Осмысливать или осмыслять: ОСМЫСЛЯТЬ — это… Что такое ОСМЫСЛЯТЬ?

Осмысливать — словоизменение | Изучение английского языка


Несовершенный вид, настоящее время / Imperfect species, present time

Я осмысливаю / осмысляю
Ты осмысливаешь / осмысляешь
Он осмысливает / осмысляет
Мы осмысливаем / осмысляем
Вы осмысливаете / осмысляете
Они осмысливают / осмысляют
ед. число мн. число
1 лицо Я осмысливаю / осмысляю Мы осмысливаем / осмысляем
2 лицо Ты осмысливаешь / осмысляешь Вы осмысливаете / осмысляете
3 лицо Он осмысливает / осмысляет Они осмысливают / осмысляют

Несовершенный вид, прошедшее время / Imperfect species, past time

Я осмысливал / осмыслял
Ты осмысливал / осмыслял
Он осмысливал / осмыслял
Она осмысливала / осмысляла
Оно осмысливало / осмысляло
Мы осмысливали / осмысляли
Вы осмысливали / осмысляли
Они осмысливали / осмысляли
1 лицо единственное число Я осмысливал / осмыслял
2 лицо единственное число Ты осмысливал / осмыслял
3 лицо единственное число м.р. Он осмысливал / осмыслял
3 лицо единственное число ж.р. Она осмысливала / осмысляла
3 лицо единственное число ср.р. Оно осмысливало / осмысляло
1 лицо множественное число Мы осмысливали / осмысляли
2 лицо множественное число Вы осмысливали / осмысляли
3 лицо множественное число Они осмысливали / осмысляли

Несовершенный вид, будущее время / Imperfect species, future time

Я буду осмысливать / осмыслять
Ты будешь осмысливать / осмыслять
Он будет осмысливать / осмыслять
Мы будем осмысливать / осмыслять
Вы будете осмысливать / осмыслять
Они будут осмысливать / осмыслять
ед. число мн. число
1 лицо Я буду осмысливать / осмыслять Мы будем осмысливать / осмыслять
2 лицо Ты будешь осмысливать / осмыслять Вы будете осмысливать / осмыслять
3 лицо Он будет осмысливать / осмыслять Они будут осмысливать / осмыслять

Несовершенный вид, повелительное наклонение / Imperfect species, imperative mood

осмысливай / осмысляй
осмысливайте / осмысляйте
ед. число мн. число
осмысливай / осмысляй осмысливайте / осмысляйте

Совершенный вид, прошедшее время / Perfect species, past tense

Я осмыслил
Ты осмыслил
Он осмыслил
Она осмыслила
Оно осмыслило
Мы осмыслили
Вы осмыслили
Они осмыслили
1 лицо единственное число Я осмыслил
2 лицо единственное число Ты осмыслил
3 лицо единственное число м.р. Он осмыслил
3 лицо единственное число ж.р. Она осмыслила
3 лицо единственное число ср.р. Оно осмыслило
1 лицо множественное число Мы осмыслили
2 лицо множественное число Вы осмыслили
3 лицо множественное число Они осмыслили

Совершенный вид, будущее время / Perfect species, future tense

Я осмыслю
Ты осмыслишь
Он осмыслит
Мы осмыслим
Вы осмыслите
Они осмыслят
ед. число мн. число
1 лицо Я осмыслю Мы осмыслим
2 лицо Ты осмыслишь Вы осмыслите
3 лицо Он осмыслит Они осмыслят

Совершенный вид, повелительное наклонение / Perfect species, imperative

осмысли
осмыслите
ед. число мн. число
осмысли осмыслите

Несовершенный вид, инфинитив / Imperfect species, infinitive

осмысливать / осмыслять
 осмысливать / осмыслять

Несовершенный вид, причастие / Imperfect species, participle

осмысливающий / осмысляющий
осмысливавший / осмыслявший
осмысливаемый / осмысляемый
настоящее время прошедшее время
действительный залог осмысливающий / осмысляющий осмысливавший / осмыслявший
страдательный залог осмысливаемый / осмысляемый

Несовершенный вид, деепричастие / Imperfect species, participle

осмысливая / осмысляя
 осмысливая / осмысляя

Совершенный вид, инфинитив / Perfect species, infinitive

осмыслить

Совершенный вид, причастие / Perfect species, participle

осмысливший
осмысленный
ед. число мн. число
осмысливший осмысленный

Совершенный вид, деепричастие / Perfect species, participle

осмыслив

Словоизменение (inflection) – образование формы определенного грамматического значения, обычно обязательного в данном грамматическом контексте, принадлежащей к фиксированному набору форм (парадигме), характерного для слов данного типа. В отличие от словообразования никогда не приводит к смене типа и порождает предсказуемое значение. Словоизменение имен называют склонением (declension), а глаголов – спряжением (conjugation).


«Осмысливать» в русско-английском словаре

Осмыслить — словоизменение | Изучение английского языка


Несовершенный вид, настоящее время / Imperfect species, present time

Я осмысливаю / осмысляю
Ты осмысливаешь / осмысляешь
Он осмысливает / осмысляет
Мы осмысливаем / осмысляем
Вы осмысливаете / осмысляете
Они осмысливают / осмысляют

Несовершенный вид, прошедшее время / Imperfect species, past time

Я осмысливал / осмыслял
Ты осмысливал / осмыслял
Он осмысливал / осмыслял
Она осмысливала / осмысляла
Оно осмысливало / осмысляло
Мы осмысливали / осмысляли
Вы осмысливали / осмысляли
Они осмысливали / осмысляли

Несовершенный вид, будущее время / Imperfect species, future time

Я буду осмысливать / осмыслять
Ты будешь осмысливать / осмыслять
Он будет осмысливать / осмыслять
Мы будем осмысливать / осмыслять
Вы будете осмысливать / осмыслять
Они будут осмысливать / осмыслять

Несовершенный вид, повелительное наклонение / Imperfect species, imperative mood

осмысливай / осмысляй
осмысливайте / осмысляйте

Совершенный вид, прошедшее время / Perfect species, past tense

Я осмыслил
Ты осмыслил
Он осмыслил
Она осмыслила
Оно осмыслило
Мы осмыслили
Вы осмыслили
Они осмыслили

Совершенный вид, будущее время / Perfect species, future tense

Я осмыслю
Ты осмыслишь
Он осмыслит
Мы осмыслим
Вы осмыслите
Они осмыслят

Совершенный вид, повелительное наклонение / Perfect species, imperative

осмысли
осмыслите

Несовершенный вид, инфинитив / Imperfect species, infinitive

 осмысливать / осмыслять

Несовершенный вид, причастие / Imperfect species, participle

осмысливающий / осмысляющий
осмысливавший / осмыслявший
осмысливаемый / осмысляемый

Несовершенный вид, деепричастие / Imperfect species, participle

 осмысливая / осмысляя

Совершенный вид, инфинитив / Perfect species, infinitive

 осмыслить

Совершенный вид, причастие / Perfect species, participle

осмысливший
осмысленный

Совершенный вид, деепричастие / Perfect species, participle

 осмыслив

Словоизменение (inflection) – образование формы определенного грамматического значения, обычно обязательного в данном грамматическом контексте, принадлежащей к фиксированному набору форм (парадигме), характерного для слов данного типа. В отличие от словообразования никогда не приводит к смене типа и порождает предсказуемое значение. Словоизменение имен называют склонением (declension), а глаголов – спряжением (conjugation).


«Осмыслить» в русско-английском словаре

осмыслить

  • ОСМЫСЛИТЬ — ОСМЫСЛИТЬ, осмыслю, осмыслишь, совер. (к осмысливать и осмыслять), что книжн.). Придать тот или иной смысл, значение чему нибудь, понять. По новому осмыслить исторические явления. Не могу осмыслить его поступок. Толковый словарь Ушакова. Д.Н.… …   Толковый словарь Ушакова

  • осмыслить — раскумекать, составить себе представление, добраться до сути, уложить в голове, расчухивать, уяснить себе, постичь, дойти умом, сознать, переварить, увидеть, уловить, врубиться, познать, понять, вникнуть, просечь, дать себе отчет, понять что к… …   Словарь синонимов

  • ОСМЫСЛИТЬ — ОСМЫСЛИТЬ, лю, лишь; ленный; совер., что. Открыть смысл, значение чего н., понять. О. происходящее. | несовер. осмысливать, аю, аешь и осмыслять, яю, яешь. | сущ. осмысление, я, ср. и осмысливание, я, ср. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов,… …   Толковый словарь Ожегова

  • осмыслить — • глубоко осмыслить …   Словарь русской идиоматики

  • Осмыслить — сов. перех. см. осмысливать Толковый словарь Ефремовой. Т. Ф. Ефремова. 2000 …   Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

  • осмыслить — осм ыслить, лю, лит …   Русский орфографический словарь

  • осмыслить — (II), осмы/слю, лишь, лят …   Орфографический словарь русского языка

  • осмыслить — Syn: понять, постигнуть (приподн.), уразуметь (редк.), уяснить, осознать, постичь (приподн.) …   Тезаурус русской деловой лексики

  • осмыслить — лю, лишь; осмысленный; лен, а, о; св. что и с придат. дополнит. Понять, уяснить смысл, значение чего л. О. происходящее, увиденное. О. свою жизнь. По новому о. всю нашу историю. Хочу о. то, что здесь написано. ◁ Осмысливать, аю, аешь; нсв.… …   Энциклопедический словарь

  • осмыслить — Особенности протекания процесса понимания …   Словарь синонимов русского языка

  • осмыслить — лю, лишь; осмы/сленный; лен, а, о; св. см. тж. осмысливать, осмысливаться, осмыслять, осмысляться, осмысление …   Словарь многих выражений

  • Официальный сайт университета имени А.И. Герцена |

    • Южный рубеж Ленинграда. Красносельский район Санкт-Петербурга в годы Великой Отечественной войны: книга для школьников и их родителей / Верещагина Н.О., Демидова А.Р., Кузин Д.В., Орляновский В.Ю. — СПб.: ООО Контраст, 2016. — 152 с.
    • Актуальные проблемы методики обучения истории и обществознанию. Историческое краеведение: сборник научных статей «Герценовские чтения 2013». – СПб.: ООО «ЭлекСис», 2014.
    • Барабанов В.В., Насонова И.П. Обществознание: 6 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / Под общ. ред. чл.-корр. РАО Г.А. Бордовского. – М.: Вентана-Граф, 2013.
    • Воронцов А.В., Соболева О.Б. Обществознание: сборник олимпиадных заданий: 7 – 11 классы: учебное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М.: Вентана-Граф, 2013.
    • Деятельностный поход в историческом и обществоведческом образовании: сборник научных статей /Под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.
    • Кузин Д.В., Лазукова Н.Н. Учимся приобретать и осмыслять знания: пособие для учителей и учащихся. – СПб.: Корона-Принт, 1998.
    • Ермолаева Л.К., Лебедева И.М., Захваткина И.З. Страницы жизни нашего края (с древнейших времен до современности): учебное пособие для учащихся основной школы. – СПб.: СецЛит, 2002
    • Иванов О.В., Глазунов М.А. Разработка учебно-методических материалов средствами web-технологий: электронное пособие. – СПб., 2013.
    • Лазукова Н.Н., Иванов О.В., Ванина Э.В. Учимся изучать историю:   работа с датами, картами, первоисточниками:  учебное электронное пособие. – М.: ООО «Новый Диск», 2010.
    • Методика обучения истории: учебник для студ. учреждений высш. образования  / Под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2014.
    • Островский О.Б. Художественная культура Санкт-Петербурга. 1801 –  1825-е годы. Эволюция художественных систем. – СПб.: Д.А.Р.К., 2014.
    • Теория и методика обучения истории: словарь-справочник / Под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. – М.: Высш. шк., 2007 (часть 1, часть 2)

    Думать и Понимать — Какая разница?

    Английский

    Альтернативные формы

    * думаю ( устарело )

    Этимология 1

    Из ( этил ) думен, тинкен, тенкен, тенчен, из ( этил ).

    Глагол
  • ( этикетка ) Обдумывать, прокручивать в голове.
  • :
  • *
  • *:Так это был мой будущий дом, я думал ! Конечно, это сделало смелую картину.Я видел похожие на многих шейках Heidelberg. За высокими холмами, с бледным гобеленовым небом, испещренным жирными пушистыми облачками, он и вправду казался милым городишкой; город своей мечты.
  • *{{quote-журнал, дата=03.08.2013, том=408, выпуск=8847, журнал=( The Economist )
  • , title= Месть ботаников , pass= Подумайте о банковском деле сегодня, и вы увидите образ мужчин в серых костюмах в высоких небоскребах. Его будущее, однако, формируется в переоборудованных складах и модных офисах в Сан-Франциско, Нью-Йорке и Лондоне, где яркие молодые люди в джинсах и футболках толпятся вокруг ноутбуков, потягивая латте или жуя бесплатную еду.}}
  • ( ярлык ) Общаться с самим собой в уме, пытаться найти решение проблемы.
  • :
  • Чтобы представить что-то или кого-то (обычно следует из »’; редко, »’на ).
  • :
  • ( этикетка ) Быть того мнения (того).
  • :
  • *
  • , title=( Знаменитость ), глава=3 , pass=Все это было очень хорошо, но совсем не соответствовало характеру Знаменитости, каким я его себе представлял.Мысль о том, что лесть когда-либо пресыщала его, была смехотворна сама по себе. На самом деле я думал что вся эта история подозрительна, и был очень близок к тому, чтобы так и сказать.}}
  • ( метка ) Угадать; считать.
  • :
  • ( ярлык ) Рассматривать, судить, рассматривать или рассматривать (что-то) как.
  • :
  • *, раздел=1
  • , title= Пациенты мистера Пратта , Chapter=1 , pass= Думает Я про себя: «Сол, ты опять сбился с курса.Это летний «коттедж» богатого человека, и если вы не будете оглядываться, то, скорее всего, найдётся какая-нибудь милая, живая собака, которая заинтересуется вашим подкреплением».}}
  • Планировать; рассматривать; быть в уме (делать что-л.).
  • *Сэр ( Вальтер Скотт ), ( Айвенго )
  • *:Виночерпий недовольно пожал плечами. «Я думал, что поселил его в палате солере», сказал он
  • *
  • , title=( Знаменитость ), глава=4 , пассаж = «Ну, — ответил я сначала с неуверенностью, потом с воодушевлением, — он прекрасно поступил бы, чтобы возглавить ваш котильон, если вы думаете иметь его.¶ «Значит, вы не танцуете, мистер Крокер?» ¶ Меня несколько смутила ее проницательность.}}
  • Предполагать; рискнуть.
  • *( Библия ), ( w ) iii. 9
  • *: Думайте не говорить в себе: Отец наш Авраам.
  • Синонимы
    * ( смысл , сообщать самому себе в уме ) размышлять, обдумывать, размышлять, размышлять; смотрите также * мнение; смотрите также * догадываться ( US ), воображать, считать, предполагать * рассматривать, считать, находить, судить, рассматривать; смотрите также

    Производные термины
    * переосмыслить * подумай о * мыслитель * думаю * думать о * думать на ногах * придумывать * обдумать * думать кусок * думать о мире * подумать дважды * придумать * думать своей маленькой головкой * немыслимо

    Связанные термины
    * задуматься * думаю * мысль * удар

    Существительное
    ( существительное )
  • Акт мышления; рассмотрение (чего-л.).
  • :
  • Производные термины
    * плохо думать * двоемыслие * хорошая мысль * групповое мышление * есть еще одна мысль * переосмыслить (существительное, например, «переосмыслить»)

    Этимология 2

    Из ( этил )

    Глагол
    думаю ‘(»устарело, за исключением архаики» ‘ мне кажется )
  • ( метка ) Казаться, казаться.
  • *:
  • И когда сир ланселот увидел, что он не может въехать в гору / он там остановился под аппельным деревом // И тогда он лег спать с ним / И тогда hym подумал перед ним появился старик / тот, который сказал Ланселот из euylle feythe и poure byleue / почему твоя воля так легко обратилась к твоему dedely synne

    Английский

    Глагол

    ( en глагол )
  • * 1596 , ( Эдмунд Спенсер ), Королева фей , IV.1:
  • И грустный рот, разоткровенничайся устами к пчеле, / Что ничего, кроме желчи и яда постиг […].
  • * 1776 , ( Эдвард Гиббон ​​), История упадка и падения Римской империи , Пингвин 2009, с. 9:
  • Во втором веке христианской эры Римская империя охватила самую прекрасную часть земли и самую цивилизованную часть человечества.
  • Понять или понять полностью и досконально.
  • Связанные термины
    * понятность * понятный * понимание * всесторонний * полнота * включать —-

    Я не могу представить себе ничего более пагубного, чем иметь дочь. :forsen

    Ооо да он сошел с ума

    Я коплю белые бриллианты,

    Подбрось меня в небо

    Ты бы поклялась солнце светит,

    Ууу да он сошел с ума

    Я собираю белые бриллианты,

    Подбрось меня в небо

    Ты бы поклялась, что светит солнце

    В этом готическом подземном городе

    Мы все грешим

    Если я возьму с собой пару патронов

    Тогда мы все выиграем

    Я вернулся и принес корона со мной

    Королевское логово

    Разорви свою связь, сломай свою шею, потому что

    все на твоей голове

    Просто могу надрать тебе задницу

    Был слишком занят, поднимая ажиотаж

    Все, что я знаю, это я

    Ты должен пойти и спасти себя

    Думал, у тебя есть мой номер, да

    Поздравляю, ты играл сам

    Underground утопия династии и антиутопия

    Страх никогда не вариант, так что смерть не настоящая фобия

    Я побеждаю шансы

    Восхождение на любой случай, как если бы я победил богов

    Переключатель мода

    Ничего, кроме чемпионов один маленький отряд

    Стой спокойно, пока я соберу это (э-э)

    Говори плохо, пока я не огрызаюсь (э-э)

    Это не коричневое это темно-черное

    Это черное как смоль, угольно-черное

    Snap yo ex наблюдай за мной дайте ему воспоминания

    Давление растет быстро, как молния, они не могут остановить это сейчас

    Если вы не говорите о реальности, тогда просто смените тему сейчас

    Они смеются наверху, как будто не видят внизу

    И они думали, что мне нужна помощь, но я добрался сюда без них

    Я острее, чем пачка из 100 бритвенных лезвий

    Когда дым рассеется от нее, держу пари, они назовут Гон исчезнет

    Има буду здесь делать это, делать это… мой способ

    Они сказали, что я должен изменить это

    Но что я сказал?

    Ооо да, он сошел с ума

    Я собираю белые бриллианты,

    Подбрось меня в небо

    Клянусь, солнце светит,

    Ооо да, он сошел с ума

    Я собираю белые бриллианты,

    8 Брось меня в небо

    Ты бы поклялся, что солнце светит

    Ооо да он сошел с ума

    Я собираю белые бриллианты,

    Брось меня в небо

    ты бы поклялся что солнце светит,

    Ооо да он безумный

    Я собираю белые бриллианты,

    Подбрось меня в небо

    Ты бы поклялась, что солнце сияет

    Я получаю всю эту магию на себе

    Я чувствую себя Трейси Макгрейди

    Враги кружат вокруг я 360

    Я считаю их 180

    Я был в суде с духом рядом со мной, так как я был ребенком

    Просто стал хаотичным, вы все сделали меня продуктом для создания хаоса прямо здесь, где они вырастили меня

    В этом готическом подземном городе 9000 8

    Мы все грешим

    Если я возьму с собой пару патронов

    Тогда мы все выиграем

    Я вернулся и принес с собой корону

    Королевское логово

    Сломай свою связь и сломай шею, потому что

    все у тебя на голове

    Ооо да он сошел с ума

    Я собираю белые бриллианты,

    Подбрось меня в небо

    ты бы поклялся, что солнце сияет,

    Ооо да он сошел с ума

    Я мучаю белое бриллианты,

    Подбрось меня в небо

    Ты бы поклялась, что светит солнце

    Как мы можем иногда продолжать читать, но ничего не понимать?

    Возможно, вы читаете что-то для школьного задания, роман или техническое изложение текущей экономической ситуации в стране, когда вдруг понимаете, что читаете только слова, а на самом деле ничего не усваиваете.Другими словами, вы не понимаете содержание перед вашими глазами.

    Вы, наверное, сталкивались с этим бесчисленное количество раз, но задумывались ли вы когда-нибудь, почему это происходит?

    Мы часто продолжаем читать, не понимая материала. (Фото предоставлено Pixabay)

    Прежде чем мы начнем, важно отметить, что ответ на этот вопрос и большинство других вопросов, связанных с разумом и центральной нервной системой, особенно познанием, не совсем понятен исследователям; основные физиологические процессы, ответственные за эти функции, не могут быть объяснены надежным ответом, подкрепленным согласованными научными экспериментальными данными.

    Вот забавный факт: у вас могут быть определенные убеждения, которые кажутся довольно интуитивными, что может заставить вас думать, что вы знаете, почему ваш мозг действует именно так.

    Однако это всего лишь один из известных недостатков человеческого мышления, который называется интроспективной иллюзией.

    Проще говоря, все это означает, что мы не на самом деле понимаем, почему в конечном итоге «читаем на автопилоте», не понимая ничего из того, что читаем. Итак, это, по сути, просто логическое предположение, пытающееся ответить на вопрос.


    Рекомендуемое видео для вас:


    Теория Хебба – чтение на автопилоте

    Эффект «читай дальше, но мысли блуждают» широко распространен или, по крайней мере, более распространен, чем вы думаете. Если вы думаете, что вы один из немногих, кто этим страдает, а большинство начитанных людей — нет, то я вам могу сказать только одно…

    Когда вы что-то читаете, ваш мозг связывает содержимое вашей памяти либо новым, либо, по крайней мере, менее часто используемым способом.

    В неврологии существует теория — теория Хеббика, — которая предлагает объяснение адаптации нейронов в мозге при обучении, определяя правило обучения, согласно которому связь между двумя нейронами может быть усилена, если нейроны активируются в одно и то же время. .

    Чтобы это произошло, вы должны сосредоточиться на теме, о которой читаете. Вам следует «что-то делать» с тем, что вы читаете, и думать о том, как, например, визуализировать сцену в своей голове, составить мысленное резюме и т. д.Это процессы, связанные с рабочей памятью, и они могут помочь в формировании упомянутых выше связей.

    Если во время чтения вы думаете о чем-то другом, ваш мозг не может активно «взаимодействовать» с тем, что вы читаете. (Фото предоставлено Pixabay)

    Рабочая память и чтение

    Когда вы думаете о чем-то кроме чтения, ваша рабочая память занята/перегружена другими мыслями, например мечтами. В результате вы не можете устанавливать связи в своей базе знаний, потому что думаете о чем-то другом.Таким образом, вы, возможно, прочитали целую страницу, но ваш мозг не может осмысленно ее обработать.

    Воспринимайте свое внимание как прожектор на сцене, который привлекает и захватывает ваше внимание. Обычно вы сосредотачиваетесь только на том, что находится в центре внимания, хотя многое происходит вне поля зрения.

    Однако это не означает, что у вас полностью заблокировано все остальное, что происходит вне поля зрения. Вы тоже там, только вы не «вовлечены» в них до такой степени.

    (Фото: columbus.af.mil)

    Точно так же, если вы читаете, но не полностью увлечены книгой, вы не полностью понимаете то, что только что прочитали, так как прожектор фокусируется на чем-то другом.

    Система внимания мозга

    Мозг постоянно бомбардируется таким количеством информации из внешнего мира, что удивительно, как мало людей испытывает смертельные головные боли из-за потока информации. К счастью, система внимания человеческого мозга гарантирует, что вы обращаете внимание только на то, что вам действительно нужно.

    По словам Даниэля Дж. Левитина, ученого и автора книги «Организованный разум», система внимания человека делится на 4 части: центральный исполнительный режим, режим блуждания ума, фильтр внимания и переключатель внимания. Чем больше времени вы тратите на чтение, тем дольше оно остается частью вашего окружения. Следовательно, фильтр внимания постепенно блокирует книгу. Это, в свою очередь, означает, что ваше внимание должно быть полностью сосредоточено на центральном исполнительном разуме. Это требует значительных усилий.

    Поэтому после трехчасового осмотра вы почувствуете себя измотанным; как и другим частям тела, вашему мозгу для работы нужна глюкоза. Тем не менее, сосредоточение внимания на чем-то вызывает особенное напряжение в мозге, вызывая у вас чувство усталости.

    Мы чувствуем себя истощенными после того, как концентрируемся на чем-то в течение нескольких часов подряд. (Фото предоставлено Flickr)

    Ваш мозг устроен таким образом, чтобы свести к минимуму усилия, поэтому он ставит задачу чтения в режим блуждания ума, чтобы минимизировать усилия.Преимущество этого в том, что вы по-прежнему можете читать с минимальными усилиями и в то же время думать о чем-то, что не имеет к этому никакого отношения.

    Недостатком, однако, является то, что режим блуждания разума не особенно хорош при обработке неслучайной информации. В результате вы в конечном итоге читаете на автопилоте, не интерпретируя большую часть текста.

    Вы помните, почему вы мечтаете, когда читаете?

    Можете ли вы ответить на три вопроса по только что прочитанной статье?

    Начать викторину

    Ваш ответ:

    Правильный ответ:

    Следующий

    Вы получили {{SCORE_CORRECT}} из {{SCORE_TOTAL}}

    Повторная викторина

    Предлагаемая литература

    Как помогают знания | Американская федерация учителей

    Дэниел Т.Уиллингем

    «Знание — это хорошо». Так что читайте девиз мифического колледжа Фабера в фильме 1978 года « Скотный двор ». Те из нас, кто работает в сфере образования, согласились бы с этим, даже если бы мы не могли так красноречиво выражаться. Но почему, собственно, знание хорошо? Когда я обсуждал этот вопрос с учителями, многие использовали метафору «Это зерно на мельнице». То есть цель образования видится не столько в накоплении знаний, сколько в оттачивании познавательных навыков, таких как критическое мышление.Знания вступают в игру главным образом потому, что если мы хотим, чтобы наши ученики научились критически мыслить, им должно быть о чем подумать.

    Это правда, что знания дают учащимся пищу для размышлений, но чтение исследовательской литературы по когнитивной науке показывает, что знания делают гораздо больше, чем просто помогают учащимся оттачивать свои мыслительные навыки: они на самом деле облегчают обучение. Знания не только накапливаются, они растут в геометрической прогрессии. Тем, у кого богатая база фактических знаний, легче узнать больше — богатые становятся богаче.Кроме того, фактическое знание улучшает когнитивные процессы, такие как решение проблем и рассуждения. Чем богаче база знаний, тем слаженнее и эффективнее протекают эти когнитивные процессы — те самые, на которые нацелены преподаватели. Таким образом, чем больше знаний накапливают студенты, тем умнее они становятся. Мы начнем с изучения того, как знание приносит больше знаний, а затем обратимся к тому, как знание улучшает качество и скорость мышления.

    I. Как знания приносят больше знаний

    Чем больше вы знаете, тем легче вам будет узнавать новое.Изучение новых вещей на самом деле представляет собой непрерывный процесс, но для того, чтобы лучше его изучить и понять, ученые-когнитивисты подошли к нему как к трехэтапному процессу. И они обнаружили, что знания помогают на каждом этапе: когда вы впервые воспринимаете новую информацию (через прослушивание или чтение), когда вы думаете об этой информации и когда материал сохраняется в памяти. Рассмотрим каждый из этих этапов по очереди.

    Как знания помогают воспринимать новую информацию

    Первая стадия, на которой фактическое знание дает вам когнитивное преимущество, — это когда вы воспринимаете новую информацию, слушая или читая.Понимание устной или письменной речи — это гораздо больше, чем знание словарного запаса и синтаксиса. Понимание требует фоновых знаний, потому что язык полон семантических разрывов, в которых предполагается знание, и, следовательно, понимание зависит от правильных выводов. В непринужденной беседе слушатель может собрать недостающие фоновые знания и проверить свои выводы, задавая вопросы (например, вы имели в виду Боба Смита или Боба Джонса? Что вы имеете в виду, когда описываете его как предпринимателя?) — но это не так. случай при просмотре фильма или чтении книги.(А иногда это не тот случай в классе, когда ученик слишком смущен, чтобы задать вопрос.)

    Чтобы привести несколько конкретных примеров и упростить обсуждение, давайте сосредоточимся на чтении, но имейте в виду, что те же самые моменты применимы и к слушанию. Предположим, вы читаете такой краткий текст: «Лицо Джона вытянулось, когда он посмотрел на свой выступающий живот. В приглашении было указано «черный галстук», и он не носил смокинг со времени собственной свадьбы, 20 лет назад». Скорее всего, вы сделаете вывод, что Джон обеспокоен тем, что его смокинг не подойдет, хотя в тексте прямо ничего не говорится об этой потенциальной проблеме.Писатель мог бы добавить уточнения («Джон набрал вес с тех пор, как в последний раз носил смокинг, и беспокоился, что он ему не подойдет»), но в них нет необходимости, а добавленные слова сделают текст скучным. Ваш разум вполне способен заполнить пробелы, потому что вы знаете, что люди часто полнеют через 20 лет после свадьбы, и что прибавка в весе обычно означает, что старая одежда им не подходит. Эти фоновые знания о мире легко доступны, поэтому автору не нужно их уточнять.

    Таким образом, очевидный способ, с помощью которого знание способствует приобретению большего количества знаний, заключается в большей силе, которую оно предоставляет для создания правильных выводов.Если автор предположит, что у вас есть какие-то фоновые знания, которых вам не хватает, вы запутаетесь. Например, если вы читаете «Он был настоящим Бенедиктом Арнольдом об этом», и вы не знаете, кем был Бенедикт Арнольд, вы проиграли. Это следствие фоновых знаний просто и легко понять. Поэтому неудивительно, что способность читать текст и понимать его в значительной степени коррелирует с фоновыми знаниями (Kosmoski, Gay, and Vockell, 1990). Если вы знаете больше, вы лучше читаете.

    Большую часть времени вы не осознаете, что делаете выводы, когда читаете. Например, когда вы читали текст выше, вряд ли вы подумали про себя: «Хммм… дай-ка теперь посмотреть… почему мне рассказывают о том, когда он в последний раз носил смокинг? Осень?» Эти сознательные выводы не нужны, потому что когнитивные процессы, которые интерпретируют то, что вы читаете, автоматически получают доступ не только к буквальным словам, которые вы читаете, но и к идеям, связанным с этими словами.Таким образом, когда вы читаете слово «смокинг», когнитивные процессы, которые придают смысл тексту, могут получить доступ не только к «официальному костюму», но и ко всем связанным с ним понятиям в вашей памяти: смокинги дороги, их носят нечасто, они неудобны, их можно взять напрокат, их часто носят на свадьбах и так далее. Как показано в тексте, когнитивные процессы, извлекающие значение, также имеют доступ к понятиям, представленным пересечением идей; «Смокинг» делает доступной «одежду», а «20 лет после свадьбы» — «набирает вес».Пересечение «одежда» и «прибавка в весе» дает идею «одежда не подходит», и мы понимаем, почему Джон недоволен. Все эти ассоциации и умозаключения происходят вне сознания. Только результат этого когнитивного процесса— то, что Джон беспокоится, что его смокинг больше не налезет — приходит в сознание.

    Иногда этот подсознательный процесс создания выводов дает сбой, и идеи в тексте не могут быть связаны. Когда это происходит, обработка останавливается, и прилагаются большие усилия, чтобы найти какую-то связь между словами и идеями в тексте.Это большее усилие требует сознательной обработки. Например, предположим, что позже в том же тексте вы читаете: «Джон осторожно спускался по ступенькам. Джанин осматривала его с ног до головы, пока ждала. мою сумочку». Комментарий Джанин вполне может остановить нормальный поток чтения. Зачем ей рыба? Вы бы искали какую-то связь между тем, чтобы нести рыбу на официальное мероприятие, и другими элементами ситуации (официальная одежда, лестница, кошельки, то, что вам рассказывали о Джанин и Джоне).В этом поиске вы можете найти популярное представление о том, что ношение смокинга может сделать человека немного похожим на пингвина, что сразу же приводит к ассоциации, что пингвины едят рыбу. Жанин сравнивает Джона с пингвином и тем самым дразнит его. Смысл сделан, и чтение может продолжаться. Вот второе и более тонкое преимущество общих знаний: люди с более общими знаниями имеют более богатые ассоциации среди понятий в памяти; и когда ассоциации сильны, они автоматически становятся доступными для процесса чтения.Это означает, что человеку с богатыми общими знаниями редко приходится прерывать чтение, чтобы сознательно искать связи.

    Это явление было подтверждено экспериментально, когда испытуемые читали тексты на темы, с которыми они хорошо знакомы или не очень хорошо знакомы. Например, Йоханна Каакинен и ее коллеги (2003) предлагали испытуемым прочитать текст о четырех распространенных заболеваниях (например, гриппе), симптомы которых им, вероятно, уже были знакомы, и текст о четырех необычных заболеваниях (например, гриппе).г., сыпной тиф), для которых они, вероятно, не были. К каждому тексту добавлялась дополнительная информация о болезнях, о которых испытуемые, вероятно, не знали.

    Исследователи использовали сложную технологию, чтобы ненавязчиво измерять, куда испытуемые фиксировали взгляд во время чтения каждого текста. Таким образом, у исследователей была точная мера скорости чтения, и они могли сказать, когда испытуемые возвращались к более ранней части текста, чтобы что-то перечитать. Исследователи обнаружили, что при чтении незнакомых текстов испытуемые чаще перечитывали части предложений и чаще оглядывались на предыдущие предложения.Их скорость чтения также была ниже в целом по сравнению с тем, когда они читали знакомые тексты. Эти показатели указывают на то, что обработка информации происходит медленнее при чтении чего-то незнакомого вам.

    Таким образом, базовые знания делают человека лучшим читателем двумя способами. Во-первых, это означает, что у вас будет больше знаний, чтобы успешно сделать необходимые выводы для понимания текста (например, вы будете знать, что люди часто полнеют через 20 лет после свадьбы, и, таким образом, Джон беспокоится, что его смокинг не подходит).Во-вторых, обширные фоновые знания означают, что вам редко придется перечитывать текст, чтобы сознательно искать связи в тексте (например, вы быстро поймете, что своим замечанием о рыбе Жанин сравнивает Джона с пингвином).

    Как знания помогают думать о новой информации

    Понимание текста для усвоения новой информации — это только первый этап изучения этой новой информации; второе — подумать об этом. Это происходит в том, что ученые-когнитивисты называют рабочей памятью, плацдармом для мысли.Оперативную память часто метафорически называют пространством , чтобы подчеркнуть ее ограниченный характер; в оперативной памяти можно хранить лишь ограниченный объем информации. Например, прочитайте этот список один раз, затем отведите взгляд и посмотрите, сколько букв вы можете вспомнить.

    КН

    НФБ

    МКБ

    SCI

    АНК

    АА

    В списке было 16 букв, и большинство людей могут вспомнить около семи — в рабочей памяти недостаточно места, чтобы хранить больше.Теперь попробуйте выполнить ту же задачу еще раз с этим списком.

    Си-Эн-Эн

    ФБР

    КОС

    ЦРУ

    NCAA

    Гораздо проще, да? Если вы сравните два списка, то увидите, что они на самом деле содержат одни и те же буквы. Второй список был реорганизован таким образом, чтобы вы могли рассматривать C, N и N как единое целое, а не как три отдельные буквы. Объединение элементов таким образом называется фрагментированием . Это значительно расширяет объем вашей рабочей памяти и, следовательно, объем ваших мыслей.Рабочая память типичного человека может содержать около семи букв или почти такое же количество многобуквенных фрагментов или фрагментов информации. Обратите внимание, однако, что фрагментация зависит от фоновых знаний. Если вы не были знакомы с аббревиатурой Федерального бюро расследований, вы не могли рассматривать ФБР как единое целое.

    Способность создавать фрагменты и ее зависимость от фоновых знаний были проверены в ряде исследований. Эти исследования показывают, что благодаря этой способности люди быстрее запоминают список элементов, точно так же, как вы могли бы запомнить больше букв во втором примере.Это преимущество наблюдалось во многих областях, включая шахматы (Чейз и Саймон, 1973 г.), бридж (Энгл и Бакстел, 1978 г.), компьютерное программирование (Маккейтен, Райтман, Рютер и Хиртл, 1981 г.), танцевальные па (Аллард и Старкес, 1981 г.). 1991 г.), схемотехника (Иган и Шварц, 1979 г.), карты (Гилхули, Вуд, Киннер и Грин, 1988 г.) и музыка (Слобода, 1976 г.).

    Конечно, нам редко хочется кратко запомнить список. Важным аспектом разделения на фрагменты является то, что он оставляет больше свободного места в рабочей памяти, позволяя использовать это пространство для других задач, таких как распознавание закономерностей в материале.Например, в одном исследовании (Recht and Leslie, 1988) исследователи проверяли учеников младших классов средней школы, которые либо хорошо, либо плохо читают (согласно стандартному тесту на чтение) и которые также хорошо или плохо разбираются в игре в бейсбол (см. по результатам теста, созданного для исследования трех полупрофессиональных бейсболистов). Дети прочитали отрывок, написанный на уровне раннего чтения 5-го класса, в котором описывался тайм бейсбольного матча. Отрывок был разделен на пять частей, и после каждой части студента просили использовать копию бейсбольного поля и игроков, чтобы воспроизвести и описать то, что они прочитали.Исследователи обнаружили, что знание бейсбола оказало большое влияние на производительность: плохие читатели с хорошим знанием бейсбола показали лучшее понимание, чем хорошие читатели с низким знанием бейсбола.

    Что здесь происходит? Во-первых, хорошо разбирающиеся в бейсболе студенты смогли прочитать последовательность действий и разбить их на части. (Например, если в тексте описывается шорт-стоп, бросающий мяч игроку второй базы, и игрок второй базы, бросающий мяч игроку первой базы, в результате чего два бегуна выбывают из игры, учащиеся со знаниями бейсбола разбивают эти действия на части, распознавая их как двойная игра, но ученикам, не знакомым с бейсболом, придется постараться запомнить всю последовательность действий.) Во-вторых, благодаря тому, что они умели составлять фрагменты, студенты со знаниями в области бейсбола имели свободное место в своей рабочей памяти, которое они могли посвятить использованию реплики для воспроизведения игры, а также для предоставления последовательного словесного объяснения. У студентов с небольшими познаниями в бейсболе, не умевших разбивать на фрагменты, просто не хватало свободного места в рабочей памяти, чтобы одновременно помнить все действия, отслеживать их порядок, воспроизводить и описывать воспроизведение.

    Это исследование иллюстрирует важность преимущества рабочей памяти, которое дает фоновое знание (см. также Morrow, Leirer and Altieri, 1992; Spilich, Vesonder, Chiesi, and Voss, 1979).Большую часть времени, когда мы слушаем или читаем, недостаточно понимать каждое предложение отдельно — нам нужно понимать серию предложений или абзацев и одновременно держать их в уме, чтобы их можно было объединить или сравнить. Сделать это проще, если материал можно разбить на части, потому что он будет занимать меньше места в рабочей памяти. Но разбивка по частям зависит от фоновых знаний.

    Как знания помогают запоминать новую информацию

    Знания также помогают, когда вы достигаете финальной стадии изучения новой информации — ее запоминания.Проще говоря, легче закрепить в памяти новый материал, когда у вас уже есть некоторые знания по теме (Arbuckle et al, 1990; Beier and Ackerman, 2005; Schneider, Korkel, and Weinert, 1989; Walker, 1988). Во многих исследованиях в этой области испытуемые с высоким или низким уровнем знаний по определенной теме читают новый материал, а затем через некоторое время проходят тест по нему; неизбежно те, у кого есть предварительные знания, помнят больше.

    Исследование Дэвида Хэмбрика (David Hambrick, 2003) примечательно тем, что в нем рассматривалось обучение в реальном мире, и это происходило в течение более длительного периода времени, чем обычно в таких исследованиях.Во-первых, Хэмбрик проверил студентов колледжа на предмет их знаний о баскетболе. Это испытание проходило в разгар баскетбольного сезона в колледже. Два с половиной месяца спустя (в конце сезона) испытуемые заполнили анкеты об их знакомстве с баскетболом (например, о посещении игр, просмотре телевизора и чтении журналов или газет), а также прошли тесты, измеряющие их знания о конкретных мужских занятиях. баскетбольные события за предыдущие два с половиной месяца. Результаты показали (что неудивительно), что испытуемые, сообщившие об интересе к игре, также сообщили, что они чаще получали информацию о баскетболе.Более интересным открытием было то, что при заданном уровне воздействия большее количество предыдущих знаний о баскетболе ассоциировалось с большим количеством новых знаний о баскетболе. То есть люди, которые уже много знали о баскетболе, как правило, запоминали больше новостей, связанных с баскетболом, чем люди, знакомые с этими новостями, но с меньшими предварительными знаниями*. Как я сказал во введении, богатые становятся еще богаче.

    Что стоит за этим эффектом? Богатая сеть ассоциаций укрепляет память: новый материал запоминается с большей вероятностью, если он связан с тем, что уже находится в памяти.Запоминать информацию по совершенно новой теме сложно, потому что в вашей памяти нет существующей сети, к которой можно было бы привязать новую информацию. Но запомнить новую информацию по знакомой теме относительно легко, потому что легко установить ассоциации между вашей существующей сетью и новым материалом.

    *  *  *

    Некоторые исследователи предположили, что предшествующие знания настолько важны для памяти, что могут восполнить или заменить то, что мы обычно считаем способностями.В некоторых исследованиях одно и то же задание на запоминание ставили перед детьми с высокими и низкими способностями, некоторые из которых имели предварительные знания по предмету, а некоторые — нет; исследования показали, что важны только предварительные знания (Britton, Stimson, Stennett, and Gülgöz, 1998; Recht and Leslie, 1988; Schneider, Korkle, and Weinert, 1989; Walker, 1988). Но некоторые исследователи с этим не согласны. Они сообщают, что, хотя предварительное знание всегда помогает памяти, оно не может устранить различия в способностях между людьми.Так как память каждого улучшается с предшествующими знаниями, при условии равного воздействия новых знаний (как в классе без дополнительной поддержки для более медленных учащихся), учащийся с более низкими способностями в целом все равно будет отставать от ученика с более высокими способностями (Hall and Edmondson, 1992; Hambrick and Engle, 2002; Hambrick and Oswald, 2005; Schneider, Bjorklund, and Maier-Brückner, 1996). В конце концов, вопрос не решен, но с практической точки зрения это не имеет большого значения. Важен главный, бесспорный вывод: все учащиеся узнают больше, если у них будет больше базовых знаний.

    II. Как знания улучшают мышление

    Знание улучшает мышление двумя способами. Во-первых, это помогает вам решать проблемы, освобождая место в вашей рабочей памяти. Во-вторых, это помогает вам обойти мышление, действуя как готовый запас вещей, о которых вы уже думали (например, если вы запомнили, что 5 + 5 = 10, вам не нужно чертить две группы по пять линий и считать). их). Чтобы упростить обсуждение, я сосредоточусь в основном на исследованиях, изучающих преимущества знаний для решения проблем, что, по сути, является типом мышления, которым студенты должны заниматься на уроках математики и естественных наук.Но имейте в виду, что точно так же знания также улучшают рассуждения и критическое мышление, которые студенты должны делать на уроках истории, литературы и других гуманитарных наук.

    Как знания помогают решать проблемы

    В предыдущем разделе я рассказал об одном способе, которым предшествующие знания помогают чтению: они позволяют разбить некоторую информацию на части, что оставляет больше места в рабочей памяти для сортировки значений текста. Вы получаете почти такое же преимущество, если пытаетесь решить проблему.Если у вас недостаточно фоновых знаний, простое понимание проблемы может занять большую часть вашей рабочей памяти, не оставляя места для обдумывания решений. Я могу дать вам представление об этом влиянии на примере задачи под названием Ханойская башня . На картинке показаны три колышка с тремя кольцами увеличивающегося размера. Цель состоит в том, чтобы переместить все кольца на крайний правый стержень. Есть только два правила: вы можете перемещать только одно кольцо за раз, и вы не можете класть большее кольцо поверх меньшего кольца.Посмотрите, сможете ли вы решить проблему.

    При некотором усердии вы вполне сможете решить проблему. Решение состоит в том, чтобы переместить кольца следующим образом: A3, B2, A2, C3, A1, B3, A3.

    Теперь рассмотрим эту задачу:

    В гостиницах некоторых гималайских деревень практикуется изысканная чайная церемония. В церемонии участвует ведущий и ровно двое гостей, ни больше, ни меньше. Когда его гости пришли и сели за его стол, хозяин оказывает им три услуги.Эти услуги перечислены в порядке благородства, которое им приписывают гималайцы: разжигание огня, раздувание пламени и разливание чая. Во время церемонии любой из присутствующих может спросить другого: «Уважаемый сэр, могу ли я выполнить для вас эту обременительную задачу?» Однако человек может требовать от другого только наименее благородной из задач, которые выполняет другой. Кроме того, если человек выполняет какие-либо задачи, то он не может просить задачу более благородную, чем наименее благородная задача, которую он уже выполняет.Обычай требует, чтобы к моменту окончания чайной церемонии все дела были переданы от хозяина самому старшему из гостей. Как это можно сделать?

    Возможно, вам придется перечитать задачу несколько раз, чтобы почувствовать, что вы ее понимаете, но на самом деле эта задача идентична Ханойской башне . Каждый гость — как колышек, а каждое задание — как кольцо. Цель и правила передачи те же. Отличие в том, что эта версия гораздо более требовательна к оперативной памяти.Первая версия не требует, чтобы вы удерживали задачу в рабочей памяти, потому что она так эффектно представлена ​​на рисунке. Вторая версия требует, чтобы решатель помнил порядок благородства задач, тогда как в первой версии вы можете легко разбить порядок размера кольца — от меньшего к большему.

    Эти две задачи дают вам представление о преимуществах фоновых знаний для решения проблем. Решатель проблем с базовыми знаниями в определенной области видит проблемы в своей области, такие как Ханойская башня ; все просто и понятно.Однако, когда она находится за пределами своей области, тот же решатель проблем не может полагаться на базовые знания, и проблемы больше похожи на запутанную чайную церемонию. Все, что она может сделать, это просто понять правила и цель.

    Эти примеры представляют метафору «зерна на мельницу» в новом свете: вам недостаточно иметь некоторые факты, чтобы аналитические когнитивные процессы могли оперировать ими. Фактов должно быть много, и ты должен хорошо их знать . Учащийся должен иметь достаточные базовые знания, чтобы распознавать знакомые модели, то есть разделять на части, чтобы быть хорошим аналитическим мыслителем.Рассмотрим, например, бедственное положение студента-алгебраиста, который не усвоил свойство дистрибутивности. Каждый раз, когда он сталкивается с проблемой с a(b + c), он должен остановиться и подставить простые числа, чтобы выяснить, следует ли ему написать a(b) + c или a + b(c) или a(b) + a( в). Наилучший возможный результат состоит в том, что он в конце концов решит задачу, но у него это займет гораздо больше времени, чем у студентов, хорошо знающих свойство распределения (и, следовательно, разделивших его на части как один шаг в решении задачи).Более вероятным результатом будет то, что его рабочая память будет перегружена, и он либо не решит задачу, либо поймет ее неправильно.

    Как знания помогают обойти мышление

    В памяти остаются не только факты; решения проблем, сложные идеи, которые вы разобрали, и выводы, которые вы сделали, также являются частью вашего багажа знаний. Вернемся ненадолго к студентам-алгебраистам. Учащийся, у которого нет прочного в памяти распределительного свойства, должен обдумывать его каждый раз, когда он сталкивается с a(b + c), но учащийся, у которого оно есть, обходит этот процесс.Ваша когнитивная система действительно была бы плохой, если бы это было невозможно; гораздо быстрее и менее требовательно вспомнить ответ, чем снова решить задачу. Проблема, конечно, в том, что вы не всегда видите одну и ту же проблему и можете не осознавать, что новая проблема аналогична той, с которой вы сталкивались раньше. Например, вы могли успешно решить задачу «Ханойская башня », но спустя несколько мгновений не поняли, что задача чайной церемонии аналогична.

    К счастью, в этом также помогают знания: значительный объем исследований показывает, что люди лучше проводят аналогии по мере того, как они приобретают опыт в предметной области.В то время как новички сосредотачиваются на поверхностных особенностях проблемы, те, у кого больше знаний, сосредотачиваются на основной структуре проблемы. Например, в классическом эксперименте Мишелен Чи и ее коллеги (Chi, Feltovich, and Glaser, 1981) просили новичков и экспертов в физике рассортировать физические проблемы по категориям. Новички сортировали по поверхностным характеристикам задачи — описывает ли задача пружины, наклонную плоскость и т. д. Эксперты, однако, отсортировали проблемы на основе физического закона, необходимого для их решения (например,г., сохранение энергии). Эксперты не просто знают больше, чем новички, они на самом деле видят проблемы по-другому. Для решения многих задач эксперту не требуется , чтобы рассуждать, а скорее он может полагаться на память о предыдущих решениях.

    Действительно, в некоторых областях знания гораздо важнее, чем способность рассуждать или решать проблемы. Например, большая часть различий между лучшими шахматистами заключается в том, сколько игровых позиций они знают, а не в том, насколько эффективно они ищут хороший ход.Кажется, что есть два процесса выбора хода в шахматах. Во-первых, это процесс распознавания, с помощью которого игрок видит, какая часть доски оспаривается, какие фигуры находятся в сильной или слабой позиции и так далее. Второй процесс — это процесс рассуждения. Игрок рассматривает возможные ходы и их вероятный исход. Процесс распознавания очень быстрый, и он определяет, на каких частях должен сосредоточиться более медленный процесс рассуждения. Но процесс рассуждения идет очень медленно, так как игрок сознательно обдумывает каждый возможный ход.Интересно, что недавнее исследование показывает, что процесс признания объясняет большую часть различий между ведущими игроками. Бернс (2004) сравнил результаты лучших игроков в обычных и блиц-турнирах. В блиц-шахматах у каждого игрока есть всего пять минут, чтобы завершить всю партию, тогда как в обычном турнире у игроков есть как минимум два часа. Несмотря на то, что игра была настолько ускорена, что медленные логические процессы почти не успевали повлиять на производительность, относительные рейтинги игроков почти не изменились.Это указывает на то, что то, что делает некоторых игроков лучше других, — это различия в их быстрых процессах распознавания, а не различия в их медленных процессах рассуждения. Это открытие довольно поразительно. Шахматы, типичная игра мышления и размышлений, оказываются в значительной степени игрой памяти для тех, кто очень опытен. По оценкам некоторых исследователей, лучшие шахматисты имеют в памяти от 10 000 до 300 000 фрагментов шахматных фигур (Gobet and Simon, 2000).

    Исследование Бернса (2004) о шахматных навыках хорошо сочетается с исследованиями в области естественнонаучного образования.Недавний метаанализ (Taconis, Feguson-Hessler, and Broekkamp, ​​2001) оценил результаты 40 экспериментов, в которых изучались способы улучшения навыков решения научных задач у учащихся. Результаты показали, что успешными были те вмешательства, которые были направлены на улучшение базы знаний учащихся. Особенно эффективными были те, в которых студентов просили интегрировать и соотносить разные понятия, например, рисуя карту понятий или сравнивая разные проблемы. Вмешательства, направленные на совершенствование стратегий решения научных задач у студентов, практически не оказали влияния, хотя целью всех исследований было улучшение решения научных проблем.

    Мы видели, как знания улучшают обучение и мышление. Но что это значит для класса? Моя боковая панель «Знания в классе» предлагает некоторые стратегии для создания хранилища знаний учащихся.


    Дэниел Т. Уиллингем — профессор когнитивной психологии в Университете Вирджинии и автор книги Познание: мыслящее животное . Он является автором регулярной статьи American Educator «Спросите ученого-когнитивиста». Его исследования сосредоточены на роли сознания в обучении.

    *Внимательные читатели могут заметить, что в этом исследовании существует некоторая вероятность того, что интерес студентов колледжа к баскетболу (а не только их знания) может иметь некоторое влияние на их память о баскетбольных событиях. Более сложное исследование контролируется интересом путем создания экспертов. Испытуемых приглашали для предварительного изучения некоторой информации (которая затем служила их фоновыми знаниями), а через два дня они возвращались для изучения дополнительных знаний. Исследователи все же обнаружили улучшение памяти благодаря фоновым знаниям (Van Overschelde and Healy, 2001).(вернуться к статье)

    Каталожные номера

    Аллард Ф. и Старкес Дж. Л. (1991). Эксперты по моторике в спорте, танцах и других областях. В К. А. Эрикссон и Дж. Смит (ред.), К общей теории экспертизы: перспективы и ограничения (стр. 126–152). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Арбакл Т.Ю., Вандерлек В.Ф., Харсани М. и Лапидус С. (1990). Возрастные различия в памяти взрослых в связи с наличием и доступностью схем, основанных на знаниях. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 16, 305–315.

    Бейер, М.Е. и Акерман, П.Л. (2005). Возраст, способности и роль предшествующих знаний в приобретении новых знаний в предметной области: многообещающие результаты в реальных условиях. Психология и старение , 20, 341–355.

    Бриттон, Б.К., Стимсон, М., Стеннетт, Б., и Гюльгоз, С. (1998). Изучение учебного текста: Тест модели индивидуальных различий. Журнал педагогической психологии , 90, 476–491.

    Бернс, BB (2004). Влияние скорости на мастерство игры в шахматы. Психологическая наука , 15, 442–447.

    Chase, WG, and Simon, HA (1973). Восприятие в шахматах. Когнитивная психология , 4, 55–81.

    Чи, М.Т.Х, Фелтович, П. и Глейзер, Р. (1981). Категоризация и представление задач по физике экспертами и новичками. Когнитивная наука , 5, 121–152.

    Иган, Д. Е., и Шварц, Б. Дж. (1979). Разделение на фрагменты при воспроизведении символических рисунков. Память и познание , 7, 149–158.

    Энгл Р.В. и Букстел Л. (1978). Процессы памяти у игроков в бридж с разным опытом. Американский журнал психологии , 91, 673–689.

    Gilhooly, K.J., Wood, M., Kinnear, P.R., and Green, C. (1988). Умение читать карты и запоминать карты. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии: экспериментальная психология человека , 40, 87–107.

    Гобет, Ф. и Саймон, Х.А. (2000). Пять секунд или шестьдесят? Время представления в экспертной памяти. Когнитивные науки , 24, 651–682.

    Hall, VC and Edmondson, B. (1992). Относительная важность способностей и предшествующих знаний предметной области для немедленных и отсроченных пост-тестов. Журнал педагогической психологии , 84, 219–223.

    Хамбрик, Д.З. (2003). Почему одни люди более осведомлены, чем другие? Лонгитюдное исследование приобретения знаний. Память и познание , 31, 902–917.

    Хамбрик, Д. З. и Энгл, Р. В. (2002). Влияние предметных знаний, объема рабочей памяти и возраста на когнитивные способности: исследование гипотезы «знание — сила». Когнитивная психология , 44, 339–387.

    Хамбрик, Д. З. и Освальд, Ф. Л. (2005). Ограничивает ли знание предметной области участие емкости рабочей памяти в познании более высокого уровня? Тест трех моделей. Журнал памяти и языка , 52, 377–397.

    Каакинен, Дж. К. Хёна, Дж. и Кинан, Дж. М. (2003). Как предшествующие знания, WMC и релевантность информации влияют на фиксацию взгляда в пояснительном тексте. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 29, 447–457.

    Космоски, Г.Дж., Гей, Г., и Вокелл, Э.Л. (1990). Культурная грамотность и академические достижения. Журнал экспериментального образования , 58, 4, с. 265–272, лето.

    McKeithen, K.B., Reitman, J.S., Rueter, H.H., and Hirtle, S.C. (1981). Организация знаний и различия в навыках у программистов. Когнитивная психология , 13, 307–325.

    Морроу, Д.Г., Лейрер, В.О., и Алтьери, П.А. (1992). Старение, опыт и обработка нарратива. Психология и старение , 7, 376–388.

    Рехт, Д. Р. и Лесли, Л. (1988). Влияние предшествующих знаний на хорошую и плохую память читателей на текст. Журнал педагогической психологии , 80, 16–20.

    Шнайдер В., Бьорклунд Д. Ф. и Майер-Брюкнер В. (1996). Влияние опыта и IQ на детскую память: когда знания есть, а когда их недостаточно. Международный журнал поведенческого развития , 19, 773–796.

    Шнайдер, В., Коркель, Дж., и Вайнерт, Ф.Е. (1989). Знания в предметной области и производительность памяти: сравнение детей с высокими и низкими способностями. Журнал педагогической психологии , 81, 306–312.

    Слобода, Ж. (1976). Зрительное восприятие нотной записи: Регистрация в памяти знаков высоты тона. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 28, 1–16.

    Спилих, Г.Дж., Весондер, Г.Т., Кьези, Х.Л., и Восс, Дж.Ф. (1979). Текстовая обработка информации, связанной с предметной областью, для лиц с высокими и низкими знаниями предметной области. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 18, 275–290.

    Таконис, Р., Фергюсон-Хесслер, М.Г.М., и Бруккамп, Х. (2001). Обучение решению научных задач: обзор экспериментальной работы. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 38, 442–468.

    Ван Овершелде, Дж. П. и Хили, А. Ф. (2001). Изучение фактов, не относящихся к предметной области, в областях с высоким и низким уровнем знаний. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 27, 1160–1171.

    Уокер, CH (1988). Относительная важность знания предметной области и общей способности к получению информации, связанной с предметной областью. Познание и обучение , 4, 25–42.

    Связанные статьи

    Знания: следующий рубеж в понимании прочитанного

    Формирование знаний
    Доводы в пользу добавления контента в блок языковых искусств и создания богатой знаниями основной учебной программы для всех детей
    Автор E.Д. Хирш-младший

    Что в основном измеряют тесты на понимание прочитанного? Знания

    Привлечение детей с помощью контента: «Детям это нравится» (PDF)

    Как мы пренебрегаем знаниями и почему (PDF)
    Сьюзен Б. Нойман

    Почему отсутствие насыщенного содержанием основного учебного плана больше всего вредит бедным детям (PDF)

    Как знания помогают
    Они ускоряют и укрепляют понимание прочитанного, обучение и мышление
    Дэниел Т.Уиллингем

    Знания в классе

    Стратегии понимания: чтение равняется мышлению

    Некоторые читатели умеют читать с таким прекрасным выражением и точностью. Это абсолютно захватывает дух! Но когда читателю задают вопросы по тексту, он отвечает «не знаю» или «не помню». Часто, когда читатели пытаются ответить на вопросы, им просто не хватает некоторых стратегий понимания, необходимых для того, чтобы помочь им обдумать то, что они читают.

    Ниже я делюсь семью распространенными стратегиями понимания. Но обратите внимание, хотя я перечисляю их отдельно, мы фактически объединяем их, когда читаем. Став взрослыми, мы используем несколько стратегий, даже не подозревая об этом много раз. Но для молодых и неопытных читателей нам нужно смоделировать их в явном виде, чтобы они могли в конечном итоге применять их при самостоятельном чтении.

    Я считаю, что лучше всего сосредоточиться на одной стратегии и перейти к следующей, как только вы заметите, что ваш ребенок освоил ее.Под «мастером» я подразумеваю, что ваш ребенок берет то, что вы для него смоделировали, и теперь самостоятельно применяет их к текстам, которые он читает.

    *Этот пост содержит партнерские ссылки.

     

    Вы можете увидеть, как это сделать, на практических уроках, представленных в нашей серии «Стратегии понимания прочитанного».

    Установка соединений

    Хорошие читатели устанавливают связи во время чтения. Это может звучать так: «О, это случилось со мной раньше…» или «Я чувствовал то же самое, когда…»

    Важно, чтобы юные читатели не только устанавливали связи, но и чтобы эти связи были значимыми. Значимые связи — это те, которые связаны с более крупными идеями (основной идеей, извлеченным уроком, сюжетом) в истории.

    Например, тот факт, что стены спальни главной героини в книге окрашены в тот же цвет, что и у вашего ребенка, делает , а не значимой связью. Но если герой книги чем-то разочарован, ваш ребенок может вернуться к тому времени, когда он был разочарован. Делая это, он может понять, что чувствует персонаж, а также предсказать, что, по его мнению, персонаж может с этим сделать.

    Есть три разных вида значимых связей, которые могут установить дети:

    1. Соединения Text-to-Self

    Когда ваш ребенок читает, вы хотите, чтобы он думал о том, как это напоминает ему что-то, что он сделал или что-то, что он знает (его схему). Хорошая связь поможет ему лучше понять текст. Пока он читает, помогите ему поделиться этими связями вслух и будьте готовы поделиться своими связями, когда вы читаете вместе.

    Хорошая связь между собой может звучать как…

    • Это напоминает мне о времени, когда я…
    • Я точно знаю, что чувствует персонаж, потому что когда это случилось со мной…
    • Помните, когда…
    • Поскольку я знаю о ______, я могу понять _______.
    2. Преобразование текста в текст

    Иногда мы можем использовать знания о другой книге, чтобы понять наш текущий текст. Мы можем заметить это, особенно когда читаем серии книг или книги одного и того же автора. Стиль или сюжетная линия делают книгу более предсказуемой и легкой для понимания.

    Хорошая связь между текстом может звучать как…

    • Этот персонаж напоминает мне персонажа из этой книги, потому что…
    • Эта часть напоминает мне книгу, которую я читал вчера…
    • Думаю, книга так и закончится, потому что в этой другой книге…
    3.Текст в мир

    То, что мы читаем, может напоминать нам о событиях, происходящих в нашем мире. Это может быть что-то из истории, что-то, происходящее в настоящее время в нашей церкви/школе или в нашем сообществе. Дети могут использовать эти знания и применять их, чтобы помочь им понять тексты, которые они читают.

    Хорошая связь между текстом и миром может звучать как…

        • Это напомнило мне о том, что я слышал в новостях…
        • Я думаю, что это уже случалось в истории…
        • Кажется, эта книга вышла давным-давно, потому что…
        • Это та же проблема, с которой мы сейчас сталкиваемся в Соединенных Штатах {укажите страну, в которой вы живете}…

     

    Делать прогнозы

    Предсказание, пожалуй, самая знакомая из всех стратегий понимания.На самом деле это довольно сложная стратегия, потому что она требует, чтобы читатели использовали подсказки, которые дает им автор, подключались к своим собственным предшествующим знаниям (устанавливая связи) и делали обоснованные предположения относительно того, что может произойти дальше. Во многих случаях наши прогнозы неверны. и мы постоянно отслеживаем и модифицируем наши прогнозы по мере чтения. Когда дети делают прогнозы, задавать дополнительные вопросы — отличная идея. — Почему ты это предсказал? или «Какая мысль стоит за вашим прогнозом?» Это поможет вам увидеть их мышление и обозначить их стратегию прогнозирования.

    Ответ ребенка: «Ну, я догадался, что она это сделает, потому что, когда это случилось со мной, я сделал это».

    Мама: «Значит, ты только что установил связь между текстом и собой. Вы думали о времени, когда это случилось с вами, и использовали это предварительное знание для предсказания. Это именно то, что делают хорошие читатели! Хорошая работа!»

     

    Делать выводы

    Вывод можно просто определить как «чтение между строк». Это то, о чем читатель может догадаться, даже если автор не разъясняет этого.Читателям, возможно, придется сделать вывод об обстановке книги, чувствах персонажей, уроке или морали истории или цели автора. Я лично думаю, что дети отлично умеют делать выводы в реальной жизни. Я просто говорю правду: когда я в плохом настроении, мои дети могут сделать вывод об этом быстрее, чем кто-либо другой, и они начинают нажимать на мои кнопки, чтобы получить реакцию. Слышу ли я «Аминь!»? Если бы я только мог закупорить их выводы и продать их!

     

    Задавать вопросы

    Хороший вопрос требует ответа.Одна из вещей, которую делают хорошие читатели, — задают себе вопросы во время чтения. Это заставляет их продолжать читать, чтобы найти ответ. При моделировании этой стратегии понимания я прямо говорю о том, что делает вопрос хорошим.

    Хорошие вопросы:

    • Вы еще не знаете ответ
    • Ты действительно удивляешься этому
    • Ответ может потребовать дальнейшего изучения, так как на него может не быть ответа в тексте
    • Заставьте нас продолжать читать, чтобы найти ответ

    Не очень хорошие вопросы:

    • Ответ очевиден или вы уже знаете ответ
    • Вам не нужно продолжать читать, чтобы найти ответ

     

    Создание мысленных образов

    Я слышал, как многие люди говорят: «Я визуал.»  Дело в том, что многие человек — включая наших собственных детей! Думаю, из всех стратегий понимания эта моя любимая. Мне нравилось читать главу из книги моему классу в детском саду и просить их закрыть глаза и описать то, что они видели в своих маленьких головах. Для меня визуализация оживляет текст.

    Визуализация помогает детям воспринимать текст так, чтобы он стал для них личным. Никакие два человека не услышат один и тот же текст и не увидят его одинаково.Визуализация также помогает читателям запомнить прочитанное, потому что придает написанному слову яркую картинку. Мысленные образы могут меняться по мере того, как мы читаем текст (так же, как могут меняться наши прогнозы), создавая «кино в уме».

    Образы и образный язык: подкатегории создания мысленных образов

    Когда я объясняю детям образы, я говорю им, что автор использует слова или фразы, чтобы помочь нам не только увидеть то, что мы читаем, но и услышать, почувствовать, попробовать на вкус или обонять это.Образ получается лучше всего, когда автор показывает вместо того, чтобы что-то рассказывать читателю. Например, фраза «дождь играл песню на моем зонтике» помогает читателю услышать, как идет дождь. Автор мог бы рассказать читателю, сказав: «Дождь упал на мой зонт», но он решил показать это, апеллируя к нашему слуху.

    При изучении образов мне также нравится изучать образный язык. Образный язык включает образы, метафоры, сравнения, олицетворения, гиперболы и т. д.Все те вещи, которые мы забыли еще со школы! Моя цель с образным языком состоит в том, чтобы читатель не только мог его заметить, но и был в состоянии критиковать его. Например, я хочу помочь читателю объяснить, почему сравнение жука с блестящей, хорошо натертой машиной было бы уместной метафорой. Я хочу, чтобы он мог придумать и другие подходящие метафоры. Поскольку читатель сталкивается с разными текстами, я хочу, чтобы он критически подумал о том, как автор использует слова, чтобы передать сообщение читателю.

     

    Определение важности

    Читателям жизненно важно уметь отделять важную информацию от не очень важной при чтении текста. Вы когда-нибудь просили ребенка пересказать историю, и он начинал рассказывать вам каждую деталь? Так как же дети решают, что важно, а что нет?

    В целом юным читателям легче понять, что важно, в художественной литературе, потому что структура текста или сюжетная линия более знакомы.Не поймите меня неправильно, определение важности в художественной литературе может быть проблемой для некоторых детей. И я надеюсь, что вы заглянете в раздел структуры художественного текста, чтобы дать вам еще несколько идей, если вашему ребенку это трудно понять.

    Документальная литература — это то место, где многие читатели (даже хорошие) начинают путаться в определении того, что важно в тексте. Создается впечатление, что автор подбрасывает читателю массу информации, и читатель сам должен понять, что с этим делать.Читателю предстоит выяснить не только то, что важно, но и то, что не важно . Понимание различных функций и структур научно-популярных текстов является важной частью решения.

     

    Синтез

    Когда хорошие читатели читают, их мышление развивается по мере чтения текста. Сначала они могут думать об одном, когда начинают читать, а их первоначальные мысли иногда оспариваются или добавляются позже в тексте. Дебби Миллер сравнивает это с броском камня в пруд: «сначала всплеск, а затем вода рябит, создавая маленькие волны, которые становятся все больше и больше… по мере того, как вы читаете, ваше мышление развивается, а смысл становится все больше и больше…» ( Чтение со смыслом , стр.159)

    Способ, которым предсказывают хорошие читатели, во многом работает таким образом. Ребенок может что-то предсказать, основываясь на названии или изображении на обложке, но по мере развития истории выясняется, что его предсказание не соответствует действительности. Если она хорошо читает, она распознает это и изменит свой прогноз на тот, который имеет больше смысла с учетом новой информации, которую она прочитала. Если она попытается придерживаться своего первоначального предсказания, даже столкнувшись с новой информацией, текст, вероятно, станет для нее трудным для понимания.

    Я думаю, что то немногое, что Кори говорит в книге Д. Миллера, довольно хорошо обобщает синтез. «Синтезировать — это как собирать пазл. Вы должны разобраться в своем мышлении и направить его в нужное место».

     

    Дополнительные ресурсы для обучения пониманию

    Следите за стратегиями понимания доски «Чтение мамы» на Pinterest.

    This entry was posted in Разное on by .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    2022  Mississauga.ru   Авторские права защищены.