг от друга измерений. Иными словами, заявление о том, что чем больше страданий, тем меньше наслаждений, мы считаем верным лишь отчасти. Нам представляется, что страдание и наслаждение скорее представляют собой два разных процесса и увеличение количества удовольствия можно достичь при неизменном уровне страдания. Хотя, конечно, уменьшение страданий – цель сама по себе замечательная, она иногда труднодостижима. Принимая во внимание эту цель, в нашем тренинге мы все же концентрируемся на развитии умения наслаждаться.

Группы тренинга умений.

Группы тренинга умений основаны в большей степени на бихевиоризме и поведенческой терапии. В группах тренинга умений, или развития жизненно важных навыков, учат адаптивным способам поведения, действиям, которые служат средством удовлетворения важнейших жизненных потребностей. Работа в этих группах более структурирована, чем в других.

Структурированность и систематичность этой работы, а также ее концептуальные основы связывают ее с бихевиористской терапевтической моделью. Первоначально применение бихевиористских принципов в клинической практике стимулировалось лабораторными экспериментами, которые показали, что учитываемые в бихевиористской теории научения параметры, например вероятность подкрепления, могут влиять на вербальную активность и на лидерский статус членов исследуемой группы. Основываясь на этих результатах, клиницисты бихевиористской ориентации объединили традиционные формы работы в группах и поведенческие методики. Поведенческие терапевты стремились свести происходящие в группах взаимодействия к стимулам и реакциям на них. Например, ощущение поддержки, которое дает тревожному участнику присутствие других членов группы, имеющих аналогичные проблемы, в терминах теории научения именуется «десенсибилизацией» (desensitization), а их реакции на действия этого участника могут «подкреплять» у него некоторые формы поведения. С недавних пор руководители поведенческих групп стали применять более директивные методы структуризации работы в группах и подавления спонтанных внутригрупповых процессов, чтобы лучше пользоваться теми преимуществами, которые имеются у специфических поведенческих методик. По большей части, они, в целях экономии времени и денег, просто переносят методы индивидуальной терапии на всю группу, а эффекты групповой динамики при этом игнорируют. Например, нескольких клиентов, страдающих фобиями, можно объединить в одну группу для лечения методом систематической десенсибилизации. Такой подход есть не что иное, как проведение индивидуальной терапии в условиях группы, сходный с работой «один на один» в гештальт-группах или группах трансактного анализа.

Основные понятия

В фокусе внимания поведенческого подхода находится наблюдаемое поведение. Фрейдистские концепции бессознательного, подавления и переноса подчеркнуто отвергаются. Поведенческие психотерапевты обычно работают с проблемными формами поведения непосредственно и не вдаются в исследование их причин или исторических корней. Бихевиористы вполне допускают, что текущие проблемы могут являться результатом событий прошлого, но предпочитают воздействовать на наблюдаемое поведение и на те обусловливающие его факторы, которые существуют в данный момент. Решающее значение придается изучению поведения в тех условиях, где оно проявляется. Иногда рекомендуемое вмешательство касается не поведения как такового, а именно условий, в которых имеют место наблюдаемые поведенческие реакции. Учебная модель: в группах тренинга умений присутствует стремление объединить дидактические способы обучения с обучением на основе непосредственного опыта. На приобретение опыта направлены многие упражнения, предлагаемые в таких группах, но в целом форма работы в них явно учебная. Занятия в таких группах больше похожи не на психотерапевтические сеансы, а на инструктаж. К участникам относятся не как к пациентам с определенными диагнозами, а как к студентам, стремящимся исправлять недостатки, которые они у себя находят, и совершенствовать свое умение жить. Вместо того чтобы предлагать лечение, руководители таких групп дают систематизированные инструкции по изменению способов поведения и жизненных установок, а также по достижению целей, которые участники ставят перед собой. На каждом этапе жизни человека перед ним встают определенные задачи, и ему необходимы определенные умения, чтобы он мог преодолеть критический период и достигнуть нового уровня зрелости. Если необходимые умения не приобретены на соответствующем этапе развития, человек оказывается в невыгодном положении при встрече с будущими трудностями и стрессовыми ситуациями. Опыт пребывания в группе может либо способствовать научению, либо мешать ему. Экспериментальные исследования малых групп показывают, что группы справляются со многими проблемами успешней, чем отдельные индивиды. Некоторые руководители поведенческой ориентации сознательно создают в группе оптимальный для научения климат, для чего они всячески способствуют повышению сплоченности группы, модификации ее коммуникационных структур, уравниванию силы ее участников и установлению общегрупповых целей, служащих противовесом для индивидуальных целей.

Постановка цели

Перед членами групп тренинга умений ставят цель — выработать такие формы поведения, которые либо одобряются обществом, либо желательны для самих участников. Все другие эффекты, например, удовольствие от пребывания в группе, знакомство с другими участниками, личностные изменения, считаются побочными результатами достижения специфической цели группы. Усилия в группе направлены на то, чтобы помочь участникам в развитии важных навыков межличностных отношений и управления эмоциями. Эти цели четко определены в контрактах, подписываемых руководителем группы, с одной стороны, и каждым ее участником — с другой. В отличие от руководителей групп встреч или групп развития сензитивности, руководитель группы тренинга умений обязан вносить коррективы в поведение участников, если они отклоняются от установленной цели в область общей личностной перестройки.

Поставленная цель может быть узкой или широкой, так что в одних группах тренинга умений занимаются уменьшением тревожности или преодолением неуверенности в себе, тогда как в других группах внимание участников концентрируется на конкретных видах тревожности (например, страха перед авиаперелетами) или на поиске решений разнообразных конкретных задач, таких как уменьшение массы тела, избавление от привычки курить. В группах, состоящих из пациентов с психическими расстройствами, вырабатываемые навыки могут быть самыми элементарными — например, члены таких групп учатся не пачкаться во время еды. В группах, состоящих из здоровых взрослых людей, ставят более сложные цели.

Второй подход к тренингу умений, который фокусируется на конкретных адаптивных формах поведения, именуется «структурированной обучающей терапией». Этот подход был разработан специально для людей, которым не хватает умений жить в обществе, планировать свою жизнь, справляться со стрессом. Третьим понятием, имеющим прямое отношение к группам тренинга умений, а также и ко всем группам поведенческой ориентации, является понятие об измерении и оценке. Задачи – обычно индивидуальны, но некоторые терапевты направляют свои усилия на достижение участниками и общегрупповых целей, которые могут способствовать решению индивидуальных задач. Общегрупповые цели могут иметь отношение к выражению членами группы их личных привязанностей и склонностей, к распределению работы в группе, к лидерству и руководству или к интенсивности тех или иных видов деятельности. Групповые цели вводятся для того, чтобы усиливать мотивацию участников и улучшать характер их взаимоотношений. Обычно такие групповые цели вторичны по отношению к индивидуальным задачам. Группы ТУ жестко структурированы, а критерии достижения участниками цели достаточно субъективны, продолжительность каждого этапа на пути к достижению цели должна быть строго оговорена.

Измерение и оценка: считается важным не только знать, что что-то изменилось, но и продемонстрировать эти изменения и их связь с исходными параметрами. В поведенческих группах часто применяют разнообразные тесты, для проведения которых требуются карандаш, бумага и измерительные приборы, а наблюдение за поведением с помощью этих средств проводят в продолжение всего курса занятий, что позволяет фиксировать успехи членов группы.

Измерение реакции предусматривает учет обстоятельств, в которых реакция имела место. Если кто-то признается в том, что боится публичных выступлений, важно оценить, насколько силен его страх, а также то, как и при каких именно обстоятельствах он проявляется. Для измерения этих переменных существуют специальные опросники, с помощью которых можно ранжировать проявления страха в конкретных условиях; существует измерительное оборудование, позволяющее регистрировать физиологические проявления страха и тревоги, например, изменение интенсивности потоотделения, частоту сердечных сокращений, частоту дыхания; существуют специальные методики вроде пробных выступлений перед аудиторией, во время которых проводят соответствующие измерения.

В группе тренинга умений руководитель тратит на структурирование занятий и оценку их результатов не меньше сил и времени, чем на проведение занятия. Исходные измерения определяют точку отсчета для последующей оценки изменений частоты, длительности и интенсивности проявлений проблемного поведения, которые наблюдаются по ходу терапевтического процесса.

Основные процедуры

Из числа различных групп тренинга умений лучше всего отражают основные принципы обучения жизненно важным навыкам с помощью методов поведенческой терапии группы тренинга уверенности в себе (уверенного поведения). Ланге и Якубовский подразделяют существующие в настоящее время группы тренинга уверенности в себе на четыре типа в зависимости от структуры занятий в них:

  1. группы, где основу каждого занятия составляют различные ролевые игры;
  2. группы, где каждое занятие посвящено одной определенной теме, например конструктивной критике;
  3. группы, где ролевые игры используются в сочетании с другими процедурами, направленными, например, на развитие самоосознания, совершенствование родительских навыков, развитие умения разрешать конфликты, трансактный анализ сценариев и т.д.;
  4. неструктурированные группы, работа в которых проводится в соответствии с текущими потребностями отдельных участников.

Обычные для тренинга умений процедуры можно рассмотреть на примере групп тренинга уверенности в себе, которые возникли на основе условно-рефлекторной терапии Солтера. Оценка психологических проблем, имеющихся у членов группы, производится с помощью специальных опросников, например шкалы Рейтаса, на основе соотнесения их с перечнем основных прав человека Келли и с шестью способами выражения уверенности. Главным способом работы в группах тренинга уверенности в себе является репетиция поведения в ролевых играх, воспроизводящих трудные жизненные ситуации. Этот способ включает моделирование, инструктаж и подкрепление. Для снижения тревоги часто применяется релаксационный тренинг и систематическая десенсибилизация. Когнитивное реструктурирование предусматривает исследование иррациональных убеждений, лежащих в основе поведения. Также для групп тренинга умений характерны домашние задания, предусматривающие ведение участниками дневников и следование определенным правилам поведения вне группы.

Оценка уверенности в себе: работа в группах тренинга уверенности в себе (ТУС) начинается с оценки степени ее проявления в поведении участников (существует не менее 17 опросников на эту тему). Уверенность в себе означает способность определять и выражать свои потребности, желания, предпочтения и ожидания. Проявляется в умении использовать просьбы и отказы в отношениях со значимыми другими либо с посторонними. Социальная просьба – например, предложение встретиться со знакомым или обращение к незнакомцу, чтобы узнать время. Отказ (или защита) – это, например, выражение нежелания провести выходные с родственником или купить что-либо у продавца. Компонентами уверенного поведения м.б. взгляд, поза, жестикуляция, выражение лица, интонации, а также выбор слов и выражений.

Независимо от того, применяется или нет в группе опросник, руководитель заведет разговор, который должен помочь в выявлении и уточнении тех проблем каждого, которые касаются уверенности в себе. Членам группы следует показать, что уверенность в себе (УС) не следует путать с бесчувственностью. Важным условием развития УС является способность к выражению положительного, заботливого отношения к другим.

Другой подход: Ланге и Якубовский выделили 6 способов выражения уверенности. Базовый способ – прямое сообщение о собственных чувствах, мыслях, мнениях или правах. Эмпатический способ – предполагает осознание позиции и чувств другого и сообщение о собственной позиции. При способе выражения уверенности по нарастающей сначала делают заявления, требующие минимальных внутренних усилий, но они становятся все более категоричными каждый раз. Конфронтация в качестве способа выразить уверенность в правильности своей позиции применяется в отношениях с теми людьми, чьи дела расходятся со словами. Монологический способ выражения уверенности предусматривает описание действий другого.

Репетиция уверенного поведения – основная методика. Используются ролевые игры, моделирующие ситуации. В структурированной группе руководитель начинает с банальных ситуаций, которые могут создавать трудности для большинства неуверенных в себе людей (необходимость обратиться с просьбой, ответить отказом). Сначала воспроизводятся ситуации, которые не создают для участников особых проблем. Со временем большинство групп тренинга УС становятся менее структурированными, а материалом для ролевых игр служат конкретные реальные проблемы участников. Главная задача игр: разыгрываемые ситуации имеют отношение только к проблемам, связанным с недостатком УС и с созданием адаптивного поведенческого репертуара. Отработка поведения основана на определенных бихевиористских принципах: руководитель может моделировать правильное поведение в разыгрываемых ситуациях. Моделирование – особый прием поведенческой терапии, эффективен в случаях, когда членам группы требуется освоить новые или усилить недостаточно выраженные формы поведения. Члены группы осваивают новый способ, наблюдая за тем, как его моделируют другие участники или руководитель, а также за своими реакциями на моделируемое поведение. Обычно за одно занятие – только небольшой фрагмент сложного поведенческого комплекса. Необходима обратная связь от группы. Инструктаж – это вмешательство, при котором руководитель подсказывает, намекает и советует участникам, когда они оказываются в особенно трудном положении, поддерживая их в течение всего процесса взаимодействия. Подкрепление: позитивная реакция со стороны руководителя или членов группы. Важно, чтобы подкреплялось любое, даже самое небольшое достижение. Процесс, в котором подкрепление дается небольшими порциями по мере того, как отрабатываемая реакция постепенно приближается к оптимальной, называется формирование поведения. Моделирование, инструктаж и подкрепление – ключевые компоненты методики репетиции поведения.

Для снижения тревоги часто применяется релаксационный тренинг и систематическая десенсибилизация. Релаксационный тренинг: релаксация помогает тормозить тревогу. Существует несколько методик, большинство основаны на процедуре прогрессивной мышечной релаксации (Якобсон), которая предусматривает последовательное напряжение и расслабление различных мышечных групп. Часто используется в сочетании с мысленными представлениями, например при систематической десенсибилизации. Этот прием сопряжен с двумя дополнительными процедурами. Вначале ситуации, которые вызывают тревогу или страх, выстраиваются в иерархическую систему. Второй этап предусматривает через воображение объединение релаксационных упражнений с мысленным представлением ситуации, вызывающей тревогу и страх. Клиента просят закрыть глаза и вообразить ситуацию, которая в его иерархии страхов занимает одну из низших позиций. Как только он сообщает о нарастающем чувстве тревоги, терапевт предлагает немедленно остановить игру воображения и расслабиться. Эта последовательность действий повторяется снова и снова, пока клиент не окажется в состоянии вызывать в воображении всю иерархию ситуаций, не испытывая при этом беспокойства. Суть приема – в замещении тревожной реакции на вызывающую тревогу и страх ситуацию реакцией релаксации. В основе методики – предложенный Вольпе принцип реципрокного торможения. Применяется для решения ряда проблем: страх публичных выступлений, боязнь экзаменов, социальная тревога, нарушения в половой сфере. Один из экспресс-методов оценки уровня тревоги – шкала субъективных оценок дискомфорта. На ней 0 – полная релаксация и комфорт, 100 – состояние паники. Членов группы учат оценивать свою тревогу в баллах, пользуясь показателями, как частота дыхания, интенсивность потоотделения, частота сердечных сокращений, степень мышечного напряжения.

Когнитивное реструктурирование предусматривает исследование иррациональных убеждений, лежащих в основе поведения.

Для руководителей психокоррекционных групп поведенческие методики являются предпочтительным средством работы в случаях, когда надо обучить важным жизненным навыкам, включая родительские умения, способность контролировать свой вес, умение сдерживать гнев, навыки жизни в семье. В настоящее время осознается необходимость программ, позволяющих проводить профилактику возникновения серьезных проблем, т.е. обучающих, как разрешать проблемы на самой ранней стадии или избегать из совсем.

Группы тренинга умений сейчас находятся на подъеме и используются для развития таких жизненно важных умений, как родительские навыки, способность контролировать свой вес, навыки семейной жизни, способность сдерживать гнев. Одним из достоинств поведенческих групп является то, что работа в них строится с учетом результатов эмпирических исследований. Существует много доказательств тому, что, например, занятия в группах тренинга уверенности в себе способствуют раскрепощению участников и повышению их самооценки. Как и во всех психокоррекционных группах, повышение самооценки неразрывно связано с расширением диапазона поведенческих возможностей участников.

Метод поведенческого тренинга


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика
⇐ ПредыдущаяСтр 46 из 74Следующая ⇒

 

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической основой метода поведенческого тренинга является бихевиоризм, как в его классическом варианте, так и в современных теориях научения, реализующих традиции поведенческого подхода (А. Бандура, Б.Скиннер, Д.Мейхенбаум). В случае поведенческого тренинга целью коррекции становится приобретение нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репертуаре клиента, а не задача торможения или усиления уже имеющегося поведения, как, например, в методе систематической десенсибилизации Д.Вольпе [205]. Сторонники поведенческого тренинга справедливо исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие соответствующего поведения и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением и предметным миром. «Исполнительская компетентность» характеризует не отдельную поведенческую реакцию, а целостное поведение, сопряженное с определенным типом ситуаций. Высокая «исполнительская компетентность» обеспечивает успех в достижении жизненных целей.

Метод поведенческого тренинга существует в трех модификациях соответственно трем основным теоретическим подходам: оперантному научению, социальному научению, педагогическому подходу.

Теорияоперантного научения, разработанная Б. Скиннером, основывается на механизме оперантного обусловливания, суть которого состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулирования положительным и отрицательным подкреплениями.

В завершенном и операционализированном виде принцип оперантного научения представлен в методе «жетонов». «Жетонные программы», получившие благодаря Б. Скиннеру широкое распространение в США, следует рассматривать как кульминацию внедрения идей теории оперантного научения в практику коррекционной и психотерапевтической работы. Цель коррекции в «жетонных программах» определяется как изменение поведения индивида в соответствии с предписанной ему обществом ролью. «Жетонная экономика» представляет собой такую форму внешней организации поведения индивида, в которой в жестко контролируемой среде индивид получает деньги, материальные блага и привилегии в обмен на «жетоны», которыми он вознаграждается за выполнение социально желательного поведения.

Метод «жетонов» включает в себя пять основных компонентов:

1) систематическое наблюдение за поведением детей, нуждающихся в коррекции поведения;

2) презентация детям образца социально желаемого поведения, описание его и сопоставление с альтернативным образцом асоциального поведения, т. е. предъявление детям в сравнении двух образцов поведения — «положительного», которому нужно подражать, и «отрицательного», которого следует избегать;

3) определение форм эффективного положительного и отрицательного подкрепления для участников коррекционной программы. Например, положительным подкреплением могут стать различные предметы для поощрения — значок, игрушка, конфета, а отрицательным — запрет играть в любимые игры, запрещение просмотра телевизионной передачи, лишение сладкого, прогулки и т.д.;

4) введение «жетонов» как символического подтверждения права ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления) или наказания (отрицательного подкрепления), а также правил действия «жетонов», т.е. правил обмена «жетонов» на привилегии или, напротив, правил введения «наказаний» для ребенка;

5) систематический контроль поведения ребенка, оценка поведения, выдача «жетонов» и, наконец, осуществление обмена «жетонов» на оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.

Психологический механизм коррекционного воздействия авторы видят в систематическом контроле и немедленном подкреплении (положительном или отрицательном) поведения ребенка (Б.Скиннер). Отсюда становятся понятны ограничения в применении «жетонного» метода — применение только в строго контролируемой среде, там, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия не соблюдаются, метод «жетонов» теряет свою эффективность. Именно поэтому «жетонные программы» получили распространение лишь в условиях жестко контролируемой среды — в школах, больницах, тюрьмах. Широкое применение метода «жетонов», начиная с 60-х гг., в целях коррекции поведения детей выявило ряд условий, выходящих за рамки принципа оперантного обусловливания. К этим условиям относятся: обоснование необходимости следования в поведении социально желательному образцу, развернутое инструктирование детей, как следует выполнять те или иные действия, обучение детей правильно опознавать ситуации, требующие того или иного поведения. Все эти условия отражают необходимость учета когнитивных процессов в научении, учета активности самого субъекта поведения. Результаты применения оперантного метода далеко неоднозначны. Если в условиях контролируемой среды в большинстве случаев эффективность метода высока, то при снятии внешнего контроля только часть клиентов сохраняет предписанное поведение. Эти факты отражают роль мотивационной и ценностно-смысловой сферы в закреплении и упрочении нового поведения. Однако следует признать, что для определенной группы «жетонный метод» оказывается вполне эффективным. Нам представляется, что вероятным механизмом позитивного влияния этого метода на развитие поведения ребенка является объективирование оценки взрослым поведения ребенка в виде «жетона» и передача его ребенку, т. е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. «Жетон» как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной наградой или наказанием, создает дополнительные условия для осуществления ребенком ориентировки в социальном значении своего поведения. В тех случаях когда детям раскрывается смысл «жетона» как носителя социальной оценки их поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привилегий, метод «жетонов» оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей деятельности.

В рамках когнитивно-бихевиорального направления (А. Бек, А. Эллис, Д. Мейхенбаум) акцент был перенесен на коррекцию когнитивных структур, опосредствующих поведение [102]. Когнитивные структуры определяют восприятие и познание человеком мира, его поведение и деятельность. Когнитивная структура имеет три измерения — категоризация мира (обобщение объектов, поступков и категорий), убеждения, связанные с различными категориями, и ценности как аффективное отношение человека к смысловым категориям. Важнейшую роль в развитии когнитивных структур играет диалог, обеспечивающий изменение значений и оценок, изменение смысловых структур, углубление познания самого себя и улучшение самоконтроля. По мнению сторонников когнитивной терапии, когнитивная поведенческая терапия направлена на изменение внутреннего диалога клиента.

Наибольшую известность получили такие направления, как рационально-эмотивная терапия А. Эллиса, когнитивная терапия А. Бека, систематическое рациональное переструктурирование Голдфрида и когнитивная модификация поведения Д. Мейхенбаума. Были разработаны и получили широкое распространение такие когнитивно-бихевиоральные техники, как метод активного инструктирования, техника развития внутреннего самоинструктирования, метод рефрейминга событий (когнитивного переструктурирования), метод ревизии дезадаптивных установок и замены их оптимистическими. Основной мишенью когнитивно-бихевиоральных методов являются страхи, тревожность; эмоциональные расстройства. Согласно известной схеме А. Эллиса «цель — активизирующее событие — убеждения (рациональные и иррациональные) — поведение» ответственность за возникновение страха и тревожности лежит не на самом событии, а на том, как оно интерпретируется человеком. Иррациональные убеждения, опосредствующие возникновение поведения, приводят к нагнетанию страха, ощущению собственной недостаточности, неуверенности в своих силах и предсказании будущих неудач. Для ребенка в силу ограниченности опыта, отсутствия научного мышления, слабости и зависимости, как нельзя более характерны иррациональные убеждения. Однако возможности применения метода ревизии когнитивных установок, требующих развитой рефлексии и вербального логического мышления, в работе с детьми ограничены возрастными рамками. Но выявление неадекватных когнитивных самодеклараций (А. Бек), основанных на базисных убеждениях субъекта, является необходимым звеном коррекционной работы с детьми с эмоциональными нарушениями, неуверенностью в себе и низкой жизнестойкостью. Типичными когнитивными ошибками, провоцирующими нарушения поведения, являются: произвольное бездоказательное умозаключение без учета реальности; избирательная абстракция с игнорированием полной информации; сверхгенерализация как тенденция к обобщению на основе одного-двух случаев; преувеличение или преуменьшение значения и свойств объекта или события; персонализация как тенденция связывать все происходящие события со своей личностью без должных на то оснований; дихотомическое мышление, разделяющее все явления по принципу оппозиции «черное—белое»; приписывание другим людям негативных мотивов, чувств, мыслей: наклеивание негативных «ярлыков» и др. Легко можно видеть, что значительная часть перечисленных когнитивных ошибок в детском возрасте оказываются обусловленными специфическими особенностями мышления ребенка. Например, известный феномен «воображаемой аудитории» (т.е. убеждение подростка, что все его слова, поступки и он сам находятся в центре внимания окружающих его людей), представляющий собой проявление подросткового эгоцентризма, легко обусловливает возникновение персонализации.

Методы активного инструктирования и внутреннего самоинструктирования широко используются для коррекции агрессивности детей и подростков, а также в работе с гиперактивными детьми и детьми с трудностями произвольного и волевого поведения. Д. Мейхенбаумом была разработана программа когнитивной модификации поведения, направленная на развитие саморегуляции. Эта программа была использована при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, невнимательных и неорганизованных школьников. Программа включала обучение ребенка анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения, конечной оценке полученного результата. Эти задачи были выделены и эксплицированы перед ребенком как необходимые звенья поведения, четкое выполнение которых обеспечивает достижение результата. Последовательность этапов коррекционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного самостоятельного выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скрытого» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом, обеспечивалась интериоризация внешнего диалога, замещающего дезадаптивный, неэффективный внутренний диалог клиента. Д. Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплицирования способа решения проблемы в виде диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога являются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняющие функции планирования решения, инструктирование с целью управления исполнением, реплики самоободрения, используемые для самоподдержки и преодоления фрустрации («У тебя получится!» «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в руках»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкрепления («Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»). Д. Мейхенбаум отмечает сходство выделенных им этапов когнитивного тренинга и этапов развития «речи для себя», выполняющей планирующую и регулирующую функции, описанную в работах Л. С. Выготского и А. Р.Лурия.

Сравнение метода когнитивной модификации поведения Д. Мейхенбаума и метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина обнаруживает определенное сходство. Это сходство обнаруживается в требовании эксплицирования модели способа решения задачи, сравнимого с требованием объективирования схемы ориентировочной основы действия (в обоих случаях используется «ориентировочная карточка»). Общим моментом является выделение этапов формирования действия решения задач — внешнее действие, громкая речь, шепотная внешняя речь и внутренняя речь — и шкалы поэтапного формирования умственных действий.

Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитивной модификации поведения) показал, что когнитивная тренировка в значительной мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и верифицировать альтернативные варианты ее решения [211].

Согласнотеории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера, существуют два пути научения. Первый путь — непосредственным «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям — значительно более эффективен и позволяет приобрести человеку такие формы культурного социального поведения, которые были бы попросту недоступны в отсутствие образцов и моделей. Подход, реализующий идеи социального научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль замещающих, символических и саморегуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга выполняет информационную функцию, т.е. функцию предоставления обратной связи об эффекте действия, мотивационно-побудительную и закрепляющую функции, которые реализуются в символической форме и создают основу для саморегуляции процессом выработки нового поведения. Информационная функция подкрепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее успешного выполнения действия, мотивационно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои действия путем предвосхищения их возможных последствий, т. е. путем антиципирующего викарного подкрепления.

Социальное научение может происходить не только в результате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведения, но и в результате наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым известный принцип «учиться на чужих ошибках». Эффективность такого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель о способах организации повеления и о значении тех или иных действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями формирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения А. Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели. Особенности поведения модели, способы регуляции и последствия действий должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде. Для научения необходимы практика и упражнения — воспроизведение ребенком поведения модели с получением подкрепления и обратной связи, позволяющим ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегуляции.

Саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, самооценку (удовлетворенность собой и гордость или неудовлетворенность и самокритика) и ответ на оценку своего поведения. А. Бандура вводит понятие «самоэффективности» как важнейшей характеристики личности. Самоэффективность понимается им как способность человека осознавать свои способности и выстраивать свое поведение с учетом специфики задачи или ситуации. В зависимости от самоэффективности человек либо расширяет зону возможностей и выбора задач деятельности, либо суживает ее, определяя потенциал развития своего поведения и личности. Поэтому рост самоэффективности в концепции А. Бандуры выступает в качестве центральной задачи коррекционно-развивающей работы.

Третийпедагогический — подход в рамках метода поведенческого тренинга заостряет свое внимание не на описании психологических механизмов научения новому поведению, а на последовательности и содержании процедур самого метода. Поведенческий тренинг, по мнению сторонников педагогического подхода, включает четыре основные техники, каждая из которых реализуется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в терминах «научиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развернутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тренинга участникам демонстрируется образец поведения модели в разыгрываемой проблемной ситуации и организуется обсуждение наблюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символической форме с выделением основных компонентов поведения и существенных для его эффективного выполнения условий. Третий этап тренинга представляет собой практическую отработку поведенческих реакций участниками занятий, необходимую для приобретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практическая часть представляет собой последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упражнений включает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние задания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизненной обстановке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их результатов на групповых занятиях. На четвертом этапе поведенческого тренинга его участникам предоставляется обратная связь об эффекте их поведения. При этом негативная информация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, позволяя разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса научения, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.

Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых поведенческих реакций в соответствии с поставленными в программе тренинга задачами, возможность их свободного выполнения как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Второй критерий характеризует эффективность усвоенного поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечивают полноценную их реализацию. Обычно в практике поведенческого тренинга используется первый критерий оценки его успешности. Однако бесспорно, что главным и определяющим критерием является критерий, ставящий оценку поведенческого тренинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека.

Метод поведенческого тренинга широко используется в практике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возможность достаточно быстрого и результативного научения субъекта новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара. Вместе с тем в рамках поведенческого тренинга существуют две актуальные проблемы, весьма далекие от своего окончательного решения и накладывающие серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема — это проблема узости тренинговых программ, нацеленных, как правило, на решение конкретной поведенческой проблемы определенного круга лиц. Попытки переноса конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению своих специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе случаев оказываются неудачными. Именно поэтому сторонники метода поведенческого тренинга делают неутешительный вывод о том, что необходимо иметь столько специфически ориентированных программ тренинга, сколько существует типов поведенческих проблем.

Вторая проблема типична для любой тренинговой программы. Это вопрос о том, как обеспечить перенос нового поведения из ситуации тренинговых занятий в реальную жизнь, не оставляя судьбу переноса на волю случая. Основной способ управления таким переносом состоит в программированном изменении «домашних заданий» через прогрессивно увеличивающееся сходство упражнений с реальностью.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями — в организации научению новому, более эффективному по сравнению со старым, поведению; в приеме последовательного перехода от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям в ходе тренинга поведения; и, наконец, в приеме «домашних заданий», используемом в основном при работе с родителями.

 

Поиск по сайту:

Основные понятия тренинга умений

В центре поведенческого подхода находится наблюдаемое поведение. Такие фрейдистские понятия, как «подавление», «бессознательное» и «проекция», или отрицаются, или переводятся на менее мистический язык. Поведенческие терапевты имеют дело непосредственно с поведенческими проблемами и не занимаются историческими корнями имеющихся затруднений и лежащими в их основе причинами. Бихевиористы признают, что прошлые события могут быть причиной текущих проблем, но предпочитают не заниматься этими причинами, а «атаковать» само поведение и факторы окружающей среды. Решающим является рассмотрение поведения в окружающем контексте. Иногда рекомендуемые вмешательства предусматривают изменение контекста или ответных реакций партнеров, которые поддерживают поведение, а не самого поведения. Мы не будем давать оценку эффективности метода поведенческой терапии. Однако приведенные выше принципы необходимо учитывать, так как группы тренинга умений опираются на бихевиоризм во многих своих концепциях.

Учебная модель

Группы тренинга умений стараются соединять дидактическое и практическое обучение. Многие упражнения являются практическими, но форма группы — явно учебная. Это согласуется с отходом поведенческой терапии от лечебной медицинской модели и ее приверженностью подходу, ориентированному на решение проблем. Группа тренинга умений — это скорее запрограммированный курс обучения, чем серия психотерапевтических занятий. Члены группы рассматриваются не как пациенты, а как учащиеся, желающие приобрести умения, которые помогут им улучшить свою жизнь и исправить недостатки (Faktor & Daubenspeck, 1979). Руководители группы не проводят лечение, а осуществляют систематическое обучение для изменения установок, поведения и достижения целей участников.

Руководители групп тренинга умений больше интересуются исследованием развивающих задач, чем психологическими аномалиями. Такие бестселлеры, как «Passages» Гейла Шихи (Sheeny, 1976) и «The Seasons of a Man’s Life» Даниеля Левинсона (Levinson, 1978), привлекли внимание читателей тем, что показали: человек, проходя жизненные этапы, приобретает определенные умения, необходимые для преодоления этих критических периодов и продолжения развития. Например, предполагаемая женитьба человека требует расширения репертуара умений, с тем чтобы стало возможным «слияние» двух разных личностей и их жизнен отсутствие возможности практиковаться в умениях, имитирующие переживания.

Групповой опыт может либо содействовать, либ. шать процессу научения. Экспериментальные исс вания в малых группах исходят из того, что прг шении проблем группа имеет преимущество пере дельным человеком (Cartwright & Zander, 1968). Однако защита участников, потребности в комфорте не мешают процессу научения. Некоторые бихевиористы формируют группы для создания оптимального климата научения посредством достижения изменения структуры групповой коммуникации, установления групповых целей в   противоположность целям

индивидуальным.
Постановка цели

Целью групп тренинга умений является р тие такого поведения, которое рассматривается ка дательное либо членом группы, либо’ обществом в ц Любой другой эффект группы тренинга — полу удовлетворения от участия, знания о других ) никах и общие изменения в развитии личности — сматривается как побочный продукт специфически ли группы. Группы стараются помочь участникам работать и развить важнейшие эмоциональные и личностные умения, которые определяются соглашением между руководителем группы и индивидуумом В отли чие от руководителя групп сензитивности или встреч ководитель группы тренинга умений должен стараться удержать группу от отклонений от установленной цели в сфере общей личностной перестройки.

К видам жизненных умений, которым обучают в группах, относятся: управление тревогой, планирование карьеры, принятие решений, родительские функции коммуникативные умения и тренинг уверенности в’ себе (Drum & Knott, 1977) ‘. Характеризуя цеди групп тренинга, можно выделить два уровня целей: широкие и узкие. Так, одни группы тренинга умений в целом снижают тревожность и повышают уверенность в себе другие делают акцент на исследовании определенных видов тревожности, например боязни летать потерять вес или курении. В группах пациентов с ‘тяжелыми нарушениями тренинг умений может касаться развития элементарных навыков, таких, например, как есть не проливая. В группах здоровых людей ставятся более сложные цели.

Независимо от цели группы она ставит акцент на обучении — развитии умения решать проблемы будущего и проблемы, которые участник принес в группу Программа тренинга умений, вытекающая из такой направленности цели группы, представляет собой терапию улучшения взаимоотношений (Guerney, 1977). Члены группы учатся специальным межличностным умениям для эмоционального самовыражения без возбуждения защитных и враждебных чувств в других.

Другой вид тренинга умений, сосредоточивающий на приспособительных видах поведения, называет. структурированно обучающей терапией и применяется для развития поведенческих умений, там как социальные умения, умения планировать и умения предупреждать причины возникновения стресса.

Вследствие того что группы тренинга умений структурированы, а участники направляются на достижение специфической цели, обычно существуют временные границы для достижения целей и развития умений от занятия к занятию. Руководители структурируют содержание каждого занятия и активно руководят группой для того, чтобы облегчить достижение целей. Частично такой подход к групповой терапии является ответом тем, кто убежден в том, что некоторые группы тренинга умений существуют только для обучения людей быть хорошими членами группы, но не приносят видимых изменений поведения, годных для использования в реальной жизни.

по мотивам книги К.Э. Рудестама «Групповая психотерапия»

 


См. также

Группы тренинга умений

 


   RSS     [email protected] 

DBT — Mental Health Center

Жизни людей с пограничным расстройством личности часто наполнены мучительными эмоциональными перепадами, проблемами в отношениях, самоповреждающим поведением и хронической суицидальностью.

Диалектическая поведенческая терапия (dialectical behavior therapy, DBT) – полная сострадания и обладающая доказанной эффективностью модель помощи.

DBT — комплексная система когнитивно-поведенческой терапии, предназначенная для лечения сложных, трудно поддающихся терапии личностных и поведенческих расстройств. Изначально создававшаяся для пациентов с хроническим суицидальным поведением, DBT постепенно эволюционировала в метод, предназначенный для лечения пациентов с множественными поведенческими проблемами и пограничным расстройством личности (ПРЛ). С того времени были созданы адаптации DBT для трудно поддающихся лечению поведенческих расстройств, сопровождающихся эмоциональной дисрегуляцией, включая зависимости от психоактивных веществ, анорексию и булимию, депрессии и суицидальное поведение у подростков, депрессии у пожилых, биполярное аффективное расстройство. Существуют версии DBT, применимые в различных форматах помощи, включая амбулаторное лечение и помощь в условиях стационара, групповую и индивидуальную терапию.

Диалектическая поведенческая терапия — мировой эталон помощи людям с пограничным расстройством личности, суицидальным поведением и самоповреждением.

DBT основана на комбинированной дефицитарно-мотивационной модели ПРЛ, предполагающей, что (1) люди с ПРЛ не обладают важными навыками межличностного общения, саморегуляции (включая управление эмоциями) и перенесения дистресса, и что (2) индивидуальные и средовые факторы часто блокируют или подавляют обретение и использование пациентами поведенческих навыков и подкрепляют дисфункциональное поведение.

DBT сочетает базовые стратегии поведенческой терапии с практиками осознанности (mindfulness).

DBT исходит из сбалансированной диалектической терапевтической позиции, подчёркивающей синтез противоположностей. Диалектический подход предполагает неизбежность возникновения в терапии суицидальных пациентов с ПРЛ множества трудно сочетаемых противоположностей (необходимость принятия и изменения, пассивности и активности, уязвимость пациента и необходимость активно контактировать с окружением, и т.д.). DBT поощряет формирование гибких диалектических паттернов мышления и поведения взамен ригидного «черно-белого» типа мышления.

Фундаментальное диалектическое равновесие в DBT – это баланс между принятием пациента таким, какой он есть, и помощью ему в достижении изменений.

Процедуры принятия в DBT включают техники осознанности (то есть, внимание к настоящему моменту, принятие безоценочной позиции, сосредоточение на эффективности), а также ряд стратегий валидации и принятия. Стратегии изменения в DBT включают поведенческий анализ дезадаптивного поведения и техники поиска решений, в том числе тренировка навыков межличностного общения, эмоциональной саморегуляции, управление научением (подкрепление и наказание в терапии), когнитивная модификация, а также стратегии, основанные на экспозиции.

В рамках комплексного лечения DBT направлена на достижение пяти основных целей:

(1) расширение поведенческого репертуара,
(2) повышение мотивации к изменениям (посредством модификации факторов подавления и подкрепления),
(3) генерализация новых паттернов поведения за пределы терапевтического пространства,
(4) структурирование терапевтической среды, необходимое для реализации ресурсов терапевта и пациента,
(5) повышение возможностей и мотивации терапевта эффективно помогать пациенту.

В стандартной DBT эти функции распределены между различными форматами помощи, включая индивидуальную психотерапию, групповой тренинг навыков, телефонный коучинг и консультативную группу DBT.

Сайт сообщества диалектической поведенческой терапии в России — www.dbtrussia.org

Реньш_Лопес_Псих_тренинг

%PDF-1.6 % 1 0 obj > endobj 1381 0 obj >stream GPL Ghostscript 9.022016-04-07T15:28:01+05:002016-04-07T15:25:42+05:00PDFCreator Version 1.2.12016-04-07T15:28:01+05:00b12371b7-ff06-11e5-0000-7b16e3919644uuid:1069318b-f515-4b39-8201-cea9dbc49155application/pdf

  • Реньш_Лопес_Псих_тренинг
  • natalya.ushenina
  • endstream endobj 1329 0 obj >/Encoding>>>>> endobj 3 0 obj > endobj 1349 0 obj > endobj 1348 0 obj > endobj 1380 0 obj > endobj 61 0 obj >/Type/Page>> endobj 65 0 obj >/Type/Page>> endobj 69 0 obj >/Type/Page>> endobj 76 0 obj >/Type/Page>> endobj 80 0 obj >/Type/Page>> endobj 84 0 obj >/Type/Page>> endobj 88 0 obj >/Type/Page>> endobj 92 0 obj >/Type/Page>> endobj 96 0 obj >/Type/Page>> endobj 100 0 obj >/Type/Page>> endobj 104 0 obj >/Type/Page>> endobj 108 0 obj >/Type/Page>> endobj 112 0 obj >/Type/Page>> endobj 116 0 obj >/Type/Page>> endobj 120 0 obj >/Type/Page>> endobj 124 0 obj >/Type/Page>> endobj 128 0 obj >/Type/Page>> endobj 135 0 obj >/Type/Page>> endobj 139 0 obj >/Type/Page>> endobj 143 0 obj >/Type/Page>> endobj 147 0 obj >/Type/Page>> endobj 151 0 obj >/Type/Page>> endobj 155 0 obj >/Type/Page>> endobj 159 0 obj >/Type/Page>> endobj 163 0 obj >/Type/Page>> endobj 167 0 obj >/Type/Page>> endobj 184 0 obj >/Type/Page>> endobj 188 0 obj >/Type/Page>> endobj 192 0 obj >/Type/Page>> endobj 196 0 obj >/Type/Page>> endobj 200 0 obj >/Type/Page>> endobj 204 0 obj >/Type/Page>> endobj 208 0 obj >/Type/Page>> endobj 212 0 obj >/Type/Page>> endobj 216 0 obj >/Type/Page>> endobj 220 0 obj >/Type/Page>> endobj 224 0 obj >/Type/Page>> endobj 228 0 obj >/Type/Page>> endobj 232 0 obj >/Type/Page>> endobj 237 0 obj >/Type/Page>> endobj 241 0 obj >/Type/Page>> endobj 245 0 obj >/Type/Page>> endobj 249 0 obj >/Type/Page>> endobj 253 0 obj >/Type/Page>> endobj 265 0 obj >/Type/Page>> endobj 272 0 obj >/Type/Page>> endobj 278 0 obj >/Type/Page>> endobj 282 0 obj >/Type/Page>> endobj 286 0 obj >/Type/Page>> endobj 290 0 obj >/Type/Page>> endobj 294 0 obj >/Type/Page>> endobj 328 0 obj >/Type/Page>> endobj 332 0 obj >/Type/Page>> endobj 336 0 obj >/Type/Page>> endobj 350 0 obj >/Type/Page>> endobj 354 0 obj >/Type/Page>> endobj 411 0 obj >/Type/Page>> endobj 425 0 obj >/Type/Page>> endobj 483 0 obj >/Type/Page>> endobj 535 0 obj >/Type/Page>> endobj 562 0 obj >/Type/Page>> endobj 566 0 obj >/Type/Page>> endobj 570 0 obj >/Type/Page>> endobj 603 0 obj >/Type/Page>> endobj 635 0 obj >/Type/Page>> endobj 647 0 obj >/Type/Page>> endobj 657 0 obj >/Type/Page>> endobj 661 0 obj >/Type/Page>> endobj 665 0 obj >/Type/Page>> endobj 669 0 obj >/Type/Page>> endobj 673 0 obj >/Type/Page>> endobj 677 0 obj >/Type/Page>> endobj 681 0 obj >/Type/Page>> endobj 685 0 obj >/Type/Page>> endobj 689 0 obj >/Type/Page>> endobj 693 0 obj >/Type/Page>> endobj 697 0 obj >/Type/Page>> endobj 701 0 obj >/Type/Page>> endobj 718 0 obj >/Type/Page>> endobj 722 0 obj >/Type/Page>> endobj 726 0 obj >/Type/Page>> endobj 730 0 obj >/Type/Page>> endobj 734 0 obj >/Type/Page>> endobj 738 0 obj >/Type/Page>> endobj 742 0 obj >/Type/Page>> endobj 746 0 obj >/Type/Page>> endobj 750 0 obj >/Type/Page>> endobj 754 0 obj >/Type/Page>> endobj 758 0 obj >/Type/Page>> endobj 762 0 obj >/Type/Page>> endobj 766 0 obj >/Type/Page>> endobj 770 0 obj >/Type/Page>> endobj 774 0 obj >/Type/Page>> endobj 778 0 obj >/Type/Page>> endobj 782 0 obj >/Type/Page>> endobj 786 0 obj >/Type/Page>> endobj 790 0 obj >/Type/Page>> endobj 794 0 obj >/Type/Page>> endobj 798 0 obj >/Type/Page>> endobj 802 0 obj >/Type/Page>> endobj 806 0 obj >/Type/Page>> endobj 810 0 obj >/Type/Page>> endobj 814 0 obj >/Type/Page>> endobj 818 0 obj >/Type/Page>> endobj 822 0 obj >/Type/Page>> endobj 826 0 obj >/Type/Page>> endobj 830 0 obj >/Type/Page>> endobj 834 0 obj >/Type/Page>> endobj 838 0 obj >/Type/Page>> endobj 842 0 obj >/Type/Page>> endobj 846 0 obj >/Type/Page>> endobj 850 0 obj >/Type/Page>> endobj 854 0 obj >/Type/Page>> endobj 858 0 obj >/Type/Page>> endobj 862 0 obj >/Type/Page>> endobj 866 0 obj >/Type/Page>> endobj 870 0 obj >/Type/Page>> endobj 874 0 obj >/Type/Page>> endobj 878 0 obj >/Type/Page>> endobj 882 0 obj >/Type/Page>> endobj 886 0 obj >/Type/Page>> endobj 890 0 obj >/Type/Page>> endobj 894 0 obj >/Type/Page>> endobj 898 0 obj >/Type/Page>> endobj 902 0 obj >/Type/Page>> endobj 906 0 obj >/Type/Page>> endobj 910 0 obj >/Type/Page>> endobj 914 0 obj >/Type/Page>> endobj 918 0 obj >/Type/Page>> endobj 922 0 obj >/Type/Page>> endobj 926 0 obj >/Type/Page>> endobj 930 0 obj >/Type/Page>> endobj 934 0 obj >/Type/Page>> endobj 938 0 obj >/Type/Page>> endobj 942 0 obj >/Type/Page>> endobj 946 0 obj >/Type/Page>> endobj 950 0 obj >/Type/Page>> endobj 954 0 obj >/Type/Page>> endobj 958 0 obj >/Type/Page>> endobj 962 0 obj >/Type/Page>> endobj 966 0 obj >/Type/Page>> endobj 970 0 obj >/Type/Page>> endobj 974 0 obj >/Type/Page>> endobj 978 0 obj >/Type/Page>> endobj 982 0 obj >/Type/Page>> endobj 986 0 obj >/Type/Page>> endobj 990 0 obj >/Type/Page>> endobj 994 0 obj >/Type/Page>> endobj 998 0 obj >/Type/Page>> endobj 1002 0 obj >/Type/Page>> endobj 1006 0 obj >/Type/Page>> endobj 1010 0 obj >/Type/Page>> endobj 1014 0 obj >/Type/Page>> endobj 1018 0 obj >/Type/Page>> endobj 1022 0 obj >/Type/Page>> endobj 1026 0 obj >/Type/Page>> endobj 1030 0 obj >/Type/Page>> endobj 1034 0 obj >/Type/Page>> endobj 1038 0 obj >/Type/Page>> endobj 1042 0 obj >/Type/Page>> endobj 1046 0 obj >/Type/Page>> endobj 1050 0 obj >/Type/Page>> endobj 1054 0 obj >/Type/Page>> endobj 1058 0 obj >/Type/Page>> endobj 1062 0 obj >/Type/Page>> endobj 1066 0 obj >/Type/Page>> endobj 1070 0 obj >/Type/Page>> endobj 1074 0 obj >/Type/Page>> endobj 1078 0 obj >/Type/Page>> endobj 1082 0 obj >/Type/Page>> endobj 1086 0 obj >/Type/Page>> endobj 1090 0 obj >/Type/Page>> endobj 1094 0 obj >/Type/Page>> endobj 1098 0 obj >/Type/Page>> endobj 1102 0 obj >/Type/Page>> endobj 1106 0 obj >/Type/Page>> endobj 1110 0 obj >/Type/Page>> endobj 1114 0 obj >/Type/Page>> endobj 1118 0 obj >/Type/Page>> endobj 1122 0 obj >/Type/Page>> endobj 1126 0 obj >/Type/Page>> endobj 1130 0 obj >/Type/Page>> endobj 1134 0 obj >/Type/Page>> endobj 1138 0 obj >/Type/Page>> endobj 1142 0 obj >/Type/Page>> endobj 1146 0 obj >/Type/Page>> endobj 1150 0 obj >/Type/Page>> endobj 1154 0 obj >/Type/Page>> endobj 1158 0 obj >/Type/Page>> endobj 1162 0 obj >/Type/Page>> endobj 1166 0 obj >/Type/Page>> endobj 1170 0 obj >/Type/Page>> endobj 1174 0 obj >/Type/Page>> endobj 1178 0 obj >/Type/Page>> endobj 1182 0 obj >/Type/Page>> endobj 1186 0 obj >/Type/Page>> endobj 1190 0 obj >/Type/Page>> endobj 1194 0 obj >/Type/Page>> endobj 1198 0 obj >/Type/Page>> endobj 1202 0 obj >/Type/Page>> endobj 1206 0 obj >/Type/Page>> endobj 1210 0 obj >/Type/Page>> endobj 1214 0 obj >/Type/Page>> endobj 1218 0 obj >/Type/Page>> endobj 1222 0 obj >/Type/Page>> endobj 1226 0 obj >/Type/Page>> endobj 1230 0 obj >/Type/Page>> endobj 1234 0 obj >/Type/Page>> endobj 1238 0 obj >/Type/Page>> endobj 1242 0 obj >/Type/Page>> endobj 1246 0 obj >/Type/Page>> endobj 1250 0 obj >/Type/Page>> endobj 1254 0 obj >/Type/Page>> endobj 1258 0 obj >/Type/Page>> endobj 1262 0 obj >/Type/Page>> endobj 1266 0 obj >/Type/Page>> endobj 1270 0 obj >/Type/Page>> endobj 1274 0 obj >/Type/Page>> endobj 1278 0 obj >/Type/Page>> endobj 1301 0 obj >/Type/Page>> endobj 1305 0 obj >/Type/Page>> endobj 1309 0 obj >/Type/Page>> endobj 1365 0 obj >/Type/Page>> endobj 1378 0 obj >stream xZ[GV]ز&Z-fDlwW__%Ѿو@»!)3]s;>%Qn_UF 4͋o?TGC7wߤFRJVqS7&7ámtm[7a:wm;k?z;Xm{=UG^?kM}ĻګhO4)kSk _$gIU޵]ps}֙!Du 4F>-`_,DC;7h=)FJ85߽k~PTl^ F)Ҷ}[email protected]ӹV>sIׇvT~{d+ tjp6=׬dC` YHxj\{yinj2#piHql’]%R|vDXef

    ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ПОВЕДЕНИЮ ~ Исследования ELT

    • роль последствий
    • вожжи Форсировщики
    • каратели
    • немедленность последствий
    • формирование
    • Вымирание
    • графики армирования
    • Техническое обслуживание и роль антецедентов

    Роль последствий

    Приятный последствия усиливают поведение; неприятные последствия ослабляют Это.Другими словами, приятные последствия увеличивают частоту, с которой человек участвует в поведении, тогда как неприятные последствия уменьшают частота поведения. Если учащимся нравится читать книги, они, вероятно, читай чаще. Если они находят истории скучными или не могут сосредоточиться, они может реже читать, выбирая вместо этого другие занятия. «приятный последствия называются подкрепление ; неприятные последствия называются карателями.

    Усилители

    Подкрепление определяется как любое последствие, которое усиливает (то есть увеличивает частоту) поведение. (Эффективность поведение должно быть продемонстрировано). Конфеты не могут быть подкреплением для некоторых детей так как им это может не понравиться. Никакое вознаграждение не может считаться подкреплением всех при любых условиях.

    Первичный и Вторичные подкрепления:

    Первичный поощрения удовлетворяют основные потребности человека .Несколько примеров это еда, вода, безопасность, тепло и секс. Вторичные подкрепления — это подкрепления, которые приобретают свои ценность, связанная с первичными подкреплениями или другими хорошо зарекомендовавшими себя вторичные подкрепления. Например, деньги не имеют ценности для до тех пор, пока ребенок не усвоит, что на деньги можно покупать вещи, которые сами по себе являются первичным или вторичным подкреплением. Оценки не имеют большого значения для учащиеся, если только их родители не заметят и ценят хорошие оценки, а похвала родителей ценна, потому что она ассоциируется с любовью, теплом, безопасностью и другими подкреплениями.Деньги и оценки примеры вторичного подкрепления, потому что они не имеют ценности сами по себе, но были связаны с первичными подкреплениями или с другими хорошо зарекомендовавшими себя вторичные подкрепления.


    Среднее У подкрепления есть три основные категории:  
    1. Социальные поощрения (похвалы, улыбки, объятия или внимание)
    2. Деятельность поощрения (например, доступ к игрушкам, играм или развлечениям)
    3. Жетон (или символические) поощрения (такие как деньги, оценки, звезды или баллы)

    Положительный и отрицательное подкрепление

    Положительный укрепить это приятное последствие, данное усилить поведение. Отрицательное подкрепление это освобождение от неприятной ситуации, данное для закрепления поведения при Учитель говорит: «Если ты получишь пятерку за завтрашний тест, тебе не придется делать домашняя работа до конца недели», — использует она отрицательное подкрепление. (уход от неприятного последствия, при условии выполнения домашнего задания)

    Премак Принцип: Правило о том, что приятные занятия можно использовать для усиления участия в менее приятных занятиях. «В виде как только вы закончите свою работу, вы можете выйти на улицу» или «прибрать свой художественный проект, а потом я прочитаю тебе рассказ.»

    Внутренний и внешние усилители

    Внутренний подкрепление:   Поведение что человеку нравится заниматься ради ради себя, без какой-либо другой награды. Люди любят рисовать, читать, петь, играть в игры или плавать только ради удовольствия от этого

    Внешний подкрепление: Похвала или вознаграждение для мотивации людей вести себя так, как без них они не могли бы заниматься.


    Практические усилители

    Самоусиление : Студентов можно научить хвалить себя, мысленно похлопывать себя по назад, отметьте прогресс в форме, дайте себе небольшой перерыв или в противном случае поощряйте себя за выполнение задачи или избегание неприятностей.

    Похвала: Такие фразы, как «Хорошая работа», «Удачи», «Я знал, что ты сможешь»,

    Внимание: Если вы слушаете, киваете или подходите ближе, это может вызвать у ребенка положительные эмоции. внимание, которое она или он ищет.

    оценки и признание: Оценки и признание (например, сертификаты достижений)

    Звонок домой: Позвонить домой или отправить записку родителям ребенка признание успеха может стать мощным подкреплением.

    Привилегии:   Дети могут заработать свободное время, доступ к специальное снаряжение (например, футбольные мячи) или особые роли (например, бег поручения или распространение газет)

    Деятельность подкрепления: На основе достижения заранее установленного стандарты, студенты могут заработать свободное время, видео, игры или доступ к другим развлечениям виды деятельности.

    Материальный подкрепления: Дети могут зарабатывать очки за достижения или хорошее поведение, которое они могут обменять на маленькие игрушки, ластики, карандаши, шарики, комиксы, наклейки и так далее.

    Продукты питания: Изюм, фрукты, арахис или другие полезные закуски можно используются в качестве подкрепления.


    Каратели

    Наказание: Неприятные последствия используются для ослабления поведения.

    Презентация наказание: Отрицательный стимул после поведение, используемое для уменьшения вероятности того, что поведение повторится.

    Отвращение stimulus: Неприятное последствие, которое человек пытается избежать или убежать.

    Удаление наказание: Отмена приятного последствия, которое подкрепляет поведение, предназначенное для уменьшения вероятности того, что поведение будет повторяться. Примеры включают потерю привилегии, необходимость оставаться дома во время перерыв, или остаться после школы. Одна из часто используемых форм удаления наказание в классах тайм-аут , в котором студент, который плохо себя ведет, должен сидеть в углу или в зале в течение нескольких минут.

    Время ожидания: Процедура удаления учащегося из ситуации, в которой совершалось проступок усиленный.


    Если неприятные последствия не снижают частота поведения, за которым оно следует, оно не может быть карателем.

    Непосредственность последствий

    Один очень важный принцип поведенческого обучения теории состоит в том, что последствия, которые следуют за поведением близко во времени , влияют на поведение гораздо больше, чем отсроченные последствия сделать

    Формование

    Немедленность подкрепления важна для обучения, но так же и решение о том, что укреплять.Обучение новому навыку или поведение посредством подкрепления за маленькие шаги к желаемой цели. термин формирование используется в теориях поведенческого обучения для обозначения обучения новым навыкам или поведению путем закрепления учащиеся приближаются к желаемому конечному поведению.


    Вымирание

    Поощрения усиливают поведение, но что происходит когда отменяют подкрепление? В конце концов, поведение будет ослаблено, и в конечном итоге он исчезнет.Этот процесс называется угасанием ранее усвоенное поведение.

    Вымирание взрыв : Увеличение уровней поведения на ранних стадиях вымирания

    Расписания арматуры

    Частота и предсказуемость подкрепления

    Фиксированное соотношение (FR) график: График подкрепления, в котором требуется поведение вознаграждается после фиксированного количества действий. Один распространенным графиком подкрепления является график с фиксированным соотношением (FR), в котором подкрепление дается после определенного количества действий.Например, учитель может сказать: «Как только вы закончите десять задач, вы можете выйти на улицу».

    График с переменным соотношением (VR) График армирования в какое желаемое поведение вознаграждается после непредсказуемого количества действий.

    График с фиксированным интервалом: график подкрепления, в котором желаемое поведение вознаграждается через постоянное количество времени.

    Переменный интервал расписание: график подкрепления, в котором желаемое поведение вознаграждается. после непредсказуемого количества времени.

    Техническое обслуживание

    Продолжение поведения. Ученикам с плохим поведением может потребоваться тщательное систематическое подкрепление за выполнение школьных заданий. Однако через некоторое время они узнают, что школьная работа окупается оценками, родительским одобрение, в умении понимать, что происходит на уроке, и в знаниях.

    Роль предшественников

    Стимулы, предшествующие поведению, также играют важную роль. важная роль. Предшествующие стимулы , события, которые предшествуют поведению, также известны как сигналы , потому что они сообщают нам, каким будет поведение. подкрепляется и/или какое поведение будет наказано.Дискриминация – это использование подсказки, сигналы или информация, чтобы знать, когда поведение, вероятно, будет подкрепляться. (Пример: Наблюдение за лучшим временем, чтобы попросить прибавку к зарплате у своего начальника).

    Обобщение:  Перенос поведения, навыков или концепций от одной настройки или задачи к другой. Обычно, когда программа управления классом успешно внедрена в одном месте, поведение учащихся не улучшается автоматически в других условиях. Вместо, студенты учатся различать среди настроек.

    8.4 Использование принципов обучения для понимания повседневного поведения – Введение в психологию – 1-е канадское издание

    Цели обучения

    1. Рассмотрите способы применения теории обучения для понимания и изменения повседневного поведения.
    2. Опишите ситуации, в которых подкрепление может снизить вероятность того, что люди будут получать удовольствие от того или иного поведения.
    3. Объясните, как принципы подкрепления используются для понимания социальных дилемм, таких как дилемма заключенного, и почему в них люди склонны делать конкурентный выбор.

    Принципы обучения являются одними из самых общих и самых мощных во всей психологии. Было бы справедливо сказать, что эти принципы объясняют большее поведение с использованием меньшего количества принципов, чем любой другой набор психологических теорий. Принципы обучения применяются различными способами в повседневной жизни. Например, оперантное обусловливание использовалось для мотивации сотрудников, улучшения спортивных результатов, улучшения функционирования тех, кто страдает нарушениями развития, и для того, чтобы помочь родителям успешно приучить своих детей пользоваться туалетом (Azrin & Foxx, 1974; McGlynn, 1990; Pedalino & Гамбоа, 1974; Симек и О’Брайен, 1981).В этом разделе мы рассмотрим, как теории обучения используются в рекламе, образовании и для понимания конкурентных отношений между отдельными людьми и группами.

    Использование классической условности в рекламе

    Классическое обусловливание долгое время было и остается эффективным инструментом маркетинга и рекламы (Hawkins, Best, & Coney, 1998). Общая идея состоит в том, чтобы создать рекламу с положительными характеристиками, чтобы реклама доставляла удовольствие человеку, который ее видит.Приятная реклама служит безусловным стимулом (УС), а удовольствие — безусловным ответом (УР). Поскольку рекламируемый продукт упоминается в объявлении, он ассоциируется с США, а затем становится условным раздражителем (УС). В конце концов, если все прошло хорошо, то, увидев продукт в Интернете или в магазине, он вызовет положительный отклик у покупателя, что повысит вероятность его покупки.

    Можете ли вы определить, как классическое обусловливание используется в этих рекламных роликах?

    Смотрите: «Телевизионная реклама» [YouTube]: http://www.youtube.com/v/dsESVrArhbk

    Аналогичная стратегия используется корпорациями, которые спонсируют команды или мероприятия. Например, если людям нравится смотреть, как университетская баскетбольная команда играет в баскетбол, и если эта команда спонсируется таким продуктом, как Pepsi, то люди могут испытывать положительные эмоции, когда смотрят на банку Pepsi. Конечно, спонсор хочет спонсировать только хорошие команды и хороших спортсменов, потому что это вызывает более приятные отклики.

    Рекламодатели используют различные приемы для создания положительной рекламы, в том числе приятную музыку, милых детей, привлекательных моделей и забавных представителей.В одном исследовании Горн (1982) показал участникам исследования изображения разных пишущих ручек разного цвета, но соединил одну из ручек с приятной музыкой, а другую с неприятной музыкой. Получив возможность выбора в качестве бесплатного подарка, больше людей выбрали цвет ручки, связанный с приятной музыкой. А Шемер, Маттес, Вирт и Текстор (2008) обнаружили, что людей больше интересовали продукты, которые были встроены в музыкальные клипы исполнителей, которые им нравились, и меньше интересовались, когда продукты были в видео с участием исполнителей, которых они не любили. нравится.

    Другим типом рекламы, основанным на принципах классического обусловливания, является реклама, которая связывает страх с использованием продукта или поведением, например, показ фотографий автомобильных аварий со смертельным исходом, чтобы поощрить использование ремней безопасности, или изображений операций по удалению рака легких, чтобы воспрепятствовать курению. . Эта реклама также оказалась эффективной (Das, de Wit, & Stroebe, 2003; Perloff, 2003; Witte & Allen, 2000) в значительной степени благодаря условным рефлексам. Когда мы видим сигарету, с которой связан страх смерти, мы надеемся, что с меньшей вероятностью закурим.

    Таким образом, вместе взятые, имеется достаточно доказательств полезности классического обусловливания с использованием как положительных, так и отрицательных стимулов в рекламе. Это, однако, не означает, что эта реклама всегда влияет на нас. Вероятность того, что обусловливание будет успешным, выше для продуктов, о которых мы мало знаем, когда различия между продуктами относительно невелики и когда мы не слишком тщательно обдумываем выбор (Schemer et al., 2008).

    Психология в повседневной жизни: оперантное обусловливание в классе

    Джон Б.Уотсон и Б. Ф. Скиннер считали, что любое обучение является результатом подкрепления, и поэтому это подкрепление можно использовать для обучения детей. Например, Уотсон написал в своей книге о бихевиоризме:

    .

    Дайте мне дюжину здоровых младенцев, хорошо сформированных, и мой собственный определенный мир, в котором я буду их воспитывать, и я гарантирую, что возьму любого наугад и обучу его любому специалисту, который я выберу, — врачу, юристу, художник, купец-главнокомандующий и, да, даже нищий и вор, независимо от его талантов, склонностей, наклонностей, способностей, призваний и расы его предков.Я иду дальше своих фактов и признаю это, но то же самое делают и сторонники противоположного, и они делают это уже многие тысячи лет (Watson, 1930, стр. 82).

    Скиннер способствовал использованию запрограммированных инструкций , образовательного инструмента, состоящего из самообучения с помощью специализированного учебника или обучающей машины, которая представляет материал в логической последовательности (Скиннер, 1965). Программированное обучение позволяет учащимся продвигаться по учебной единице в своем собственном темпе, проверяя свои собственные ответы и продвигаясь вперед только после правильного ответа.Программированное обучение используется сегодня во многих классах — например, для обучения компьютерному программированию (Emurian, 2009).

    Хотя поощрение может быть эффективным в образовании, и учителя используют его, награждая золотыми звездами, хорошими оценками и похвалами, существуют также существенные ограничения на использование поощрения для улучшения обучения. Чтобы быть наиболее эффективным, вознаграждение должно зависеть от надлежащего поведения. В некоторых случаях учителя могут распределять вознаграждения без разбора — например, хвалить или ставить хорошие оценки детям, чья работа не оправдывает этого, — в надежде, что учащиеся «будут чувствовать себя хорошо» и что эта самооценка приведет к лучшей успеваемости. .Однако исследования показывают, что высокая самооценка сама по себе не улучшает академическую успеваемость (Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003). Когда награды не заработаны, они становятся бессмысленными и больше не дают мотивации для совершенствования.

    Другим потенциальным ограничением вознаграждения является то, что оно может научить детей тому, что действие должно выполняться ради вознаграждения, а не ради собственного интереса к задаче. Если награды предлагаются слишком часто, сама задача становится менее привлекательной.Марк Леппер и его коллеги (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973) изучили эту возможность, заставив некоторых детей думать, что они занимаются какой-либо деятельностью ради вознаграждения, а не потому, что они просто получают от этого удовольствие. Во-первых, они разместили несколько забавных фломастеров в классе детей, которых они изучали. Детям очень понравились маркеры, и они сразу начали играть с ними. Затем маркеры выносили из класса, и детям давали возможность поиграть с маркерами индивидуально на экспериментальном занятии с исследователем.На исследовательской сессии дети были случайным образом распределены в одну из трех экспериментальных групп. Одной группе детей (условие ожидаемого вознаграждения ) сказали, что если они будут играть с маркерами, то получат награду за хороший рисунок. Вторая группа ( неожиданное вознаграждение условие) тоже играла с маркерами и тоже получила награду — но им не сказали заранее, что они получат награду; это стало неожиданностью после сеанса. Третья группа (группа без награды ) тоже играла с маркерами, но не получила награды.

    Затем исследователи поместили маркеры обратно в класс и наблюдали, как много дети в каждой из трех групп играли с ними. Как вы можете видеть на рис. 8.9, «Подрыв внутреннего интереса», дети, которые ожидали вознаграждения за игру с маркерами во время экспериментального занятия, играли с маркерами меньше во время второго занятия, чем во время первого. Идея состоит в том, что когда детям нужно было выбирать, играть с маркерами или нет, когда маркеры снова появились в классе, они основывали свое решение на своем предыдущем поведении.Дети из группы без вознаграждения и дети из группы с неожиданным вознаграждением поняли, что они играли с маркерами, потому что они им нравились. Однако дети, находящиеся в состоянии ожидаемого вознаграждения, помнили, что им обещали вознаграждение за то, что они в последний раз играли с маркерами. Таким образом, эти дети с большей вероятностью сделали вывод, что они играют с маркерами только ради внешнего вознаграждения, и, поскольку они не ожидали получить вознаграждение за игру с маркерами в классе, они решили, что не получали вознаграждения. как они.Ожидание получить награду на сессии подорвало их первоначальный интерес к маркерам.

    Рисунок 8.9. Подрыв внутреннего интереса. Марк Леппер и его коллеги (1973) обнаружили, что поощрение за игру с маркерами, которая, естественно, доставляла детям удовольствие, может снизить их интерес к этой деятельности. [Подробное описание]

    Это исследование показывает, что, хотя получение вознаграждения во многих случаях может привести к тому, что мы будем выполнять какое-либо действие чаще или с большими усилиями, вознаграждение не всегда может увеличить нашу симпатию к этому действию.В некоторых случаях вознаграждение может фактически заставить нас любить деятельность меньше, чем до того, как нас за нее вознаградили. Такой исход особенно вероятен, когда вознаграждение воспринимается как очевидная попытка со стороны других заставить нас что-то сделать. Когда родители дают детям деньги для получения хороших оценок в школе, они могут улучшить свою успеваемость в школе, чтобы получить вознаграждение. Но при этом их симпатия к школе может снизиться. С другой стороны, награды, которые считаются более внутренними по отношению к деятельности, такие как награды, которые хвалят нас, напоминают нам о наших достижениях в области и заставляют нас чувствовать себя хорошо в результате наших достижений, с большей вероятностью принесут пользу. быть эффективным в повышении не только производительности, но и симпатии к деятельности (Hulleman, Durik, Schweigert, & Harackiewicz, 2008; Ryan & Deci, 2002).Результаты других исследований также подтверждают общий принцип, согласно которому наказание обычно менее эффективно, чем поощрение при изменении поведения. В недавнем мета-анализе Гершофф (2002) обнаружено, что, хотя дети, которых шлепали родители, с большей вероятностью немедленно выполняли требования родителей, они также были более агрессивными, демонстрировали меньшую способность контролировать агрессию и имели более слабые умственные способности. здоровье в долгосрочной перспективе, чем дети, которых не шлепали. Проблема, по-видимому, заключается в том, что дети, которых наказывают за плохое поведение, скорее всего, изменят свое поведение только для того, чтобы избежать наказания, а не путем усвоения норм быть хорошими ради самих себя.Наказание также имеет тенденцию порождать гнев, неповиновение и желание отомстить. Более того, наказание моделирует использование агрессии и разрывает важные отношения между учителем и учеником (Кон, 1993).

    Подкрепление в социальных дилеммах

    Основные принципы подкрепления, вознаграждения и наказания использовались, чтобы помочь понять разнообразие человеческого поведения (Bandura, 1977; Miller & Dollard, 1941; Rotter, 1945). Общая идея состоит в том, что, как предсказывается принципами оперантного обучения и закона эффекта, люди действуют таким образом, чтобы максимизировать свои исходы , где исходов определяются как наличие подкрепляющих факторов и отсутствие карателей.

    Рассмотрим, например, ситуацию, известную как дилемма общего достояния , предложенную экологом Гарретом Хардином (1968). Хардин отметил, что во многих европейских городах когда-то было расположенное в центре пастбище, известное как община, которое жители деревни использовали для выпаса своего скота. Но общее достояние не всегда использовалось разумно. Проблема заключалась в том, что каждый владелец домашнего скота хотел иметь возможность использовать общинные земли для выпаса своих животных.Однако, когда каждый член группы воспользовался преимуществами общин, выпасая много животных, пастбища стали чрезмерно выпасаться, пастбища погибли, а общины были уничтожены.

    Хотя Хардин сосредоточился на конкретном примере общественного достояния, основная дилемма между индивидуальными желаниями и пользой группы в целом также может быть обнаружена во многих современных проблемах общественных благ, включая использование ограниченных природных ресурсов, загрязнение воздуха и общественная земля. В крупных городах большинство людей могут предпочесть удобство ежедневной поездки на работу на собственном автомобиле, а не общественный транспорт.Однако такое поведение расходует общественные блага (пространство на ограниченных дорогах, запасы сырой нефти и чистый воздух). Людей заманивают перед дилеммой сиюминутными выгодами, по-видимому, не принимая во внимание потенциальные долгосрочные издержки такого поведения, такие как загрязнение воздуха и необходимость строительства еще большего количества автомагистралей.

    Социальная дилемма  такая как дилемма общин представляет собой ситуацию, в которой поведение, создающее наиболее позитивные результаты для отдельного человека, может в долгосрочной перспективе привести к негативным последствиям для группы в целом .Дилеммы устроены таким образом, что легко быть эгоистичным, потому что личный выбор (например, использование воды во время нехватки воды или поездка на работу в одиночку на собственной машине) производит подкрепление для человека. Кроме того, социальные дилеммы, как правило, работают с временной задержкой. Проблема в том, что, поскольку долгосрочный негативный результат (вымирание видов рыб или резкое изменение климата Земли) наступит в далеком будущем, а индивидуальные выгоды проявляются прямо сейчас, человеку трудно увидеть, как действительно много затрат.Парадокс, конечно, в том, что если каждый делает личный эгоистичный выбор в попытке максимизировать свои собственные результаты, долгосрочным результатом будет худший результат для каждого человека в группе. Каждый человек предпочитает использовать общественные блага для себя, тогда как лучший результат для группы в целом состоит в том, чтобы использовать ресурсы более медленно и разумно.

    Один из способов понять, как люди и группы ведут себя перед социальными дилеммами, — создать такие ситуации в лаборатории и понаблюдать, как люди на них реагируют.Самая известная из этих лабораторных симуляций называется игра с дилеммой заключенного  (Poundstone, 1992). Эта игра представляет собой социальную дилемму, в которой цели одного человека конкурируют с целями другого человека (или иногда с группой других людей) . Как и все социальные дилеммы, дилемма заключенного предполагает, что люди обычно пытаются максимизировать свои собственные результаты в своих взаимодействиях с другими.

    В игре «дилемма заключенного» участникам показывают матрицу выигрышей , в которой числа используются для выражения потенциальных результатов для каждого из игроков в игре с учетом решений, принимаемых каждым игроком .Выигрыши выбираются экспериментатором заранее, чтобы создать ситуацию, которая моделирует некоторый реальный результат. Кроме того, в игре «дилемма заключенного» выигрыши обычно устроены так, как они были бы в типичной социальной дилемме, так что каждому человеку лучше действовать в своих непосредственных личных интересах, и все же, если все люди действуют в соответствии со своими собственными интересами, -интересы, то всем будет хуже.

    В своей первоначальной форме игра «Дилемма заключенного» представляет собой ситуацию, в которой двое заключенных (назовем их Фрэнк и Малик) обвиняются в совершении преступления.Полиция считает, что они вместе работали над преступлением, но им удалось собрать достаточно улик, чтобы осудить каждого из них за менее серьезное преступление. В попытке получить больше улик и, таким образом, иметь возможность осудить заключенных за более крупное преступление, каждого из заключенных допрашивают индивидуально в надежде, что он признается в причастности к более серьезному преступлению в обмен на обещание. смягченного приговора, если он признается первым. Каждый заключенный может сделать либо совместный выбор (не признаваться), либо конкурентный выбор (сознаться).

    Стимулы к признанию или отказу от признания выражаются в матрице выигрышей, подобной той, что показана на рис. 8.10, «Дилемма заключенного». Верхняя часть матрицы представляет два выбора, которые может сделать Малик (либо признаться в совершении преступления, либо не признаться), а сторона матрицы представляет два выбора, которые может сделать Фрэнк (также либо признаться, либо не признаться). . Выплаты, которые получает каждый заключенный при выборе каждого из двух заключенных, показаны в каждом из четырех квадратов.

    Рис. 8.10. Дилемма заключенного. В игре «дилемма заключенного» двух подозреваемых преступников допрашивают по отдельности. Матрица показывает результаты для каждого заключенного, измеренные как количество лет, в течение которых каждый приговорен к тюремному заключению, в результате каждой комбинации совместных (не признаваться) и конкурентных (признаться) решений. Результаты для Малика выделены черным цветом, а результаты для Фрэнка — серым. [Подробное описание]

    Если оба заключенных сделают совместный выбор, не признавшись (ситуация, представленная в верхнем левом квадрате матрицы), будет проведен суд, ограниченная доступная информация будет использована для осуждения каждого заключенного, и каждый из них будет приговорен к относительно короткому тюремному заключению сроком на три года.Однако если кто-либо из заключенных признается, обращая «доказательства государства» против другого заключенного, то будет достаточно информации, чтобы уличить другого заключенного в более крупном преступлении, и этот заключенный получит срок в 30 лет, в то время как заключенный, который признается, что отделается бесплатно. Эти результаты представлены в нижнем левом и верхнем правом квадратах матрицы. Наконец, возможно, что оба игрока сознаются одновременно. В этом случае нет необходимости в суде, а взамен прокуратура предлагает каждому из заключенных несколько смягченный срок (10 лет).

    У дилеммы заключенного есть две интересные особенности, которые делают ее полезной моделью социальной дилеммы. Во-первых, дилемма заключенного устроена таким образом, что положительный исход для одного игрока не обязательно означает отрицательный исход для другого игрока. Если вы снова рассмотрите матрицу на рис. 8.10, «Дилемма заключенного», вы увидите, что если один игрок делает кооперативный выбор (не признаваться), а другой делает конкурентный выбор (признаться), то заключенный, который сотрудничает, проигрывает. , тогда как другой заключенный побеждает.Однако, если оба заключенных делают совместный выбор, и каждый остается тихим, то ни один из них не выигрывает больше, чем другой, и оба заключенных получают относительно мягкий приговор. В этом смысле оба игрока могут выиграть одновременно.

    Во-вторых, матрица дилеммы заключенного устроена таким образом , что каждый отдельный игрок мотивирован сделать конкурентный выбор, потому что этот выбор приводит к более высокому выигрышу независимо от того, что делает другой игрок. Представьте на мгновение, что вы Малик и пытаетесь решить, сотрудничать (не признаваться) или конкурировать (признаваться).И представьте, что вы не совсем уверены, что собирается делать Фрэнк. Помните, что цель человека – максимизировать результаты. Значения в матрице дают понять, что если вы думаете, что Фрэнк собирается признаться, вам следует признаться самому (чтобы получить 10, а не 30 лет тюрьмы). И также ясно, что если вы думаете, что Фрэнк не собирается признаваться, вы все равно должны признаться (чтобы не получить срок в тюрьме, а не три года). Таким образом, матрица устроена таким образом, что «лучшая» альтернатива для каждого игрока, по крайней мере, в смысле чистого вознаграждения и личного интереса, состоит в том, чтобы сделать конкурентный выбор, даже если в конечном итоге оба игрока предпочли бы комбинацию, в которой оба игроки сотрудничают с той, в которой они оба соревнуются.

    Хотя первоначально они были определены в терминах двух заключенных, аналогичные матрицы выигрышей можно использовать для прогнозирования поведения во многих различных типах дилемм с участием двух или более сторон, включая выбор помощи или отказа от помощи, работы и безделья, выплаты и неуплаты долгов. . Например, мы можем использовать дилемму заключенного, чтобы помочь нам понять соседей по комнате, живущих вместе в доме, которые, возможно, не хотят участвовать в работе по дому. Каждому из них было бы лучше, если бы они полагались на другого в уборке дома.Однако, если ни один из них не прилагает усилий для уборки дома (совместный выбор), в доме становится беспорядок, и им обоим будет хуже.

    Ключевые выводы

    • Теории обучения использовались для изменения поведения во многих областях повседневной жизни.
    • В некоторых рекламных объявлениях используется классическое обусловливание, чтобы связать приятную реакцию с продуктом.
    • Вознаграждения часто и эффективно используются в образовании, но должны быть тщательно разработаны, чтобы зависеть от результатов и не подрывать интерес к деятельности.
    • Социальные дилеммы, такие как дилемма заключенного, могут быть поняты с точки зрения желания максимизировать свои результаты в конкурентных отношениях.

    Упражнения и критическое мышление

    1. Найдите и поделитесь с классом несколькими примерами рекламы, в которой используется классическое обусловливание для создания положительного отношения к продуктам.
    2. Должны ли родители использовать как наказание, так и поощрение, чтобы дисциплинировать своих детей? На каких принципах обучения вы основываете свое мнение?
    3. Подумайте о социальной дилемме, отличной от той, что обсуждалась в этой главе, и объясните поведение людей в ней с точки зрения принципов обучения.

    Ссылки

    Азрин, Н., и Фокс, Р. М. (1974). Приучение к туалету менее чем за день . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

    Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: General Learning Press.

    Baumeister, RF, Campbell, JD, Krueger, JI, & Vohs, KD (2003). Влияет ли высокая самооценка на лучшую работу, успех в межличностных отношениях, счастье или более здоровый образ жизни? Психологическая наука в интересах общества, 4 , 1–44.

    Das, EHHJ, de Wit, JBF, & Stroebe, W. (2003). Призывы к страху мотивируют принятие рекомендаций о действиях: свидетельство положительной предвзятости при обработке убедительных сообщений. Бюллетень личности и социальной психологии, 29 (5), 650–664.

    Эмуриан, HH (2009). Преподавание Java: управление тактикой обучения для оптимизации обучения учащихся. Международный журнал образования в области информационных и коммуникационных технологий, 3 (4), 34–49.

    Гершофф, Э. Т. (2002). Телесные наказания со стороны родителей и связанное с ними поведение и опыт ребенка: метааналитический и теоретический обзор. Психологический бюллетень, 128 (4), 539–579.

    Горн, Г. Дж. (1982). Влияние музыки в рекламе на выбор поведения: классический подход к формированию условий. Журнал маркетинга, 46 (1), 94–101.

    Хардин, Г. (1968). Трагедия общин. Наука, 162 , 1243–1248.

    Хокинс, Д., Бест, Р., и Кони, К. (1998). Поведение потребителей: построение маркетинговой стратегии  (7-е изд.). Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill.

    Халлеман, К.С., Дурик, А.М., Швайгерт, С.Б., и Харацкевич, Дж.М. (2008). Ценности задачи, цели достижения и интерес: комплексный анализ. Журнал педагогической психологии, 100 (2), 398–416.

    Кон, А. (1993). Наказание наградами: проблемы с золотыми звездами, поощрительные планы, пятерки, похвалы и прочие взятки .Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин и компания.

    Леппер, М. Р., Грин, Д., и Нисбетт, Р. Э. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей внешней наградой: проверка гипотезы «чрезмерного оправдания». Журнал личности и социальной психологии, 28 (1), 129–137.

    МакГлинн, С. М. (1990). Поведенческие подходы к нейропсихологической реабилитации. Психологический бюллетень, 108 , 420–441.

    Миллер, Н., и Доллард, Дж. (1941). Социальное обучение и имитация . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

    Педалино, Э., и Гамбоа, В.У. (1974). Модификация поведения и прогулы: вмешательство в одной производственной среде. Журнал прикладной психологии, 59 , 694–697.

    Перлофф, Р. М. (2003). Динамика убеждения: общение и отношение в 21 веке  (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    Паундстоун, В. (1992). Дилемма заключенного .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Doubleday.

    Роттер, Дж. Б. (1945). Социальное обучение и клиническая психология . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-холл.

    Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2002). Обзор теории самоопределения: организмико-диалектическая перспектива. В Э. Л. Деси и Р. М. Райан (ред.), Справочник по исследованиям в области самоопределения (стр. 3–33). Рочестер, Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

    Шемер, К., Маттес, Дж. Р., Вирт, В., и Текстор, С.(2008). Всегда ли окупается «Прохождение Курвуазье»? Положительные и отрицательные оценочные кондиционирующие эффекты размещения бренда в музыкальных клипах. Психология и маркетинг, 25 (10), 923–943.

    Симек, Т.С., и О’Брайен, Р.М. (1981). Тотальный гольф: поведенческий подход к снижению очков и получению большего удовольствия от игры . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Doubleday & Company.

    Скиннер, Б.Ф. (1965). Технология обучения. Труды Королевского общества биологических наук, 162 (989): 427–43.

    Уотсон, Дж. Б. (1930). Бихевиоризм  (Пересм. ред.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон.

    Витте, К., и Аллен, М. (2000). Мета-анализ призывов к страху: последствия для эффективных кампаний общественного здравоохранения. Санитарное просвещение и поведение, 27 (5), 591–615.

    Авторство изображений

    Рисунок 8.9: Адаптировано из Lepper, Greene, & Nisbett (1973).

    Длинные описания

    Подробное описание рисунка 8.9: подрыв внутреннего интереса.
    Первая сессия Второй сеанс
    Ожидаемое вознаграждение 17 8
    Нет премии 15 16
    Неожиданная награда 17 17

    [Вернуться к рисунку 8.9]

    Подробное описание рис. 8.10: Дилемма заключенного. Если и Малик, и Фрэнк не признаются, каждый из них получит по три года тюрьмы.Если только один из них сознается, исповедник не получает лет тюрьмы, а тот, кто не сознался, получает 30 лет тюрьмы. Если они оба признаются, каждый получит по 10 лет тюрьмы. [Вернуться к рисунку 8.10]

    6.7 Принципы обучения повседневному поведению – Введение в психологию

    Цели обучения

    В конце этого раздела вы сможете:

    • Рассмотрите способы применения теории обучения для понимания и изменения повседневного поведения.
    • Опишите ситуации, в которых подкрепление может сделать людей менее заинтересованными в том или ином поведении.
    • Объясните, как принципы подкрепления используются для понимания социальных дилемм, таких как дилемма заключенного, и почему в них люди склонны делать конкурентный выбор.

     

    Принципы обучения являются одними из самых общих и самых мощных во всей психологии. Было бы справедливо сказать, что эти принципы объясняют большее поведение с использованием меньшего количества принципов, чем любой другой набор психологических теорий.Принципы обучения применяются различными способами в повседневной жизни. Например, оперантное обусловливание использовалось для мотивации сотрудников, улучшения спортивных результатов, улучшения функционирования тех, кто страдает нарушениями развития, и для того, чтобы помочь родителям успешно приучить своих детей к туалету (Simek & O’Brien, 1981; Pedalino & Gamboa, 1974; Azrin & Foxx, 1974; McGlynn, 1990). В этом разделе мы рассмотрим, как теории обучения используются в рекламе, образовании и для понимания конкурентных отношений между людьми и группами.

    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛАССИЧЕСКОГО КОНДИЦИОНИРОВАНИЯ В РЕКЛАМЕ

    Классическое обусловливание долгое время было и остается эффективным инструментом маркетинга и рекламы (Hawkins, Best, & Coney, 1998). Общая идея состоит в том, чтобы создать рекламу с положительными характеристиками, чтобы реклама доставляла удовольствие человеку, который ее видит. Приятная реклама служит безусловным стимулом (УС), а удовольствие — безусловным ответом (УР). Поскольку рекламируемый продукт упоминается в объявлении, он ассоциируется с США, а затем становится условным раздражителем (УС).В конце концов, если все прошло хорошо, то, увидев продукт в Интернете или в магазине, он вызовет положительный отклик у покупателя, что повысит вероятность его покупки.

     

    Можете ли вы определить, как классическое обусловливание используется в этом рекламном ролике?

     

    Аналогичная стратегия используется корпорациями, которые спонсируют команды или мероприятия. Например, если людям нравится смотреть, как баскетбольная команда колледжа играет в баскетбол, и если эта команда спонсируется таким продуктом, как Pepsi, то люди могут испытывать положительные эмоции, когда смотрят на банку Pepsi.Конечно, спонсор хочет спонсировать только хорошие команды и хороших спортсменов, потому что это вызывает более приятные отклики.

    Рекламодатели используют различные приемы для создания положительной рекламы, в том числе приятную музыку, милых детей, привлекательных моделей и забавных представителей. В одном исследовании Горн (1982) показывал участникам исследования изображения разных пишущих ручек разного цвета, но сочетал одну из ручек с приятной музыкой, а другую с неприятной музыкой. Получив возможность выбора в качестве бесплатного подарка, больше людей выбрали цвет ручки, связанный с приятной музыкой.А Шемер, Маттес, Вирт и Текстор (2008) обнаружили, что людей больше интересовали продукты, которые были встроены в музыкальные видеоклипы исполнителей, которые им нравились, и меньше интересовались, когда продукты были в видео с участием артистов, которых они не любили. нравится.

    Другим типом рекламы, основанным на принципах классического обусловливания, является реклама, которая связывает страх с использованием продукта или поведением, например, показ изображений автомобильных аварий со смертельным исходом, чтобы поощрить использование ремней безопасности, или изображений операций по удалению рака легких, чтобы воспрепятствовать курению. .Эта реклама также оказалась эффективной (Das, de Wit, & Stroebe, 2003; Perloff, 2003; Witte & Allen, 2000), в значительной степени благодаря обусловленности. Когда мы видим сигарету, с которой связан страх смерти, мы надеемся, что с меньшей вероятностью закурим. Таким образом, вместе взятые, имеется достаточно доказательств полезности классического обусловливания, использующего как положительные, так и отрицательные стимулы в рекламе. Это, однако, не означает, что эта реклама всегда влияет на нас. Вероятность того, что обусловливание будет успешным, выше для продуктов, о которых мы мало что знаем, когда различия между продуктами относительно невелики и когда мы не слишком тщательно обдумываем выбор (Schemer et al., 2008).

    ПСИХОЛОГИЯ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ: ОПЕРАНТНОЕ ОБУСЛОВЛЕНИЕ В КЛАССЕ

    Джон Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер считали, что любое обучение является результатом подкрепления, и поэтому подкрепление можно использовать для обучения детей. Например, Уотсон написал в своей книге о бихевиоризме:

    .

    «Дайте мне дюжину здоровых младенцев, хорошо сформированных, и мой собственный определенный мир, в котором я буду их воспитывать, и я гарантирую, что выберу любого наугад и обучу его, чтобы он стал любым специалистом, которого я выберу — доктором. , адвокат, художник, купец-главнокомандующий и, да, даже нищий и вор, независимо от его талантов, склонностей, наклонностей, способностей, призваний и расы его предков.Я иду дальше своих фактов и признаю это, но то же самое делают и сторонники противоположного, и они делают это уже много тысячелетий» 90–304 (Watson, 1930, с. 82).

    Скиннер способствовал использованию программированного обучения, образовательного инструмента, состоящего из самообучения с помощью специализированного учебника или обучающей машины, которая представляет материал в логической последовательности (Скиннер, 1965). Программированное обучение позволяет учащимся продвигаться по учебной единице в своем собственном темпе, проверяя свои собственные ответы и продвигаясь вперед только после правильного ответа.Программированное обучение сегодня используется во многих классах, например, для обучения компьютерному программированию (Emurian, 2009).

    Хотя поощрение может быть эффективным в образовании, и учителя используют его, награждая золотыми звездами, хорошими оценками и похвалами, существуют также существенные ограничения на использование поощрения для улучшения обучения. Чтобы быть наиболее эффективным, вознаграждение должно зависеть от соответствующего поведения. В некоторых случаях учителя могут распределять вознаграждения без разбора, например, хваля или ставя хорошие оценки детям, чья работа не оправдывает этого, в надежде, что они будут «чувствовать себя хорошо» и что эта самооценка приведет к лучшей успеваемости.Однако исследования показывают, что высокая самооценка сама по себе не улучшает академическую успеваемость (Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003). Когда награды не заработаны, они становятся бессмысленными и больше не дают мотивации для совершенствования.

    Другим потенциальным ограничением вознаграждения является то, что оно может научить детей тому, что действие должно выполняться ради вознаграждения, а не ради собственного интереса к задаче. Если награды предлагаются слишком часто, сама задача становится менее привлекательной.Марк Леппер и его коллеги (Леппер, Грин и Нисбетт, 1973) изучали эту возможность, заставляя некоторых детей думать, что они занимаются какой-либо деятельностью ради вознаграждения, а не потому, что они просто получают от этого удовольствие. Во-первых, они разместили несколько забавных фломастеров в классе детей, которых они изучали. Детям очень понравились маркеры, и они сразу начали играть с ними. Затем маркеры были вынесены из класса, и детям была предоставлена ​​возможность поиграть с маркерами индивидуально на экспериментальном занятии с исследователем.На исследовательской сессии дети были случайным образом распределены в одну из трех экспериментальных групп. Одной группе детей (условие ожидаемого вознаграждения) сказали, что если они будут играть с маркерами, то получат награду за хороший рисунок. Вторая группа (условие неожиданного вознаграждения) также играла с маркерами и тоже получила награду, но им не сказали заранее, что они получат награду; это стало неожиданностью после сеанса. Третья группа (группа без вознаграждения) тоже играла маркерами, но не получила вознаграждение.

    Затем исследователи поместили маркеры обратно в класс и наблюдали, как много дети в каждой из трех групп играли с ними. Как вы можете видеть на рисунке ниже «Подрыв внутреннего интереса», дети, которые ожидали вознаграждения за игру с маркерами во время экспериментального занятия, играли с маркерами меньше во время второго занятия, чем на первом. Идея состоит в том, что когда детям нужно было выбирать, играть с маркерами или нет, когда маркеры снова появлялись в классе, они основывали свое решение на своем предыдущем поведении.Дети в группах без вознаграждения и дети в группах с неожиданным вознаграждением поняли, что они играли с маркерами, потому что они им нравились. Однако дети, находящиеся в состоянии ожидаемого вознаграждения, помнили, что им обещали награду за то, что они в последний раз играли с маркерами. Таким образом, эти дети с большей вероятностью сделали вывод, что они играют с маркерами только из-за внешнего вознаграждения, и, поскольку они не ожидали получить награду за игру с маркерами в классе, они определили, что они этого не делали. как они.Ожидание получить награду на сессии подорвало их первоначальный интерес к маркерам.

     

    Марк Леппер и его коллеги (1973) обнаружили, что вознаграждение за игру с маркерами, которая, естественно, доставляла детям удовольствие, может снизить их интерес к этой деятельности. Адаптировано из Lepper, M.R., Greene, D., & Nisbett, RE (1973). Подрыв внутреннего интереса детей внешним вознаграждением: проверка гипотезы «чрезмерного оправдания». Журнал личности и социальной психологии, 28 (1), 129–137.

     

    Это исследование показывает, что, хотя вознаграждение во многих случаях может привести к тому, что мы будем выполнять какое-либо действие чаще или с большими усилиями, вознаграждение не всегда может увеличить нашу симпатию к этому действию. В некоторых случаях вознаграждение может на самом деле заставить нас любить деятельность меньше, чем до того, как нас за нее вознаграждали. Такой исход особенно вероятен, когда вознаграждение воспринимается как очевидная попытка со стороны других заставить нас что-то сделать. Когда родители дают детям деньги для получения хороших оценок в школе, они могут улучшить свою успеваемость в школе, чтобы получить вознаграждение.Но при этом их симпатия к школе может снизиться. С другой стороны, награды, которые считаются более внутренними для деятельности, такие как награды, которые хвалят нас, напоминают нам о наших достижениях в области и заставляют нас чувствовать себя хорошо в результате наших достижений, с большей вероятностью будут эффективен в повышении не только производительности, но и симпатии к деятельности (Hulleman, Durik, Schweigert, & Harackiewicz, 2008; Ryan & Deci, 2002).

    Результаты других исследований также подтверждают общий принцип, согласно которому наказание обычно менее эффективно, чем подкрепление при изменении поведения.В недавнем метаанализе Gershoff (2002) обнаружил, что, хотя дети, которых шлепали родители, с большей вероятностью немедленно выполняли требования родителей, они также были более агрессивными, демонстрировали меньшую способность контролировать агрессию и имели более слабые умственные способности. здоровье в долгосрочной перспективе, чем дети, которых не шлепали. Проблема, по-видимому, заключается в том, что дети, которых наказывают за плохое поведение, скорее всего, изменят свое поведение только для того, чтобы избежать наказания, а не путем усвоения норм быть хорошими ради самих себя.Наказание также имеет тенденцию порождать гнев, неповиновение и желание отомстить. Более того, наказание моделирует использование агрессии и разрывает важные отношения между учителем и учеником (Кон, 1993).

    ПОДДЕРЖКА СОЦИАЛЬНЫХ ДИЛЕММ

    Основные принципы подкрепления, вознаграждения и наказания использовались, чтобы помочь понять разнообразие человеческого поведения (Rotter, 1945; Bandura, 1977; Miller & Dollard, 1941). Общая идея состоит в том, что, как предсказывают принципы оперантного обучения и закона эффекта, люди действуют таким образом, чтобы максимизировать свои результаты , где результаты определяются как наличие подкрепляющих факторов и отсутствие карателей.

    Рассмотрим, например, ситуацию, известную как дилемма общего достояния , предложенную экологом Гарретом Хардином (1968). Хардин отметил, что во многих европейских городах когда-то было расположенное в центре пастбище, известное как община, которое жители деревни использовали для выпаса своего скота. Но общее достояние не всегда использовалось разумно. Проблема заключалась в том, что каждый владелец домашнего скота хотел иметь возможность использовать общинные земли для выпаса своих животных.Однако, когда каждый член группы воспользовался преимуществами общин, выпасая много животных, пастбища стали чрезмерно выпасаться, пастбища погибли, а общины были уничтожены.

    Хотя Хардин сосредоточился на конкретном примере общественного достояния, основную дилемму между индивидуальными желаниями и пользой для группы в целом можно найти и во многих современных проблемах общественных благ, включая использование ограниченных природных ресурсов, загрязнение воздуха и общественные блага. земля. В крупных городах большинство людей могут предпочесть ежедневную поездку на работу на собственном автомобиле, а не общественный транспорт.Однако такое поведение расходует общественные блага (пространство на ограниченных дорогах, запасы сырой нефти и чистый воздух). Людей заманивают перед дилеммой сиюминутными выгодами, по-видимому, не принимая во внимание потенциальные долгосрочные издержки поведения, такие как загрязнение воздуха и необходимость строительства еще большего количества автомагистралей.

    Социальная дилемма , такая как дилемма общин, представляет собой ситуацию, в которой поведение, создающее наиболее положительные результаты для индивидуума, может в долгосрочной перспективе привести к негативным последствиям для группы в целом .Дилеммы устроены таким образом, что легко быть эгоистичным, потому что личный выбор (например, использование воды во время нехватки воды или поездка на работу в одиночку на собственной машине) производит подкрепление для человека. Более того, социальные дилеммы, как правило, связаны с «временной задержкой». Проблема заключается в том, что, поскольку долгосрочный негативный результат (вымирание видов рыб или резкое изменение климата Земли) наступит в далеком будущем, а индивидуальная выгода проявляется прямо сейчас, человеку трудно увидеть, как действительно много затрат.Парадокс, конечно, в том, что если каждый делает личный эгоистичный выбор в попытке максимизировать свои собственные результаты, долгосрочным результатом будет худший результат для каждого человека в группе. Каждый человек предпочитает использовать общественные блага для себя, тогда как лучший результат для группы в целом состоит в том, чтобы использовать ресурсы более медленно и разумно.

    Один из способов понять, как люди и группы ведут себя перед социальными дилеммами, — создать такие ситуации в лаборатории и понаблюдать, как люди на них реагируют.Самая известная из этих лабораторных симуляций называется игрой «дилемма заключенного» (Poundstone, 1992). Эта игра представляет собой социальную дилемму, в которой цели одного человека конкурируют с целями другого человека (или иногда с группой других людей) . Как и все социальные дилеммы, дилемма заключенного предполагает, что люди обычно пытаются максимизировать свои собственные результаты в своих взаимодействиях с другими. В игре «дилемма заключенного» участникам показывают матрицу выигрышей , в которой числа используются для выражения потенциальных результатов для каждого из игроков в игре с учетом решений, принимаемых каждым игроком.Выигрыши выбираются экспериментатором заранее, чтобы создать ситуацию, которая моделирует некоторый реальный результат. Кроме того, в игре «дилемма заключенного» выигрыши обычно устроены так, как они были бы в типичной социальной дилемме, так что каждому человеку лучше действовать в своих непосредственных личных интересах, и все же, если все люди действуют в соответствии со своими собственными интересами, -интересы, то всем будет хуже.

    В своей первоначальной форме игра «Дилемма заключенного» представляет собой ситуацию, в которой двое заключенных (назовем их Фрэнк и Малик) обвиняются в совершении преступления.Полиция считает, что они вместе работали над преступлением, но им удалось собрать достаточно улик, чтобы осудить каждого из них за более мелкое правонарушение. В попытке получить больше улик и, таким образом, иметь возможность обвинить заключенных в более крупном преступлении, каждого из заключенных допрашивают индивидуально в надежде, что он признается в причастности к более серьезному преступлению в обмен на обещание смягчения приговора, если он признается первым. Каждый заключенный может сделать либо совместный выбор (не признаваться), либо конкурентный выбор (сознаться).Стимулы к признанию или отказу от признания выражены в матрице выигрышей, подобной той, что показана на рисунке «Дилемма заключенного». Верхняя часть матрицы представляет два выбора, которые может сделать Малик (либо признаться в совершении преступления, либо не признаться), а сторона матрицы представляет два выбора, которые может сделать Фрэнк (также либо признаться, либо не признаться). . Выплаты, которые получает каждый заключенный при выборе каждого из двух заключенных, показаны в каждом из четырех квадратов.

     

    Дилемма заключенного. В игре «дилемма заключенного» двух подозреваемых преступников допрашивают по отдельности. Матрица показывает результаты для каждого заключенного, измеренные как количество лет, в течение которых каждый приговорен к тюремному заключению, в результате каждой комбинации совместных (не признаваться) и конкурентных (признаться) решений. Результаты для Малика выделены черным цветом, а результаты для Фрэнка — серым.

     

    Если оба заключенных сделают совместный выбор и не признаются (ситуация, представленная в верхнем левом квадрате матрицы), будет проведен суд, ограниченная доступная информация будет использована для осуждения каждого заключенного, и каждый из них будет приговорен к относительно короткий тюремный срок в три года.Однако если кто-либо из заключенных признается, обращая «доказательства государства» против другого заключенного, то будет достаточно информации, чтобы уличить другого заключенного в более крупном преступлении, и этот заключенный получит срок в 30 лет, в то время как заключенный, который признается, что отделается бесплатно. Эти результаты представлены в нижнем левом и верхнем правом квадратах матрицы. Наконец, возможно, что оба игрока сознаются одновременно. В этом случае нет необходимости в суде, а взамен прокуратура предлагает каждому из заключенных несколько смягченный срок (10 лет).

    У дилеммы заключенного есть две интересные особенности, которые делают ее полезной моделью социальной дилеммы. Во-первых, дилемма заключенного устроена таким образом, что положительный исход для одного игрока не обязательно означает отрицательный исход для другого игрока. Если вы снова рассмотрите матрицу на рис. 7.11 «Дилемма заключенного», вы увидите, что если один игрок делает кооперативный выбор (не признаваться), а другой делает конкурентный выбор (сознаться), то заключенный, который сотрудничает, проигрывает, тогда как другой заключенный побеждает.Однако, если оба заключенных делают совместный выбор, и каждый остается тихим, то ни один из них не выигрывает больше, чем другой, и оба заключенных получают относительно мягкий приговор. В этом смысле оба игрока могут выиграть одновременно. Во-вторых, матрица дилеммы заключенного устроена таким образом, что каждый отдельный игрок мотивирован сделать конкурентный выбор, потому что этот выбор приводит к более высокому выигрышу независимо от того, что делает другой игрок.

    Представьте на мгновение, что вы Малик и пытаетесь решить, сотрудничать (не признаваться) или конкурировать (признаваться).И представьте, что вы не совсем уверены, что собирается делать Фрэнк. Помните, что цель человека – максимизировать результаты. Значения в матрице дают понять, что если вы думаете, что Фрэнк собирается признаться, вам следует признаться самому (чтобы получить 10, а не 30 лет тюрьмы). И также понятно, что если вы думаете, что Фрэнк не собирается признаваться, вам все равно следует признаться (чтобы получить 0, а не 3 года тюрьмы). Таким образом, матрица устроена таким образом, что «лучшая» альтернатива для каждого игрока, по крайней мере, в смысле чистого вознаграждения и личного интереса, состоит в том, чтобы сделать конкурентный выбор, даже если в конечном итоге оба игрока предпочли бы комбинацию, в которой оба игроки сотрудничают с той, в которой они оба соревнуются.

    Хотя первоначально они были определены в терминах двух заключенных, аналогичные матрицы выигрышей можно использовать для прогнозирования поведения во многих различных типах дилемм с участием двух или более сторон, включая выбор помощи или отказа от помощи, работы и безделья, выплаты и неуплаты долгов. . Например, мы можем использовать дилемму заключенного, чтобы помочь нам понять соседей по комнате, живущих вместе в доме, которые, возможно, не хотят участвовать в работе по дому. Каждому из них было бы лучше, если бы они полагались на другого в уборке дома.Однако, если ни один из них не прилагает усилий для уборки дома (совместный выбор), в доме становится беспорядок, и им обоим будет хуже.

    ОБЗОР

    • Теории обучения использовались для изменения поведения во многих областях повседневной жизни.
    • В некоторых рекламных объявлениях используется классическое обусловливание, чтобы связать приятную реакцию с продуктом.
    • Вознаграждения часто и эффективно используются в образовании, но должны быть тщательно разработаны, чтобы зависеть от результатов и не подрывать интерес к деятельности.
    • Социальные дилеммы, такие как дилемма заключенного, могут быть поняты с точки зрения желания максимизировать свои результаты в конкурентных отношениях.

     

    Каталожные номера:

    Азрин, Н., и Фокс, Р. М. (1974). Приучение к туалету менее чем за день . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

    Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: General Learning Press;

    Баумейстер, Р. Ф., Кэмпбелл, Дж. Д., Крюгер, Дж. И., и Вос, К. Д. (2003). Влияет ли высокая самооценка на лучшую работу, успех в межличностных отношениях, счастье или более здоровый образ жизни? Психологическая наука в обществе Интерес, 4 , 1–44.

    Das, EHHJ, de Wit, JBF, & Stroebe, W. (2003). Призывы к страху мотивируют принятие рекомендаций о действиях: свидетельство положительной предвзятости при обработке убедительных сообщений. Личность и общество Бюллетень психологии, 29 (5), 650–664.

    Эмуриан, HH (2009). Преподавание Java: управление тактикой обучения для оптимизации обучения учащихся. International Journal of Information & Communication Technology Education, 3 (4), 34–49.

    Гершофф, Э. Т. (2002). Телесные наказания со стороны родителей и связанное с ними поведение и опыт ребенка: метааналитический и теоретический обзор. Психологический бюллетень, 128 (4), 539–579.

    Горн, Г. Дж. (1982). Влияние музыки в рекламе на выбор поведения: классический подход к формированию условий. Журнал маркетинга, 46 (1), 94–101.

    Хардин, Г. (1968). Трагедия общин. Наука, 162 , 1243–1248.

    Хокинс Д., Бест Р. и Кони К. (1998 г.) Поведение потребителей: построение маркетинговой стратегии (7-е изд.). Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill.

    Халлеман, К.С., Дурик, А.М., Швайгерт, С.Б., и Харацкевич, Дж.М. (2008). Ценности задачи, цели достижения и интерес: комплексный анализ. Журнал педагогической психологии, 100 (2), 398–416.

    Кон, А. (1993). Наказание наградами: проблемы с золотыми звездами, поощрительные планы, пятерки, похвалы и прочие взятки . Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин и компания.

    Леппер, М. Р., Грин, Д., и Нисбетт, Р. Э. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей внешней наградой: проверка гипотезы «чрезмерного оправдания». Журнал личности и социальной психологии, 28 (1), 129–137.

    МакГлинн, С. М. (1990). Поведенческие подходы к нейропсихологической реабилитации. Психологический бюллетень, 108 , 420–441.

    Миллер, Н., и Доллард, Дж. (1941). Социальное обучение и имитация . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

    Педалино, Э., и Гамбоа, В.У. (1974). Модификация поведения и прогулы: вмешательство в одной производственной среде. Журнал прикладной психологии, 59 , 694–697.

    Перлофф, Р. М. (2003). Динамика убеждения: общение и отношения в 21 веке (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    Паундстоун, В. (1992). Дилемма заключенного . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Doubleday.

    Роттер, Дж. Б. (1945). Социальное обучение и клиническая психология . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-холл.

    Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2002). Обзор теории самоопределения: организмико-диалектическая перспектива. В EL Deci & RM Ryan (Eds.), Справочник по исследованиям самоопределения (стр.3–33). Рочестер, Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

    Шемер, К., Маттес, Дж. Р., Вирт, В., и Текстор, С. (2008). Всегда ли окупается «Прохождение Курвуазье»? Положительные и отрицательные оценочные кондиционирующие эффекты размещения бренда в музыкальных клипах. Психология и Маркетинг, 25 (10), 923–943.

    Шемер, К., Маттес, Дж. Р., Вирт, В., и Текстор, С. (2008). Всегда ли окупается «Прохождение Курвуазье»? Положительные и отрицательные оценочные кондиционирующие эффекты размещения бренда в музыкальных клипах. Психология и Маркетинг, 25 (10), 923–943.

    Симек, Т.С., и О’Брайен, Р.М. (1981). Тотальный гольф: поведенческий подход к снижению вашего счета и получению большего результата от игры . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Doubleday & Company.

    Скиннер, Б.Ф. (1965). Технология обучения. Proceedings of the Royal Society B Biological Sciences, 162 (989): 427–43. doi:10.1098/rspb.1965.0048

    Уотсон, Дж.Б. (1930). Бихевиоризм (Пересм. ред.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон.

    Витте, К., и Аллен, М. (2000). Мета-анализ призывов к страху: последствия для эффективных кампаний общественного здравоохранения. Санитарное просвещение и поведение, 27 (5), 591–615

     

     

    Упражнения

    Контрольные вопросы:

    1. Что из следующего НЕ является примером того, как поощрение может быть эффективным в образовательной среде?

    а.Подкрепление может применяться без разбора, чтобы повысить самооценку инструктора.

    б. Подкрепление может быть использовано для того, чтобы побудить ребенка к немедленному выполнению требований родителей.

    в. Подкрепление может моделировать использование агрессии.

    д. Все вышеперечисленное.

     

    2. Какое предположение агентов/участников социальной дилеммы?

    а. Обычно люди пытаются максимизировать групповую выгоду за короткий период времени.

    б.Люди мотивированы долгосрочными положительными результатами для группы людей.

    в. Люди перед социальной дилеммой предпочитают использовать ресурсы таким образом, чтобы это было максимально выгодно для них.

    д. Ни один из вышеперечисленных.

     

    Вопросы по личному заявлению:

    1. Должны ли родители использовать как наказание, так и поощрение для дисциплинирования своих детей? На каких принципах обучения вы основываете свое мнение?

    2. Подумайте о социальной дилемме, отличной от той, что обсуждалась в этой главе, и объясните поведение людей в ней с точки зрения принципов обучения.

    Глоссарий:

    запрограммированная инструкция

    платежная матрица

    социальная дилемма

    Ответы на упражнения

    Контрольные вопросы:

    1. Д

    2. С

     

    Глоссарий:

    запрограммированное обучение:  образовательный инструмент, состоящий из самообучения с помощью специализированного учебника или обучающей машины, который представляет материал в логической последовательности

    Матрица выигрышей:  используется для выражения потенциальных результатов для каждого из игроков в игре «Дилемма заключенного»

    социальная дилемма: ситуация, в которой поведение, создающее наиболее положительные результаты для индивидуума, может в долгосрочной перспективе привести к негативным последствиям для группы в целом

     

    Основные принципы поведения и когнитивно-поведенческой терапии

    Основные принципы поведения

    Поведенческая терапия включает в себя применение принципов обучения и поведения.Классическое обусловливание используется для объяснения приобретения ненормального поведения посредством обучения в непредвиденных обстоятельствах; при посттравматическом стрессовом расстройстве это может объясняться сочетанием определенных звуков (громких ударов или разбитого стекла) с возбуждением и поведением побега или избегания. Оперантное обусловливание с его принципами положительного подкрепления, отрицательного подкрепления и наказания объясняет поведение посредством анализа условий или последствий, которые за ним следуют. Например, при посттравматическом стрессовом расстройстве негативное подкрепление может объяснять сохранение основных симптомов избегания.Угасание происходит, когда поведение перестает подкрепляться, и может помочь устранить определенное поведение путем отказа или предотвращения подкрепления. Принципы различения, стимульного контроля и обобщения важны для понимания того, как конкретные стимулы вызывают определенные реакции и как эти же реакции могут быть обобщены в более широком диапазоне стимульных ситуаций или как конкретное поведение может быть адаптивно подчинено более подходящему стимульному контролю.При посттравматическом стрессовом расстройстве принцип генерализации проявляется в феномене реакции на громкий звук, как если бы это был, например, выстрел или взрыв. Празднование 4 июля может быть особенно напряженным для ветеранов боевых действий именно из-за этого принципа.

    Методы поведенческой терапии

    Поведенческая терапия делает упор на избавление от неадекватного или проблемного поведения и приобретение более адаптивного и здорового поведения. Терапевты пытаются это сделать с помощью ряда техник, включая модификацию поведения, управляемые образы, ролевые игры, самоконтроль, тренировку релаксации, прогрессивную релаксацию, поведенческую репетицию, планирование деятельности и методы экспозиции.Существует множество методов воздействия, в том числе основанных на изображениях (например, управляемое воображение и систематическая десенсибилизация) по сравнению с методами прямого воздействия (например, градуированное воздействие и заливка). Поведенческая терапия работает по-разному, но часто устраняет подкрепление негативного поведения; укрепление практики, появления и использования здорового поведения; сочетание условий обучения и ситуаций для адаптации или приспособления; или усиление контроля над стимулом и различение при одновременном снижении отрицательного обобщения и увеличении положительного обобщения.Опять же, в основе всех поведенческих терапий лежит обучение и разучивание.

    Основные принципы познания

    Когнитивная терапия построена на психологической модели обработки информации, рассматривая патологию как следствие систематических предубеждений в обработке информации. (Более подробно о когнитивных моделях посттравматического стрессового расстройства см. в главе 5.) По сути, опосредующая роль мышления между стимулом и поведением является критической точкой изменения и изменения в когнитивной терапии. Ошибки в мышлении и обработке информации, будь то окружающие или более внутренние по своей природе, являются целями терапии.Для характеристики и описания мышления и дисфункциональных когниций в когнитивной терапии используется множество различных концепций и терминов, таких как схемы, автоматические мысли, условные предположения, неадаптивные когниции и когнитивные искажения. Различные классы психических расстройств характеризуются определенным типом когнитивных ошибок. Например, депрессия характеризуется негативным отношением к себе, миру, другим, текущему опыту и будущему. Паническое расстройство характеризуется катастрофической интерпретацией телесных и психических переживаний.Тревожные расстройства характеризуются мышлением, которое поддерживает чувство опасности.

    Когнитивные искажения представляют собой систематические ошибки мышления и являются центральным элементом когнитивной терапии. Вот несколько примеров когнитивных искажений (Beck & Weishaar, 1989): 90 026.

    Произвольный вывод: сделать определенный вывод без доказательств перед лицом противоречивых доказательств

    Избирательная абстракция: вырывание деталей из контекста или игнорирование соответствующей информации

    Чрезмерное обобщение: абстрагирование общего правила от нескольких инцидентов

    Увеличение и уменьшение: придание большей или меньшей значимости ситуации или событию

    Персонализация: приписывание событий самому себе без доказательств Дихотомическое мышление: категоризация событий либо в черных, либо в белых терминах

    Основные когнитивные методы

    Когнитивная терапия направлена ​​на изучение мышления и изменение способа мышления и принятия решений.Это воплощено в процессе совместного эмпиризма, в котором терапевт и пациент участвуют в эмпирической или эмпирической проверке данных, которые якобы поддерживают когнитивные искажения пациента. Используется сократический диалог, особая форма вопросов, предназначенная для поощрения нового обучения (Beck & Young, 1985). Это как задать вопрос, на который вы уже знаете ответ. Другие методы когнитивной терапии включают управляемое открытие, повторную атрибуцию, переопределение, децентрирование, когнитивную реструктуризацию, рефрейминг, проверку гипотез и домашнее задание.

    Продолжить чтение здесь: Когнитивно-поведенческая терапия посттравматического стрессового расстройства

    Была ли эта статья полезной?

    Поведенческая психология: основные принципы и теории

    Люди — сложные существа. Наши повседневные действия формируются эмоциями, ценностями, убеждениями и внешними факторами, такими как взаимодействие с другими членами общества или стрессовые факторы окружающей среды. Поведенческая психология рассматривает последние под микроскопом и пытается расшифровать, почему мы ведем себя так, а не иначе в различных обстоятельствах.

    Что такое поведенческая психология?

    Поведенческая психология изучает наблюдаемое человеческое поведение в попытке понять человеческий разум. В первую очередь это связано с внутренними факторами, которые формируют наше поведение в различных условиях.

    Более формальное определение поведенческой психологии, также известное как бихевиоризм, предложенное Standford Encyclopedia of Philosophy:Строго говоря, бихевиоризм — это доктрина — способ изучения самой психологической или поведенческой науки».

    Вышеприведенное определение может показаться несколько расплывчатым (как признает и автор). Однако попытка втиснуть возвышенное понятие «поведения» в лаконичную «коробочку» — непростая задача. По этой причине существует множество различных поведенческих подходов к изучению того, как человеческие когнитивные убеждения, желания и предпочтения проявляются в конкретных формах поведения.

    Кто основал поведенческую психологию?

    Психолог Джон Б.Уотсона чаще всего называют отцом-основателем когнитивно-поведенческой психологии. Хотя Уотсон не был пионером бихевиористских исследований, он формализовал и расширил ряд более ранних поведенческих теорий в своей классической статье « Психология с точки зрения бихевиориста ».

    Другие прото-бихевиористские идеи, повлиявшие на мышление Уотсона, включают: 

    • Исследования, проведенные британскими эмпириками, такими как Джон Локк и Дэвид Хьюм. Они были одними из первых, кто утверждал, что разумное поведение является результатом ассоциативного обучения.
    • Классическая теория обусловливания Ивана Павлова, описывающая, как меняется поведение при применении различных раздражителей.
    • Б. Ф. Скиннер разработал теорию оперантного состояния, которая исследует, как различные поощрения и наказания могут способствовать обучению.

    Кроме того, некоторые аспекты бихевиористской теории исследовались Эдвардом Торндайком (закон эффекта) и Кларком Халлом (теория влечения). Мы вернемся к ним позже в посте.

    Основные принципы поведенческой психологии

    Теория бихевиоризма формализовала набор базовых принципов для анализа человеческого поведения, способности учиться и совершенствоваться.Сегодня многие другие школы мысли заимствовали ключевые принципы поведенческой теории. Как и успешные лидеры.

    Итак, если вам интересно, как поведенческая психология может помочь вам улучшить свои навыки межличностного общения, проводить более качественные профессиональные презентации или улучшить свои лидерские способности, вот принципы, которые следует запомнить, а также примеры из повседневной поведенческой психологии.

    Любому поведению мы учимся из окружающей среды

    Бихевиористы считают, что факторы окружающей среды оказывают сильное влияние на наше обучение.Мы усваиваем новое поведение посредством обусловливания.

    Обусловливание — это процесс приучения кого-либо действовать определенным образом в определенных обстоятельствах.

    Два основных типа условий — классические и оперантное обусловливание, вместе именуемые «теорией обучения».

    Классическое обусловливание 

    Классическое обусловливание, открытое русским физиологом Иваном Павловым, представляет собой тип бессознательного обучения, возникающего как условный ответ на определенный стимул.Постоянное воздействие на такой раздражитель способствует формированию специфического поведения.

    Павлов лихо проводил свои эксперименты на собаках. Но Джон Б. Уотсон также тестировал классические условные реакции у людей. В эксперименте с Маленьким Альбертом он обнаружил, что у ребенка развился страх перед крысами после того, как он неоднократно демонстрировал лабораторную крысу вместе с громкими страшными звуками. Страх Альберта распространялся и на другие белые пушистые объекты, напоминающие крысу.

    Среди взрослых также часто встречается классическое обусловливание.Например, на вашей предыдущей работе все обедали в полдень. В это время вы всегда чувствуете голод. Или ваш бывший начальник всегда критиковал вас за ваши презентации в PowerPoint. Теперь вы ненавидите делать бизнес-презентации для аудитории.

    В сущности, положительный или отрицательный кондиционирующий раздражитель способствует развитию безусловной реакции на определенный раздражитель.

    Иллюстрация создана SlideModel.com
    Как вы можете применять классические принципы кондиционирования 

    Подготовка может помочь закрепить положительные привычки и поведение.Например, если вы оставляете дверь своего офиса открытой каждый день в 11 утра и радуетесь, когда сотрудник появляется, чтобы обсудить свою проблему (как часть вашей политики открытых дверей), со временем все сотрудники станут «приучены» к идея, что открытая дверь означает хорошее время для обсуждения.

    Оперантное обусловливание

    Предложенный Б. Ф. Скиннером, пионером радикального бихевиоризма, оперантное обусловливание относится к методу обучения, основанному на поощрении и наказании за различные виды поведения. Такое обусловливание направлено на то, чтобы способствовать развитию ассоциации между определенным поведением и следствием (положительным или отрицательным) их действий.

    Скиннер считал, что действия громче слов. Он считал, что важны только внешние, наблюдаемые причины человеческого поведения, тогда как внутренние мысли и внутренняя мотивация не играют важной роли. Сегодня большинство согласны с тем, что это недальновидно.

    Тем не менее, теория Скиннера по-прежнему имеет свои достоинства. Принципы оперантного обусловливания сегодня применяются во многих сферах жизни, от правоохранительных органов до образования и даже технологий. Например, подход к обучению алгоритмов ИИ, называемый «обучение с подкреплением», систематизирует принципы поиска вознаграждения и наказания в обучении нейронных сетей.

    Более простым повседневным примером оперантного обусловливания может быть: выдача значка хорошо успевающему ученику, но ругание тех, кто это сделал. Восхваление хорошо разработанных шаблонов презентаций, но критика тех, кто не преуспел.

    Как применять принципы оперантного обусловливания

    Положительное подкрепление — распространенная тактика управления на рабочем месте. Многие программы мотивации и вовлечения сотрудников основаны на этих предпосылках. Компании используют положительные стимулы, такие как схемы вознаграждения, продвижения по службе или другие стимулы к работе, непосредственно связанные с производительностью, для поощрения рабочей силы.Однако немногие выбирают более жесткое «наказание», предложенное Скиннером.

    Бихевиоризм делает акцент на наблюдаемом поведении, а не на внутренних событиях

    Теория поведения признает эмоции и когнитивные чувства. Но поскольку их нельзя эффективно наблюдать и измерять с научной точки зрения, исследователи предпочитают вместо этого сосредоточиться на поведении.

    Действительно, изучение эмоций — сложная задача, потому что они проявляются по-разному из-за разных триггеров. Но легче анализировать последствия рационального и иррационального поведения и контролировать их.

    Например, работая над важной деловой презентацией, вы можете испытать широкий спектр положительных и отрицательных эмоций:

    • Волнение, потому что вы стремитесь сделать все возможное
    • Тревога из-за синдрома самозванца, нервозности или отсутствия время
    • Гнев из-за того, что ваш шаблон PowerPoint выглядит неправильно

    В совокупности эти эмоции приведут к определенному результату, например к хорошей или плохой презентации. Затем бихевиористы пытаются изучить ваше фактическое поведение и определить, какие стимулы могли привести вас к лучшему мышлению.

    Если вы чувствуете тревогу, поддержка со стороны аудитории или напутствие наставника перед входом в комнату — это положительный стимул, который может повлиять на ваше поведение.

    Источник: Оконная модель Джохари Шаблон PowerPoint от SlideModel.com

    Поведение есть результат реакции на стимул

    Согласно Уотсону, цель психологии заключается в следующем: ; или, учитывая реакцию, укажите, какая ситуация или стимул вызвали реакцию.

    Другими словами, все наши действия можно объяснить реакцией на различные раздражители, и именно это пытается сделать поведенческая психология.

    Другие поведенческие теории основывались на этих предпосылках и предлагали дополнительные объяснения того, как внешние условия влияют на наше благополучие и действия.

    Прошлый опыт формирует наше настоящее 

    Вышеприведенная идея не нова, но недавно она была подтверждена в ходе нового исследования. Большинство людей, которые вели себя определенным образом в какой-то момент времени, скорее всего, сделают это снова.Восприятие наших прошлых действий влияет на наше решение повторить это поведение. Так что, если мы получили положительную обратную связь, похвалу или другую награду, мы снова попытаемся добиться того же результата.

    Вышеупомянутая тенденция может быть полезной для формирования привычек. Поскольку наш бренд любит умножать вознаграждение, мы можем определить текущую привычку, которая заставляет вас чувствовать себя хорошо, а затем добавить еще одну сверху. Такой подход называется наложением привычек.

    Формула накопления привычек проста, но эффективна, потому что она связана с нашими прошлыми убеждениями: 

    После или до [ТЕКУЩЕЙ ПРИВЫЧКИ] я буду [НОВАЯ ПРИВЫЧКА].

    Например:

    • Каждое утро после того, как я налью себе чашку кофе, я буду медитировать в течение одной минуты.
    • Прежде чем я начну редактировать свою презентацию, я проверю все утверждения.
    Источник: Диаграмма петли привычек для PowerPoint от SlideModel.com

    Закон эффекта

    Закон эффекта, разработанный Эдвардом Торндайком, предполагает, что мы будем повторять действия, которые приносят удовлетворение в конкретной ситуации, но избегаем поведения, которое вызывают у нас дискомфорт.

    Например, если вы использовали определенный начальный слайд во время своей последней презентации, и всем он понравился, вы, вероятно, использовали бы его еще несколько раз.

    Закон эффекта также полезен для создания циклов положительных привычек. Это когда вы используете какое-то предшествующее событие, время или положительные стимулы, чтобы вызвать определенное действие.

    Например: 

    • Бег доставляет мне удовольствие, поэтому мне следует заниматься им чаще. Таким образом, я попрошу друга быть моим партнером по подотчетности и звонить мне всякий раз, когда они выходят на пробежку.
    • То, что я слишком поздно задержался с работой над своей презентацией, на следующий день вызвало у меня тревогу и раздражение, и я провалил доставку. В следующий раз я не буду стремиться к совершенству и закругляться раньше.
    Источник: Причина и следствие Шаблон PowerPoint от SlideModel.com

    Drive Theory of Learning

    Предложенная Кларком Халлом и развитая его соавтором Кеннетом Спенсом, эта теория перенесла концепцию гомеостаза в психологию.

    Халл заметил, что наш организм психологически пытается поддерживать состояние равновесия.Например, вы потеете, когда слишком жарко, чтобы регулировать температуру. Исследователь думал, что подсознательно это влияет на наши действия. Мы становимся мотивированными, когда наше тело хочет сбалансировать определенные биологические потребности, и мы работаем над тем, чтобы уменьшить это напряжение. Голод, жажда, боль являются общими «спусковыми механизмами», активирующими действия, по Халлу.

    Однако одна из самых больших проблем с теорией снижения влечения Халла заключается в том, что она не учитывает, как вторичные подкрепления. К ним относятся конкретные ситуации, которые подкрепляют поведение (например,г., вознаграждение, конкретное время и т. д.) после того, как оно становится связанным с основным подкреплением.

    Например, первичное подкрепление — лакомство может сделать вашего ребенка счастливее, но он, вероятно, проигнорирует вторичное подкрепление — похвалу — как еще один фактор, обуславливающий его поведение.

    Источник: Nudge Theory Шаблон PowerPoint от SlideModel.com

    В заключение

    Поведенческая перспектива в психологии оказала сильное влияние на многие другие области исследований, такие как поведенческая экономика, а также на нашу повседневную жизнь.Научившись анализировать свое поведение и внешние факторы, вы сможете контролировать свои действия и управлять другими. Хотя не все принципы поведенческой психологии можно (или нужно) применять к себе и другим, некоторые из них довольно полезно знать, как показано в этом посте.

    1. Схема цикла привычки для PowerPoint

    Если вам нужна презентационная диаграмма, которая может поддерживать объяснение привычек, этот шаблон PowerPoint цикла привычки предоставит вам простую и легко редактируемую презентацию, которая позволит вам объяснить петлю привычки без труда.

    Используйте этот шаблон

    Четыре принципа человеческого поведения

    Четыре принципа человеческого поведения

    Как вы хорошо знаете, большая часть онлайн-курса SubSkills была посвящена стратегиям управления классом, поскольку это главная забота замещающих учителей. Прежде чем мы начнем рассматривать эти стратегии, необходимо понять четыре принципа человеческого поведения.

    Принципы — это истины, не ограниченные возрастом, временем, местом или ситуацией.Как только вы познакомитесь с принципами поведения, вы увидите, как они иллюстрируются повсюду вокруг вас — между родителями и детьми, в магазинах, на игровых площадках, на семейных мероприятиях и т. д. учитель. Однако, когда вы знаете и понимаете эти принципы, ваши действия могут измениться, что повысит вероятность того, что учащиеся в вашем классе будут вести себя надлежащим образом.

    Принцип первый. Поведение в значительной степени является продуктом ближайшего окружения.

    Среда в классе, создаваемая учителями с помощью установленных ими ожиданий, повлияет на учащихся больше, чем внешние факторы. Это позволяет учителям контролировать и влиять на поведение учеников в классе. Если ученик отыгрывает, учитель должен обратить особое внимание на изменение классной комнаты (непосредственной среды). Если учитель поменяет класс, поведение учеников изменится.

    Второй принцип: поведение усиливается или ослабляется его последствиями.

    Когда разрушительное поведение становится шаблоном, важно взглянуть на то, что происходит сразу после поведения. Внимание учителя является мощным мотиватором для большинства учеников. Если вы будете уделять больше внимания учащимся, которые ведут себя надлежащим образом, чем учащимся, которые не ведут себя надлежащим образом, вы будете поощрять соответствующее поведение.

    Третий принцип: поведение в конечном счете лучше реагирует на положительные, чем на отрицательные последствия.

    Люди лучше реагируют на позитивное поощрение, чем на негативные процессы.Подумайте о задачах, которые вы выполняете каждый день; если кто-то благодарит вас или хвалит вас за то, как хорошо вы справились, у вас гораздо больше шансов продолжить задание. Как учитель, вы можете помочь остановить нежелательное поведение и усилить правильное поведение, искренне поощряя последнее.

    Принцип четвертый: было ли поведение наказано или подкреплено, известно только по ходу этого поведения в будущем.

    Если соответствующее поведение повторяется, оно подкрепляется.Если нежелательное поведение повторяется, оно также подкрепляется. Если нежелательное поведение прекратилось, оно было должным образом наказано.

    Единственный способ определить, является ли реакция на поведение наказанием или подкреплением, — это посмотреть, что произойдет с поведением в будущем. То, что считается наказанием для одного человека, может усиливать и закреплять поведение другого.

    Понимание этих четырех принципов человеческого поведения является ключом к вашему успеху в классе.По мере того, как вы работаете над тем, чтобы полностью применять и практиковать каждый из них, вы будете чувствовать себя уверенно, приближаясь к классу, потому что сможете принимать правильные решения об управлении своим поведением. Самое важное, что нужно помнить о каждом из этих принципов, это то, что они являются призывом к действию с вашей стороны — вы можете должным образом управлять поведением учащихся, только сначала изменив свое собственное.

    Каковы принципы прикладного анализа поведения (ABA)?

    Вы запутались в ABA? Прикладной поведенческий анализ, также известный как ABA, представляет собой тип терапии, который обычно используется у детей с аутизмом для улучшения поведения в спектре различных социально значимых навыков.

    Терапия АВА может применяться для уменьшения индивидуальных поведенческих проблем, которые могут негативно влиять на социальные взаимодействия между сверстниками, семейную динамику, учебу, образование и способность сосредоточиться.

    АВА-терапия также может использоваться для улучшения социальных и коммуникативных навыков, а также для обучения жизненным навыкам.

    Принципы и стратегии ABA нацелены на цели поведения и изменяют поведение, чтобы оно было более функциональным и подходящим для их естественной среды, что, в свою очередь, может улучшить повседневную жизнь.
    Принципы прикладного анализа поведения АВА нацелены на четыре функции поведения, которые включают: побег или избегание, поиск внимания, доступ к материальным благам или подкреплениям и мгновенное удовлетворение (или «потому что это приятно»).

    Четыре принципа анализа поведения включают:

    1. На поведение влияет окружающая среда.

    2. Поведение может быть усилено или ослаблено его последствиями.

    3. Изменения в поведении более эффективны с положительными, а не с отрицательными последствиями.

    4. Поведение необходимо подкреплять или дисциплинировать для социально значимых изменений.

    Все функции поведения могут помочь АВА-терапевту и поведенческому аналитику создать эффективный план вмешательства для детей с аутизмом.

    Загрузите БЕСПЛАТНОЕ руководство по 

    ABA-терапия для аутизма

    Чтобы лучше понять принципы прикладного анализа поведения, следующие примеры ситуаций можно использовать в качестве учебного пособия для семей, чтобы помочь им узнать, как BCBA-терапия использует науку о поведении. для создания поведенческих вмешательств, которые способствуют положительному поведению:

    1.На поведение влияет окружающая среда. Например, если над ребенком издеваются в школе. Они могут заниматься негативным поведением, чтобы избежать или избежать необходимости ходить в школу.

    2. Поведение усиливается или ослабляется его последствиями. Примером этого может быть ребенок, у которого случилась истерика в продуктовом магазине из-за желания хотеть шоколадный батончик. Из прошлого опыта ребенок усвоил, что если он закричит и устроит сцену, родитель, скорее всего, сдастся и разрешит доступ к шоколадному батончику.Такое поведение выполняет функцию доступа к материальным ценностям или подкреплениям.

    3. Изменения в поведении более эффективны с положительными, а не с отрицательными последствиями. Положительные последствия также известны как подкрепление. Подкрепление можно использовать, чтобы усилить желаемое целевое поведение. Негативное последствие является эффективным методом лечения для уменьшения нежелательного поведения.

    Примером применения этого принципа ABA может быть плохое поведение ребенка в школе и использование учителем перемены в качестве поощрения за хорошее поведение.Если ребенок будет следовать условиям, данным ему учителем, он сможет наслаждаться переменой со своими одноклассниками. Если ребенок продолжает вести себя нежелательно, следствием этого является пропуск перемены.

    Функция такого поведения может относиться к двум различным областям: бегство или избегание (нежелание сидеть и работать в школе) или поиск внимания (действия, направленные на то, чтобы привлечь внимание учителя). В этом примере ребенок, скорее всего, лучше отреагирует на положительное подкрепление, потому что он не захочет терять перемены и время для игр с одноклассниками и друзьями.




    Не пропустите саммит для родителей с аутизмом.
    Нажмите здесь, чтобы зарегистрироваться прямо сейчас!

    4. Поведение необходимо подкреплять или дисциплинировать для социально значимых изменений. Изучение нового поведения или изменение поведения и привычек иногда может быть медленным процессом. Использование подкрепления за положительное поведение увеличивает количество новых моделей поведения, которые вы хотите видеть. Дисциплина или негативное подкрепление уменьшают возникновение негативного поведения.

    Пример этого может быть связан с упомянутым выше примером продуктового магазина.Если у ребенка случается истерика в очереди на кассе из-за шоколадного батончика, а родитель говорит «Нет» и блокирует доступ к шоколадным батончикам, ребенок будет плакать громче и физически действовать более агрессивно, намереваясь выполнять функцию доступ к материальным ценностям и мгновенное удовлетворение.

    Когда родитель твердо говорит «Нет», ребенок в конечном счете узнает, что независимо от того, как громко он плачет или какую грандиозную сцену устраивает в продуктовом магазине, он не получит доступа к желаемым материальным благам и подкрепления не будет. давать за негативное поведение.

    Каковы 7 аспектов прикладного анализа поведения?

    Прикладной анализ поведения имеет семь различных аспектов, которые подтверждаются научными исследованиями детей с РАС. Семь аспектов прикладного анализа поведения для поощрения изменения поведения: 1) общий, 2) эффективный, 3) технологический, 4) прикладной, 5) концептуально систематический, 6) аналитический, 7) поведенческий.

    Ниже мы рассмотрим каждое измерение более подробно:

    1. Общие положения. Когда ребенок получает АВА-терапию в условиях клиники, ее не всегда можно продолжить дома. Вот почему, когда программы выполняются специалистами по поведению, которые реализуют программы и испытания, разработанные с помощью терапии BCBA, ребенку необходимо будет овладеть навыком с несколькими техниками, а иногда и в нескольких условиях, чтобы убедиться, что он действительно освоил эту цель.

    2. Действует. Терапевт BCBA будет регулярно изучать данные, полученные специалистами по поведению, чтобы убедиться, что цели и задачи выполняются эффективно.Корректировки и изменения будут вноситься так часто, как это необходимо, чтобы гарантировать, что АВА-терапия продолжает быть эффективной и что клиент продолжает добиваться прогресса.

    3. Технологическая. Программы вмешательства ABA, написанные терапевтом BCBA, должны выполняться одинаково каждым специалистом или человеком, чтобы эффективно изменять поведение. Технологический означает, что все программы, основанные на индивидуальном лечении, написаны в деталях, чтобы любой мог запустить программу. Это также важно для родителей, чтобы они могли продолжать изменять поведение дома.

    4. Применяется. Это относится к навыкам обучения, которые можно использовать в реальных жизненных ситуациях. Обучение функциональным игровым навыкам в клинике очень структурировано. Возможность применять эти навыки на игровой площадке с другими детьми поддерживает этот аспект прикладного анализа поведения.

    5. Концептуально систематизировано. Это относится к лечению АВА, которое имеет научную основу и применяется для улучшения понимания и поведения у любого человека, получающего терапию АВА.

    6. Аналитический. Прикладной поведенческий анализ Технические специалисты ABA должны убедиться, что все данные, собранные во время выполнения программ, точны, чтобы терапевт BCBA мог просматривать и анализировать данные, чтобы применять принципы ABA для содействия изменениям.

    7. Поведение. Поведение каждого человека должно наблюдаться и поддаваться измерению, чтобы можно было применять научно обоснованный прикладной анализ поведения ABA для улучшения поведения дома и для улучшения в обществе.

    Загрузите БЕСПЛАТНОЕ руководство по 

    ABA-терапия для аутизма

    Могут ли родители самостоятельно применять ABA дома?

    Родители могут сами практиковать АВА дома, и им настоятельно рекомендуется уделять этому время, потому что они проводят со своими детьми больше времени, чем терапевты в клинике.Родители, которые понимают и видят ценность науки ABA для сообщества аутистов, являются важной частью изменений, которые терапевты надеются увидеть посредством обучения и вмешательства.

    Заключение

    Прикладной анализ поведения ABA может использоваться в качестве вмешательства для лучшего понимания поведения и изучения научно обоснованных стратегий изменения или модификации поведения. Любой человек может узнать больше об АВА-терапии через своего врача или специалистов в сообществе аутистов.Основные принципы АВА-терапии разработаны, чтобы помочь изменить сложное поведение с течением времени на более функциональное и «соответствующее» поведение.

    Натуралистическое обучение: помогает ли оно детям, страдающим аутизмом?

    Q & A: Отвечая на aba queries от родителей

    Что вы не можете знать о ABA Терапии

    Результаты опроса: одна треть аутизма опекунов используют ABA Терапию

    Что ABA вносит вклад в аутизм Сообщество?

    Понимание неслучайного подкрепления при аутизме

    Один день из жизни специалиста по поведению

    Что такое триггерный анализ в ABA?

    адаптация поведения через предшествующие мероприятия

    912

    Изучение противоречий вокруг ABA Therapy

    ABA Терапия рядом со мной: нахождение поставщика для вашего ребенка

    Что такое дифференциальное усиление?

    .
  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.