Оценивание в педагогике это: Понятие оценивания в образовании — Портфолио как альтернативный способ оценивания

Понятие оценивания в образовании — Портфолио как альтернативный способ оценивания

«Оценка – это правильное кровообращение

без неё неизбежны застои и болезненные явления».

Н. Островский.

Много проблем существует в образовательном процессе, но самая главная из них — это оценивание учащихся. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимание учёных и педагогов – практиков на эту проблему.

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценивания невозможно, так как именно этот процесс является одним из компонентов деятельности, её регулятором, показателем результативности. Оценивание является процессом, а оценка её результатом.

В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банков) данных и так далее, оценки фиксируется в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и так далее).

Оценивание-это контроль качества образования.

Оценивание-это инструмент, позволяющий определять развитие, прогресс в преподавательской деятельности.

Оценивание-это способ коррекции деятельности обучаемых, с помощью которого учитель определяет уровень подготовленности ученика.

В каждой стране есть своя система оценивания. Например, 5- ти балльная в России.

Так же существуют и более «растянутые» шкалы оценок: девя­ти, десяти, двенадцатибалльные, а в некоторых странах Африки — даже тридцати — и стобалльные системы. Однако такие растянутые системы, имея в виду немалую произвольность выставле­ния даже обычной отметки, таят в себе опасность приблизительности и произвола. Как учитель объяснит ученику, за что он поставил ему 87 баллов, если тот претендует на 89 или 90? У нас в ряде опытных образовательных учреждений проходят проверку двенадцати- и четырнадцатибалльная системы выставления отме­ток. Эти системы, в частности, рассчитаны на оценку дифференцированных вариантов обучения. В таком случае определенное количество баллов дает выбор варианта (за вариант повышенной трудности – балл выше), а остальные баллы — за качество выполнения работы.

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и тому подобное. Каждому оценочному суждению приписывается определённый, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка – это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например, А,В,С и так далее.

Оценивание как и все процессы имеет свои функции: образовательную, стимулирующую, аналитико – корректирующую, воспитывающую, развивающую, контрольную:

-образовательная функция заключается в том, что проверка, кон­троль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошиб­ки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении;

-стимулирующая функция как продолжение и дополнение об­разовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорга­низовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уве­ренность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития;

-аналитико — корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием пла­нирования и организации обучения. Эта функция касается и уче­ника, способов преодоления трудностей, коррекции и самокор­рекции учебно-познавательной деятельности;

-воспитывающая и развивающая функции связаны с формирова­нием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способ­ностей и черт характера;

Наконец, контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Они очень важны при оценивании учеников.

Теперь мы хотим рассмотреть подходы к оцениванию в разных странах.

Понятие оценивания в образовании | Статья в журнале «Молодой ученый»



Оценивание учащихся — одна из основных проблем в образовательном процессе. Данная проблема волнует ученных и педагогов-практиков, так как новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур диктуют свои правила.

Организация любой деятельности, тем более учебно-познавательной, невозможна без оценивания. Это обусловлено тем, что именно процесс оценивания является одним из компонентов рассматриваемой деятельности, является ее регулятором, показателем эффективности. Таким образом, оценивание — это процесс, а оценка — результат этого процесса. Оценка в таблицах успеваемости, классных журналах, дневниках, базах данных фиксируется с помощью отметки.

Отметка — условное обозначение, кодовый сигнал, «зарубок», памятные знаки и так далее.

Оценивание — это контроль качества образования [1, с.35].

Оценивание — это инструмент, позволяющий определять развитие, прогресс в преподавательской деятельности [1, с.35].

Оценивание — это способ коррекции деятельности обучаемых, с помощью которого учитель определяет уровень подготовленности ученика [3, с.34].

В рамках каждого государства существует своя система оценивания. Так, в России это пятибалльная система. В других странах существуют девяти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в некоторых государствах Африки даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие системы не всегда оправданы: они имеют немалую произвольность выставления отметки.

Основой для оценивания успеваемости учащегося является итог — результат контроля, при этом учитываются как качественные, так и количественные показатели определенной работы учащихся. Количественные показатели чаще всего фиксируются в баллах, качественные, в свою очередь, в оценочных суждениях типа «отлично», «хорошо» и т. д. Каждому оценочному суждению соответствует определенный, заранее установленный показатель, например, в России оценочному суждению «отлично» соответствует балл 5.

Следует отметить, что оценка — не число, получаемое в результате каких-то измерений и вычислений, а значение, приписанное суждению.

Оценивание, как процесс, имеет следующие функции:

  1. Образовательная — заключается в том, что проверка, контроль, учет знаний остаются органическими элементами обучения. Их задача не только выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, но и способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.
  2. Стимулирующая — продолжение и дополнение образовательной. Она призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития.
  3. Аналитико-корректирующая — связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности.
  4. Воспитывающая и развивающая — эти функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способностей и черт характера.
  5. Контрольная — обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Перечисленные функции важны при оценивании учеников. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль, Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

Рассмотрим подходы к оцениванию школьников в разных странах.

В Великобритании начальные школ используют буквенную систему для оценки успеваемости. В данной системе высшая оценка — «А» — отлично, «B» — «хорошо», «C» — «удовлетворительно», «D» — «плохо» и «F» — «провал», при этом каждая оценка, кроме F, может быть с плюсом или минусом, означающими «промежуточный» уровень. Например, «B+» — это очень хорошо, но не отлично. Большинство школ также присваивают числовые соответствия каждой отметке:

А+ = 4.0

B + = 3.33

C+ = 2.33

D+ = 1.33

F = 0

A = 4.0

B = 3.0

C = 2.0

D = 1.0

A– = 3.67

B– = 2.67

C– = 1.67

D– = 0.67

Следует отметить, что оценка «А+» численно равна оценке «А». Некоторые школы не признают «А+» вообще. Другие школы могут не использовать оценки «D».

В Латвии учеников оценивают по десятибалльной системе. Успехи учеников по каждому курсу регулярно оцениваются на письменном или устном зачете.

Количественные результаты выражаются по десяти балльной шкале:

«10» — превосходно;

«9» — отлично;

«8» — очень хорошо;

«7» — хорошо;

«6» — почти хорошо;

«5» — посредственно;

«4» — почти посредственно;

«3» — слабо;

«2» — очень слабо;

«1» — очень, очень слабо.

Если знаний, умений практически нет или проверочная работа не сдана без уважительной причины, то выставляется 0 баллов.

Для педагогов десятибалльная система по сравнению с пятибалльной даёт больше возможностей показать нюансы в его учебной деятельности, а промежуточное положение «почти хорошо» призывает ученика постараться, чтобы получить «хорошо», почти «посредственно» предупреждает о возможности скатиться вниз, показывает, что ученик находиться в критическом состоянии. Такая оценка является более сильным мотивационным стимулом, чем пяти балльная система, не говоря о большей точности десятибалльной системы.

Под оценкой знаний, умений и навыков педагогика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах.

В отечественной дидактике принята 4-балльная система отметок:

Высшим баллом «5» (отлично) оценивается глубокое и полное овладение учеником содержанием учебной программы, умение выделить теоретическое и фактическое в учебном материале, умение самостоятельно построить ответ, разъяснить высказанные определения, понятия, а также правильный стиль и литературная форма ответа. Ответ должен быть убедительным и безошибочным.

Балл «4» (хорошо) также ставится за глубокое и полное усвоение содержания материала, за умение правильно изложить и доказать изученные понятия, правила, определения, положения. Однако ученик допускает неточности, отдельные ошибки в содержании, в форме и стиле ответа.

Балл «3» (удовлетворительно) говорит о том, что учащийся изучил и понимает основные положения и зависимости в учебном материале, однако допускает ошибки, которые свидетельствуют о недостаточно глубоком усвоении понятий, не умеет разъяснить высказываемые мысли. В форме ответа нет единства. Ответ часто представляет собой хотя и правильные, но отдельные, разрозненные мысли. Ученик отвечает, как правило, с помощью учителя.

Балл «2» (плохо) ставится за то, что ученик имеет разрозненные знания, в которых нет системы. Он не выделяет главного и второстепенного, не умеет выделить теоретическое и фактическое содержание. Обычно ученик говорит заученными фразами, которые ни ему, ни учителю не приносят удовлетворения. Это уровень знаний, на котором нельзя строить дальнейшее изучение программного материала. Такие знания мало способствуют умственному развитию.

Все перечисленные системы оценивания имеют свои достоинства и недостатки. Пятибалльная система неудобна тем, что малый разброс баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. Учителя, в свою очередь, могут прибегать к собственным усовершенствованиям, используя знаки «+» и «–». При многобалльной системе учитель не может точно оценить ученика: возможно, он знает на 10 баллов, а его оценивают в 8 или менее.

Таким образом, на современном этапе организации учебно-познавательной деятельности требуется поиск новых подходов к оцениванию учащихся начальных классов.

Литература:

  1. Ксензова Л. Ю. Оценочная деятельность учителя/ Ю. Л. Ксензова — М, 2000. — 67 с.
  2. Матис Т. А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе/Т. А. Матис // Начальная школа- 1999 г.-№ 4-С.
  3. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем / Г. К. Селевко // Школьные технологии — 1996. — № 6. — С. 3–43.

Основные термины (генерируются автоматически): балл, десятибалльная система, умение, ученик, знание, оценивание, оценивание учащихся, оценка, оценка знаний, оценочное суждение, пятибалльная система, Россия, система, учебная программа, учебно-познавательная деятельность, учебный материал.

Оценивание результатов обучения

Определение 1

Оценивание результатов обучения – это установление соответствия между уровнем выполненных учащимися задач и теми, что были поставлены перед ними в начале учебного процесса.

Шкалы оценивания результатов обучения

Оценивание результатов обучения является одним из этапов диагностики успешности реализуемого образовательного процесса. Процесс оценивания представляет собой измерение результатов учебной работы. Для измерения используются соответствующие измерительные шкалы.

В настоящее время различают следующие виды шкал.

Количественная шкала – предусматривает получение конкретной оценки результатов обучения, представленной в виде числа. Непосредственно в нашей стране используется пятибалльная шкала оценивания уровня знаний.

Количественные шкалы бывают следующих видов:

  1. Абсолютная количественная шкала – шкала, в которой начало отчета находится вне зависимости от положения учащегося, который занимает в ней определенное место в соответствии с собственным уровнем знаний. Недостатком данного вида шкалы является то, что она не учитывает индивидуальные особенности и возможности учащихся. Например учащийся в процессе выполнения задания проявил титанические усилия, но его результат оказался значительно ниже, чем результат отличника, обладающего хорошей памятью и способностью легко усваивать учебный материал. Именно в данных случаях и возникает впечатление о несправедливости оценивания.
  2. Относительная количественная шкала – предусматривает сравнение текущего состояния учащегося с его же состоянием, но в некоторое время назад. То есть, относительная шкала, в отличие от абсолютной шкалы, находится во взаимосвязи с учащимся, отражает его изменения и развитие. Несмотря на то, что относительная шкала более точно отражает уровень развития ребенка, она, тем не менее, конфликтогенна в условиях совместного обучения группы людей.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Таким образом, применение абсолютной шкалы уместнее в случае контроля итоговых результатов конкретного периода обучения. Контроль же внутри процесса обучения целесообразнее осуществлять с помощью относительной шкалы.

Порядковая шкала – предусматривает определенное упорядочивание измеряемых объектов на основании конкретных признакам.

К порядковым шкалам относят:

  1. Ранговые шкалы – предполагают оценку результатов по определенным критериям, установленным вначале обучения.
  2. Рейтинговые шкалы – это шкалы, разрабатываемые на основании рейтинга, который получается посредством проведения публичного опроса или субъективного мнения экспертов. Кроме того рейтинг может быть набран с помощью очков, получаемых учащимися в ходе учебного занятия, при выполнении различного рода занятий и т.д. Недостаток такого оценивания заключается в том, что количество набираемых учащимися рейтинговых очков может быть различным в разных образовательных учреждениях. Например, в одной школе рейтинг в 70 баллов будет считаться достаточно высоким, в то время как в другой эти же баллы могут относиться к низкому рейтингу. Достоинство рейтинговой шкалы является то, что набор баллов зависит только от способностей учащихся и не зависит от межличностных отношений между педагогом и учениками.
  3. Дескриптивные (описательные) шкалы – в основе данной шкалы оценивания лежит портфолио учащегося, которое наглядно описывает его успехи и достижения. Данная шкала относится к безотметочным методам оценивания.

Критерии оценивания результатов обучения

С целью проведения объективного оценивания результатов обучения, помимо шкал оценивания, используются различные критерии, которые в свою очередь делятся на два основных вида:

  1. К количественным критериям относят:

    • Объем знаний – может быть измерен посредством количества правильно решенных задач, выполненных упражнений, тестов и т.п.
    • Коэффициент усвоения учебного материала – это соотношение скорости усвоения учебного материла, к скорости с которой педагог его излагает.
    • Коэффициент прочности знаний – это соотношение объема усвоенного учебного материала к объему, который педагог сообщил учащимся за определенный промежуток времени.
  2. Качественными критериями оценивания результатов обучения являются:

    • Полнота знаний – это определенный учебной программой минимальный объем знаний, необходимый для понимания сущность изучаемого объекта и осознание связанных с ним явлений.
    • Глубина знаний – предполагает осознание учащимся связей и соотношений между имеющимися у него знаниями о различных объектах и связях. В отличие от полноты, глубина знаний не допускает изолированность знаний об объектах и явлениях друг о друга, напротив она представляется их совокупностью.
    • Системность знаний – это понимание учащимся места имеющихся у него знаний в научной иерархии.
    • Оперативность знаний – определяется количеством ситуаций, в которых учащийся заведомо сможет применить те или иные знания, либо их совокупность для их успешного разрешения.
    • Гибкость знаний – это готовность учащегося самостоятельно находить способы применения знаний в практической деятельности, для разрешения жизненных ситуаций и т.д.
    • Осознанность знаний – проявляется в понимании учащимися путей получения необходимых знаний, их значимости в жизни, умении использовать их, понимать принцип действия механизмов и связей их становления.

К качественным критериям оценивания результатов обучения относят уровни усвоения учащимися учебного материала. Каждый уровень представлен конкретной учебно-познавательной задачей, направленной на проектирование и выполнение определенных видов учебной деятельности.

Учебные задачи выступают как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором учащиеся будут выполнять мыслительные действия.

Объективное оценивание — фундаментальная задача образования

Проблема объективного оценивания обученности (результатов обучения) учащихся в общеобразовательной школе в настоящее время  не решена. И не только в нашей стране. Попытки решить эту проблему совершались десятилетия, но ни одна общеобразовательная школа ни в одной стране так и не имеет простых и надежных средств, обеспечивающих объективное оценивание.

Отсутствие объективного оценивания результатов учебной деятельности создает условия, в которых укореняется и властвует субъективное оценивание достижений учащихся. А предоставление возможности учащимся, родителям, другими учителям оспорить оценку учителя по существу является средством нейтрализации властвующего субъективизма в оценивании. Эта возможность — вынужденная мера, которая не решает самой проблемы объективности оценивания, а делает уязвимым учителя, утверждая в глазах общества его виновность в необъективности оценивания. В действительности это не вина учителя, а беда общества, в котором не обеспечена объективность оценивания в учебной деятельности.

Но долгое существование необъективного оценивания, привело к тому, что учитель общеобразовательной школы оказался не в состоянии практически реализовать основной принцип дидактики «от известного к неизвестному», потому что учитель вынужден начинать каждый урок, не имея точных данных о том, что известно и что неизвестно каждому из его учеников.

В настоящий момент в масштабах страны предпринята попытка  решить эту проблему, и созданный Центр тестирования (стандартизированных измерительных материалов) решает задачу  объективного оценивания уровня подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений, обслуживая эксперимент по организации и проведению единого государственного экзамена.

Конечно, разработка средств, позволяющих объективно оценивать уровень подготовленности выпускников — это серьёзная задача. Но нельзя забывать, что  сама эта задача появилась потому, что  в общеобразовательной школе отсутствует система объективного оценивания результатов учебной деятельности учащихся.

Рассмотрим особенности проблемы объективного оценивания в   общеобразовательной школе, что позволит сделать весьма   обнадеживающий вывод, что в обществе имеется  реальная возможность положительно решить вековую проблему объективного оценивания обученности учащихся и разрушить, наконец, ошибочные представления о виновности  учителя в существующем субъективном и часто несправедливом оценивании.

В школьной практике учитель постоянно находится в процессе тотального оценивания: свойств, качеств, отношений, действий ребенка, ученика, воспитанника, их поведения, учебной деятельности, учебных действий, различных работ ученика, успеваемости, знаний, умений — оценивается все, что оказывается вовлеченным в сферу отношений учитель – ученик.  Учитель является носителем совокупности множества оценок, от которых его никто освободить не может, да и сам он не может освободиться.

Как видим, реально существующее оценивание в школе касается очень многих сторон, а официально оцениванию подлежат только знания и умения учащихся, для чего определена и обязательная форма фиксации результата оценивания в виде пятибалльной системы отметок.

Но оценивая знания или умения, учитель не может исключить         влияния на эту оценку уже имеющихся у него оценок других сторон, свойств и качеств этого же ученика, от чего в оценке и появляется так называемый субъективный элемент. Такая оценивающая деятельность приводит не только к необъективным оценкам, но и порождает «тяжелые педагогические явления».  «Наши способы оценки учеников, — в свое время отмечал С.Т.Шацкий, — являются весьма грубыми… на практике мы очень часто к оценке работы ученика присоединяем и целый ряд суждений, касающихся его внимания, прилежания, ленности, тупости и т.д. При помощи этих оценок, для которых… нет достаточных оснований, мы даем повод к созданию весьма тяжелых педагогических явлений» (Учет — основа метода. Изб. пед. соч. Т.2, с.229-230, 232. М., Педагогика, 1980).

Из этого можно понять, что если человек исполняет учебную деятельность и  сам же исполняет оценивающую деятельность достижений своих учащихся, то устранить субъективизм не только трудно, но и невозможно. Как бы ни усиливались требования к учителю относительно объективной оценки, требования не  могут изменить положения, так как возможности человека, исполняющего деятельность учителя, не безграничны. Следовательно, проблема объективного оценивания в рамках сложившейся системы учебной деятельности (обучения) не разрешима.

Оценивающая деятельность не претерпела существенных изменений:  учитель оценивает своих учеников, не имея для этого никаких инструментов, и десятки миллионов субъективных оценок, не имеющих «достаточных оснований», властвуют в школьной системе наших дней точно так же, как и несколько веков назад.

Несмотря на столь безысходное положение, нам хотелось бы предложить решение проблемы объективного оценивания, к которому мы пришли в результате практической работы. Но вначале определимся с тем, что будем понимать под оцениванием, объективным оцениванием.

Оценивание в учебной деятельности — это вид деятельности по  установлению ценности достигнутого учеником. Само установление ценности проводится путем сравнения начального уровня с достигнутым и достигнутого уровня с эталоном (См.: Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976, с. 21-22). Но чтобы сравнить один уровень достигнутого с другим уровнем, и чтобы это сравнение имело объективный характер, прежде всего само достигнутое должно быть измерено, измерено с использованием средств, содержащих заранее установленные единицы измерения. Следовательно, прежде всего необходима деятельность, в которой проводится измерение достигнутого. Таким образом, объективной оценивающей деятельности предшествует деятельность по объективному измерению достигнутого.

А в оценивающей деятельности  сравниваются уже объективно измеренные достижения.

Здесь можно заметить, что именно деятельность по измерению достигнутого в общеобразовательной школе отсутствует, поскольку учитель не имеет ни шкалы измерения, ни инструментов измерения того, что каждодневно оценивает. Поэтому учитель совершает оценивающую деятельность без измерения достигнутого учеником, а по своему усмотрению, и выставляет отметку о состоявшемся оценивании в баллах, количество которых само по себе определяет или указывает разные уровни достигнутого учениками. Результатом же оценивающей деятельности, осуществляемой без специального объективного измерения, является субъективная оценка.

Но  проблема объективного оценивания не только в преодолении  субъективизма в оценивании. В учебной  деятельности недостаточно четко определено не только то, как оценивать, но и то, что должно оценивать: или знания, или умения, или  навыки учащихся и т.п.

Мы исходим из того, что оценивать должно не ребенка, не ученика, не воспитанника, не их поведение или отношения, не учебную деятельность, не учебные действия, не успеваемость, не знания и умения как таковые, а работу ученика. Под работой ученика мы понимаем продукт, который ученик изготавливает на уроке по специально разработанному заданию. В настоящее время такой  продукт ученик не изготавливает, хотя к такому продукту можно отнести выполненные контрольные, диктанты и т.п.

Продукт достаточного качества ученик не сможет изготовить без наличия у него  необходимых знаний и умений. Следовательно, в продукте ученика проявляются его знания и умения, которые формируются при работе на уроке и домашней подготовке к урокам. Поэтому, оценивая продукт ученика, мы оцениваем знания и умения ученика, но не сами по себе, а как необходимые свойства, элементы и инструменты, обеспечившие изготовление продукта. Таким образом, продукт ученика является тем предметом, который должен и может быть объективно измерен и оценен.

Для изготовления таких продуктов ученику предлагаются специальные задания, мы называем их диагностирующими заданиями. Выполненное диагностирующее задание — это и есть продукт деятельности учащегося, который может и должен быть оцениваем объективным образом.

В диагностирующих заданиях, составляющих тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, выделяются существенные элементы понятий, умения, четко выделяются теоретическая часть и практическая часть. Общее количество этих элементов определяет  объем задания. Представление всех элементов в специальной форме служит эталоном выполнения этого задания, что позволяет измерить и оценить продукт ученика с математической точностью по количеству представленных в нем элементов и теоретической части, и практической части.

О такой возможности не раз заявляли отечественные специалисты. Например, Н.М. Верзилин: «Зная состав понятий, его элементы, есть возможность более точно определить качество знаний учащихся. На каждом этапе развития понятия (в любой теме) известно, сколько элементов (3,5,6) входит в его состав. Учащийся овладел понятием, если знает все изученные к тому времени элементы. Оценка его знаний получает точное математическое выражение» (Проблема развития понятий в процессе обучения. «Советская педагогика», 1966, N 12, с. 61-62). Н.М. Верзилин говорит о точном математическом выражении оценки знаний учащегося по количеству элементов понятия, которыми он овладел.

Несколько по иному подходит к этому И.П. Подласый: «Если отметить в ответе учащегося суждения, близкие по смыслу выделенным учителем ИСЭТ (информационно-смысловые элементы текста), то можно достаточно точно определить, что конкретно и на каком уровне усвоил учащийся. Если, например, в тексте 10 ИСЭТ, а в своем ответе учащийся воспроизвел 8, то показатель усвоения 0,8» (Подласый И.П. и др. Количественные методы в дидактике. Днепропетровск, ДГУ, 1988, с. 34). И.П. Подласый предлагает определять уровень усвоенного учащимся по количеству ИСЭТ, которые воспроизведет он в своем ответе.

О количественном определении усвоения говорит и В.П.Беспалько: «Сравнение ответа учащихся с эталоном по числу правильно выполненных учащимся операций дает возможность определить коэффициент усвоения» (Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989,с.58). В.П. Беспалько предлагает определять коэффициент усвоения по количеству правильно выполненных операций учащимся при сравнении его ответа с эталоном.

В нашей позиции измеряется и оценивается не «ответ», не ««знания», не «усвоение» как таковые, а продукт ученика, изготовленный по диагностирующему заданию, представляющему  тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, объем которого предварительно определен количеством существенных элементов понятия, умения.

Выделяя в продукте ученика наличное количество заданного содержания, мы измеряем продукт. Сопоставляя это наличие с тем, что должно быть, с эталоном, мы оцениваем. Если продукт измерен, то процедура оценивания принципиально не отличается от оценивания продукта любой другой деятельности. При совпадении содержания продукта с должным, мы констатируем положительный результат, при несовпадении — отрицательный.

По умолчанию считается, что если учитель овладеет средствами  измерения продукта ученика и процедурой объективного оценивания, то непременно применит их  в своей практике, и субъективизм оценивания в системе общеобразовательной школы будет преодолен.

Но в современной школе  такой учитель не остается  только с продуктом ученика, учитель включен в систему реальных отношений учитель — ученик и не может из них выйти. А так как другие учителя школы находятся вне объективного оценивания, т.е. такой процедуры не осуществляется ими, то данный учитель легко возвращался к имеющейся  в школе системе оценивания, которая не требует никакой специальной дополнительной работы.

Таким образом, объективность оценивания в учебной деятельности может быть достигнута только вынесением оценивания за пределы отношений учитель – ученик.

В обществе уже имеется прецедент: создан Центр, службы которого  решают проблему объективного оценивания подготовленности выпускников общеобразовательной школы посредством тестирования.

Объективность оценивания в этой службе достигается прежде всего не тестированием как таковым, а тем, что оценивание происходит за пределами отношения учитель — ученик, т.е. оценивает ребят не тот, кто их обучал. Но служба тестирования оказывается не только вне отношений учитель — ученик, но  и  вне  школьной  образовательной  системы. А это значит, что проблема объективности оценивания в самой школе осталась неразрешенной.

Наличие прецедента позволяет утверждать, что первый шаг в разрешении проблемы объективного оценивания и в общеобразовательной школе состоит не в тестировании, как может показаться, а в том, чтобы оценивание вывести за систему отношений учитель – ученик, т.е. сделать оценивание независимым от учителя, но оставить оценивание в школе. Этим было бы  прекращено проявление субъективизма  учителя в оценке, поскольку  не он оценивает, а наличие такого оценивания в школе явится реальной  возможностью решить проблему объективности оценивания в учебной деятельности в полном объёме.

Но если выведением измерения и оценивания за пределы учебных отношений можно решить проблему объективного оценивания уровня подготовленности выпускника общеобразовательной школы, то есть, если объективное оценивание связывается только с результатом законченной учебной деятельности, то только этим мы еще не решаем проблему объективной оценки в учебной деятельности школы.

Законченность учебной деятельности в общеобразовательной школе определяется завершением изучения большой темы учебной программы или завершением учебной четверти или учебного года. В связи с этим проводится контрольная работа и выставляется итоговая оценка-отметка. Выполненные контрольные работы можно рассматривать как изготовленные учеником  продукты. Эти продукты могут быть измерены и оценены, но оценивание этих продуктов имеет характер итогового оценивания.

Деятельность же ученика на уроке не является законченной учебной деятельностью, а оценивание продуктов, изготовленных учениками, происходит каждый день на каждом уроке. Это не итоговое оценивание. Оценивание продукта незаконченной урочной учебной деятельности ученика объективно является уже не оцениванием как таковым, а диагностированием, т.е. постановкой «диагноза» состоявшегося обучения, который позволяет учителю целенаправленно вести обучение до логического завершения.

Должно ли объективно оценивать и эти ежеурочные и ежедневные продукты учащихся?  Несомненно, ответит каждый на этот вопрос. Но возможно ли эти продукты объективно оценивать у всех учащихся на каждом уроке?

На этот вопрос в современной педагогике, точнее, в сложившейся педагогической парадигме имеется отрицательный ответ. Вот как представлен этот ответ психологом В.А. Крутецким: «Безусловно, учитель не контролирует и не может контролировать процесс усвоения знаний… в процессе обучения во всех деталях и звеньях в каждый момент и в отношении каждого ученика. И это серьёзный недостаток современного процесса обучения» (Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., «Просвещение», 1972, с.162), и далее:  «…У учителя не один ученик, как это бывает у репетитора, а 35-40. Он не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика  после каждого «шага» в обучении (а надо бы!)» (там же, с.165).

Аналогично отвечает на этот вопрос и В.К. Дьяченко: «…Преподаватель учит одновременно в среднем 20-30 учеников. При этом он может, если позволяет квалификация и опыт, на высоком профессиональном уровне преподавать свой предмет, применяя технические и наглядные средства, а также разные методы и приемы. Но он не может и никогда не сможет: 1) каждого ученика своевременно проверить по каждой изучаемой теме; 2) своевременно корректировать усвоение программного материала» (Коллективно-групповые способы обучения.  ж «Педагогика», 1998, N2, с.43).

Это правильный в логике современной педагогической парадигмы ответ, но именно этот ответ обнажает «ахиллесову пяту» современной педагогики. Формулируемые в современной педагогике проблемы не могут быть решены педагогическими средствами. Это означает, что, хотя эти проблемы сформулированы педагогами и поставлены перед педагогами, на самом деле это не педагогические  проблемы. Поэтому ни учитель

(главная фигура учебной деятельности), ни  педагогическое сообщество не в состоянии решить ни проблему объективного оценивания, ни проблему получения учителем  необходимой информации о том, каким материалом и в какой степени овладел каждый ученик на каждом уроке.

Мы исходим из того, что работа каждого ученика на каждом уроке  должна быть оценена объективно. Именно об этой проблеме            объективности — об объективности оценки работы всех учащихся в классе на каждом уроке — и должна идти речь. Оценивание же продукта незаконченной, продолжающейся учебной деятельности объективно является диагностирующим оцениванием. Сама деятельность, оценивающая продукт незаконченной учебной деятельности ученика, носит типичный диагностирующий характер, поскольку эта деятельность совершается не для того, чтобы оценить и выставить  ученику оценку-отметку, а для того, чтобы своевременно помочь ученику овладеть содержанием учебного материала.

Встает вопрос и об объективности изготовления урочного продукта, т.е. ученик должен находиться в условиях, позволяющих ему самостоятельно изготавливать продукт: без обращения к соседу по парте, к учителю, к учебному пособию, если это заранее не предусмотрено. Если не обеспечить самостоятельности в изготовлении продукта каждому ученику, то достигнутая объективность оценки несамостоятельно изготовленного продукта (выполненной работы) ученика, превращается в фикцию объективности. Объективная оценка

работы ученика не будет выражать объективной оценки его уровня владения программным материалом. Здесь надо обратить внимание на то, что мы естественно переходим от объективного оценивания продукта ученика к объективной оценке уровня подготовки самого ученика, если продукт изготавливается им самостоятельно.

На начальном этапе работы с объективным оцениванием ежеурочного продукта самостоятельность учащихся в изготовлении продукта обеспечивается чисто внешними условиями: одноместными партами, персональными компьютерами или иными средствами. Но в дальнейшем у учащихся формируется личностное качество — достоинство, которое и является гарантом самостоятельного изготовления продукта. В нашем опыте объективного оценивания ежеурочного продукта это личностное качество  формировалось в течение учебного года у большинства учащихся.

Для педагогической сферы содержание изготовленного учеником продукта должно быть обязательно  сопоставлено и сравнено с таким же содержанием продукта, изготовленного ранее тем же учеником. И если второй продукт будет содержать меньшее количество элементов, чем первый, то результат деятельности — отрицательный, но если же – больше элементов, чем первый, то результат деятельности — положительный. Положительный даже в том случае, если этот результат не достигает эталона. Это и есть педагогически справедливое оценивание. В этом состоит особенность педагогической оценки: за личное достижение не может быть дана отрицательная оценка. Это позволяет нам считать, что оценка или сравнение измеренного продукта ученика не с эталоном, а с аналогичным продуктом, изготовленным ранее тем же учеником, является прерогативой учителя и должна принадлежать учителю. Таким образом, за пределы отношений учитель — ученик следует вывести только измерение продукта и его эталонное оценивание.

Но в школе не было и нет никаких средств, никаких служб, которые обеспечивали бы объективное измерение и оценивание ежедневно производимого учащимися продукта. Отсутствуют они и в настоящее время. Это означает, что учитель не имел и не имеет в настоящее время объективных данных о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся. Не имея таких данных, учитель не мог и не может правильно планировать и осуществлять свою учебную деятельность. Это как раз и есть нарушение или игнорирование дидактического принципа «от известного к неизвестному», который обязывает учителя начинать каждый урок на основе точного знания  о том, что известно и что неизвестно каждому из его учеников. Игнорирование этого принципа превратилось в свойство существующей системы обучения в целом и не позволяет обучению развиваться естественным образом.

Отсутствие возможности получать объективные данные о ежедневных изменениях результатов урочной деятельности учащихся и  на такой основе своевременно влиять на результаты не только вызывало неудовлетворенность учительства, но и сместило массовые усилия учителей на преподавание (один из видов деятельности учителя), т.е. на изыскание эффективных форм подачи, предъявления, преподнесения, преподавания программного учебного материала и новых форм деятельности учащихся. Это было доступно каждому учителю, поскольку почти не требовало дополнительных материальных и финансовых средств.

Это направление оформилось в последние десятилетия как новаторское движение, которое коснулось лишь деятельности преподавания, но не обучения. Оно так и осталось новаторством, поскольку не получило и не могло получить массового распространения, так как  опиралось только на личные качества, свойства и возможности конкретных учителей.

Достаточно появиться реальной возможности работать с объективными данными о ежедневных результатах деятельности учащихся, как сенсационные новаторские всплески прекратят свое существование и педагогическая практика выправит односторонность своего развития. Эта ситуация осознана в педагогике «…Многие дискуссии о преимуществах или недостатках той или иной системы, новаторских поисков оказались бы попросту неуместными при наличии общепризнанного диагностического средства» (Битинас Б.П.,Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. Журнал  «Педагогика», 1993, N 2, с.13).

Только переход учителя к работе на основе объективных данных о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся позволяет полноценно реализовать утративший свое назначение и ценность дидактический принцип «от известного к неизвестному».

Измерение ежеурочного продукта ученика и объективная оценка его имеет решение. Дело только в том, действительно ли мы желаем строить работу в системе общего образования на основе объективного измерения и оценивания продуктов учебной деятельности учащихся?

Понимаем ли мы, что не новации, а работа учителя на основе объективных данных о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся является вектором движения педагогической практики? Или продолжим стихийно, подсознательно противостоять и сопротивляться этому движению, погружаясь в субъективизм новаций, упорно не принимать даже мысль о работе учителя с объективными данными?

Реализация системы, в которой к учителю ежедневно поступают объективные данные об измерении и оценке ежеурочного продукта каждого ученика по учебному предмету, а учитель на основе этих данных разрабатывает тактику и стратегию обучения каждого следующего урока, — возможна.

Суть реализации предложенной системы (мы не касаемся конкретных форм ее реализации, которые, кстати, могут быть значительно усовершенствованы, особенно с подключением к ЭВМ) состоит в следующем.

  1. Обязательным структурным элементом урока должно стать изготовление урочного продукта каждым учеником. (В нашей практике 5-10 минут).
  2. Для этого необходимо  подготовить (иметь) диагностирующие задания по учебным предметам, представляющим основы наук, с эталоном для измерения  выполненных заданий, и создать условия, которые обеспечивали бы каждому  ученику самостоятельность в изготовлении урочного продукта. (При этом следует понимать, что время, отводимое на ДЗ, есть и время учебной деятельности, в которой ученик неоднократно изготавливает один и тот же продукт, совершенствуя при этом свои знания и умения).
  3. Наладить измерение и сравнение с эталоном урочных продуктов учащихся за пределами отношений учитель — ученик.
  4. Наладить поступление данных об измерении и сравнении с эталоном урочных продуктов учащихся к учителю в тот же день до окончания рабочего времени учителя.

Что дает такая система?

Во-первых, получая объективные данные о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся, учитель получает реальную возможность всякий раз начинать обучение от известного учащимся к неизвестному, т.е. восстанавливается естественный характер обучения.

Во-вторых, регулярная, ежедневная самостоятельная работа учащихся и объективная оценка ее учителем на основе объективно измеренных продуктов повышают ответственность учащихся за свою учебную деятельность на уроке.

В-третьих, повышается уровень усвоения программного материала учащимися класса в целом, согласно нашей статистике, на 20-40%, а для отдельных учащихся  эти проценты означают повышение усвоения в два и более раза.

Эта система прекрасно функционирует, положительно решая вопрос объективной оценки и одновременно повышая уровень обученности учащихся, даже силами одного учителя-предметника, если у него класс с 10-12 учащимися.  При наличии у учителя несколько десятков учащихся и более объективное оценивание ежеурочного продукта каждого ученика оказывается не только обременительным, но и не выполнимым. Чрезмерное увеличение доли непедагогической работы учителя ведет к истощению интеллектуальных и физических сил учителя и к редукции профессии.

Указанные последствия могут быть сняты введением в школу новой службы, обязанностью которой станет ежедневное измерение и эталонное оценивание продуктов учащихся. Следовательно, задача может быть решена за счет создания специальной службы, отвечающей за качество обучения точно так же, как это имеет место на производстве, где производитель отстранен от оценивая качества своего продукта. Служба эта — ОТК (отдел технического контроля).

Службу, обеспечивающую учебный процесс в школе объективными данными измерения урочных продуктов учащихся, мы называем отделом дидактического диагностирования (ОДД).

Одна из обязанностей работников школьного ОДД является точность измерения продуктов деятельности учащихся, другая — своевременное предоставление учителю результатов измерения и эталонного оценивания.

Авторский опыт работы в системе учитель — ученик — ОДД — учитель   позволяет утверждать, что служба ОДД необходима школе, поскольку решает задачи, которые не могут быть разрешимы каждым отдельным учителем без этой службы.

Прежде всего служба ОДД решает задачу объективного оценивания ежеурочных, ежедневных и иных продуктов учебной деятельности, вследствие чего учебная деятельность становится диагностичной на любом отрезке учебного процесса (времени) и предоставляет учителю реальную возможность своевременно корректировать усвоение программного материала каждого ученика.

Своевременное получение данных о степени владения каждого ученика  учебным материалом урока и своевременное предоставление его учителю позволяет ему ставить объективно необходимые цели для последующей учебной деятельности (урока) и повышать (улучшать) результат обучения на каждом уроке, тем самым преодолевается  стихийность педагогической практики в сфере целеполагания.

При наличии ОДД учитель и ученик не противостоят друг другу в оценке. Это чрезвычайно важно, ибо исчезает почва для появления «тяжелых педагогических явлений.» Оздоравливаются отношения учитель-ученик-родитель, так как оценка измеренного понятна и ученику, и родителям и не исходит от учителя.

Сравнение измеренных продуктов с эталоном в ОДД (эталонная оценка) является объективной оценкой работы и ученика, и учителя, в силу чего и учитель, и его ученики естественно оказываются сотрудниками в деле достижения более высокого результата учебной деятельности.

Учитель оказывается освобожденным от массы  непедагогической работы, связанной с проверкой и субъективной оценкой каждодневного урочного продукта учащихся и может действительно заняться педагогической деятельностью: разработкой проекта своей последующей учебной деятельности на основе анализа данных, регулярно поступающих из школьного ОДД в форме, которая позволяет видеть усвоение каждого элемента каждым учеником.

У читателя, очевидно, возникает недоумение: с каких это пор проверка ученических работ и их оценка перестала быть педагогической работой?  Но работа в системе учитель — ученик — ОДД – учитель, возможно, впервые обнаружила и позволила обосновать, что измерение и эталонное оценивание ежедневных продуктов (работ) учащихся действительно не является педагогической работой. Как работа школьного врача или психолога не является педагогической, хотя они обслуживают учащихся и учителей, так и работа школьного ОДД не является педагогической, хотя и обслуживает учебный процесс.

Это элементарная диалектика, когда явление уже изменилось, а мы    продолжаем его называть тем же словом, не понимая, что это явление уже не относится к известным нам явлениям  и требует другого отношения. Когда у учителя один ученик, то измерение (проверка) продукта ученика и его оценка является  педагогическим делом. Но когда учитель вынужден обучать сотни учащихся, то проверить (измерить) и объективно оценить их продукты учитель не может по причине ограниченности его физических сил. Это и означает, что произошло качественное изменение в педагогической деятельности:   проверка (измерение) и объективная оценка продуктов учащихся  из-за их огромного количества перестает быть педагогическим делом учителя и для её выполнения требуются иные люди, иной квалификации.

Для выполнения этой работы не обязательно иметь высшее или специальное педагогическое образование именно потому, что это непедагогическая работа. И если учитель испокон веку выполняет эту работу, то это совсем не означает, что работа является педагогической. По своему неведению, мы продолжаем считать, что это педагогическая работа, и вынуждаем учителя выполнять фактически не свойственную его профессии работу, изнуряя и растрачивая силы специалистов на работе, требующей иной квалификации.

Смысл проверки для учителя, благодаря работе ОДД, стал иным. Учитель просматривает уже измеренные (проверенные) работы каждого ученика, результаты, представленные в удобной для учителя форме, которая позволяет видеть усвоение каждого элемента каждым учеником, анализирует их. Это позволяет ему определять цели, задачи и методы работы в последующей учебной деятельности. Это уже действительно педагогическая деятельность, которая требует действительно педагогических знаний и умений.

Итак, проблема объективной оценки не проблема учителя, это проблема специальных, еще не созданных структурных подразделений, обеспечивающих объективность оценки качества обучения. Другого решения в массовой школе нет, во всяком случае нам пока неизвестно.

Предложенная организация обучения позволяет решать не только проблему объективного измерения и оценивания ежеурочных продуктов учащихся, но и реально достигать возможного и необходимого уровня подготовленности всех учащихся по учебным программам общеобразовательной школы.

В организованном со службой ОДД обучении учитель перестает одновременно карать и миловать учащихся своими оценками-отметками.

Становится реальной возможность обоснованно изменять и совершенствовать методы и приемы работы учителя, так как неутешительный результат уроков — низкое качество продуктов учащихся  или высокий результат — требуют изменений. А это, в свою очередь, позволяет оценить эффективность того или другого метода и в каждой типичной ситуации отдать предпочтение одному из них не по наитию, не на основе педагогического чутья или чьего-либо совета или указания, а опираясь на точные и объективные данные, фиксированные службой  ОДД.

Точно так же любая новация или инновация в учебной деятельности не сможет получить даже возможности заявить о себе серьезно, пока не получит положительного статистического подтверждения из службы ОДД.

Центр тестирования  совершил бы фундаментальный  шаг в системе образования, организовав  в  общеобразовательной  школе  службу ОДД  с использованием ДЗ (как содержательной частью тестирования текущей и завершенной учебной деятельности), заложив тем самым основу  школьной педагогической статистики и банка объективных данных о состоянии обученности всех учащихся, данных, которыми в настоящее время не располагает ни одна школа.

Педагогическая наука впервые могла бы получать в реальном времени поток объективных данных на основе ДЗ о состоянии системы образования и иметь базу объективных данных, поддающихся математической обработке, без наличия и обработки которых нельзя строить никаких научных прогнозов и никакую науку о развитии образования в стране.

Может показаться, что все представленное здесь о школьном ОДД с использованием диагностирующих заданий не относится к Центру тестирования, что это совсем не его задачи. Так ли это на самом деле?

Предположим, что однажды проведенный единый государственный экзамен на основе  объективно измеряющих и оценивающих уровень общеобразовательной подготовленности выпускников тестов показал, что общая подготовленность выпускников составила всего 20-30 процентов от  необходимой подготовленности в 70 – 90 процентов.

В такой ситуации Центр тестирования может только констатировать, что объективно установленная подготовленность выпускников не позволяет пополнить вузы страны новыми способными к учебной деятельности гражданами.

Если  при Министерстве образования  РФ  создана структура,  способная  объективно измерять  и оценивать уровень подготовленности выпускников, а общеобразовательная школа остается   без объективного измерения достижений учащихся в течение всего времени обучения, то   страна остается   без перспективы  в образовании.

Это предположение о неудовлетворительной подготовленности выпускников  позволяет заметить, что объективное измерение достижений учащихся должно иметь место в общеобразовательной школе. Решение этой задачи позволило бы образовательным учреждениям задолго до тестирования выпускников определить тенденции, ведущие к предположенному нами выше отрицательному результату, предпринять меры к их нейтрализации и не допустить такого положения.

Без такого шага (без создания службы объективно измеряющей ежеурочные продукты учащихся) учитель общеобразовательной  школы,  не имея объективных данных о текущей подготовленности учащихся,  продолжает действовать  по своему усмотрению и со страхом смотрит на Центр тестирования, который разворачивает свою деятельность не там, где происходит закладка подготовленности тех, кто через десять лет станет выпускником, а там, где  ни школа, ни общество  уже ничего не могут сделать.

Статья опубликована в газете «Новости образования» № 32 – 33  и  № 34 – 35, 2002 г

Педагогическое оценивание и его влияние на формирование самооценки учащихся

Министерство образования и науки Украины

Министерство образования и науки АР Крым

РВУЗ «Крымский гуманитарный УНИВЕРСИТЕТ» (г.Ялта)

евпаторийский педагогический факультет

Кафедра ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ: «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ»

студентки 21-ЕН группы

научный руководитель:

Колосова Наталия Николаевна

Рассмотрена на заседании кафедры педагогики и психологии

Евпатория, 2008.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ

1.1 История педагогической оценки

1.2 Виды педагогических оценок

1.3 Психолого-педагогические требования к педагогическому оцениванию

Выводы к первому разделу

РАЗДЕЛ 2. ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ НА САМООЦЕНКУ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Понятие самооценки

2.2Диагоностика самооценки школьников

2.3 Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника

Выводы ко второму разделу

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание педагогом результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное научное направление.

На протяжении многих лет велись споры об оценочной деятельности учителя. Поднимались вопросы о том, нужна ли оценка в обучении, и если нужна, то каким образом, словесным или цифровым, ее выражать.

В начале второй половины XIX века параллельно сосуществовали две (5-балльная и 12-балльная) оценочные системы. Кроме этого, появляются оппоненты оценки, выступавшие против баллов вообще (А.Н. Миролюбский, С.И.Миропольский, И.Ф. Рашевский, М.Н. Стоюнина, А.Н. Страннолюбский, и др.).

Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выгодский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, А.И.Липкина, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин).

Большой вклад в развитие школьного оценивания внесли такие учителя новаторы, как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Т. Шацкий и др.

В настоящее время проводятся реформы в отрасли образования, затрагивающие и оценочную деятельность (введение 12-балльной шкалы оценивания, модульно-рейтинговой системы, внешнего тестирования). Тем не менее, дискуссии о необходимости оценки в школе ведутся и по сей день. В результате этого существует многообразие видов педагогической оценки.

Однако независимо от того существует ли оценка в школе в виде баллов либо имеет словесное выражение, учитель должен соблюдать ряд обязательных психолого-педагогических требований при оценивании знаний и умений учеников. Это связано с тем, что оценка оказывает большое влияние на личность ребенка, на его психику, и, прежде всего, на формирование его самооценки.

Над исследованием самооценки, её составляющих, а также влияния на жизнедеятельность личности работали следующие авторы: Б.Г. Ананьев, Н.Е.Анкудинова, Р. Бернс, Л.И. Божович, Ю.А. Борисов, И.А. Кудрявцев, Н.А. Гульянова, В. Квинн, И.С. Кон, Л.Н. Корнеева, И.Н. Михеева, В.В. Овсянникова, С.Л. Рубинштейн, Е.Т.Соколова, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Н.Е. Шафажинская, Т. Шибутани и др.

Доказано, что большое влияние на самооценку школьников оказывает оценочная деятельность учителя. Однако необходимо выяснить каким образом осуществляется данное влияние.

Актуальна данная тема еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний продолжает оставаться важной задачей и на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить основную причину, которая в наибольшей степени влияет на успешность обучения в младшем школьном возрасте – это оценочная деятельность учителя и непосредственно сама оценка.

Таким образом, актуальность данного вопроса определила выбор темы исследования: «Педагогическое оценивание и его влияние на формирование самооценки учащихся».

Цель данного исследования: выявить особенности влияния педагогического оценивания на самооценку учащихся.

Для достижения поставленной цели требовалось решение следующих задач:

1. Дать понятие оценке и самооценке школьников.

2. Определить историю развития педагогической оценки.

3. Определить основные виды школьной оценки.

4. Выявить требования к оценочной деятельности учителя.

5. Раскрыть значение оценки в формировании самооценки учащихся.

6. Подобрать методики исследования самооценки школьников.

Объект исследования: педагогическое оценивание

Предмет исследования: влияние педагогического оценивания на самооценку школьников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

  • анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

  • классификация, систематизация и обобщение полученной информации;

  • тестирование детей младшего и среднего школьного возраста;

  • беседа с детьми, учителями;

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух разделов, выводов к ним, списка использованных источников (54), приложений. Общий объем работы – 53 страницы.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ

1.1 История педагогической оценки

В начале 60-х годов XIX века в учебных заведениях Российской империи отменили телесные наказания. Были предположения, что следом за ними должна уйти и школьная оценка. Дебаты по этому поводу, периодические попытки работать без оценок длились полвека. За это время был накоплен уникальный педагогический опыт (идеи, аргументы, эксперименты), который не утратил актуальности и в наше время, особенно в свете реформ, которые задевают школьную и университетскую оценки.

Одним из выдающихся событий поиска решения педагогических проблем, связанных с оценкой были педагогические слушания по этим вопросам в Петербургском педагогическом товариществе 1873г. В обсуждении проблемы баллов взяли участие лучшие педагоги северной столицы империи.

В январе 1873 г. на одном из заседаний Петербургского педагогического товарищества известный педагог К.К. Сент-Илер предложил коллегам обговорить 7 вопросов о школьных оценках, главный из которых: «Нужно ли успехи учеников выражать цифрами?» [12, с.326]

Начатые им дебаты длились больше года. Вопросы, которые обговаривались, волновали общество того периода и педагогов. Основная дискуссия «крутилась» вокруг вопроса: нужна ли школьная оценка или нет? Эта дискуссия позволила рассмотреть разные аспекты школьной оценки, ее сильные и слабые стороны, вариативность разных систем баллов. В ходе обсуждения члены Педтоварищества разделились на две противоположные стороны. Большинство были против школьной оценки. Меньшинство с ними не соглашались. Долгая дискуссия закончилась ничем. Решение по данному вопросу так и не было принято. Еще полвека вопрос о школьной оценке оставался открытым.

Говоря о баллах, К.К. Сент-Илер обратил внимание на то, что «проследить их исторический опыт довольно сложно» [12, с. 73]. Считается очевидным, что уже первые учителя похвально или негативно, с более или менее педагогическим тактом отзывались о знаниях, способностях, старательности и других качествах своих учеников. В ходе индивидуальных занятий с учениками учитель ограничивался сжатыми или детальными устными характеристиками хода занятий и успехов воспитанника. Но когда появился класс и в нем до полусотни учеников, без оценки уже было тяжело.

Самой древней системой балов в Германии была та, которая имела только три оценки: хорошую, среднюю и плохую. Эти оценки условно делили класс на три группы и указывали, к какой именно надо отнести того или иного ученика. Большинство учеников относились к средней группе, поэтому со временем появились еще две оценки именно для раздела этой основной самой многочисленной группы на подгруппы. Так зародилась пятибалльная система.

Постепенно баллы перестали быть разрядом, номером группы, к которой учитель относил ученика, и превратились в оценку его успехов в обучении. Такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога XVIII века И.Б. Базедова [13]. В основу его деятельности были положены идеи Ж.Ж. Руссо [35] и собственные педагогические взгляды. В учебном заведении ученикам за хорошие успехи в обучении и образцовое поведение ставили точки похвалы. По числу этих точек определяли успех учеников и набор льгот, которые в связи с этим они получали. Екатерина II проявляла большой интерес к педагогической деятельности И. Б. Базедова [12]. При ней взгляды немецкого педагога на школьную оценку получили распространении и в России. Вместо неограниченного количества точек, в России ввели определенную ограниченную норму – 12 (дюжину). Потом начали ставить от единицы до двенадцати и за конкретный ответ.

В начале второй половины XIX века в России в разных типах средних учебных заведениях параллельно сосуществовали пятибалльная и 12-балльная системы оценок. Кроме того, в начальной школе, учительских учебных заведениях, некоторых новаторских средних школах баллов вообще не было (например, в гимназиях Гавловского, Спешневой, Оболенской, позднее – Стюининой в Петербурге, некоторых других) [12].

В разных учебных заведениях и в разных странах использовали двухбалльную (зачтено, не зачтено), 60- балльную, 100-балльную системы. В некоторых случаях вместо цифровых баллов использовали сжатые («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «абсолютно неудовлетворительно» или «плохо») или развернутые словесные характеристики. Во французской школе практиковалось установление определенного рейтинга среди учеников: первый ученик класса или по какому-то предмету; второй, третий.… В ряде заграничных католических женских школах для привлечения учениц использовали разные ленты, жетоны. А в десятках российских школах существовали красные и черные доски уважения и унижения фамилий лучших и худших учеников.

Таким образом, во времена, когда в Петербургском педагогическом товариществе происходила дискуссия о школьной оценке, однозначных взглядов на нее ни мировая педагогическая теория, ни школьная практика не произвели.

Оппонентом балльной системы был И. Ф. Рашевский (1831 – 1897 гг.) [12].Он делал ударение на некоторых объективных недостатках баллов, когда начинают учиться не ради знаний, а ради баллов, добиваясь их от учителя разными путями. Обращаясь к сторонникам баллов, он переубеждал: «Неужели вы думаете, что только ваши баллы дают знать ученику о том, как он обучается. Да все ученики понимают это лучше самого учителя, они сами знают, чего стоят.… Для них важно, что вы им поставите; они видят свою судьбу в ваших руках, поэтому все их рассуждения направлены на то, чтобы вынудить из вас высшую цифру, а не на то, чтоб лучше учиться, потому что им важны не мнения товарищей, а ваша оценка, было бы очень полезно для заведения обойтись без баллов…» [12, с. 72].

Противником балльной системы был также А. Н. Страннолюбский (1839 – 1903 гг.). В его работу было положено принципы полной непринужденности обучения, отказы от наказаний и наград, баллов и экзаменов и т.п. [12].

Педагог Н.Г. Перетц предлагал выставлять только итоговые баллы за определенные промежутки времени, выставление которых обсуждалось учителями на педсовете.

Е.С. Волков считал, что баллы – «это значки, которые нужны для учителя, педагогического совета, заведующего учебной частью, но которые совсем не нужны и вредны,…если они попадают в руки детей» [12, с. 74].

Другой оппонент балльной системы И.Д. Гарусов так изобразил балл, с которым боролись его единомышленники: «Чудовище, которое называют у нас баллом, какой рукой не был бы он поставлен, женской или мужской, но только такой, которая дорожит двойкой, тройкой, пятеркой…» [12, с. 75].

С.И Миропольский «по собственному опыту и с теоретической точки зрения» был последовательным оппонентом баллов: «Следует баллы заменить прекрасным обучением, которое удовлетворяло бы требования современной дидактики, т.е., следует обучать так, чтоб метод был развивающим, а обучение – воспитывающим… Заменить их таким преподаванием, которое отвечает самой природе ребенка, которому не нужны никакие внешние средства… хорошие учителя никогда не нуждаются в баллах, … баллы появляются только тогда, когда нужен результат чисто внешнего характера, или когда учитель не понимает своего призвания» [12, с.75].

Одним из последовательных сторонников балльной системы был В. А. Евтушевский (1836 – 1888). Педагог считал, что негативные последствия использования балльной системы чаще всего бывают из-за неумения или непорядочности учителей, поэтому «в руках таких людей не только баллы, но и все остальное будет вредным.… То есть, я стоял бы за сбережение старой цифры, которой пользовались везде в Европе и у нас, и которая нигде особенного вреда не принесла» [12, с.76]. «…Какими бы ни были оценки, это безразлично; необходимо только, чтоб они существовали; и не имеет значения, будут ли они выражаться словесными отзывами в классе или письменными, цифрами или чем-то другим; важно только, чтоб они были… так как должны же родители знать, как учатся их дети в заведении, каковы их успехи»[12, с. 76].

Сторонниками балльной системы были также П. Репкин, К.К. Сент-Иллер, которые обратили внимание на то, что противники баллов чаще всего предлагали заменить их словесными или письменными отзывами об успехах учеников и обращали внимание: «…Недостатки, которые находят в баллах, еще более заметны в этих характеристиках» [12, с.76].

Подытоживая одно из заседаний относительно баллов, С.И.Миропольский заявил: «… В высшей степени желательно было бы провозгласить их уничтожение, так как с ними связана целая масса очень грустных явлений в педагогическом мире, явлений, которых совсем нет возможности избежать или предупредить.… Для учителей могут быть отметки, баллы или какие угодно формы, но вносить их в жизнь учебных заведений, основывать на них не только суждения об успехах ученика, но и о его поведение, бессмысленнее и представить невозможно [12, с. 77]. Однако инициатор дебатов К.К. Сент-Иллер высказывал другую точку зрения. Основоположный принцип его был таким: «… Если вы хотите уничтожить баллы, то вы должны … утвердить очень крепкие основы, которые не позволили бы учителям деспотичнее обращаться с учениками, чем они обращаются сейчас при существовании балльной системы.… Наша система не только осторожнее, но и даже гуманнее» [12, с. 78]. По его мнению, самой удобной системой является пятибалльная, где каждое число означает условную группу, разряд, к которому необходимо отнести того или иного ученика или его конкретный ответ.

Полемика о баллах длилась весь 1873 год.

В начале XX века общественное внимание вновь было привязано к школе. Среди проблем среднего образования заговорили о баллах. Так, на гране столетий В. Селенкин провел ряд уроков в гимназии без оценок. Подобные уроки понравились как учителю, так и ученикам, хотя за четверть оценки выставлялись. Подытоживал сделанное учитель так: «Мой недлительный эксперимент привел меня к глубокому убеждению, что действующая система оценок является злом, отмена которой, если она произойдет, можно только порадоваться. Она является злом даже в том случае, если допустить, что оценки всегда точно оценивают степень познания, и если не иметь в виду тех явлений, когда получение баллов связано для ученика с моральными страданиями и с грубым физическим насилием, которому поддает его семья. Крайне неприятный, торгашеский дух вносит оценка в школьное дело, заставляет учеников придавать большее значение не интересу к знаниям и процессу усвоения знаний, а гонке за показательным живым ответом, и систематически приучает их не стесняться в выборе средств для достижения этой живости. Мешает она и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и им, и заставляя его отдавать свое внимание интересам нехорошей подготовки, которая не имеет никакой связи с его прямыми заданиями» [38, с. 160].

В то же время прогрессивная общественность на гране столетий начала задумываться над фундаментом, принципиальными основами школы и образования. Образование рассматривалось и как цель, и как средство. Общественность стремилась иметь стоящую современную систему образования, стремясь к решению и более глобальных вопросов: демократизировать общественные отношения, «просветить массы и объединить разнородные ветви населения для общего дела – широкого местного и государственного самоуправления» и т.д.

На рубеже столетий в Европе начали появляться «новые школы». В основном это были школы-интернаты, расположенные, преимущественно, в сельской местности, основатели которых стремились воплотить в жизнь самые передовые того времени педагогические идеи о гуманизации учебно-воспитательного процесса, преодоление антагонизма между учителями и учениками, о совместном обучении детей, трудовом воспитании и др. В таких школах широко пользовались свободными методами обучения и воспитания.

Отечественная общественность была широко ознакомлена с самыми новейшими педагогическими новациями и технологиями Запада. Определенный педагогический опыт был накоплен и в наших лучших частных средних учебных заведениях.

Семья киевских педагогов Н.Н. Володкевич и Л. Н. Володкевич основали в 1900 году в Киеве первое в империи Женское коммерческое училище. Учебно-воспитательный процесс в училище был направлен на интересы детей и развития человеческой личности. [8, с. 120].

В такой школе не было оценок. В училище исключались какие-либо средства внешнего влияния, наказания и награды, поскольку, по мнению Володкевичей, они ограничивали внутреннюю самодеятельность учеников. Главными были самодеятельность и самодисциплина. Оценки в училище были заменены характеристиками учеников по каждому предмету. Отсутствие оценок не снижало интересов детей к обучению, интенсивности их учебной работы. Требовательность учителей тоже была соответствующей.

Известный украинский ученый-лингвист и педагог В. И. Харциев [12] организовал работу Елизаветградского общественного коммерческого училища на основаниях новой школы. В этом училище также была осуществлена попытка отказаться от балльной системы и заменить ее раскрытыми характеристиками учеников, которые составлялись на классных комиссиях на основании наблюдений за детьми преподавателями, классными наставниками, врачом и представителем от совета родителей.

В Полтавском коммерческом училище А. Байера [12] была своя система оценивания, которая стимулировала обучение наилучших и понуждала худших учеников. Текущие лучшие ответы здесь могли не оценивать, но отмечали неудовлетворительным баллом или отметкой о невыученном худшими учениками. Если первых аттестовывали раз в полгода и переводили в следующий класс по годовым оценкам, то об обучении вторых родителям сообщалось ежемесячно. Для неуспевающих в конце учебного года организовывались дополнительные месячные занятия для повторения пройденного материала. Части из этих учеников устраивались повторные августовские переэкзаменовки, кто-то оставался на второй год.

В Сумском коммерческом училище успешность учеников отмечалось только итоговыми оценками за четверть, иногда третьи части учебного года, а также короткими месячными характеристиками. Переводных экзаменов в училище не было. Только для неуспевающих в конце августа проводились экзамены с целью проверки качества выполнения работы, которую давали на лето. В Никопольском коммерческом училище в I – VI классах успешность отмечалась характеристиками, а в старших VII – VIII классах итоговыми оценками за четверть или треть учебного года.

Директор Киевского коммерческого училища Натансона Е. Ноллен практиковал систему развернутых характеристик, которой во многих коммерческих училищах пытались заменить систему баллов, из-за ее громоздкости и неэффективности по отношению к среднему ученику. Он считал, что система характеристик приводит к «еще более широкому и глубокому обезличиванию средней массы» [28, с. 453]. Критиковал он и систему сжатых характеристик, не видя никакого в ней отличия от цифровой системы оценок.

К.Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи свободного и непринужденного развития ребенка, как мыслительного, так и морального [6].

Философско-педагогическую концепцию К.Н. Вентцеля группа московских педагогов в середине первого десятилетия XX века пытались воплотить в жизнь в условиях внешкольного учебно-воспитательного заведения «Дома свободного ребенка». Свобода детей в этом доме ничем не ограничивалась, в том числе и оценками, ни характеристиками, ни наказаниями.

Отмена оценок, о которой долго говорили передовые педагоги Украины и России в мае 1918 года, отразилась в постановлении Наркомпроса «Об отмене оценок». Была отменена балльная система оценки знаний. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств производились, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Запрещались все виды экзаменов: вступительные, переходные, выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве желательных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные (доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, ведение рабочих дневников).

Педагоги 1920-х годов сосредоточили внимание на развитии активности и самодеятельности школьников, на формировании интереса к знаниям, умений самостоятельно приобретать и нагромождать их. Но разные педагогические новации и эксперименты с организацией учебно-воспитательной работы и оценкой привели к снижению уровня знаний школьников. В 1932 г. Постановкой ЦК ВКП (б) школьная оценка была реабилитирована. В 1933 году Ноаркомпрос вместо недифференцированной двухбалльной системы ввел четырехбалльную, а в 1935 году постановлением Совнаркома и ЦК ВКП (б) была возвращена пятибалльная система оценивания знаний учеников.

В последующие годы введение регулярного учета знаний каждого ученика оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина школьников заметно повысилась.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т.Шацкий [27]. Выступив против оценок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал системный контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчетных выступлений учащихся.

Известный педагог В.Ф. Шаталов [51] для контроля знаний ввел «листы открытого учета знаний». Суть данных листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается для всеобщего обозрения. Отметка выставлялась по новой методике и мела большой воспитательный эффект. Она становится достоянием всего класса, и даже школы. Лист открытого учета знаний превращается в своего рода «послужной список» каждого ученика. Вместе с тем каждый ученик в любое время может исправить оценку на более высокую и показать все, на что он способен.

Большой интерес в отношении безотметочного оценивания представляет опыт лабораторной экспериментальной дидактики Ш.А.Амонашвили [1]. Детям в младших классах в течение многих лет не ставили отметки. Школьники отчитывались перед родителями и учителями результатами своего труда: собственными рассказами, рисунками, поделками, самостоятельно решенными задачами и примерами. За полугодие младшим школьникам выдавались характеристики, в которых отмечались их неуспехи и неудачи за этот период, а также готовились специальные «пакеты для родителей», содержащие образцы работ детей. При организации процесса обучения основной упор делался на формирование у детей мотивов учения и познавательной активности. Была разработана оценочная система экспериментального обучения, при которой содержательная оценка включается в учебную деятельность школьного как ее регулятор. В результате экспериментального обучения дети стали активнее, самостоятельнее, а главное у них сформировался интерес к учению, стремление учиться.

С поднятием планки всеобуча параллельно уменьшалась требовательность к знаниям учеников и стимуляция их учебной деятельности. Исключительным стало второгодие.

Учебная успешность учеников ныне оценивается на основе «Критериев оценивания учебных достижений учеников в системе общего среднего образования», разработанных на исполнение решения коллегии Министерства образования и науки Украины (17.08. 2000), совместного приказа Министерства образования и науки Украины и Академии педагогических наук Украины «О введении 12-балльной шкалы оценивания учебных достижений учеников в системе общего среднего образования (№ 428/48 от 04.09.2000) с целью гуманнизации образования, методологической переориентации процесса обучения с информативной формы на развитие личности человека, введение личностно-ориентированного подхода к обучению и повышению качества и объективности оценивания учебных достижений учеников» [5, с.184].

12-балльная шкала построена по принципу учета личностных достижений учеников имеет 4 их уровня: начальный (от 1 до 3 баллов), средний (от 4 до 6 баллов), достаточный (от 7 до 9 баллов) и высокий (от 10 до 12 баллов).

Основной задачей оценки была и остается условное разделение учеников на несколько групп тех, кто хорошо, средне и плохо учиться. Это деление несет некоторую информацию и родителям ученика о том, как он выглядит на фоне класса, и администрации заведения для сравнения классов. Кроме того, оценка остается внешним стимулом к обучению для части учеников. Как средство наказания, оценка почти утратила свое назначение. Она перестала быть пугалом, оружием в руках учителя, направленной против учеников. Этот аспект оценки навсегда остался в прошлом.

1.2 Виды педагогических оценок

Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание. Рассмотрим их подробнее.

1. Предметные оценки — касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает.

2. Персональные оценки — относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.

3. Материальные оценки — включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

4. Моральные оценки — педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

5. Результативная оценка — относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

6. Процессуальная оценка — относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

7. Количественная — соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

8. Качественная — касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Известный психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание [2]

1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками

2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований.

3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал) — слова и фразы, которые указывают на неправильность ответа ученика и стимулируют перестроение хода решения. Отрицание не столько стимулирует, сколько ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно рационально излагать.

В этом смысле отрицание играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые имеют мотивированный характер и дают возможность ученику ориентироваться не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует в этих обстоятельствах делать.

5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика). Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том самом направлении.

6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика) Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная — жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, регулирует и коррегирует интеллектуальную работу ученика во время опроса и влияет на его ємоционально-волевую сферу с помощью характенристики как знаний, так и личонсти ученика.

8. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки) – прямая форма позитивного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса. Одобрение – это форма определения личности, которая подчеркивает преимущества сторон этой личности – ее способности, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в определенном плане. Таким образом, одобрение является формой показа личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно влияет не только на объект, а и на отношение к детской группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает переживание успеха.

9. Подкрепление и наказание.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения подкреплений.

Эффективное подкрепление:

1. Осуществляется систематически.

2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях учениказаслуживает поощрения.

3. Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика.

4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов.

5. Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов;

6. Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов;

7. Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося;

8. Соразмерно затраченным учеником усилиям;

9. Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов к в будущем.

10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы и интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др.

11. Концентрирует внимание учащегося на то, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей.

12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены.

Неэффективное подкрепление:

1. Осуществляется время от времени.

2. Делается в общем, без специальных разъяснений.

3. Связано с формальным отношением к подкреплению, при котором учитель не интересуется успехами ученика.

4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе.

5. Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости.

6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними.

7. Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся.

8. Не соответствует затраченным учащимся усилиям.

9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств.

10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр.

11. Обращает внимание учащегося на то, что, его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей.

12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки, и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

1.3 Психолого-педагогические требования к педагогическому оцениванию

Известный педагог Герасимова Н.А. говорила, что оценка педагога является не только важным средством регуляции и контроля учебной и трудовой деятельности, стимулирует учащихся на выполнение произвольных действий, но, что не менее важно, формирует у них ценностное отношение к результатам своего труда, а через них и к самому себе. [10]

Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными – теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах.

Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка в процессе учения, его настроением, характером и продуктивностью его деятельности. Во избежание неблагоприятного воздействия оценки учителя на ученика педагогами и психологами была разработана система требований, которым отвечает педагогическая оценка. По мнению Л.Б.Близнюк 4 оценка должна быть:

  1. Объективной, т.е. непредвзятой, беспристрастной. В ней не должно содержаться субъективного мнения учителя о конкретном ребенке.

  2. Адекватной, то есть соответствующей реальным показателям конечного результата – количественным, качественным, а также вложенным в его достижение усилиям.

  3. Мотивированной – содержать четкое обоснование того, почему она выражена тем или иным баллом. Для этого учитель должен прибегать к доводам, доказательствам, обоснованию, убеждению. Показателем того, что оценка оказалась убедительной, выступает факт совпадения оценки педагога с самооценкой ученика.

  4. Критической, то есть содержать указания на определенные недостатки в работе. Она ориентирует ученика на эталонный образец, воспитывает чувство неудовлетворенности, стимулирует активность, предотвращает развитие чувства самоуспокоенности.

  5. Стимулирующей – побуждающей к продвижению вперед, намечающей перспективу, содержащей оптимистическое начало

  6. Дифференцированной, то есть расчленяться на отдельные, частные оценки, содержащие в себе четкие указания как на достоинства, так и на недостатки.

  7. Заинтересованной, выражающей интерес учителя к личности ребенка, радость по поводу его успехов, огорчение из-за неудач, веру в его возможности.

  8. Выразительной – показывающей искренность мнения педагога, убеждающей школьника, как в значимости оценки, так и полученных результатов.

  9. Понятной – четко и просто сформулированной, доступной пониманию ребенка, без иносказаний и заумностей.

  10. Уважительной – вежливой, не оскорбляющей чувство собственного достоинства ребенка, признающей его право на собственные ошибки.

Удовлетворить на практике всем требованиям не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки достигается разной ценой. Оценка должна создавать условия для успешной учебной деятельности, формирования положительных устремлений ученика.

Оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Методы и формы оценки должны определяться учителем в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся. При этом необходимы дифференцированный подход, учет многообразия дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе.

Если учитель ставит перед собой задачу оценить уровень знаний класса или отдельного ученика, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то здесь на первый план выступает объективность оценки. Наиболее удобно и просто выразить отношение в виде балла. Другая задача – найти пробел в знаниях ученика, недостатки в усвоении изучаемого материала. Главное в этом случае выявить вопросы, которые плохо усвоил ученик, наметить систему мер по ликвидации отмеченных недостатков. Здесь достаточно качественно охарактеризовать ответ школьника, указать его положительные и отрицательные стороны; оценка в баллах совсем не обязательна. Во всех случаях педагог должен быть хорошим психологом, способным предвидеть все положительные и отрицательные последствия оценки, ее воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу школьника, лишается своей ценности.

Изучая вопросы, связанные с педагогической оценкой А.О. Сухомлинский указывал на то, что педагогическая оценка должна способствовать всестороннему и гармоничному развитию учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения. [42]

Выводы к первому разделу

Вопрос, касающийся педагогической оценки, имеет сложный и длительный путь развития. Он является актуальным и в наше время. Реформы в сфере образования, относительно педагогического оценивания то отменяли балльное выражение оценки, то вводили различные цифровые системы (трех-, пяти-, двенадцати-, шестидесяти- и стобалльные). Однако в школьной практике оценивание всегда существовало, независимо от формы (словесной или цифровой), поскольку оценка – это один из составляющих учебно-воспитательного процесса, один из его инструментов. Она носит информативный характер, является внешним стимулом к обучению, формирует у учащихся ценностное отношение к результатам своего труда, а через них и к самому себе, а так же является важным средством регуляции и контроля учебной и трудовой деятельности учащихся. Таким образом, сущность педагогической оценки заключается в сравнении достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными – теми, которые отражены в школьных и учебных программах.

Однако, в наше время, пройдя сложный путь развития, оценка имеет разные виды своего выражения, что позволяет более свободно и эффективно оценивать знания и умения учеников на уроке. Разнообразие видов педагогического оценивания дает возможность избежать в процессе обучения однообразия, повторов и помогает наиболее точно определить уровень знаний учеников, не нанося вред их личности.

В тоже время при всем спектре видов оценок существуют психолого-педагогические требования к оценочной деятельности учителя, которые отвечают психологическим закономерностям развития личности ребенка, педагогической компетентности учителя.

В целом педагогическая оценка должна способствовать всестороннему развитию учащихся, повышению их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения.

2.1 Понятие самооценки

Большое влияние на все аспекты жизнедеятельности и поведение человека, имеет такое качество личности как самооценка.

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, она – важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.

Ишмаметьева Е.В. отмечает, что самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной [14]. Сензитивным периодом для становления самооценки как особого компонента самосознания является младший школьный возраст.

Самооценка по В.В. Овсянниковой интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие её внутреннего мира [28].

Т.Шибутани говорит о самооценке так: «Если личность – это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка» [53, с. 220].

Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально – ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя.

Б.Г.Ананьев высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование – понятие собственного Я), являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности [2].

И.С. Кон рассматривает самооценку как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п. [16].

Структура самооценки по И.И. Чесноковой представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе как меру удовлетворённости собой.

В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое. Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания [50].

Основу когнитивного компонента самооценки по Л.И. Корнеевой составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин [26].

Самооценка характеризуется по следующим параметрам:

1)уровню – высокая, средняя, низкая

2)соотношению с реальной успешностью – адекватная и неадекватная

3)особенностям строения – конфликтная и бесконфликтная

4) характеру временной отнесённости — прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка.

Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей. С.С. Рубинштейн выделил несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; сравнение реального и идеального Я [33].

Существует несколько факторов, которые влияют на формирование самооценки младшего школьника: мнение родителей, стиль домашнего воспитания; наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности, оценка учителя; оценка товарищей; собственный жизненный опыт.

Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе.

Высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплочённостью и солидарностью. В глазах ребёнка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, так как чувствует уверенность в своих силах. Он менее подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого.

Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки.

Итак, самооценка – компонент самосознания, который имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ «Я – реального», «Я – идеального», результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она является отношением личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального «Я».

2.2 Диагоностика самооценки школьников

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, неосознанна. Широко распространены в школьной практике тесты, направленные на исследование самооценки. Приведем, несколько примеров диагностики самооценки школьников разных возрастных групп (Тест «Лесенка» (4 – 6 лет), тест «Оцени себя», (7 – 10 лет), методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан (10 – 16 лет)).

Тест «Лесенка». Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посередине нужно расположить фигурку ребенка (приложение А).

Инструкция. Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята.

Проведение теста. Ребенку дают рисунок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить правильно ли понял ребенок объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов. Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети 4 – 6 лет ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальности у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребенок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведет. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, крайнее пренебрежение ребенком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к исходным результатам.

Исследование самооценки детей 7 – 10 лет проводят при помощи теста «Оцени себя».

Стимульный материал. Набор положительных и отрицательных качеств и шкала – вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней – отрицательные (Приложение В).

Инструкция. Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей – как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими. А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, — в нижней.

Проведение теста. В начале тестирования внимание детей обращено только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по 5-6 самых привлекательных и самых непривлекательных. После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить себя, и объясняют принцип размещения качеств на шкале. Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми. Необходимая беседа, которая может быть началом коррекции, проводится только после анализа всех проведенных с ребенком личностных тестов.

Анализ результатов. При анализе результатов обращают внимание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно – два качества – в нижнюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно – в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом понимает себя и свой образ, но не идеализирует себя и видит и свои отрицательные черты.

Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные – в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена. Он не может или не хочет себя правильно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. Эти негативные проявления связаны с тем, что образ, который выстроил ребенок, не совпадает с представлением о нем других людей. Такое несовпадение препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка.

Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке. Расположение отрицательных качеств только ухудшает (если они помещены в верхней части шкалы) или несколько ухудшает (если они также расположены внизу) общую структуру самооценки. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление расположить к себе собеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может быть связана и с асоциальностью, агрессивностью, особенно в тех случаях, когда от ребенка настойчиво требуют выполнения каких-то обязанностей, с которыми он боится, не справится.

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования. Инструкция. «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают: здоровье, ум, способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками (умелые руки), внешность, уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя».

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой (Приложение С).

Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.

Обработка и интерпретация результатов. Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал определить:

уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

высоту самооценки — от «о» до знака «-«;

значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-«, если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

2.3 Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д.

Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности дети 1-ой группы больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а, следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами.

Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т. е. его самооценку. Психологи и педагоги (Ш.А. Амонашвили, Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев 31и др.) специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка. Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

Результаты оказались следующими: лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал [9].

Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействие оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности.

Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Культивированию низкой самооценки у неуспевающих способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во 2 классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объемом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.

Объем и сложность этой информации все больше и больше превышают те способы и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения. Трудности которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как «недоработки», «недоделки», связанные с собственной неорганизованностью. Учащиеся склонный считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.

А.И. Липкина 19 указывала, что соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.

Организуя учебно-воспитательную работу, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности. Поэтому необходимость сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что, повторяя урок самому себе товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребенка все время, и в процессе работы, и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся, как можно дольше удержать ее за собой.

На первых порах подобная помощь бывает, нужна маленькому школьнику, но, оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается ж том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание.

Таким образом, помочь ребенку с первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия — вот задача, которая встает перед взрослыми. До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.

Первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой».

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа:

1) самооценка подвергается внешним действиям;

2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества.

Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей.

Во многих работах психологов и педагогов (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, М.В. Матюхина, Г.А. Собиева) подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер [9]. Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся.

Результаты этих наблюдений показывают, что школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем.

Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка-первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сперва у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем – далеко не в полной форме – по отношению к себе.

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить.

Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет [30].

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны соответствовать действительным знаниям детей. Однако в оценке знаний учащихся требуется педагогический такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз.

Выводы ко второму разделу

Самооценка является необходимым компонентом развития самосознания, то есть осознание человеком самого себя, своих способностей и возможностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка начинает формироваться в младшем школьном возрасте и меняется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Поэтому важно, чтоб у ученика развивалась объективная и содержательная оценка себя, которая является частью фундамента для развития дальнейшего самопознания и самообразования. На становление самооценки огромное влияние оказывает стиль воспитания в семье, принятые в ней ценности. Таким образом, для формирования объективной и содержательной самооценки младшего школьника учителю необходимо осуществлять целенаправленную работу с родителями.

Формирование учебной самостоятельности школьника невозможно без сформированности у него навыков учебной деятельности, значимым и обязательным условием которой являются контроль и оценка. В целом, самооценка сопровождает весь ход учебно-познавательной деятельности.

Также немаловажное значение в формировании оценки себя имеет воздействие определенного жизненного опыта, где самооценка является результатом переживания ребенком своих успехов и неудач.

Важно определить какая самооценка (высокая, средняя низкая; адекватная, неадекватная) сформирована у детей на том или ином этапе их развития. При наблюдении за детьми, за их поведением, отношением с окружающими, можно определить какой уровень оценки себя проявляется у конкретного ребенка. Однако существует определенная диагностика по выявлению самооценки детей различного возраста.

Таким образом, можно выделить такие методики, определяющие уровень самооценки детей на том или ином возрастном этапе: тест «Лесенка», тест «Оцени себя», методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.

Помимо родительского воспитания, оценки товарищей, личного опыта ребенка большое влияние на формирование самооценки в младшем школьном возрасте оказывает оценка учителя.

Самооценка школьника ориентирована в основном на оценки, выставляемые учителем в журнал. Однако вербальные оценки могут играть преобладающую роль в формировании самооценки ученика. Важно осознавать значительность влияния выставляемых учителем оценок, так как они не всегда совпадают с оцениванием ученика самого себя.

В целом необходимо предоставлять возможность ученику отстаивать свое мнение, и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

В результате данного исследования можно сделать выводы, что:

1. Педагогическая оценка – это определение и выражение в условных знаках – баллах, а также в оценочных суждениях степени усвоения учениками знаний, умений и навыков, уровня старательности и состояния дисциплины. Оценивание осуществляется в процессе повседневного изучения учителем результатов учебной работы учеников на уроках и дома, а также по результатам специальной проверки знаний, умений и навыков: устной, письменной, графической и практической. Оценка успешности школьников выражается в баллах, а также в форме оценочных суждений учителя.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, она – важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.

2. История педагогической оценки берет свои истоки с далекой древности, однако, она практически не исследована. Началом развития школьного оценивания считается введение первой балльной системы оценок в Германии.

В отечественной педагогике одним из выдающихся событий решения педагогических проблем, связанных с оценкой были педагогические слушания по вопросам выражения школьной оценки в Петербургском педагогическом товариществе с 1873 по 1875 год. Много известных педагогов, психологов и методистов высказывали свое мнение, предлагали свои идеи по поводу надобности или ненужности оценки в учебном процессе, создавали авторские школы со своей системой оценивания. Тем не менее, в Российской Империи, в состав которой входила и Украина, всегда существовала балльная система оценивания, но критерии ее были на разных этапах развития не одинаковы. Знания, умения и навыки учеников определялись по 3-, 5-, 12-, 60- и 100-балльным системам.

Между тем, при наличии такого разнообразия выставления баллов в отечественной педагогике наблюдается период, когда была провозглашена постановлением Наркомпроса отмена оценок. Однако это повлекло ряд нежелательных последствий. И в 1933 году постановкой ЦК ВКП(б) школьная оценка была реабилитирована.

Реформы, проводимые в сфере образования в Украине, установили определенные критерии оценивания учебных достижений учеников. Ныне учебная деятельность школьников оценивается по 12-балльной системе.

3. Существуют разные виды педагогических оценок, которые позволяют более разнообразно, тактично и точно оценивать знания, умения и навыки учеников в учебной деятельности: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание.

4. Психологами и педагогами были разработаны психолого-педагогические требования к оценочной деятельности учителя. Этим требованиям должны подчиняться все педагоги при оценивании учеников разных возрастных периодов. Оценка педагога должна быть: объективной, адекватной, мотивированной, критической, стимулирующей, дифференцированной, заинтересованной, выразительной, понятной, уважительной.

5. Оценка учителя имеет значительное влияние на формирование самооценки ученика. Ориентируясь на оценки учителя, дети сами распределяют себя и своих одноклассников на группы тех, кто учится на высоком, среднем, достаточном, низком уровне, старательных или нестарательных и т.д.

Успехи, неудачи в учении, оценка учителем результатов учебного труда ученика определяют и отношение ребенка к самому себе.

Доказано, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но равнодушие и когда его труд игнорируют, не замечают угнетающе и отрицательно действует на человека.

Поэтому очень важно знать самооценку каждого ученика, здесь немаловажное значение имеет дифференцированный подход к учащимся. Неправильно поставленная учителем оценка может повлечь за собой ряд неблагоприятных последствий. В частности формирование низкой или неадекватной самооценки у школьников.

6. Для выявления самооценки детей разного возрастных групп предоставляются некоторые методики, определяющие уровень сформированности у детей оценки себя. Такими методиками являются: Тест «Лесенка» (4 – 6 лет), тест «Оцени себя», (7 – 10 лет), методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан (10 – 16 лет).

  1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

  2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1980. – Т.2. – 204 c.

  3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. — М.:Просвещение, 1983. – 152 с.

  4. Близнюк Л.Б. Роль оценки в совершенствовании знаний, умений и навыков учащихся. – М.: Знание, 1983. – 234 с.

  5. Бондар В. І. Дидактика. – К.: Либідь, 2005. – 264 с.

  6. Вентцель К. Этика и педагогика творческой личности. – М.: Изд. К. Тихомирова. – 1912. – 478с.

  7. Виноградова Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе//Начальная школа. – 1999. – №8. – С. 93 — 96

  8. Володкевич Н.Н. Задачи педагогической деятельности. – К.: Освіта, 1975. – 146с.

  9. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития. Избранные исследования. – М.: Педагогика, 1991. – 476 с.

  10. Герасимова Н.А. Оценка знаний должна воспитывать// Воспитание школьников. – 2003. — №6. – С. 37 – 39

  11. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей// АПН РСФСР. — 1952. — №18. – С. 15 – 19

  12. Гур’янова О. Історія і сьогодення шкільної оцінки// Педагогіка толерантності. – 2007. – №2. – С. 67 — 93

  13. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. – М.: Владос-пресс, 2004. – 254 с.

  14. Ишмаметьева Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте// Начальная школа плюс до и после. – 2004. — № 6. – С. 17 – 22

  15. Коваленко Є.І., Бєлкіна Н.І. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія. – К.: Центр навчальної літератури, 2006. – 664 с.

  16. Кон И.С. Открытие Я. – М.: Политиздат, 1981. – 367 с.

  17. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Методическое письмо// Начальная школа. – 1999. – №4. – С. 14 – 19

  18. Липкина А.И. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М.: Знание, 1971. – 68 с.

  19. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.

  20. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: Знание, 1968 – 78 с.

  21. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2000. – 523с.

  22. Локшина О. Оценивание успешности учеников в зарубежной школе// Родная школа – 2000. № 12. – С. 24 — 32

  23. Макаренко А. Педагогическая поэма// Пед.сочинения в 8 т. – Т.3. – М.: Педагогика, 1984. – 420 с.

  24. Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-пресс, 1997. – 176с.

  25. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. – К.: Білоцерківська книжна фабрика, 2003. – 615 с.

  26. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2001. кн.2: Психология образования. – 608 с.

  27. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед.вузов и педагогических колледжей/ Под редакцией П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогические общество России, 2004. – 608 с.

  28. Педагогіка: Хрестоматія/ Уклад.: А.І. Кузьмінський, В.Л. Омельяненко. – К.: Знання-Пресс, 2003. – 700 с.

  29. Педагогічна майстерність: Хрестоматія: Навч. Посіб./за ред. І.А. Зязюна. – К.: Вища шк., 2006. – 606 с.

  30. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – 528 с.

  31. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн.Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — К.: ВЛАДОС, 2003. –– 576 с.

  32. Психологический словарь/Под общей ред. А.В. Перовского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

  33. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1983. – 416 с.

  34. Русова С. Нова школа.Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта. – 1996. – 346с.

  35. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. – М.: Просвещение. – 1996. – 456 с.

  36. Савченко О.Я. Дидактика початковоп школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Ґенеза, 1999. – 368 с.

  37. Селевко Г., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьников// Воспитание школьников. – 2002. — №4. С. 9 – 14

  38. Селенкин В.А. Уроки с отметками и уроки без отметок//Вестник воспитания, 1901. — №3. – С. 160 – 164

  39. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800с.

  40. Смирнов А.И. Педагогика. В 2 кн.: Кн. 1. Общие основы педагогики. — М.: Высшая школа, 2004. – 214 с.

  41. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991. – 78 с.

  42. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. – Т.2. – К.: Радянська школа, 1976. – 654 с.

  43. Твердякова Л.Г. Важность самооценивания учащимися своего труда//Начальная школа. – 2003. — № 4. – С. 109-112

  44. Фирсина Е.Г. Мурзина Н.П. Формирование самоконтроля и самооценки младших школьников//Начальная школа. – №11. – 2005. – С.5 – 7

  45. Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Академія, 2001. – 528 с.

  46. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников//Начальная школа. – 2003. – № 10. – с. 99 – 115

  47. Фридман Л.М., Кулагина Н.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.

  48. Харламов И. Ф. Педагогіка. – К.: Академія, 2001. – 528 с.

  49. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544с.: ил.

  50. Чеснокова И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности. – М.: Просвещение, 1977. – 347 с.

  51. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.

  52. Шашкина Ю.Л. Содержательная отметка//Начальная школа плюс до и после. — №1. – 2003. – С. 9 – 14

  53. Шибутани Т. Самосознание и защитные механизмы личности. – Самара: Бахрах, 2003. – 374 с.

  54. Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы//Вестник воспитания, 1901. — №3. – С. 102 – 109

  55. Ягупов В.В. Педагогіка. К.: Либідь, 2002. – 560с.

Приложение А

Стимульный материал к тесту «Лесенка»

Приложение В

Стимульный материал к тесту «Оцени себя»

Слова, характеризующиеся отдельными качествами личности: аккуратность, беспечность, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, застенчивость, завистливость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлеченность, упорство, уступчивость, холодность, честность, энтузиазм.

+10

-10

Приложение С

Схема для тестируемых по Методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан

здоровье

ум.способ.

характер

Авторитет

У сверстн.

умелые руки

внешность

уверенность в себе

Статья на тему «Виды педагогического оценивания на уроках русского языка и литературы»

Виды педагогического оценивания на уроках русского языка и литературы.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ -это результат учебного труда ученика и учителя. Оценка – это определение степени усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями программ обучения. Оценить — значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

  • Стандарт ФГОС ООО разработан с позиций компетентностного подхода и представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности). Одна из базовых компетентностей педагога — компетентность в педагогическом оценивании. В качестве показателей оценки этой компетентности предложены следующие:

  • •знание функций педагогической оценки,

  • •знание видов педагогической оценки,

  • •знание того, что подлежит оцениванию в педагогической деятельности,

  • •владение методами педагогического оценивания,

  • •умение продемонстрировать эти методы на конкретных примерах,

  • •умение перейти от педагогического оценивания к самооценке.

  • Компетентность педагогического оценивания входит как составной компонент в компетенции Мотивация и Оорганизация учебной деятельности .

  • Базовые компетентности педагога

п/п

Базовые компетентности

педагога

Характеристики

компетентностей

Показатели оценки

компетентности

3. Мотивация учебной деятельности

3.2

Компетентность

в педагогическом

оценивании

Педагогическое оценивание служит реальным инструментом осознания обучающимся своих достижений и недоработок. Без знания своих результатов невозможно обеспечить субъектную позицию в образовании.

– Знание многообразия педагогических оценок.

– Знакомство с литературой по данному вопросу.

– Владение (применение) различными методами оценивания.

6. Компетенции в организации учебной деятельности

6.3

Компетентность

в педагогическом

оценивании

Обеспечивает процессы стимулирования учебной активности, создает условия для формирования самооценки, определяет процессы формирования личностного «Я» обучающегося, пробуждает творческие силы. Грамотное педагогическое оценивание должно направлять развитие учащегося от внешней оценки к самооценке.

Компетентность в оценивании других должна сочетаться с самооценкой педагога.

– Знание функций педагогической оценки.

– Знание видов педагогической оценки.

– Знание того, что подлежит оцениванию в педагогической деятельности.

– Владение методами педагогического оценивания.

– Умение продемонстрировать эти методы на конкретных примерах.

– Умение перейти от педагогического оценивания к самооценке.

Несмотря на многочисленные исследования, проблемы оценки знаний учащихся остаются недостаточно изученными, а в русле общего процесса модернизации образования закономерно возникает  вопрос о необходимости совершенствования существующей системы отметок. Успех обучения во многом зависит от того, как правильно и своевременно выставлена оценка за тот или иной вид деятельности школьника. У каждого учителя должна быть своя система оценки. Она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.
Все, наверное, знают эти строчки из стихотворения  А. Л. Барто:


   Я Володины отметки узнаю без дневника.
   Если брат приходит с тройкой, раздаются три звонка.
   Если вдруг у нас в квартире начинается трезвон –
   Значит, пять или четыре получил сегодня он.

Виды педагогических оценок:

  • 1. Предметные оценки — касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности.

  • 2. Персональные оценки — индивидуальные качества человека, его старание, умения, прилежание.

  • 3. Материальные оценки — включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной работе.

  • 4. Моральные оценки — педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание

  • 5. Результативная оценка относится к конечному результату деятельности В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

  • 6. Процессуальная оценка относится к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

  • 7. Количественная — соотносится с объемом выполненной работы, например, с числом сделанных упражнений.

  • 8. Качественная — касается качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности.

Методы оценки знаний, умений и навыков:

1. Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.

Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на уроках, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность практических умений и навыков.

2. Устный опрос — индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний.

3. Проверочные самостоятельные работы:
4. Подготовка докладов, рефератов, сообщений (биография писателя).
5. Подбор материала из художественной литературы для создания карточек по теме
( поиск цитат), составление викторин, тестов, кроссвордов.

Условия эффективности педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Виды оценивания:

  • Проекты

  • Практические работы

  • Словесная оценка (устная обратная связь)

  • Самооценивание

  • Две звезды и желание (взаимооценивание)

  • Творческие работы

  • Исследовательские работы

  • Портфолио

  • Самоанализ и т.д.

  • Листы индивидуальных достижений

  • Комплексные проверочные работы и др.

Формирующее оценивание. Приёмы работы

С введением Федерального государственного образовательного стандарта изменился подход к системе оценивания, что обозначено в нормативных документах: «….Система оценки выходит за узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования». В новом Стандарте прописаны три вида оценивания: стартовое, текущее и итоговое. Для каждого учителя, работающего по новому стандарту, большую роль играет текущее оценивание, подразумевающее процесс оценки учителем результатов, полученных в ходе наблюдений за деятельностью учащихся, выполнения контрольных, проверочных, диагностических, творческих работ, а также процесс самооценки и взаимооценки.

Существующая в школе отметочная система оценивания не всегда способствует формированию внутренних мотивов учебной деятельности. Чтобы оценка способствовала развитию внутренних мотивов, она должна превратиться из внешнего фактора оценивания учебной деятельности, во внутренний фактор познавательной деятельности самого учащегося, о чем повествует один из принципов оценивания – личностная направленность. А это возможно только с развитием навыков оценочной деятельности у самих учащихся. И ФГОС требует от учителя обучать детей навыкам самооценки, что отражено в следующем принципе оценивания — приоритет самооценки.

Приведу примеры приемов технологии формирующего оценивания, которые применяю на уроках русского языка и литературы.

1).Самооценка. Перед уроком учащиеся получают Оценочный лист, который заполняется ими по мере работы на уроке. Оцениваемые результаты: предметные

Кто проводит оценивание: учитель, учащиеся (самооценка)

Цель проведения: анализ трудностей, возникших у учащихся в результате изучения темы; выявление материала, необходимого для повторного объяснения , повторения, закрепления

Оценочный лист ученика _________________________________________

+ могу\ знаю +\- сомневаюсь — не могу\ не знаю

2). Взаимооценка. Цель проведения: анализ результатов проверки позволяет определить уровень владения материалом, выявить ошибки в понимании темы, способность учащихся обобщать.

РУССКИЙ ЯЗЫК

Выполните задание:

1)Вставьте пропущенные буквы и расставьте знаки препинания в предложениях.

  1. Окна во всех к_рпусах были ярко осв_щены и оттого на громадном

дв_ре  к_залось очень т_мно .

  1. На улице ж_ра а ц_плятам хол_дно.

  2. Вскоре после восхода наб_жала туча и брызнул короткий дождь.

  3. Уже совсем рас(сс)вело и народ стал подниматься когда я вернулся в св_ю к_мнату.

  4. Шумит на дв_ре (не)погода но в доме до сих пор (не)спят.

2) Обменяйтесь карточками и определите в них правильное выполнение задание и ошибки.

С целью снижения тревожности при получении оценки за домашнее задание Кочуева А.С. на уроках русского языка в системе использует проверку в формате онлайн-тестирования по разным темам курса. Ученики получают ссылку на ЭОР, работают с теоретическим материалом, выполняют онлайн тест, осуществляют проверку посредством ЭОР и имеют возможность улучшить свой результат, выполнив тест на эту же тему, но в другом варианте. Моментальная оценка результатов домашней работы приводит не только к снижению тревожности ученика, но и к повышению мотивации в учении, желанию улучшить свой результат. В 8 классе при изучении темы «Способы оформления чужой речи. Цитирование. Знаки препинания при цитировании» в качестве варианта домашнего задания ученики выполняли онлайн тест, в результате чего получили следующие оценки, которые вы видите на скриншоте соответствующей страницы в сети Интернет .

Для того, чтобы заинтересовать ребят, учителя нашего МО составляюТ диагностические карты по темам, на изучение которых отводится не один урок (например, «Причастие», «Наречие», «Глагол», Н.В. Гоголь «Тарас Бульба» и т.д.)

Диагностическая карта по теме «Творчество М.Ю. Лермонтова»

«Касса моих успехов -педагогический прием, который не только способствует формированию орфографической зоркости у ребят 5-6-х классов, но и помогает им полюбить словарную работу и воспринимать её как увлекательную игру. В начале учебного года каждый ученик оформляет карту «Словарная работа». На лист картона наклеиваем два конверта: «Касса моих успехов», «Касса моих ошибок». Словарные диктанты «Вставь пропущенные буквы» выполняются на небольших листочках. 10-12 слов – этого бывает вполне достаточно, чтобы убедиться, понят ли ребятами материал урока. Весь учебный год идет «коллекционирование»: накапливаются работы на «5» и «4», которые и составляют содержимое конверта «Мои успехи».

Урок-презентация, на котором учащиеся в течение 5-6 минут представляют какого-либо писателя, поэта или какое – либо произведение. Предварительно они ищут материал, готовят доклады. На таком уроке каждый ученик на специально приготовленном листке дает балльную оценку выступлений своих одноклассников


Лист самоконтроля
Лист самоконтроля ведется на протяжении всего урока

  • Тема урока: Однородные и неоднородные определения

  • ФИ учащегося

  • А — я знаю понятие однородные члены предложения;

  • — я знаю отличия однородных и неоднородных определений;

  • -я знаю постановку знаков препинания при однородных и неоднородных определениях

  • В:Я умею находить однородные и неоднородные определения;

  • — я умею отличить однородные и неоднородные определения ;

  • — я умею расставлять знаки препинания при однородных и неоднородных определениях;

  • -я умею оценить товарище по критериям;

  • — я умею работать в паре

  • С: — я умею составлять текст-описание с однородными и неоднородными определениями;

  • — я умею оценить степень важности изученного материала

  • Итоговая отметка

Светофор

Эта стратегия формативного оценивания может быть использована учителем при объяснении темы и при необходимости проверки знаний обучающихся. На определенном этапе в процессе объяснения учитель просит обучающихся определить уровень понимания с помощью цвета светофора. Обучающиеся могут поднять руку; кивнуть головой или поднять цветную карту.

Зеленый цвет- полное понимание

Желтый цвет- частичное понимание

Красный цвет – недопонимание или полное непонимание

По итогам полученных ответов учитель должен принять решение о повторном изучении, закреплении темы или продолжении обучения.

  • Внутренний и внешний круг

  • Учащиеся образуют два круга: внутренний и внешний. Дети стоят лицом друг к другу и задают друг другу вопросы по пройденной теме.

  • Учащиеся из внешнего круга передвигаются и создают новые пары. Продолжается та же работа с вопросами.

«Сигналы рукой», «Покажи мне».

Учитель останавливает объяснение и просит учащихся показывать ему сигналы рукой, свидетельствующие о понимании или непонимании материала. Для этого учитель предварительно договаривается с учащимися об этих сигналах:

Я понимаю __________и могу объяснить (большой палец руки направлен вверх)

Я все еще не понимаю _________ (большой палец руки направлен в сторону)

__________и могу объяснить (большой палец руки направлен вверх)

Я не совсем уверен в _______________(помахать рукой)

Посмотрев на сигналы, учитель предлагает некоторым учащимся высказаться:

(1) тем, кто не понял, задает вопрос: «Что именно вам непонятно?»;

(2) слово предоставляется тем, кто не очень уверен в правильности ответа;

(3) слово предоставляется тем, кто все понял.

Учитель задает уточняющие вопросы: «Что именно вы поняли?»

Обязательно предлагается выслушать несколько ответов.

По итогам полученных ответов учитель принимает решение либо о повторном изучении, закреплении темы, либо о продолжении изучения темы. В случае повторного объяснения, закрепления темы учитель должен использовать еще одну проверочную мини-работу. Данный шаг важен для того, чтоб понять, происходят ли изменения в понимании темы у учащихся, испытывающих проблемы, и определить свои шаги по дальнейшей работе.

Выбери фразеологизм, который отражает твою работу на уроке

  1. Превзошёл сам себя

  2. Это ещё цветочки, а ягодки будут впереди

  3. Не ударил лицом в грязь

  4. Бил мимо цели

  5. Из кожи вон лез

Внедрение нетрадиционных форм наряду с традиционными методами и приёмами контроля знаний, умений, навыков значительно повышает уровень владения этими знаниями, поскольку даёт школьнику мотивацию обучения, прививает интерес к предмету. В результате такой работы учащиеся с удовольствием идут на урок, активно работают, отстаивают свою точку зрения, любят творческие задания, умеют работать с кроссвордами, являются авторами викторин, с удовольствием выполняют разнообразные виды работ и улучшают свои показатели по предмету.

Оценка и отметка | Образовательная социальная сеть

Оценка и отметка в современной образовательной системе

«Слова оценки — знамена, водруженные там, где было найдено новое блаженство… новое чувство».

Ф. Ницше

Есть такие педагогические темы, вокруг которых общественный шум никогда не утихает, ничего не меняя по существу. Школьные отметки — несомненно, из их числа. Нужны ли они? Какие критерии должны стоять за школьными отметками? В каком конкретно виде оценки  и отметки должны даваться ребенку? Эти и многие другие вопросы не теряют своей актуальности многие десятилетия.

«Отсутствие оценки является поэтому самым худшим видом оценки, поскольку это воздей ствие не ориентирующее, а дезориентирующее»  (Б.Г. Ананьев)

«Я далек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись» (В.А. Сухомлинский)

Какой учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только хорошие и отличные оценки? Увы, этой мечте не всегда суждено сбыться, всем по нятно, что у каждого ребенка свои индивидуальные интеллектуальные спо собности, разный уровень мотивации обучения, да и содержание образова тельных программ, особенно в основной школе, стремительно усложняется, уровень компетентностных требований по всем предметам повышается от класса к классу. При этом в самом трудном положении оказывается учитель.

В начале 21 века в русле общего процесса модернизации российского образования закономерно возник вопрос о необходимости совершенствования существующей пятибалльной (в реальности 3-х бальной) системы отметок.

«Оценка зна ний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса» (В.М. Полонский)

«Отмет ки, с одной стороны, подменя ют прямые мотивы учения косвенными,  а с другой — насаж дают в процессе обучения нер возность, страх, неприязнь к учителю. Можно заставить учиться, но невозможно принудить к позна вательной активности, заста вить быть увлеченным в про цессе познания. Вот это — та радость и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью от меток» (Ш.А. Амонашвили)

«Главные про тиворечия и недостатки суще ствующей системы контроля и оценки учебной работы у уча щихся показывают, что эта система, унаследованная нами от старых времен, давно уста рела и требует замены» (Л.М. Фридман)

Таков разброс мнений о школьной оценке в психолого-педагогической науке и школьной практике.

ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ

 В педагогике под проверкой и оценкой знаний учащихся ‘понимают   выявление   и сравнение на том или ином этапе обучения результатов учебной дея тельности учащихся с требования ми программы. В практике работы школы  используются  отметки  и оценки.  Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой  в российском образовании понимается оценка и наоборот.          

«Оценка» — это процесс оценивания, выражающийся в раз вернутом   оценочном   суждении,  выражается  в вербальной форме.

 «Оценка» — это процесс соотношения реальных результа тов с планируемыми целями.

«Оценка» может быть разнооб разной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности.

Главная задача оценки — установить глубину и объем индивидуальных знаний.

Оценка  должна   предшествовать отметке.  

Функции оценки:  обрат ная связь и подкрепление (поощрение).

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школь ного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Отметка — это цифровое выражение знаний уча щихся, фиксирующее уровень их обученности,   выражается  в  баллах.

Отметка  выводится  из оценки.

Отме́тка (Оценка) в педагогике — это результат процесса оценивания, условно-формальное (знаковое), количественное выражение оценки учебных достижений учащимся в цифрах, буквах или иным образом.

Отметка — это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им обучающимся, действенный регулятив его учебной деятельности и социальных отношений в жизни учащегося.

Немного истории

В школах России и стран СНГ приняты циферные отметки (чем выше — тем больше цифра). При этом в России существует пятибалльная система, унаследованная от СССР, на Украине — двенадцатибалльная, в Молдавии, Белоруссии и Латвии ввели 10-балльную шкалу. Как правило, в пятибалльной системе первая цифра (1) не использовалась и более распространена для оценки нижнего уровня знаний — 2. Кроме того, неофициальными оценками (в тетрадях, школьных дневниках), расширяющими имеющуюся пятибальную систему были + и — (например, 5+ означало наивысший возможный результат, однако в школьный журнал ставилась только 5).

При оценке знаний следует исходить из следующих рекомендаций: «отлично» ставится за точное и прочное знание материала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логически обоснована и грамматически правильна.

«Хорошо» ставится за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках (не более одной-двух).

«Удовлетворительно» — за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения.

«Неудовлетворительно» — за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.

Проблема оценки знаний очень актуальна. Многие преподаватели к пятибалльной оценке прибавляют » + » или «-«, получается как бы 10-балльная система. В качестве примера можно прибегнуть к следующей десятибалльной шкале:

1 — нет знания предмета,

2 — очень плохие знания,

3 — плохие знания,

4 — неудовлетворительные знания,

5 — малоудовлетворительные знания,

6 — удовлетворительные знания,

7 — недостаточно хорошие знания,

8 — хорошие знания,

9 — очень хорошие знания,

10 — отличные знания.

Такая система облегчила бы конкурсный отбор абитуриентов, а у студентов при ее применении повышается мотивация, появляется больше возможностей проявить себя как личность. Заслуживает внимания оценочная шкала в дореволюционных средних учебных заведениях и за рубежом. Так, например, в Мариинском институте благородных девиц существовала дифференциация четверки: хорошие знания, очень хорошие, весьма хорошие.

В Доминиканской Республике на курсах испанского языка применяется 100-балльная система.

С 2008 года в России был внедрен обязательный ЕГЭ (Единый государственный экзамен) для выпускников общеобразовательных учреждений, образовательных учреждений начального профессионального образования (ПТУ, профессиональный лицей и др.), среднего профессионального образования (техникум, колледж и др.) и абитуриентов, поступающий в государственные образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования. Для него была принята стобалльная система оценки.

В США принята буквенная система отметок (от лучшей A до худшей F), а также рейтинговая система. В Германии шестибалльная система имеет противоположное, по сравнению с Россией, направление оценивания (1 — лучшая оценка).

Учитель, ставя отметку в журнал, обыкновенно ориентируется на целый ряд позиций, в результате чего каждый балл становится интегриро ванным показателем:

  1. уровня учащегося относительно определенного эталона,
  2. уровня учащегося относительно класса в целом,
  3. уровня учащегося относительно себя самого в предшествующий пе риод.

На практике мы наблюдаем обратную картину: учи теля в начале ставят учащимся от метки и лишь затем комментируют их. Это не верно. Более того, ком ментарии   часто   носят   краткий, свернутый характер.

      Ведь смысл комментирования отметок, а если быть точным — оценочных сужде ний   учителя,   заключается,  

во-первых,  в указании на наиболее ти пичные ошибки в учебной работе ученика,

во-вторых, в стимулирова нии интереса к учению, открытии перспектив перед ним,

 в-третьих, в обеспечении согласия учащегося с   выставляемой   ему  отметкой.

       Эффективность отметки возраста ет, если ученик внутренне согласен с ней. Ученик ведет оценку своих знаний (во время опроса, при вы полнении письменных, контрольных работ) параллельно с учителем. Как показывают исследования, учащие ся параллельно с учителем ведут оценку своих знаний, и очень часто собственная оценка и оценка учите ля не совпадают. Примечательно, что чем хуже учится ученик, тем ре же он соглашается с учительской оценкой. Несов падение собственной оценки с учи тельской у средне — и слабоуспе вающих учащихся говорит о неадек ватности их самооценки, завышен ном представлении о собственных познавательных возможностях.

Несогласие с учительской оценкой ведет к скрытому или к открытому конфликту, в ходе ко торого учащиеся оспаривают справедливость отметки.

    Небезынтересной является

       Позиция педагога в ситуации не согласия ученика с учительской отметкой

  1. таких ситуаций в  практике не возникает,
  2.  предпочитают просто не реаги ровать на подобные высказыва ния учеников,
  3. начинают убеждать ученика в неправомерности его высказы ваний.
  4. сначала  проверяют свою точку зрения,  затем уточняют позицию ученика, дают возмож ность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке

Недостатки системы и ошибки учителей.

Традиционная система контроля и оценки обладает недостатками объективного  и субъективного характера, к последним  можно отнести — ошибки учителей.

Ос тановимся на этих недостатках

1) Традиционный контроль, 

Проводится главным образом в форме опроса, является выбо рочным и случайным:

  1. про верке подвергаются лишь неко торые учащиеся, хорошо успевающих учащихся  опрашивают в три раза чаще, чем слабоуспевающих.

 «Успевающих школь ников учитель вызывает отвечать на уроке чаще, чем неуспевающих, даже в тех случаях, когда неус певающий школьник вызывается отвечать сам, выбор учителя чаще останавливается не на нем, а на его успевающем одно класснике» (Р.Берне).

 Такое отношение со стороны учителя имеет для слабоуспевающего школьника пе чальные последствия.

«Естест венно предположить,  что с течением времени неуспевающий учащийся привыкает к такому обращению и все реже поднимает руку, даже если он готов ответить на во просы, которые учитель ставит перед классом» (Р.Берне)

2) В момент опроса  создается нервно-напряжен ная обстановка, обусловленная боязнью отдельных учеников быть вызванными к доске. 

О пси хологическом состоянии учеников «со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподавани ем», писал еще Л.Н. Толстой, создавший оригинальную систе му обучения в яснополянской школе, основанную на принципах свободного воспитания, исклю чающую всякое насилие и прину ждение, отвергающую контроль и оценку знаний учащихся.

3) Внешний контроль и оценка (со стороны учи теля) препятст вуют формированию самоконтроля и самооценки.

4)  Традиционные  формы контроля, не учитывают рацио нальность учебной деятельности учащихся:   приемы   и   способы, обеспечившие усвоение учебно го материала.

  Разные учащиеся ис пользуют   различные   способы усвоения  учебного  материала. Один ученик усваивает новый материал путем многократного повторения (механическое запо минание), а другой — используя рациональные (логические) приемы — составляет краткий или развернутый план изложе ния, выделяет основные мысли в тексте, проговаривает во внут реннем плане содержание пара графа и т.д.).

5)  На процесс оценивания знаний не влияет каче ство работы самого учителя. Это, возможно, связано с убежденно стью учителя в безупречности своей обучающей деятельности. Если учащиеся не овладевают знаниями  на должном уровне, рассуждает такой учитель, то это только   вина   самих  учащихся, следствие отсутствия у них инте реса и прилежания к учебному труду.

 Дока зано, что если у учителя в классе не успевают несколько учеников, то причину надо искать в самих учащихся; если же неуспеваю щими являются  много учеников, то причина скорее заключена в плохой   организации   процесса обучения, сложных взаимоотно шениях между педагогом и деть ми.

6) Учителя, (сами  не желая), предвзято (субъективно) относятся к раз личным учащимся.

 Субъективный подход к учащимся проявляется в частности в том, что одна и та же работа,   выполненная   разными учащимися, учителем оценивает ся с разностью в 2-3 балла. Этот недостаток генетически не зало жен в природе самой оценки, а является   следствием   ошибок учителей.

7)  Наличие различных объ ектов контроля и оценки:

  1. факти ческий материал,
  2. сформированность универсальных учебных действий,
  3. способность переносить знания  в новые, нестандартные ситуации.

8) Контроль и оценка, не несут инфор мацию  о  потенциальных воз можностях учени ка,  его творческих способно стях, мышлении.

9)   Не  берутся во внимание   мотивы учения школьников.

Мотивы учения — сложное психологическое образование, и очень часто школьник сам не может ясно осознать тот мотив, который  лежит  в  основе  его учебной деятельности. Например: ученик блестяще ответил урок и полу чает заслуженную пятерку. В  большинстве случаев для учителя особого значения не имеет, какой побу дитель лежал в основе добросо вестного отношения ученика к учению — желание са моутвердиться, получить одоб рение со стороны учителя, одно классников или похвалу и награ ду от родителей.

10)  Оценивание знаний осуществляется по конечному результату, что  является показа телем качества учебного про цесса в школе.

Оценка знаний  в этом случае  отражает процент отлично ус певающих, хорошистов, слабоус певающих и плохо успевающих и является главным показателем работы учителя, школы в целом.

Оценка знаний по резуль татам вызывает определенные ложные установки и у учащихся: «Ориентация учителя только на знания, а не на процесс их приобретения порой приводит и самих учащихся к узкопраг матической  установке: полу чить правильный результат без освоения и анализа спо собов работы, с помощью ко торых этот результат может быть получен» (А.К. Маркова).

Предлагаем познакомиться с основными требованиями  «Системы оценивания знаний учащихся.

Основные требования

системы оценивания знаний учащихся:

1) Система оценивания  должна  давать воз можность сверить достигнутый учащимся уровень с определенным ми нимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс.

2) Необходимо фиксировать  изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося и  динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности.  Же лательно, чтобы фиксация данной информации была стантартизированная и не требовала больших затрат времени, т.е. не была вер бальной.

3) Должна быть заложена возможность адекватной интерпретации информации,  прозрачность в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок,

4) Необходимо вводить механизм, развивающий оценивание учащимся своих достижений  (рефлексия деятельности).

5) Система оценивания должна предусматривать и обеспечи вать постоянный контроль между учителем, учеником, родителями, класс ным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллекти вом школы.

6)  Необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу в рамках единого образовательного пространства.

7)  Система оценивания должна быть выстроена таким образом,  чтобы как можно бережнее относиться к психике учащихся.

«Жить — значит оценивать», — сказал в свое время Ф. Ницше. Фраза многозначная, но одно из ее значений напрямую связано с обсуждаемой темой. Жить, действовать, включаться в активные, субъектные отношения с миром — значит постоянно оценивать то, что делаешь, и то, что происходит вокруг. Любое осмысленное действие предполагает его последующую оценку как минимум — самим автором, очень часто — окружающими.

Нормальное обучение, то есть обучение, существующее для ребенка в виде его собственной активности, не может быть безоценочным. Другое дело, что совершенное ребенком действие должно быть оценено в полной мере — разнообразно и с различных сторон.

Оценка должна решать, как минимум, три важные задачи:

1.ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ РАБОТЫ

Это первая задача. Ученик выполнил определенную учебную работу. Для того чтобы можно было поставить точку на этом этапе и перейти к следующему, необходимо оценить эту работу с точки зрения результата, самого процесса и субъективного состояния.

Если ребенок находится на такой стадии своего психологического развития, что является субъектом своей учебной деятельности, все эти оценки значимы для него, и он сам стремится их сформировать.

Если учеба отчуждена от ребенка, то есть он является объектом педагогических воздействий учителя, то учитель и формулирует ему все эти оценки. И очень важно, как он это делает.

Если учитель не заинтересован в том, чтобы ученик в результате всетаки присвоил учебный процесс, превратил его в собственную деятельность, он четко сформулирует оценку результата работы ученика и на этом остановится. В обратном случае учитель не будет давать оценки сам, но организует ситуацию так, чтобы ребенок сумел оценить свою учебную работу и с точки зрения результата, и с точки зрения процесса, и в субъективном, эмоциональном аспекте.

2.ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ

Это вторая задача. Всесторонняя оценка позволяет развиваться и самому человеку, и его деятельности: стимулирует, дает возможность исправить совершенные ошибки, сделать работу более цельной и последовательной, увидеть личный смысл проделанного. Хорошая оценка — это старт для новой продуманной активности человека.

3. СРАВНЕНИЕ

Наконец, третья задача оценки — сравнение. Сравнение с самим собой, с эталоном, с конкретными людьми.

В данном случае человек помещает свое «Я» в разные системы координат и осуществляет сравнительную оценку своих достижений. Существующую систему школьного оценивания можно обвинить в явном социально-сравнительном уклоне, поэтому многие готовы удариться в другую крайность. Предлагается вообще отказаться от оценок, сравнивающих одного ученика с другим или с некоторым стандартом. Предлагается полностью перейти на другую систему: сравнивать ребенка с самим собой, отслеживать динамику его личных достижений. Я — за разнообразие сравнительных оценок.

С СОБОЙ И С ДРУГИМИ

Человеку очень трудно не сравнивать себя с другими. Так устроена созданная нами цивилизация, и в одночасье это не изменить. Да и нужно ли к этому стремиться? Да, личностный рост человека во многом обеспечивается тем, что человек стремится к постоянному продуктивному изменению, качественному и количественному наращиванию своих личных возможностей. И в этом ему может помочь сравнение с самим собой — вчерашним, позавчерашним и т.д.

Нужно всемерно развивать такую систему педагогической диагностики, которая позволяла бы ребенку оценивать себя с точки зрения динамики собственных достижений. («Вот столько ошибок на это правило у тебя было неделю назад. Вот столько их у тебя за эту неделю». Или: «Мы с тобой видим, что в течение всей четверти лучше всего дело у тебя обстояло с решением задач, хуже — с усвоением правил, еще хуже — с изложением теории»).

Итак, обучение не может быть безоценочным. Периодически оно может быть «безотметочным», но тогда нужно особенно тщательно продумывать форму трансляции ребенку внешних оценок его деятельности.

И в завершение темы — наставление У. Джеймса: «Желание ученика иметь сведения о своих успехах является нормальным конечным звеном в цепи его духовных функций… Поэтому знакомьте своих учеников с результатами их работ и с надеждами, которые они могут питать, и отступайте от этого правила только в отдельных случаях, когда вас останавливают какие-нибудь особые практические соображения».

Психологические аспекты оценочной деятельности учителя

Один известный педагог писал: «Я пришел к ужасному выводу, что я как учитель являюсь главной фигурой в классе. Своим личным поведением я формирую климат в наших отношениях. Всё зависит от моего повседневного настроения. Я, учитель, обладаю громадной властью над детьми, я могу сделать жизнь каждого из них несчастной или, наоборот, радостной. Я могу быть орудием пытки или источником вдохновения».

Оценивание, отметка оказывают огромное воздействие на ученика.

Главным недостатком существующей системы оценок и отметок является (с точки зрения психологии) их возможное травмирующее влияние на ребенка. Педагогам хорошо известна напряженная тишина в классе при объявлении отметок, тоскливое перелистывание тетрадей в поисках полученных баллов. Всем педагогам приходилось наблюдать и ту реакцию, которую вызывают отметки у детей: от нескрываемой радости до слез.

Социально – психологическая служба проводила недавно опрос среди обучающихся 6-х и 9-х классов. Цель анкетирования: определить, насколько дети видят разницу между оценкой и отметкой.

Результаты анкетирования: большинство обучающихся 6-х классов (72,4%) и 86,6%  9-ков видят разницу между этими понятиями, подчеркивают их важность для человека.

Почему же отметка и оценка так важны в жизни ребенка? Прежде всего, потому, что они тесным образом связаны с такими психологическими характеристиками, как самооценка, мотивация достижения, тревожность, эмоциональный комфорт, взаимоотношения с окружающими, творчество.

Психологами давно доказано, что успешно действует и достигает результатов человек, у которого сформирована адекватная высокая самооценка своей личности и менее успешны в жизни, как правило, люди с низкой самооценкой.

Мнение педагога о ребенке формирует его самовосприятие. Каждый сниженный балл уменьшает в глазах ребенка его собственную ценность. Не отделяя себя от продукта своей деятельности, ребенок видит утверждение в сниженной оценке, что он плохой. И тут включаются механизмы психологической защиты: если человек не успешен в одной области, то он будет искать успеха в другой, иногда не самой лучшей (дворовые компании и т. д.). И, наоборот, при высоких отметках ребенок ощущает себя способным, любимым — тем самым формируется высокая самооценка.

Оценочная деятельность педагога также может оказывать воздействие и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей.

Отправляясь в школу трепетным первоклассником, каждый ребенок видит себя отличником и поначалу искренне стремится им стать. Однако если учитель — сторонник строгости при выставлении отметок, уже в младших классах школьник понимает, что у него ничего не получилось, некоторое время горюет … и решает махнуть рукой. У такого ребенка потребность в достижении цели не сформируется, т. к. достигать чего-то любой человек стремится только при положительной оценке своей деятельности.

Ежегодные исследования школьной тревожности подтверждают, что она напрямую связана с оцениванием и отметками. Причем тревожен может быть и отличник, и двоечник. Как показывают исследования, самый большой страх в школе — это страх ситуации проверки знаний, страх в отношении с учителями, страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Огромное влияние оказывает оценивание на развитие творческих способностей ребенка. Очень часто ребенок, мыслящий нестандартно, сталкивается в школе с непониманием: «Тебе что, больше всех надо?», — говорят ему одноклассники; «Ты делаешь не так, как все и не так, как я требую», — говорит учитель. Результат, отличающийся от стандарта, далеко не всегда заслуживает высокой оценки. Естественно, скоро ученику становится понятно, что процесс хорош, если он приводит к получению хорошей отметки. Тем самым закладываются основы стиля поведения, при котором главное — цель, а средства ее достижения второстепенны, причём стандартные — лучше. Смена внутренней мотивации на внешнюю происходит очень быстро. Может быть,  внешняя мотивация не так уж и плоха, если приводит к повышению образовательного уровня. Но нельзя образовывать не воспитывая. Ведь заложенная в школе мотивация основной деятельности определяет качество всей последующей жизни. От этой мотивации зависит, будет ли человек делать свою работу только за зарплату или, исходя из внутренней мотивации, раскроется в полную силу своих возможностей.

И, наконец, значительное влияние оказывает оценивание на взаимоотношения детей с окружающими. Отметки могут быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта и в самом страшном проявлении отметка может быть причиной суицида.

Коммуникативный фактор оценки и отметки очень важен. О чём спрашивает родитель свое чадо, вернувшееся из школы? — об отметках. О чем больше всего говорит учитель, сообщая результаты проверенных работ? — об отметках. Что большую часть времени обсуждают педагоги? — отметки.

Оценивание – очень тонкий психологический момент. То, как тебя оценивают окружающие, понятно всем, даже малышам. Жесты, мимика, взгляды, наклоны и повороты корпуса – все без исключения чувствительны к ним, мгновенно реагируют на малейшие изменения.

Необходимо напоминать педагогам, что существует ряд психологических факторов, которые могут повлиять на объективность оценивания:

  1. При оценивании свою роль может сыграть негативная установка. Представьте себе такую ситуацию: к вам приходит новый ученик, его бывший учитель рассказывает вам о нем предварительно, как о лентяе и глупце. И при оценивании ребенка вы можете невольно опираться на эту оценку личности ребенка, что может найти отражение в отметках.
  1. Существует так называемый «эффект ореола». Например, ребенок несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды может в нашем сознании связаться с образом ученика неспособного.
  1. Для того чтобы ребенок даже отрицательную отметку воспринял как справедливую, необидную необходимо использовать простое правило: при оценивании сначала человеку говорится хорошее, то положительное, что есть в его деятельности. Затем преподносится критика в очень тактичной форме, не затрагивая личность. Оценивается только действие, а не личность: не «Ты —  лентяй», а «Ты поленился сегодня».
  1. Очень важно объяснить, почему именно такая отметка поставлена. И далее следует показать ребенку перспективу, т. е. что надо делать, чтобы результат улучшить и обязательно выразить веру в силы ребенка: «У тебя обязательно получится», «Я верю в тебя» — такие слава педагога способны совершить переворот в душе ученика.
  1. Хвалите! Похвала должна возникать спонтанно, ее не стоит планировать. Похвала должна быть заслуженна. Похвала должна быть точно адресованной. Благодарность получить всегда приятнее, если она адресована не в общую массу, а тебе одному теплыми словами.
  1. Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, согласных ходить всю жизнь в неудачниках. Заставьте ученика произнести: «И я не хуже других!»
  1. Извлекайте максимум стимулов из ошибок: «Прекрасная ошибка! Твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Необходимо помнить, что любой человек имеет право на ошибку!
  1. Часто педагоги забывают  правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребенок сравнивается только с самим собой, а не с другими детьми.
  1. Стрессовой ситуацией для детей являются контрольные работы. Их травмирующее влияние можно уменьшить. Важен психологический настрой на работу. Для этого иногда достаточно улыбнуться, встречая детей у дверей класса, тепло поприветствовать, выразить веру в их силы.
  2. Еще одна школьная проблема – проверочные, самостоятельные и контрольные работы. Давайте изменим к ним отношение, не будем проверять, как ребенок выучил, чему он научился. Давайте сделаем наоборот: “Ребята, завтра у нас самостоятельная работа. Я хочу проверить, как Я вас научила, на что мне надо обратить внимание. Можно ли переходить к новой теме”.
  3. Во время контрольной работы учитель может подойти к ученику, который испытывает затруднение (степень помощи фиксируется учителем), иногда можно дать дополнительное время на работу (особенно касается учеников-флегматиков).
  1. Каждая работа должна завершаться самопроверкой. Самостоятельно найденные и исправленные ошибки не являются поводом для снижения отметки.

Исходя из вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что в наших руках, в руках учителя,  великая сила, которая может двигать вперед развитие ребенка, заставить его верить в свои силы, а может и уничтожить.

6 типов оценки обучения

6 типов оценки обучения

от TeachThought Staff

Этот пост был обновлен и переиздан

Если учебный план соответствует , то моделей преподавания и обучения являются как , оценка — это озадаченное «Хммм» — например, я предположил, что это и это об обучении учащихся, но после проведения этой оценки, ну… «Хммммм».

Итак, каковы различные типы оценки обучения? В следующий раз, когда кто-то скажет «оценка», вы можете сказать: «Какой тип и что мы делаем с данными?»

В разделе «Разница между оценкой обучения и оценкой для обучения», мы объяснили, что «оценка для обучения обычно называется формирующей оценкой, то есть оцениванием, предназначенным для информирования при обучении.Ниже мы определяем типы оценки обучения — очень кратко, с простыми способами «подумать» о каждом, чтобы вы, надеюсь, просыпались с лучшим пониманием каждого типа.

6 типов оценки обучения

1. Диагностическая оценка (как предварительная оценка)

Один из способов думать об этом: оценивает сильные и слабые стороны, знания и навыки учащегося до начала обучения

Другой способ думать об этом: базовый план для работы с

Совет: делается в начале учебного года, в начале урока, в начале урока и т. д.

См. Также Что такое проектное обучение?

2. Формирующее оценивание

Один из способов подумать об этом: оценивает успеваемость студента во время обучения и обычно происходит регулярно на протяжении всего учебного процесса

Другой способ думать об этом: как «осмотр врача» для предоставления данных для пересмотра инструкции

Совет. Использование инструментов цифровых выходных билетов, таких как Loop, может быть простым средством проверки того, поняли ли учащиеся содержание урока, а также способствовать размышлениям учащихся.

3. Суммативное оценивание

Один из способов подумать об этом: измеряет успеваемость учащегося в конце обучения. Это все равно, что говорить с кем-то о фильме после того, как фильм закончился. 🙂

Другой способ подумать об этом: это ужасно, но если формирующая оценка — это проверка, вы можете думать о суммарной оценке как о вскрытии. Что случилось? Теперь, когда все кончено, что пошло не так, а что пошло?

Совет: используя измерения успеваемости учащихся, итоговые оценки могут быть полезны учителям для улучшения единиц и уроков из года в год, потому что они, в некотором роде, отражают качество самих единиц и уроков не меньше, чем они сами. студенты.

4. Оценка, основанная на нормах

Один из способов подумать об этом: сравнить успеваемость студента с успеваемостью других студентов (национальная группа или другая «норма»)

Другой способ думать об этом: место, группа или демографическая оценка. Многие стандартизованные тесты используются в качестве оценок, основанных на нормах.

Совет. Эти виды оценок со временем будут полезны в профилях учащихся или, например, для размещения в программах национального уровня.

5.Оценка по критериям

Один из способов подумать об этом: измеряет успеваемость учащегося относительно цели, конкретной задачи или стандарта

Другой способ подумать об этом: планка для измерения всех учеников по сравнению с

Совет: это может быть своего рода формирующая оценка, и ее следует интегрировать в вашу учебную программу, чтобы со временем адаптировать ваше обучение. В обучении на основе мастерства или компетенций используются оценки, основанные на критериях.

6.Промежуточная / контрольная оценка

Один из способов подумать об этом: периодически оценивает успеваемость учащихся, часто в конце оценочного периода. Может предсказать успеваемость учащихся по итоговым оценкам в конце года. Контрольная оценка — это тип промежуточной оценки, поэтому было бы полезно рассматривать их как отдельные, даже если они функционируют одинаково.

Другой способ подумать об этом: гистограмма или диаграмма роста в течение года, часто в сравнении с определенными «контрольными показателями»

Совет: контрольные оценки могут быть полезны для передачи важных фактов и данных родителям, районным властям и другим лицам, в том числе другие цели, проинформируйте о выделении ресурсов (времени и денег) для ответа на эти данные.

6 типов оценки обучения

Преподавание, обучение, оценка, учебная программа и педагогика

Преподавание, обучение и оценка — это аспекты учебной программы, за которые лекторы берут на себя ответственность. Важно иметь общее понимание этих аспектов. Ниже даны определения этих аспектов:


Преподавание
можно определить как взаимодействие с учащимися, чтобы дать им возможность понять и применить знания, концепции и процессы.Он включает в себя дизайн, выбор контента, доставку, оценку и размышления.

Учить — значит вовлекать студентов в обучение; Таким образом, обучение состоит в том, чтобы вовлечь студентов в активное накопление знаний. От учителя требуется не только знание предмета, но и знание того, как ученики учатся и как превратить их в активных учеников. Таким образом, хорошее преподавание требует систематического понимания процесса обучения. Цель обучения — не только передать информацию, но и превратить учащихся из пассивных получателей чужих знаний в активных конструкторов своих и чужих знаний.Конечно, учитель не может трансформироваться без активного участия ученика. В основе обучения лежит создание педагогических, социальных и этических условий, при которых учащиеся соглашаются взять на себя ответственность за свое обучение, индивидуально и коллективно.
[ Образование для суждения: Артистизм дискуссионного лидерства. Под редакцией К. Роланда Кристенсена, Дэвида А. Гарвина и Энн Суит. Кембридж, Массачусетс: Гарвардская школа бизнеса, 1991. ]


Обучение
можно определить как деятельность или процесс приобретения знаний или навыков путем изучения, практики, обучения или переживания чего-либо (словарь Merriam-Webster).Обучение — это то, что делают ученики, а не то, что мы, как учителя, делаем.


Оценка
определяется как акт оценки объема обучения, полученного в результате обучения и преподавания.

Согласно веб-сайту ЮНЕСКО , учебная программа имеет различное значение и может рассматриваться с разных точек зрения. Полезно следующее описание:

То, что общества считают важным преподавание и обучение, составляет «предполагаемую» учебную программу.Поскольку она обычно представлена ​​в официальных документах, ее также можно назвать «письменной» и / или «официальной» учебной программой. Однако на уровне класса эта намеченная учебная программа может быть изменена посредством ряда сложных взаимодействий в классе, и то, что фактически преподается, может считаться «реализованной» учебной программой. То, что учащиеся действительно изучают (т.е. что можно оценить и продемонстрировать как результаты обучения / компетенции учащегося), составляет «достигнутый» или «усвоенный» учебный план. Кроме того, теория учебного плана указывает на «скрытый» учебный план (т.е. непреднамеренное развитие личных ценностей и убеждений учащихся, учителей и сообществ; неожиданное влияние учебной программы; непредвиденные аспекты учебного процесса). Те, кто разрабатывает предполагаемую учебную программу, должны иметь в виду все эти различные аспекты учебной программы. Хотя «письменный» учебный план не исчерпывает смысла учебного плана, он важен, потому что он отражает видение общества. Поэтому «письменный» учебный план должен быть выражен в всеобъемлющих и удобных для пользователя документах, таких как рамки учебного плана; предметные учебные планы / программы, а также соответствующие и полезные учебные материалы, такие как учебники; гиды для учителей; руководства по оценке.

В некоторых случаях люди видят учебную программу исключительно с точки зрения преподаваемых предметов и изложенных в наборе учебников, и забывают о более широких целях, связанных с компетенциями и личностным развитием. Вот почему так важна учебная программа. Он устанавливает предметы в этом более широком контексте и показывает, как опыт обучения по предметам должен способствовать достижению более широких целей.

Все эти документы и вопросы, к которым они относятся, составляют «систему учебных программ».Четкие, вдохновляющие и мотивирующие учебные документы и материалы, являющиеся руководящей функцией для образовательных агентов и заинтересованных сторон, играют важную роль в обеспечении качества образования. Вовлечение заинтересованных сторон (включая и особенно учителей) в разработку письменной учебной программы имеет первостепенное значение для обеспечения ответственности и устойчивости процессов учебной программы.

Источник: здесь


Еще один термин, который может стать частью дискурса при обсуждении этих элементов, — это « педагогика ».Этот термин относится к методам и деятельности практики обучения.

Призыв статей: специальный выпуск об оценивании как педагогике в образовании за рубежом

Приглашенные редакторы: Крис Ачесон, доктор философии, Директор ; Кэтрин Н. Ингве, ABD, Заместитель директора ; Алета Шталь, доктор философии, старший специалист по межкультурному обучению ; Лан Цзинь, доктор философии, специалист по межкультурным исследованиям ; Центр межкультурного обучения, наставничества, оценки и исследований [CILMAR], Университет Пердью

На протяжении десятилетий качество образования за рубежом определялось в первую очередь характеристиками программы (продолжительность, степень погружения и т. Д.).) и легко поддающиеся количественной оценке результаты (например, количество участников, влияние на удержание и т. д.). В последнее время ряд исследователей в области образования за рубежом обратили свое внимание на определение и измерение результатов обучения. Однако, несмотря на то, что они ориентированы на конечные результаты, большинство этих отличных исследований функционируют в первую очередь как оценка программ; большинство из них не используют итеративно данные для улучшения обучения. Хотя они часто используют схожие инструменты и методы, следует проводить важное различие между оценкой программ, которая больше фокусируется на обеспечении качества, и оценкой, которая по своей сути ориентирована на учащегося и сфокусирована на процессе.Таким образом, оценка заключается в конкретном и намеренном согласовании целей обучения, контекста обучения, способности учащегося к развитию и потребностей учащегося как в вызове, так и в поддержке.

В настоящее время существует пробел в зарубежной образовательной литературе, посвященной педагогическому использованию оценивания. Когда учащиеся получают своевременную обратную связь о своем прогрессе и процессах, они могут лучше ставить цели обучения, поддерживать мотивацию и вовлеченность и достигать намеченных результатов обучения. Таким образом, цель оценивания включает не только улучшение будущих итераций курса или программы, но и повышение уровня мастерства текущих участников.Предстоящий специальный выпуск журнала Frontiers посвящен этой конкретной практике оценивания как педагогике, которую также иногда называют различными терминами, такими как формирующая оценка, базовый анализ, обратная связь с учащимися, оценка в процессе и оценка как (а не или для учебы.

В специальном выпуске делается попытка ответить на общий вопрос:
Как учебные заведения и преподаватели могут использовать передовые методы оценивания, основанные на исследованиях, в качестве педагогических методов, чтобы помочь учащимся, обучающимся за рубежом, достичь результатов межкультурного и / или дисциплинарного обучения?

Практические примеры оценки, используемой для улучшения обучения, и рекомендации по методикам / рамкам оценивания из других дисциплин или контекстов обучения особенно приветствуются, равно как и отчеты о крупномасштабной оценке и лонгитюдных подходах.

Приглашенными редакторами этого специального выпуска являются несколько членов Центра межкультурного обучения, наставничества, оценки и исследований Университета Пердью: доктор Крис Ачесон, Кэтрин Ингве, доктор Лан Джин и доктор Алета Шталь. Материалы будут подвергнуты двойному слепому рассмотрению, организованному приглашенными редакторами, решения должны быть окончательно утверждены редакцией Frontiers.

Приглашенные редакторы могут оставлять неофициальные отзывы о рефератах или описаниях концепций до 1 июля 2020 г.Заинтересованным сторонам предлагается направить свои идеи вниманию приглашенных редакторов, отправив электронное письмо по адресу [email protected], указав в строке темы «Аннотация специального выпуска оценки» до этой даты.

Подача предложения:

Статьи должны быть представлены до 31 июля 2020 г. , используя наш онлайн-портал для подачи заявок. Принятые документы должны соответствовать Правилам подачи документов Frontiers ’:

• 5 000 — 10 000 слов
• соответствует стилю APA
• анонимно, так что ни автор, ни учреждение не могут быть идентифицированы в представленной версии
• сопровождается титульным листом с указанием имени и контактной информации автора (ов), 150- реферат и краткий (не более 75 слов) биографический очерк каждого автора

Любые запросы относительно этого конкурса предложений можно направлять редакторам по адресу frontiersjournal @ forumea.орг.

Срок публикации:
Срок публикации статей: 31 июля 2020 г.
Решения отправлены: 30 октября 2020 г.
Срок внесения изменений: 1 декабря 2020 г.
Дата публикации: конец января 2021 г.

Интегрированная учебная программа, педагогика и оценка

Чтобы успешно подготовить учителей до начала работы в своих классах, преподаватели должны понимать, каким образом различные знания, которые они изучают, сочетаются друг с другом и влияют на учащихся, которых они обучают.Чтобы модель обучения была «клинической», она должна позволять студентам сочетать практическое с теоретическим, содержание — с политикой, а учебные потребности — со студентом.

В 1970-х Бернштейн (1971) говорил о трех системах сообщений: педагогике, учебной программе и оценивании. Бернштейн стремился понять как связи, так и разъединения между этими тремя компонентами. Исторически сложилось так, что учебные заведения часто разделяли различные компоненты знаний, чтобы справиться со всеми тремя из этих компонентов.Хотя это может позволить учителям, прошедшим предварительную подготовку, получить доступ к каждому компоненту, это может означать, что они никогда не увидят более широкой картины. Аспекты различных полей добавляются итеративно, а не рассматриваются как единое целое. Тем не менее, учителя предпрофессионального обучения не могут позволить себе роскошь рассматривать эти три компонента по отдельности. Непосредственный характер обучения в классе означает, что все аспекты рассматриваются одновременно, поскольку все они являются частью учебных потребностей учащихся в их классах.

Традиционно педагогическое образование не имело явной роли в моделировании этого целостного процесса интеграции для учителей до начала работы.

Чтобы решить проблемы разобщенности между предметами и отсутствия концептуальной согласованности, необходимо уделять дополнительное внимание комплексному подходу к учебной программе, педагогике и вовлечению. Линда-Дарлинг Хаммонд заявляет:

«… эффективные программы подготовки учителей … включают в себя тесную согласованность и интеграцию между курсами и между курсовой работой и клинической работой в школах, обширную и тщательно контролируемую клиническую работу, интегрированную с курсовой работой с использованием педагогики, которая связывает теорию и практику, а также, в большей степени, проактивную отношения со школами, которые эффективно обслуживают различных учащихся и развивают и моделируют хорошее преподавание ».(Дарлинг Хэммонд, 2006, стр.300)

Интеграция учебной программы, педагогики и оценивания может привести к ряду преимуществ для учителей до начала работы, включая согласованность идей (Hammerness, 2006), более сильное влияние теории на учителей до начала работы, концептуальную согласованность (Darling-Hammond, 2006) и согласование идей в педагогическом учебном заведении. Есть также возможности для вмешательства, если сформированы неправильные представления.

Доказательная база и справочная информация

Бернштейн, Б.(1971). О классификации и формировании учебных знаний. В M.F.D. Янг (ред.), Знание и контроль: новые направления социологии образования (стр. 47–69). Лондон: Кольер-Макмиллан.

Дарлинг-Хаммонд, Л. (2006). Построение педагогического образования 21 века. Журнал педагогического образования 57 (3) стр. 300–314.

Хаммернесс, К. (2006). От согласованности в теории к согласованности на практике. Отчет о педагогическом колледже , 108 (7) стр.1241-1265

Оценка

| Инклюзивная педагогика | Чикагский университет

Размышления о нашей педагогике заставляют нас задуматься о том, что работает, а что нет, и что мы можем и не можем изменить. Мы исследуем то, как мы планируем и обучаем, описываем причины нашего выбора, анализируем влияние нашего выбора, выясняем наши основные предположения и потенциально определяем области для пересмотра.

Когда мы смотрим на наши основные убеждения о нашем предмете, о том, кто мы как преподаватели и кто наши ученики, мы оцениваем, насколько эти идеи соответствуют нашей практике в классе.Как только это будет завершено, мы сможем лучше разработать стратегию включения.

Установите цели

Вы можете написать о своих целях и результатах обучения. Спросите себя:

  • Почему включение важно для вас , вашего курса или вашей дисциплины?
  • Как намеренно участвует в инклюзивной педагогике поддерживает дисциплинарное обучение, навыки и склад ума?
  • Чего вы пытаетесь достичь в этом курсе с точки зрения включения? Например, вы хотите, чтобы все учащиеся продемонстрировали высокий уровень вовлеченности? Вы хотите улучшить понимание учащимися разнообразия знаний, полученных в вашей области?
  • Кто ваши ученики?
  • Как вы хотите, чтобы эти студенты работали с вами , их сверстниками и вашей дисциплиной? Почему?
  • Учитывая потенциал для большого разнообразия учеников в вашем классе, , как вы можете научить преодолевать различия в вовлеченности и подходах к обучению ?
  • Есть ли конкретных идей о разнообразии или различиях , которые должны знать учащиеся? Кто они такие? Почему вы хотите, чтобы студенты изучали их?
  • Как вы будете изучать и внедрять ценности и идеи, которые ранее не рассматривались, чтобы сделать содержание вашего курса более разнообразным?

Краткая практика

Думая об отдельном классе или взаимодействии с группой студентов, ответьте на подсказки ниже.

Просмотрите свои результаты обучения и цели вовлечения.

  • Что вы хотели, чтобы студенты могли делать, знать или ценить?
  • Как узнать, достигли ли учащиеся этих целей?

Просмотрите свои намерения по взаимодействию со студентами.

  • Как вы ожидали, что студенты будут взаимодействовать с вами, друг с другом и с контентом?
  • Какие возможности вы создали для такого взаимодействия?
  • Как эти намерения основывались на ваших знаниях об интересах, сильных сторонах, проблемах и идентичности ваших учеников?

Проверьте свои оценки и успеваемость учащихся.

  • Как вы оценивали обучение студентов? Как критерии были связаны с вашими учебными целями?
  • Как успели ученики?
  • Какую форму обратной связи вы дали?

Примите во внимание отзывы студентов.

  • Что студенты рассказали вам о своем обучении?
  • Как вы узнали эту информацию? Вы использовали методику краткой оценки в классе (например, краткую работу), опрос, оценку курса или устную обратную связь?

Запишите свою реакцию на этот отзыв.

  • Подтвержден ли ваш подход?
  • Удивлены ли вы комментариями ваших учеников?
  • Было ли впечатление, что учащихся затронули ваши намеренные инклюзивные действия?
  • Напоминают ли комментарии или ваши реакции конкретных учеников или типы учеников? Почему?
  • Связаны ли ваши реакции с предвзятыми мнениями или предубеждениями в отношении учащихся или групп людей? Следует ли вам предпринять шаги, чтобы скорректировать эти идеи?

Обдумайте весь процесс.

  • Соответствуют ли комментарии учащихся вашим воспоминаниям?
  • Если вы намеренно попробовали новое, инклюзивное занятие или подход, какие изменения в поведении или обучении учащихся вы заметили?
  • Какие части вашего плана, возможно, вызвали положительную реакцию и ожидали обучения от студентов? Какие из них вызвали отрицательную или неожиданную реакцию?
  • Что вы можете сделать иначе?
  • Как вы можете изменить свое поведение, чтобы лучше продвигаться к своим целям?
  • Как вы можете изменить свой план, чтобы добиться большего прогресса в достижении результатов обучения учащихся?
  • Какие конкретные шаги вам нужно предпринять, чтобы продолжить совершенствовать свое понимание инклюзивного обучения?

Расширенная практика

Найдите время, чтобы подумать над курсом.

Эта модель критического размышления адаптирована на основе модели критического размышления «Описать, изучить и сформулировать обучение» (DEAL), разработанной Патти Клейтон и Сарой Эш. [1] Следование этой модели критического осмысления может помочь вам осмыслить свой опыт в классе и разработать новые подходы к инклюзивному обучению.

Опишите

Сначала: опишите опыт (а)

Поразмышляйте над «общей картиной». Что вы сделали иначе или пытались реализовать для дальнейшего развития своей инклюзивной педагогической практики? Сосредоточьтесь на двух или трех ключевых моментах.В отношении этого опыта подробно опишите следующее:

  • Когда это произошло? Это было во время лекции, семинара, лаборатории, секции обсуждения или в рабочее время?
  • Кто там был? Что было сказано? Что делали вы / другие?
  • Если вы вспоминаете процесс изменения содержания курса, возможно, подумайте о процессе, который использовался для этого, или о реакции студентов, когда вы поделились своей программой или пересмотренными материалами.
  • Что вы сделали для изменения учебной программы? С кем советовались? Что они сказали?
  • Опишите, как учащиеся читают новый отрывок.Какой был эффект? Какие были их вопросы или ответы?
Второе: опишите свой прогресс
  • Просмотрите свои цели и результаты обучения.
  • Какие конкретно изменения вы внесли?
  • Насколько вы добились успеха? Откуда ты это знаешь?
  • Какие препятствия — внутренние и внешние — мешали вам?
  • Какие факторы сделали вас более эффективными?
  • Если вы пробовали это раньше, как конкретно меняется ваше понимание ваших выводов?
  • Как вы можете изменить свое поведение или отношение, чтобы лучше продвигаться к своим целям?

Изучите

Сначала: изучите опыт с академической точки зрения
  • Какие конкретные элементов литературы по общей педагогике или инклюзивной педагогике относятся к этому опыту?
  • Как вы применили навык, точку зрения или концепцию, относящуюся к какой-то практике, которую вы усвоили?
  • Какие сходства и различия есть между взглядами на ситуацию или тему, предлагаемыми академической литературой, и опытом в классе?
  • Как этот опыт расширяет ваши знания определенного чтения, теории или концепции? вызов или подкрепляет ваше предыдущее понимание?
Во-вторых: изучите опыт с личной точки зрения
  • Подумайте, как этот опыт повлиял на вас и почему.Старайтесь не думать о переживании только как о положительном или отрицательном, а лучше исследуйте в нем все его аспекты.
  • Как прошлый опыт повлиял на то, как вы действовали или отреагировали на эту ситуацию? Довольны ли вы влиянием прошлого опыта на вас?
  • Какие личные сильные и слабые стороны из ваших личных качеств выявила ситуация? Каким образом они повлияли на ситуацию положительно и отрицательно? Что вы могли бы сделать, чтобы развивать сильные стороны / преодолевать слабости?
  • Какие личные навыки вы использовали в этой ситуации? Какие личные навыки вы хотели бы развить, чтобы лучше справляться с этим в будущем, и как вы могли бы их развивать?
Третий: исследуйте опыт с точки зрения социального местоположения
  • Критически взглянув на взаимодействие, подумайте, как этот опыт мог выявить ваше отношение или предубеждения по отношению к вашим ученикам или предмету.Например, если вы добавили новый текст теоретика из недостаточно представленных источников, уделили ли вы ему достаточно времени и внимания?
  • Вы подкрепили или вызовом предположением или стереотипом своим поведением? Как этот опыт подчеркивает связь между вашим классом и более крупными социальными или культурными системами?
  • Какие предположения вы и другие внесли в ситуацию? Уместны ли эти предположения, понятны и разделяются ли они? Как эти предположения связаны с более крупными социальными или культурными проблемами?
  • Какие привилегии принесли вы или ваши ученики? Каковы источники такой привилегии? Как вы или другие лишаетесь власти из-за отсутствия привилегий?
  • Какие изменения предполагает, что этот опыт необходим для вашего класса, факультета, университета или вашей дисциплины в целом? Как можно добиться этих изменений: индивидуальными или коллективными действиями, работая в системе, бросая вызов системе и т. Д.?

Четкое обучение

Учитывая ваши размышления о подсказках выше, напишите полные ответы на приведенные ниже вопросы. Они помогут закрепить знания, которые вы приобрели в результате этого опыта.

  1. Что вы узнали из этого опыта и во время экзаменационного процесса?
  2. Почему то, что вы узнали, имеет значение? Почему это важно?
  3. Как вы могли бы интегрировать это обучение в свой следующий класс или в будущие итерации этого курса?
  4. Как бы вы могли скорректировать свои цели и ориентиры?

Попытайтесь повторить этот процесс тщательного изучения в конце четверти и / или в конце особенно сложного урока.Обучение созданию инклюзивной классной среды — это кумулятивный процесс, и, критически оценивая свой опыт по мере того, как он происходит, вы можете внести устойчивые изменения в свои курсы.

Отзывы студентов

Подумайте о том, чтобы задать своим студентам набор вопросов в середине четверти и в конце семестра, чтобы определить, реализуются ли их намерения в отношении инклюзивности.

Можно задать студентам следующие вопросы в середине квартала:

  • Учитывая, как вы учитесь, что мне начать делать , чтобы еще больше стимулировать ваше обучение?
  • Учитывая, как вы учитесь, что я должен остановить , что ограничивает ваше обучение?
  • Учитывая, как вы учитесь, что я должен продолжить, делать, чтобы еще больше стимулировать ваше обучение?
  • Какие элементы этого класса особенно приветствуются?
  • Какие элементы можно изменить, чтобы сделать его более привлекательным для вас?

В конце четверти вы можете попросить студентов заполнить анкету, которая отражает приведенные выше вопросы.Предлагаемые вопросы включают:

  • Какие части этого курса помогли вам усвоить знания?
  • Какие части этого курса затрудняли ваше обучение?
  • Какие элементы этого класса особенно приветствуются?
  • Как вы предлагаете улучшить учебную среду для всех учащихся этого класса?

Взаимосвязь между критической педагогикой и оцениванием в педагогическом образовании

Взаимосвязь между критической педагогикой и оцениванием в педагогическом образовании

Линда Кизинг-Стайлз
Руководитель программы
Подготовка учителей дошкольного возраста
Школа образования, UNITEC
lkeesing-styles @ unitec.ac.nz

Критическая педагогика обсуждается более трех десятилетий и проявляется во многих и разнообразных конструкциях и характеристиках. Один из ключевых вопросов, который следует учитывать, — это возможность применения критической педагогики в институциональных образовательных учреждениях, где она не всегда находила комфортный дом. В данной статье историческое развитие критической педагогики находится в центре внимания. Некоторые из центральных постулатов исследуются с целью понять, как критическая педагогика развивалась на протяжении многих лет и какая критика присуща ей или была направлена ​​на нее.Затем в документе основное внимание уделяется проблеме оценивания, особенно в педагогическом образовании, и возможности включения некоторых принципов и практик критической педагогики в процесс оценивания в этой обстановке. Работа нескольких писателей рассматривается в связи с установлением процессов расширения прав и возможностей не только для обучения, но и для оценки.

Образование учителей является объектом постоянного внимания и критики, а практика, связанная с оценкой учащихся-учителей, чтобы определить их готовность быть «квалифицированными», сложна и разнообразна.Педагоги-педагоги, которые стремятся включить аспекты критической педагогики в свое собственное обучение и оценку, получат пользу от подробного изучения литературы по критической педагогике и анализа ее ценности в обучении и в классах. Литература по критической педагогике, однако, невероятно обширна, а содержание часто насыщено и вызывает недоумение. Следовательно, в этой статье я отслеживаю историческое развитие критической педагогики и исследую некоторые из критических анализов, присущих ей и направленных на нее.Цель состоит в том, чтобы определить центральные проблемы, которые потенциально могут повлиять на педагогическое образование, а также связанные с ними философию и практику оценки квалифицированных учителей. Я считаю, что включение критической педагогики в класс педагогического образования, включая внимание к вопросам оценивания, может привести к значительному потенциалу для продолжающихся социальных изменений.

Прежде чем исследовать предпосылки и практики критической педагогики, полезно изучить значения, заложенные в самих словах.Педагогика — это слово, имеющее относительно короткую историю в англоязычных текстах об образовании. Однако в настоящее время существует значительная и развивающаяся исследовательская литература, связанная с определением педагогики в текущих образовательных контекстах. Уоткинс и Мортимор (1999: 8) предполагают, что «достаточно сложная модель находится в поле зрения… [которая]… определяет отношения между ее элементами; учитель, класс или другой контекст, содержание, взгляд на обучение и изучение обучения ». В этой модели педагогика выступает как относительно техническая концепция, которая отражает фиксированную взаимосвязь между различными компонентами академической среды.Как таковую, ее можно рассматривать как академическую модель, и она может контрастировать с практической моделью педагогики, в которой тонкости и особенности конкретного контекста могут определять значение педагогики. В этой последней модели, вероятно, будет меньше определения конкретных аспектов и больше признания динамических взаимоотношений между всеми игроками в контексте обучения и различных влияний на их обучение.

Несмотря на потенциальные различия в подходах и применении, педагогику можно описать как «преднамеренную попытку повлиять на то, как и какие знания и особенности [ sic ] производятся внутри определенных наборов социальных отношений и между ними» (Giroux & Simon, 1989: 239).В любом учебном контексте ожидается, что произойдет какой-то обмен, поэтому педагогическая практика связана с производством знаний. Следовательно, при изучении педагогики необходимо задавать вопросы о целях образования и методах обучения в классе или другом учебном контексте. Если необходимо производить знания, педагог должен систематически размышлять о роли учителя по отношению к учащимся, а также должен исследовать такие критические аспекты, как социальная среда, которая влияет и впоследствии подвергается влиянию учебного опыта.

Критическая педагогика разделяет значительную историческую и контекстуальную территорию с критической теорией. Критическая теория занимается вопросами, связанными с социализацией людей для существования в обществе, обычно в обществе, определяемом доминирующими дискурсами, и это также является отправной точкой для критической педагогики. Понятие критики («изучение и суждение аналитически и без предвзятости» согласно словарю Collins Dictionary, (1997: 177)) считается желательным в современной педагогической теории и появляется не только в отношении практики критической теории и критического анализа. педагогика, но и в традициях критического мышления.Хотя последние два имеют некоторую общую общность, критическая педагогика и критическое мышление не определяют критичность одинаково (Burbules & Berk, 1999). Критическое мышление, хотя и упоминается здесь кратко, не является предметом внимания в этой статье. Как указывалось, он связан с критической педагогикой, но имеет свою собственную очень обширную литературу и связанные с ней дискурсы, которые здесь не рассматриваются.

Критическое мышление поощряет анализ ситуаций и аргументов для выявления ошибочных или ненадежных утверждений или значений.Хотя это может способствовать пониманию социальных и человеческих условий, оно не требует конкретных социальных действий. Однако критическая педагогика озабочена социальной несправедливостью и исследует и продвигает практики, которые могут трансформировать репрессивные институты или социальные отношения, в основном через образовательные практики. Это ожидание действий или социальных изменений четко отличает критическую педагогику от критического мышления. Еще одно ключевое различие связано с целями обоих.Критическое мышление в первую очередь направлено на человека и в значительной степени игнорирует педагогические отношения, которые возникают между учителем и учеником или между учениками. Критическая педагогика больше заинтересована в коллективных действиях, поэтому «индивидуальная критичность тесно связана с социальной критичностью» (Burbules & Berk, 1999: 55).

Критическая педагогика включает понимание учебной программы как политического текста. Этот политический взгляд на учебную программу порождает «самый объемный на сегодняшний день объем научных исследований в области учебных программ» (Пинар, Рейнольдс, Слэттери и Таубман, 1996: 243), и «ни один серьезный исследователь учебной программы не станет выдвигать аргумент, что школы в целом и учебная программа в частности политически нейтральны »(стр.244). Однако это сложный вопрос, учитывая, что критическая педагогика «физически не размещена в какой-либо одной школе или отделении университета и не представляет собой однородный набор идей» (Giroux & McLaren, 1995: 29). Поскольку литературы очень много, в этой статье не ставится задача отобразить всю территорию критической педагогики. Скорее, в нем дается обзор основных проблем и философий, отслеживается их развитие и кратко исследуются некоторые литературные источники, критикующие аспекты критической педагогики.В конечном итоге цель состоит в том, чтобы определить аспекты критической педагогики, которые имеют отношение к вопросам педагогического образования и оценки квалифицированных учителей.

Как упоминалось выше, критическая педагогика уходит корнями в критическую теорию, и у них есть много общих философий и подходов. И критическая теория, и критическая педагогика занимаются исследованием институциональных и социальных практик с целью противодействия навязыванию доминирующих социальных норм и структур.Критическая педагогика, однако, отличается от критической теории тем, что она в первую очередь является воспитательной реакцией на репрессивные властные отношения и неравенство, существующие в образовательных учреждениях. Он фокусируется на вопросах, связанных с возможностями, голосом и доминирующими дискурсами в области образования, и стремится к более справедливому и открытому образовательному опыту. Короче говоря, «на языке критической педагогики критический человек — это тот, кто наделен полномочиями добиваться справедливости, стремиться к освобождению» (Burbules & Berk, 1999: 50).Коллинз (1998: 63) описывает участие в критической педагогике как «реалистичное участие в расширении сайтов в наших учреждениях, где может возникнуть подлинный, ненасильственный диалог и разумная оппозиция жесткому бюрократическому контролю».

Хотя это может показаться благородной и достижимой целью, реалии критической педагогики сложны и чреваты проблемами. Цели критической педагогики потенциально оспаривают широкий спектр образовательных практик и философий.Макларен (1993) предполагает, что критическая педагогика включает в себя способ размышления, обсуждения и преобразования отношений между классным обучением, производством знаний, институциональными структурами школы, а также социальными и материальными отношениями в более широком сообществе, обществе, и национальное государство. В этом заключается огромная задача для критического педагога, поскольку это ставит под сомнение не только практики, связанные с расизмом и сексизмом, но и весь спектр социальных и образовательных контекстуальных проблем.Он также предоставляет ориентиры для изучения целей и практики педагогического образования.

Любой анализ критической педагогики должен начинаться с изучения работ Пауло Фрейре, которого обычно считают «первым философом критической педагогики» (McLaren, 2000: 1), хотя сам Фрейре редко использовал термин «критическая педагогика». конкретно. Хотя первоначально Фрейре сосредоточил свои усилия на проектах по обучению грамоте взрослых в Бразилии, его работа впоследствии затрагивала широкий круг социальных и образовательных проблем и получила широкое признание и критику.Работы Фрейре впервые стали влиятельными в конце 1960-х — начале 1970-х годов, а затем возродились в середине 1980-х, чтобы доминировать в литературе по критической педагогике.

Суть педагогики Фрейре вращалась вокруг антиавторитарного, диалогического и интерактивного подхода, который был направлен на изучение вопросов относительной власти студентов и рабочих (McLaren, 2000). Кроме того, основная цель заключалась в том, чтобы поставить социальную и политическую критику повседневной жизни в центр учебной программы. Здесь не было места простому критическому мышлению.Скорее, практика Фрейре — критическое размышление и действие — требовала внедрения ряда образовательных практик и процессов с целью создания не только лучшей учебной среды, но и лучшего мира. Сам Фрейре утверждал, что это был не просто метод обучения, а образ жизни в нашей образовательной практике (Freire, 1998). С этой точки зрения возник подход Фрейре (1973) «читать слово и читать мир» к грамотности и образованию. Фрейре опроверг идею о том, что образование может быть просто о политике , а скорее, что образование — это политика , хотя эти два понятия не обязательно должны быть взаимоисключающими.Однако важно то, что он утверждал, что социальный и политический анализ жизни должен быть в центре учебной программы, независимо от ее официального содержания. Образование должно быть связано не с передачей знаний, а скорее с совместным и коллективным производством знаний, основанных на реальной жизни учащихся. Первое, банковское образование (Freire, 1984), приручает, второе — освобождает или очеловечивает. Человеческая жизнь обретает смысл через общение, и диалогические отношения должны быть в основе любого образовательного опыта.А через подлинный диалог между учениками и учителями и упор на постановку задач ученики разовьют критическое сознание. Фрейре (1984: 68) заявил:

.
В то время как банковское образование обезболивает и подавляет творческие способности, обучение постановке задач предполагает постоянное раскрытие реальности. Первый пытается поддерживать погружение сознания; последний стремится к возникновению сознания и критическому вмешательству в действительности.

Эти концепции составляют основу философии образования Фрейре и дают начало широкому спектру других образовательных практик. Применение философии образования Фрейре к реалиям образовательного контекста часто происходило в тандеме с Ирой Шор. Шор находится под сильным влиянием Фрейре и помещает свою классную практику в рамках философии Фрейре. В своем педагогическом анализе, Когда у студентов есть сила, (1996), Шор с поразительным эффектом описывает реалии, присущие реализации освободительных практик в классе.В то время как Фрейре использовал контекст грамотности для своей освободительной педагогики, Шор концентрируется на уроках английского языка в общественном колледже (CUNY, Статен-Айленд). Его описания критической педагогики в действии демонстрируют, что, несмотря на очевидные преимущества, которые можно получить, практика не всегда проста.

Фрейре поспешил воспротивиться любому предположению, что его образовательная философия может быть сведена к справочнику классных стратегий. Скорее, к каждому образовательному контексту следует подходить с позиции широкой цели освобождения и практики, адаптированной к каждой отдельной ситуации.При принятии этого понятия сам термин «критическая педагогика» может оказаться неадекватным. Фрейре признал, что педагогика основана на идеологии и находится под ее влиянием, и благодаря пониманию того, что существует множество социальных систем, определение единственной педагогики освобождения становится несколько сложным. «Следовательно, нельзя говорить о педагогике, нужно говорить вместо педагогики, которая отвечает конкретным потребностям, интересам и условиям» (Gaudiano & de Alba, 1994: 128). Это расширение термина впоследствии встречается во многих более поздних анализах критической педагогики.

Сложности, присущие критической педагогике, привели к различным интерпретациям этого понятия. Белл Хукс (1994: 6) связывает ее «увлеченную педагогику» непосредственно с вдохновением от Фрейре, который, как она утверждает, был ее «наставником и наставником». И хотя в ее работах явно присутствует фрейреанский подход, она не продвигает термин критическая педагогика, а предпочитает определять вовлеченную педагогику как ту, которая поддерживает комбинацию «антиколониальной, критической и феминистской педагогики … переписать системы доминирования… одновременно обеспечивая новые способы обучения различных групп студентов »(hooks, 1994: 10, цит. по Florence, 1998).Одна из центральных особенностей педагогики хуков — критика элитарной концептуализации знаний, практикуемой в академии, включая использование сложного языка, которое создает барьер между учениками и их учителями. В качестве альтернативы крючки продвигают прочную связь между теорией и практикой, тем самым способствуя большей актуальности для студентов. Влияние Фрейра очевидно.

Возможно, одним из самых влиятельных подходов к критической педагогике является «педагогика возможности», определенная Роджером Саймоном.Возможность возникает из утверждения Саймона (1987: 372) о том, что предложение педагогики также предлагает политическое видение. Этому взгляду присуща «образовательная практика, направленная на реализацию определенного морального проекта, особого« еще не »того, как мы могли бы прожить наши жизни вместе». Далее он предполагает, что такая педагогика должна быть трансформирующей и:

потребуются формы преподавания и обучения, связанные с целью научить студентов рисковать, бороться с текущими властными отношениями, критически подходящими формами знания, которые существуют за пределами их непосредственного опыта, и предвидеть версии мира, который есть » еще нет ‘- чтобы иметь возможность изменить основания, на которых живет жизнь (стр.375).

Он настаивает, что это должно быть встроено в повседневную практику образовательного контекста, а не оставаться абстракцией. Учителя, приверженные этой педагогике возможностей, не должны искать предписывающий учебный план и методологию, а, скорее, «подходить к такой задаче стратегически, локально и контекстуально, формулируя практику в рамках интегрированной моральной и эпистемологической позиции» (Simon, 1992: 58). В таком контексте существует потенциал для «контрдискурсивной деятельности, которая пытается спровоцировать процесс, посредством которого люди могут участвовать в преобразующей критике своей повседневной жизни» (стр.60).

Подход Саймона перемещает часть дискурса с строго марксистской теоретической точки зрения, ранее занятой критической педагогикой, к более сложному, но потенциально более проблематичному и эклектичному анализу реалий образовательных контекстов. Впоследствии литература, связанная с политическими теориями образования, быстро расширилась и стала включать феминистскую, постструктурную и постмодернистскую критику критической педагогики. Хотя многие из этих точек зрения были учтены, Пинар и др.(1996: 306) сигнализируют о надвигающемся кризисе критической педагогики — «кризисе чрезмерного расширения, чрезмерной интеграции и несоизмеримости постструктурализма и критической теории». Однако краткое изучение некоторых из этих критических замечаний может помочь в выявлении проблем, которые следует учитывать при размещении аудиторных практик в области критической педагогики.

Возможно, первая критика, которую нужно изучить, — это то, что исходит изнутри. Сама природа критической педагогики требует постоянного изучения ее философии, желаний и практик.Жиру и Макларен (1995: 32) напоминают своим коллегам, что:

многие современные тенденции в критической педагогике укоренились в эндемичных слабостях теоретического проекта, чрезмерно озабоченного развитием языка критики. Критическая педагогика пропитана позицией морального негодования по отношению к несправедливости, воспроизводимой в американских государственных школах. К сожалению, этот односторонний акцент на критике сочетается с отсутствием теоретического и прагматического дискурса, на котором можно было бы обосновать собственное видение общества и школы и сформировать направление критической практики.

Критика критической педагогики Дженнифер Гор (Jennifer Gore, 1993: 40) предполагает, что на самом деле существует две критических педагогики или, по крайней мере, два отдельных направления в критической педагогике, и эти направления можно идентифицировать, глядя на отдельные фигуры, которые доминировали в дискурсе каждой из них. прядей. Гор относительно принимает вклад Фрейре и Шор, которые, по ее утверждению, представляют «направление критической педагогики, которое предлагает конкретные предложения и примеры, взятые из их собственной педагогической практики и предназначенные для помощи другим педагогам».Она описывает это направление как вклад в «педагогическую практику».

Напротив, Гор более яростно относится к подходу тех, кто продвигает «педагогический проект», особенно Жиру и Макларена. Их подход основан на формулировании абстрактного политического видения и не должен называться «критической педагогикой , но критической педагогической теорией» (стр. 42), утверждает она. Гор считает, что основная проблема здесь заключается в том, что он не предписывает конкретные практики для использования в классах.Результат:

их педагогика может рассматриваться как ограничивающая свою аудиторию теми читателями, у которых есть время, энергия или склонность бороться с ней (а именно, другие ученые и аспиранты; а не открыто целевые учителя или, во многих случаях, студенты бакалавриата) и , таким образом ограничивая свою аудиторию, он впоследствии ограничивает свой политический потенциал (стр. 38).

Ясно, что Гор (1992: 66) обеспокоен реалиями учителей и склонностью некоторых критически настроенных педагогов создавать абстрактные теории, которые не имеют применимости.Она направляет ту же критику в отношении концепции расширения прав и возможностей, центральной концепции критической педагогики. Они также были охарактеризованы абстрактными теориями, которые налагают «требование к учителям выполнять работу по расширению прав и возможностей, быть агентами по расширению прав и возможностей, не предоставляя каких-либо конкретных рекомендаций для этой работы». Призывается к контекстуализированному руководству для учителей, иначе критическая педагогика не сможет быть актуализирована так, как задумано. Это не означает, что требуются конкретные «рецепты» образовательной практики.Сам Фрейре, как указывалось ранее, отказался сделать это, но призвал каждого учителя сосредоточиться на реалиях жизни и опыта учеников и выстроить учебный опыт, который выражается с ними. Очевидно, что учитель несет ответственность за создание, адаптацию или определение подходящих стратегий для конкретного контекста. Однако Гор мог бы возразить, что некоторые теоретики критической педагогики могли бы сделать больше для признания реалий образовательного контекста, а не останавливаться на разреженной области теоретического.

Элизабет Эллсуорт (1992: 91), также писавшая с феминистской точки зрения, выражает аналогичные опасения. Она предполагает, что даже термин «критический» — это «репрессивный миф [ы], который увековечивает отношения господства» и скрывает «фактические политические программы… а именно антирасизм, антисексизм, антиэлитизм, антигетеросексизм, анти-элайтизм. , антиклассизм и антинеоконсерватизм »(с. 93). Эллсворт утверждает, что:

теоретики критической педагогики не смогли начать какой-либо значимый анализ или программу для переформулирования институционального дисбаланса сил между ними и их учениками или по сути патерналистского проекта самого образования (стр.98).

Дальнейшие опасения адресованы критически настроенным педагогам, которые, по ее мнению, «всегда вовлечены в те самые структуры, которые они пытаются изменить» (стр. 101). И, наконец, она подвергает критике голоса белых мужчин из среднего класса, пишущих о критической педагогике, и предполагает, что «отношения между учителем и учеником становятся вуайеристскими, когда голос самого педагога остается неизученным» (стр. 104). Это действительно серьезные обвинения.

Феминистская критика — не единственный голос, слышимый в дебатах о критической педагогике.Бауэрс (1987: 127) исследовал работы Фрейре и его последователей, и, признавая значительный вклад, внесенный Фрейре, Бауэрс утверждает, что его педагогика «основана на западных представлениях о человеке, свободе, прогрессе и авторитете рационального мышления. процесс». Кроме того, Бауэрс предполагает, что педагогика Фрейре способствует модернизирующему образу мышления и, таким образом, рискует укрепить западные ценности и предположения. «Проблема с позицией Фрейре не в том, что он выступает за критическое размышление, а в том, что он делает его единственным законным источником знаний и авторитета» (стр.129). И еще более потенциально опасно использование диалога как инструмента эмансипации. Бауэрс утверждает, что образ мышления, вовлеченный в диалог, «смещает центр власти с сообщества и традиции на человека, который объединяет мысли и действия в новой практике» (стр. 129). Этот анализ ясно указывает на конфликт между замыслом педагогики Фрейра и тем, что Бауэрс воспринимает как потенциальный результат. По сути, Бауэрс критикует большую часть литературы по критической педагогике, которая выросла из философии Фрейре.Однако Пинар и др. (1996) предостерегают от чрезмерной критики самого Фрейре, но полагают, что ее лучше направить против политических теоретиков, которые присвоили его работу.

Bowers (1987) подверг критике письменную критическую педагогику с экологической точки зрения. С этой точки зрения его критика направлена ​​на марксистские образовательные перспективы, которые, по его утверждению, не смогли решить проблемы природы мира и экологического кризиса. Бауэрс считает, что акцент на конкретном привел к недостаточному вниманию к более широким вопросам.Например, он предлагает:

Проблемы неравенства и ограниченных индивидуальных возможностей не так важны, как культурные корни нашего отчуждения от природы. Независимо от того, как сформулирована наша повестка дня социальных реформ, основная цель — обратить вспять глобальное ухудшение состояния окружающей среды, которое мы сейчас наблюдаем (1987: 159).

Последняя критика, которую следует рассмотреть, состоит в том, что с точки зрения постмодерна, хотя сам термин и связанные с ним концепции сложны для определения и, по сути, охватывают широкий диапазон точек зрения.Рассмотрение всех обширных вопросов, связанных с критической педагогикой и постмодернизмом, выходит за рамки данной статьи, но обзор отношений между ними полезен. Интересно отметить проблемы, присущие этим отношениям. Во многих отношениях эти два аспекта полностью согласованы, или, по крайней мере, существуют частично совпадающие практики. В остальном, особенно если рассматривать их в историческом контексте и анализировать в связи с их основными целями, существует неоспоримое противоречие.Цели, связанные с сопротивлением угнетению, так прочно укоренившиеся в истории критической педагогики, — это не те же цели постмодернизма, где анализ текстов и множественность подходов превыше всего.

Бурбулес и Райс (1991) пытаются исследовать весь вопрос постмодернистской критики критических образовательных исследований. Они предполагают, что есть трудности, присущие любой всеобъемлющей критике, начиная с того факта, что, как указывалось выше, окончательная интерпретация самого постмодернизма является сложной.Однако они извлекают три повторяющиеся идеи, которые появляются в литературе: отказ от абсолютов; воспринимаемое насыщение всех социальных и политических дискурсов властью или господством; и празднование различия. Определив их как ключевые принципы, они затем предполагают, что на самом деле существует две разновидности постмодернизма, которые занимают «принципиально разные позиции относительно самого модернизма» (стр. 397), и они называют эти две тенденции постмодернизмом и антимодернизмом.

Они предполагают, что постмодернисты подразумевают движение за пределы чего-то, «принимая основное значение традиции, которую они предлагают выйти за пределы» (стр.397). Таким образом, они предполагают, что есть писатели (такие как Жиру или Макларен), которые принимают некоторые из основных демократических требований модернизма и, тем не менее, выходят за их рамки. Напротив, антимодернистская позиция «характеризуется сильной антипатией к языку, проблемам и ценностям модернизма» (стр. 398) и определяет себя как оппозицию модернизму. Бурбулес и Райс несколько более критически относятся к этой позиции и комментируют, что «после деконструкции всех метанарративов и радикальной релятивизации всех возможных ценностей антимодернизм не остается без четкого способа оправдать любые альтернативы » (стр.398). Чтобы еще больше усложнить проблему, они предполагают, что есть писатели, которые развивают как постмодернистские, так и антимодернистские аргументы в своей критике критической педагогики или педагогической теории в целом.

Бурбулес и Райс (1991: 415) продолжают обсуждение интерпретаций диалога через различия и приходят к выводу, что, помимо продвижения практик для установления и поддержания позитивных диалогических отношений, «определенные постмодернистские и особенно антимодернистские тенденции в теории образования работали против цель попытаться достичь понимания сквозь разницу ».

Несогласные, раздающиеся в дебатах об отношениях между критической педагогикой и постмодернизмом, на самом деле могут быть связаны с этими относительными позициями постмодернизма и антимодернизма. Чтобы проиллюстрировать вышесказанное, кратко рассматриваются позиции нескольких писателей. Некоторые утверждают, что критическая педагогика ограничена модернизацией практик и связана с метанарративами. Паркер (1997), например, работая с деконструктивистской точки зрения, утверждает, что многие критические образовательные практики находятся в рамках модернистских предположений об автономии учителей и оставляют желать лучшего, если смотреть с постмодернистского понимания природы конструирования знаний.Бурбулес и Райс (1991) могут возразить, что это более точно рассматривать как антимодернистское понимание.

Точно так же многие критики предположили, что озабоченность классовыми проблемами, которая чаще всего появляется в марксистских дискурсах, часто приводит к тому, что другие вопросы (раса, пол, сексуальная ориентация) значительно игнорируются (McLaren, 2000). Законная критика может быть выдвинута как с феминистской, так и с постмодернистской позиции, согласно которой других голосов и проблем не решаются обещаниями, данными через некоторые направления критической педагогики (Burbules & Berk, 1999).

Weiler (1991: 450) очень четко описал противоречия, которые она видит между модернистскими тенденциями критической педагогики и постмодернизмом. Она пишет с точки зрения феминистки, находящейся под влиянием постмодернистских теорий, которая хочет «сохранить видение социальной справедливости и трансформации, лежащее в основе освободительной педагогики». Ее намерение состоит в том, чтобы развивать, а не отказываться от универсальных целей освобождения, которые, как она утверждает, не всегда учитывают специфику жизни людей.Она считает, что эти идеалы «не анализируют напрямую противоречия между конфликтующими угнетаемыми группами или способы, которыми отдельный человек может испытывать угнетение в одной сфере, будучи привилегированным или угнетающим в другой» (стр. 450). Чтобы понять реальность этого типа критики, представьте, например, мужчину маори (коренного народа Новой Зеландии), который может законно заявлять о своем угнетении со стороны колониального господства, одновременно угнетая свою жену своим домашним поведением.

Weiler также предполагает, что предположения о коллективном опыте угнетения не учитывают реалии классной комнаты. Попытка назвать и бороться с угнетением может быть сложной, если не невозможной, в классе из-за целого ряда эмоций, и даже те, кто имеет самые лучшие намерения, вполне могут отступить к более традиционным практикам, а не противостоять различным связанным с ними проблемам. Ключевой вопрос, который нужно решить, — это общность опыта угнетения и необходимость определять его в «контексте исторически определенной борьбы» (Weiler, 91: 451).В отношении этого конкретного вопроса Вейлер ставит под сомнение педагогику Фрейре и его предпосылку о том, что все люди являются субъектами и познающими мир. Она утверждает, что он не признает возможность противоречивого опыта угнетения, и заключает, что она отстаивает «более обоснованную теорию угнетения и субъективности, а также необходимость учитывать противоречия таких универсальных притязаний на истину или процесс» ( С. 456).

Однако, несмотря на подобные вызовы, критическая педагогика и постмодернизм не обязательно должны быть взаимоисключающими.Пинар и др. (1996: 305) предполагают, что «центральным элементом постмодернистской критической педагогики является разработка отношений между собой и другими». Более инклюзивная педагогика, которая обращается к некоторым постмодернистским проблемам, может быть разработана для более эффективного решения проблем человеческих страданий, господства и угнетения, которые выходят за рамки только тех, которые связаны с классом и капиталистическим государством. Коллинз тоже придерживается этой позиции и предполагает, что «постмодернистский критический дискурс — это борьба за власть,« чтобы быть услышанной »- о расширении прав и возможностей« других голосов »» (1998: 76).Однако он предупреждает, что попытки связать постмодернистское мышление с критической теорией ставят критическую педагогику в затруднительное положение из-за относительной позиции, которую они занимают в отношении рациональности.

Напротив, некоторые авторы утверждают, что действительно Фрейре и другие критические педагоги действительно охватывают постмодернистское мышление в своих работах. Петерс (1999: 117) предполагает, что в работах Фрейре присутствуют «постмодернистские тенденции». К ним относятся:

его акцент на текстуальности, на тексте и текстовых аналогах для понимания мира; его акцент на субъективности, опыте и культуре; и, в некоторой степени, его понимание угнетения и использования власти.

Большинство писателей признают, что в творчестве Фрейре есть разные фазы и что его более поздние работы отражают большую склонность к охвату постмодернистской мысли. Сам он признает «множественность способов угнетения» и важность «постколониальной политики этики и сострадания» (Freire, 1993: xii).

Робертс (2000) подробно рассматривает этот вопрос и побуждает читателя подходить к работе Фрейре целостным образом, включая чтение за пределами ранних текстов, поскольку многие критики сосредоточили свои комментарии на этом сочинении.Он также призывает читателей признать последующее стремление Фрейре противостоять постмодернистской критике, особенно в его более поздних работах. Робертс описывает ключевые отсылки к постмодернистской мысли в работах Фрейре, в первую очередь в «Педагогика надежды », и заключает, что Фрейре поддерживал то, что он называл «прогрессивным постмодернизмом». Фрейре призвал педагогов «стать более терпимыми, открытыми и откровенными, критичными, любопытными и скромными» (Roberts, 2000: 112) в их попытках преодолеть «современные» тенденции в своем мышлении и работе.Робертс приходит к выводу, что в конечном итоге, хотя Фрейре оставался по существу сторонником модернистского мышления, он действительно продвигал единство в разнообразии как средство противостояния проблемам угнетения, независимо от их природы. Возможно, это как раз то, насколько Фрейре подошел к решению задач, поставленных постмодернизмом.

Weiler (1991), хотя и критически относится к недостаткам педагогики Фрейра, но не предполагает, что ее следует вытеснять, а скорее обогащает и расширяет за счет адаптации феминистских педагогических перспектив (постмодернистский, а не антимодернистский подход).Она описывает три области, в которых это может быть рассмотрено, и называет их ролью и авторитетом учителя, эпистемологический вопрос об источнике притязаний на знание и истину в личном опыте и чувствах и вопрос о различии. В заключение Вейлер полагает, что признание различий между подходами «не означает отказа от целей социальной справедливости и расширения прав и возможностей, но ясно дает понять необходимость признания случайных и ситуативных требований и признания нашей собственной истории и самих себя в процессе» (стр. .470).

Ясно, что не существует универсально приемлемого определения или подхода к критической педагогике. Критическая педагогика, как и любые образовательные дискурсы, постоянно пересматривается и переопределяется. Тем не менее, существует явный призыв к действию для учителей, исповедующих критическую педагогику. Больше неуместно просто теоретизировать об освобождающих практиках. Среда жизни студентов вовлечена в классную комнату, и обучение студентов примерно критической педагогике, в то время как использование неосвобождающих и традиционных современных методов преподавания порождает анафему, которая напрямую противоречит целям критической педагогики.

Критика критической педагогики должна быть изучена и рассмотрена по многим причинам, указанным здесь, но это не должно приводить к успокаивающему эффекту из-за чрезмерной проблематизации роли учителя или образовательной среды. Да, проблемы для критически настроенных педагогов усугубляются внутренней и внешней критикой, но альтернатива бездействию несостоятельна. Каждый учитель должен реагировать на конкретный контекст, в котором он работает, и стараться изо всех сил участвовать в практике, которая способствует вовлечению, вовлечению и расширению прав и возможностей учащихся.Бахрут и Штайнер (2000: 143) заключают, что:

в нашей профессии у нас есть два выхода. Мы можем уступить господствующему течению и стать запрограммированными на обесценивание нашего интеллекта, или мы можем стать критическими педагогами и освободить себя и тех, кто решит присоединиться к диалогу.

Диалог должен и будет продолжаться как в области критической педагогики, так и с теми, кто критикует ее с других позиций. Однако диалог не должен подменять действие. И это конкретное действие практики оценивания, к которому я сейчас хочу обратиться.

В литературе и на практике существует тесная взаимосвязь между подходами к обучению и практикой оценивания. Хотя критическая педагогика на практике имеет много общего с другими направлениями обучения, именно цели социальной справедливости и эмансипации отделяют ее от других подходов. Педагоги-критики никогда не будут ставить под угрозу возможности социальной реконструкции, просто полагаясь на принятые в настоящее время модели образования. Однако важно признать, что процессы, используемые в контексте обучения в критических классах, могут быть знакомы отличным педагогам, которые не обязательно защищают или практикуют критическую педагогику.Возможно, уместно предположить, что критическая педагогика на самом деле может сочетаться с общим совершенством преподавания.

Пытаясь обобщить критический педагогический подход к оцениванию, необходимо включить ряд тем. Критическая педагогика оценивания включает в себя совершенно новую ориентацию, которая охватывает ряд принципов, которые могут быть не знакомы в общей литературе по оценке. Чтобы достичь критического подхода к оценке, оно должно быть сосредоточено на диалогическом взаимодействии, чтобы роли учителя и ученика были разделены, а все голоса были подтверждены.Он должен способствовать интегрированному подходу к теории и практике, или тому, что Фрейре предпочел бы называть праксисом — теорией в действии. Он должен ценить и подтверждать опыт, который студенты привносят в класс, и, что немаловажно, помещать этот опыт в центр учебного материала и процесса таким образом, чтобы проблематизировать его и устанавливать открытые связи с угнетением и доминирующими дискурсами. Он должен переосмыслить сложную экологию взаимоотношений в классе, чтобы избежать репрессивных властных отношений, и создать согласованную учебную программу, включая оценку, в равной степени принадлежащую учителям и ученикам.Такой подход, несомненно, создает проблемы и дискомфорт, но открывает творческие возможности для переосмысления оценки. Он также включает некоторые аспекты постмодернизма, которые рассматриваются как устранение предполагаемых «недостатков» критической педагогики, как обсуждалось ранее в этой статье. Это особенно очевидно в отношении экологии класса и динамики властных отношений, которые определяют Гор и Эллсуорт.

Установив эти общие темы, позвольте мне теперь взглянуть на явные связи между литературой по критической педагогике и ориентацией на оценивание и, в частности, на самооценку.При этом я признаю, что существует множество подходов к критической педагогике, как описано выше, а также элементы других дисциплин, которые легко найти в этой литературе и в дискуссиях. Следовательно, это не предназначено быть всесторонним анализом проблемы, а скорее кратким исследованием некоторых влияний на оценивание и критическую педагогику, которые я считаю ценными.

Аутентичный диалог и критическое сознание

Как указывалось ранее, в первую очередь Фрейре уделял внимание образованию взрослых и освободительным методам обучения, определяемым как те, которые обеспечивают эмансипацию и отвергают угнетение и приручение.Обучение, говорит Фрейре, — это акт познания и требует наличия двух взаимосвязанных контекстов. «Один из них — это контекст подлинного диалога между учащимися и преподавателями как равно знающими субъектами. … Второй — это реальные, конкретные контексты фактов, социальная реальность, в которой существуют люди »(Freire, 1989: 49).

Это контексты, которые определяют бытие учащихся в классных комнатах, а также могут использоваться в качестве основы для содержания и процесса, включая оценивание. Ясно, что они предлагают вызовы традиционным методам оценки.Если используются традиционные методы оценивания под руководством учителей или институционально навязанные и стандартизированные методы оценки, они рискуют отразить «социальные, политические, культурные и идеологические условия» общества и, таким образом, будут вовлечены в создание «разделений, которые затрудняют построение нашей системы». идеалы изменения и трансформации »(Freire, 1998: 55).

Убеждения Фрейре предлагают понимание, особенно для самооценки. Подлинный диалог требует отношений между учителем и учеником, когда один «знающий субъект [находится] лицом к лицу с другими знающими субъектами» (Freire, 1989: 49).Таким образом, образование становится «педагогикой познания», а не упражнением в «болезни повествования» (Freire, 1984: 57). Учащиеся, участвуя в самооценке, расширяют свои возможности для изучения предметов. Однако следует признать, что Фрейре предположил, что учащиеся находятся в процессе становления, поэтому оценка должна строиться таким образом, чтобы не дегуманизировать, поскольку это противоречит цели свободного образования. Реальность такой бесчеловечной практики можно увидеть через деконструирование реальных ситуаций.Одним из таких примеров может быть тот, с которым столкнулся студент-иммигрант на одном из моих классов. Если она недавно приехала в эту страну и вышла из системы образования, которая носит дидактический характер и ориентирована на безошибочное уважение к должности учителя, она не сразу почувствует себя комфортно, занимаясь самооценкой. И даже если она это сделает, она будет стремиться представить себя как можно более позитивно, чтобы не показывать учителю какие-либо недостатки в своем мышлении или практике. Просить ее участвовать в самооценке будет опасно и вряд ли будет способствовать достижению цели свободного образования.

Второй контекст, контекст социальных реалий, затрагивает самую суть подхода Фрейре к образованию. Критическое сознание представляет «вещи и факты в том виде, в каком они существуют эмпирически, в их причинных и косвенных взаимосвязях» (Пинто, цитируется по Freire, 1973: 44). Контексты обучения, которые включают размышления об объективной реальности и наличие аутентичного диалога, позволяют учащимся заниматься практикой, объективными действиями и размышлениями. «Знание предполагает постоянное единство между действием и отражением реальности… [что]… почему мы должны рассматривать свое присутствие в мире как центр нашего критического анализа» (Freire, 1989: 52).Чтобы помочь учащимся обрести критическое сознание, роль преподавателя заключается в том, чтобы дать учащимся возможность размышлять о своем собственном мире, фактически самооценка. При этом учителя должны будут использовать процессы, которые помогут учащимся развить их способность «стать». Это не будет автоматически.

И есть очевидные связи с «аутентичной оценкой», которая обычно обсуждается в литературе по оцениванию и включает в себя определение места оценки в реалиях работы учащихся. Фрейре поддержал бы идею подлинного диалога и впоследствии, вероятно, поддержал бы достоверную оценку.Он говорит, что «подлинное мышление, мышление, которое связано с миром, связано с реальностью и происходит не в изоляции башни из слоновой кости, а только в общении» (1984: 64). Предполагается, что обучение и последующая оценка неразрывно связаны с реальностью и жизнью учащихся.

Хотя эти теоретические связи между подходом Фрейре к педагогике и оцениванием достаточно легко установить, еще предстоит увидеть, возможен ли этот подход Фрейра к оценке в институциональном контексте в нормативной среде.При нынешней опоре на стандартизированное оценивание и стандарты, установленные извне, нелегко оправдать такой ориентированный на учащихся и диалогический подход к оцениванию.

Шор развивает некоторые из этих тем, рассматривая использование фрейрейских представлений об обучении в контексте повседневной жизни классных комнат, особенно в институциональных условиях. Прежде чем рассматривать вопрос об оценивании, Шор предлагает пересмотреть и реконструировать всю среду в классе.В частности, он поддерживает смену роли ученика с объекта на активного, критического субъекта. При этом он предлагает студентам бороться за право собственности на себя (Шор, 1980). Раньше они были убаюкиваны обстоятельствами своей повседневной жизни, и благодаря процессам в классе они начинают представлять себе и стремиться к чему-то новому для себя.

Достижение такой цели не происходит автоматически, и Шор полагает, что практика в классе и роль учителя имеют решающее значение в этом процессе.Учащимся необходимо помочь отделить себя от безоговорочного принятия условий своего собственного существования, и как только это разделение будет достигнуто, учащиеся могут быть готовы к критическому повторному вступлению в экзамен повседневной жизни.

В среде, в которой достигается такое освобождающее намерение, одним из потенциальных результатов является то, что учащиеся сами берут на себя большую ответственность за класс. Власть распределяется между группой, и роль учителя становится более мобильной, не говоря уже о более сложной.Это способствует росту интеллектуального характера каждого студента, а не просто «подражанию профессорскому стилю» (Шор, 1980: 103). Требуется поворот к саморегулированию, хотя Шор предупреждает, что это не обязательно автоматически или легко. Только когда будет достигнуто новое критическое осознание процессов в классе, можно проблематизировать и реконструировать вопросы оценивания. Это критический момент, который необходимо укрепить. Проблема оценивания не может рассматриваться в отрыве от повседневной практики в классе, особенно когда речь идет о таких сложных вопросах, как власть и отношения.

Неудивительно, что Шор критически относится к нынешней среде оценки, которая, по его словам, предполагает недемократические подходы. «Стандартизованный инструмент тестирования, принесенный извне или разработанный учителем отдельно от класса, только противоречил бы превращению учеников в предметы» (Шор, 1980: 112). Скорее он продвигает оценивание как учебную деятельность, которая согласуется с демократическими процессами в классе. Для установления этих процессов обычно требуется некоторое время, поскольку они часто бросают вызов всем предвзятым представлениям об образовании и власти учителя, которые учащиеся используют из своего предыдущего опыта.Они потенциально ранее ограничивали учащихся в полноценном участии в собственном обучении.

Однако Шор не предлагает убрать оценивание из демократических классов. Он признает, что это все еще необходимая часть высшего образования, и она должна быть частой и строгой, и должны быть установлены высокие стандарты для развития студентов. Но:

инструменты, используемые для тестирования и измерения учащихся, должны быть основаны на совместной учебной программе, ориентированной на учащихся.Это означает упор на повествовательную оценку, оценку портфолио, групповые проекты и выступления, индивидуальные выставки и экзамены по эссе, которые способствуют критическому мышлению, вместо стандартных тестов или тестов с короткими ответами (Shor, 1992: 144).

Таким образом, для Шора, как и для Фрейре, оценивание является неотъемлемой частью учебной среды и процесса и требует такого же внимания к динамике и ролям класса, которое требуется при изучении всего учебного контекста. В основе процесса лежат роли ученика и учителя, которые, по словам Шора, нельзя оставить без внимания.Опять же, влияние Фрейра очевидно, и Шор, занимая эту позицию, продвигает не только диалогический подход к учебной программе, но и к оцениванию. В этой среде должна быть роль самооценки.

Между работами Фрейре и Шора явно существует синергия в отношении оценивания, хотя для всех более широкий вопрос всей учебной среды является основным направлением их работы. Внимание к проблеме оценивания без значительного внимания к проблематизации более широкого контекста обучения, роли учителя и целей критической педагогики будет неэффективным.Одно замешано в другом. Даже современная литература по оценке, не относящаяся к критической педагогике, указывает на то, что оценка должна быть встроена в обучение и учебную программу, поэтому, как предлагает Шор, следует уделять внимание всей среде в классе, если мы хотим добиться значительного прогресса в оценке.

Хотя немногие теоретики, если таковые имеются, предлагают прагматические предложения по альтернативной педагогике оценивания, надежда есть. Последствия критической ориентации предполагают новые прагматические подходы к оцениванию в педагогическом образовании.Следует рассматривать учащихся-учителей как способных разрабатывать стратегии и критерии оценки, которые имеют непосредственное применение и валидность в контексте их работы и повседневной жизни. Объединение опыта и обучения — это не только практика, применяемая в критической педагогике, но и подтвержденная современной теорией обучения. Однако изучение критической педагогики по отношению к оцениванию решительно поддерживает подход, при котором учащиеся являются активными участниками процесса оценивания и выработки критериев оценивания.Оценка становится более мощным фактором в процессе обучения, если учащиеся получают возможность участвовать таким образом, и впоследствии оценки с большей вероятностью будут отражать разнообразие учащихся и реалии их жизни, если учащиеся сами участвуют в диалогическом процессе выработки критериев. .

Это снова поднимает проблему дегуманизации (Freire, 1984), как указывалось ранее. Учащимся потребуется поддержка в их развитии до уровня уверенности и компетентности в достижении таких целей.Я регулярно сталкиваюсь с этим в ходе собственного преподавания, где я использую критерии, созданные студентами, по отношению к их собственной практике. Некоторые студенты сразу же способны определять подходящие и значимые критерии в качестве основы для оценки и стремятся ставить цели, которые отражают их собственный контекст и их собственные потребности в обучении и практике. Но некоторым не хватает уверенности, знаний, опыта или самооценки, чтобы делать это индивидуально. Некоторые студенты будут предлагать практические советы, которые, по их мнению, будут соответствовать «требованиям» учителя.Некоторые из них будут генерировать утверждения, которые четко отражают доминирующие и традиционные дискурсы или поведение учителей. Некоторые будут думать поверхностно. На протяжении нескольких лет я работал над поиском способов восполнить недостаток постоянной способности, а чаще уверенности, у студентов участвовать в этом процессе.

Вместо того, чтобы отказываться от процесса из-за таких препятствий, этот недостаток немедленной эффективности со стороны ученика можно легко устранить, используя диалогический подход к педагогике.В то время как отдельный ученик может испытывать трудности, коллективные ученики оказались чрезвычайно способными определять критерии, которые эффективно оценивают их практику и обучение. И сам процесс диалога улучшает понимание значений критериев оценки. Итак, погрузившись в процесс создания критериев оценивания, студенты впоследствии получат более глубокое представление о желаемых стандартах для практики и могут интерпретировать их в своем собственном контексте. Это коллективное создание критериев имеет значение для всех учащихся и учитывает возможность дегуманизации.После того, как учащиеся приступят к созданию критериев, они смогут эффективно выбрать те, которые наиболее подходят их собственной практике и контексту. Таким образом, каждый студент затем оценивается по критериям, которые являются значимыми и контекстуально соответствующими. Здесь теория не может выступать как абстракция. Напротив, существует повышенная возможность участия в «преобразующей критике их повседневной жизни» (Simon, 1992: 60).

Однако необходимо сделать одно предостережение.Учитель должен убедиться, что этот диалогический процесс не подразумевает и не использует просто дискуссионный подход. Фрейре (1998: 80) говорит, что вовлечение студентов в диалог не может быть сведено к «простым повторяющимся вопросам, которые также могут стать утомительными и бесплодными». Для диалогического обучения требуется гораздо больше. Следовательно, учащиеся и учителя должны вместе заниматься проблематизацией знаний, и роль учителя состоит в том, чтобы побуждать учащихся определять, как критически продвигаться вперед в своей практике.Поскольку, как предполагают Шор и Фрейре (1987: 99), «через диалог, вместе размышляя над тем, что мы знаем и чего не знаем, мы можем действовать критически, чтобы преобразовать реальность». Связь с практикой сильно усилена.

Однако этот процесс не завершается простым вовлечением студентов в выработку критериев оценки. Студенты педагогического образования также должны участвовать в самооценке в соответствии с этими созданными студентами стандартами, тем самым развивая свой опыт и знания в области критического и профессионального поведения и практики.Это не то, чего должны ожидать учителя после сертификации и регистрации. Если учащимся не удавалось участвовать в этих процессах на протяжении всего обучения, вряд ли можно ожидать, что они внезапно разовьют компетентность в самооценке в своей собственной практике, когда станут квалифицированными учителями.

Хотя я не претендую ни на значительную инновационную практику в этой области, ни на подлинную диалогическую и освободительную педагогику, я участвовал во внесении изменений в область оценивания в мою собственную программу обучения учителей младшего возраста.Я возглавляю команду других преподавателей, большинство из которых также заинтересованы в разработке расширяющих возможностей и целостных стратегий как в обучении, так и в оценивании. Следует отметить, что наша программа является полевой, и студенты работают в этой области на регулярной основе во время учебы.

Инновации, с которыми мы работаем, развивались в течение нескольких лет и отражают приверженность принципам критической педагогики. Они все еще в определенной степени являются экспериментальными и потенциально ошибочными, поскольку они проходят испытания, оцениваются, адаптируются и повторно внедряются.Однако я считаю, что они движутся к тому, что «еще нет» критической педагогики педагогического образования. В то же время они отходят от ориентированных учителем, нисходящих, универсально навязываемых и стандартизированных оценок, которые предписывают одно и то же для всех учащихся, независимо от их способностей, ценностей, этнической принадлежности, требований их сообщества или их конкретных условий. Краткое разъяснение некоторых из этих практик может служить указанием на то, что существуют альтернативные подходы к оцениванию и что педагогам не нужно ограничивать индивидуальные, институциональные, нормативные или социальные барьеры.

Это была наша первая попытка вернуть учащимся часть владения и полномочий в области оценивания. В этом процессе учащиеся коллективно и / или индивидуально участвуют в разработке критериев оценки. Первоначально в центре внимания был практикум, где учащиеся легко могли определять поведение, склонности и навыки компетентных учителей (Keesing-Styles, 2000), хотя они, возможно, еще не все были способны достичь этого самостоятельно. Результатом здесь стали студенты, которые более подготовлены к посещению лекторами практических занятий, владеют критериями оценки, потому что они несут ответственность за их выработку, и которые с большей вероятностью будут применять эти практики в своей повседневной работе.Студенты также смогли определить, какие конкретные критерии наиболее актуальны для их собственной работы и контекста и на каких областях они лично сосредотачиваются в своей практике.

В последнее время это поколение критериев оценки студентов было расширено на другие виды оценивания, включая традиционные сочинения, проекты (индивидуальные и групповые), отчеты и создание ресурсов. Задачи для оценивания определены, и студенты в совокупности очень способны генерировать критерии, которые эффективно оценивают задание.По нашему опыту, студенты вырабатывают критерии, которые не менее хороши, чем те, которые могли придумать преподаватели, и у них есть дополнительное преимущество, заключающееся в том, что они принадлежат студентам. Поскольку наша программа основана на размышлении учащихся о собственном опыте преподавания, они развивают уверенность и компетентность в определении критериев оценки, которые действительно отражают их собственный контекст, а также отражают качества отличных учителей.

Эта практика является продолжением предыдущей.Как только учащиеся станут более компетентными в выработке стандартов оценки для своих заданий, и когда они станут более самостоятельными в учебе и более уверенными в оценке отличных учителей, мы знакомим их с понятием создания собственных оценочных заданий. Этот процесс занимает больше времени и требует большего личного развития, чем предыдущий, по двум причинам.

Во-первых, от студентов требуется больше уверенности и компетентности во всей среде оценивания высшего образования.Независимо от того, насколько мы хотим критически подходить к оценке, все же необходимо признать, что текущая среда требует соблюдения определенных стандартов, и лекторы должны гарантировать, что это произойдет. Однако есть способы, с помощью которых процесс можно адаптировать, чтобы предложить некоторые альтернативы, в которых учащиеся гораздо более активны и повышают свою заинтересованность. Итак, прежде чем мы даже коснемся вопросов критической педагогики, необходимо решить проблемы самоэффективности учащихся в контексте преподавания и обучения, а также в среде оценивания, и это требует времени.

И, во-вторых, с точки зрения способности заниматься критической педагогикой, учащимся требуется поддержка в их способности противостоять собственным реалиям и определять факторы, которые потенциально их угнетают. Многим учащимся трудно определить и принять участие в оценочных заданиях, которые бросают вызов доминирующим дискурсам. Однако стоит отметить, что многие действительно создают задачи, которые больше соответствуют их собственным ценностям или областям интересов или которые перекликаются с целями и идеалами их конкретного контекста.Как и в случае с предыдущей стратегией, это не обязательно что-то, что можно рассматривать как конкретный шаг к критической педагогике, но в некоторой степени оно возвращает власть в руки учащихся.

Оценка на основе установленных результатов обучения полностью соответствует нынешним подходам к оцениванию, особенно в рамках основанной на стандартах среды, которая доминирует в дискурсе образовательной оценки. Цель состоит в том, чтобы оценить каждого учащегося по установленному стандарту, который ясен и подходит для всех учащихся.Для этого определяются результаты обучения, а задачи оценивания соответствуют результатам обучения. Это не только гарантирует, что студенты хорошо осведомлены о требованиях к оценке, но также гарантирует, что оцениваются все аспекты обучения.

В этом подходе к оцениванию есть много положительных аспектов, и он, безусловно, лучше, чем предыдущая среда, основанная на ссылках на нормы и которая сравнивала студентов друг с другом, а не со стандартом.Однако чем больше я использовал этот стиль оценивания, тем больше убеждаюсь в том, что он определяет, что студенты изучают и как они это изучают, он фокусирует внимание студентов на оценке, а не на обучении, и создает определенную степень соответствия.

В моем собственном учреждении появилась возможность применить альтернативный подход к оценке. Система менеджмента качества нашего института недавно была пересмотрена, и людям было предложено опробовать альтернативы предписанным в ней процессам.Наша программная команда предложила пилотный вариант оценки, и у нас была возможность опробовать другой подход к оценке с одной группой наших студентов. В пилотном проекте мы сформулировали цель каждого курса более конкретно, мы удалили из курсов все результаты обучения и более тщательно детализировали содержание курсов. Эти изменения привели к изменению подходов к оценке. В пилотном проекте студенты теперь оцениваются по цели курса, а не по каждому конкретному результату обучения.Для каждого курса более общие задачи оценивания сосредоточены на общей цели, которая, в свою очередь, связана с целями программы. В своих заданиях студентов просят рассмотреть темы, которые встречаются на протяжении всего курса, чтобы каждый студент мог выбрать те темы, которые наиболее значимы и наиболее актуальны для их собственной жизни и условий, в которых они работают. Это означает, что может быть достигнут гораздо более интегрированный подход к оцениванию, и учащиеся смогут взять на себя гораздо больше ответственности за выполнение заданий и, что более важно, на собственное обучение.Это требует большей автономии студентов, а также поддержки студентов, которые стали достаточно институционализированными в своих подходах к оцениванию. Мы опросили студентов и сотрудников относительно этих изменений и получаем положительные отзывы об этом процессе.

Что касается целей критической педагогики, это еще один небольшой процесс, который возвращает власть в руки учащихся. Я не могу сказать, что все студенты решают проблемы угнетения или освобождения в своих заданиях.Что я могу сказать, так это то, что большинство студентов сосредотачиваются на особенностях своего собственного контекста и пишут задания, которые имеют хорошее академическое качество, но которые персонализированы с учетом потребностей отдельных лиц.

Эти процессы, как и некоторые другие, вводятся в программу постепенно. С самого начала обучения мы сначала поощряем учащихся к саморефлексии, а затем закладываем это в качестве ожидания и части среды оценивания.Мы используем такие стратегии, как модель рефлексии Смита (1989), с самого начала программы, и мы структурируем занятия, которые последовательно просят учащихся размышлять как над своей собственной практикой, так и над практиками, в которых они участвуют. По мере развития программы и повышения их уверенности и компетентности, поэтому ожидания возрастают до такой степени, что они способствуют оценке своей работы и работы других.

Опять же, этот вопрос требует осторожного обращения и препятствий, которые необходимо преодолеть. Тем не менее, наши студенты третьего курса теперь используют самооценку, чтобы внести свой вклад в свои итоговые оценки.Кроме того, они становятся привычными и все более комфортно оценивают работу коллег, оставляют отзывы и отвечают на отзывы своих коллег о своей работе. Цель здесь состоит в том, чтобы попытаться уравнять властные отношения между учениками и учителями, поощрить автономию и ответственность за их обучение и работу, помочь в развитии действительно рефлексивной практики и научить учеников лучше решать проблемы в их повседневной работе за пределами класса и после окончания учебы.

Было бы справедливо сказать, что эти инициативы сами по себе не обязательно отражают цели критической педагогики. В определенной степени задачи оценки, установленные в программах педагогического образования, никогда не смогут избежать институциональных и нормативных ограничений и, следовательно, действительно достичь критических результатов. Что они могут сделать, так это внести свой вклад в развитие критически настроенных учителей, если они будут использоваться в партнерстве с другими педагогическими стратегиями. Если, как предполагает Рамсден (1992), наши подходы к оцениванию являются эффективным индикатором того, что мы ценим как институт, то я считаю, что я должен быть в авангарде продвижения реконструкции оценивания наряду с педагогической реконструкцией для достижения целей критическая педагогика.Я не могу утверждать, что наши процессы полностью соответствуют этим целям. Фактически, я знаю, что мы находимся только в младенчестве с точки зрения того, что необходимо достичь, и я в высшей степени осознал трудности достижения критической педагогики в педагогическом образовании. Однако, хотя мы работаем в рамках тех же институциональных ограничений, с которыми сталкиваются большинство преподавателей педагогических кадров, наша цель — представить себе возможное, а не просто контролироваться текущим.

У нас есть выбор как у преподавателей. Мы можем продолжать делать то, что делали всегда, или взять на себя обязательство измениться.Я не предлагаю, чтобы предложенные здесь стратегии применялись повсеместно. Это было бы несовместимо со всем понятием критической педагогики. Но я призываю других обратиться к поднятым здесь вопросам и взглянуть на особенности своего собственного контекста. Цель состоит в том, чтобы сформировать диалогический подход к оцениванию в педагогическом образовании, чтобы подтвердить точку зрения учащихся, встроить оценку в содержательную учебную программу и контекст, а также способствовать критическому осмыслению и действиям.В такой среде учащиеся смогут лучше изучить свой собственный контекст и поведение и добиться прогресса в развитии своей собственной критической педагогики.

Bahruth, R., & Steiner, S. (2000). Upstream in the Mainstream: педагогика против течения. В С. Штайнер, Х. Кранк, П. Макларен и Р. Бахрут (ред.), Педагогика Фрейра, практика и возможности: проекты для нового тысячелетия (стр. 119-146). Нью-Йорк и Лондон: Фалмер.

Бауэрс, К.А. (1987). Элементы постлиберальной теории образования . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Бурбулес, Н., и Берк, Р. (1999). Критическое мышление и критическая педагогика: отношения, различия и пределы. В T. Popkewitz & L. Fendler (Eds.), Критические теории в образовании: изменение территории знания и политики (стр. 45-65). Нью-Йорк: Рутледж.

Burbules, N., & Rice, S. (1991). Диалог через различия: продолжение разговора. Harvard Educational Review, 61 (4), 393-416.

Коллинз М. (1998). Критические перекрестные течения в образовании . Малабар, Флорида: Кригер.

Новый английский словарь Коллинза . (1997). Великобритания: HarperCollins.

Ellsworth, E. (1992). Почему это не дает ощущения воодушевления? Работа через репрессивные мифы критической педагогики. В С. Люк и Дж. Гор (ред.), Феминизмы и критическая педагогика (стр. 90–119). Нью-Йорк: Рутледж.

Флоренс, Н. (1998). «Занятая педагогика Белл Хукса: трансгрессивное образование для критического сознания». Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.

Фрейре, П. (1973). Образование: практика свободы . Лондон: писатели и читатели.

Фрейре, П. (1984). Педагогика угнетенных . Нью-Йорк: издательская корпорация Continuum.

Фрейре, П. (1989). Политика образования. В P. Murphy & B. Moon (Eds.), Developments in Learning and Assessment (стр.48-54). Кент: Ходдер и Стоутон.

Фрейре, П. (1993). Предисловие. В P. McLaren & P.Leonard (Eds.), Paulo Freire: A Critical Encounter (стр. Ix-xii). Лондон: Рутледж.

Фрейре, П. (1998). Педагогика свободы: этика, демократия и гражданское мужество (Кларк, П., пер.). Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.

Giroux, H., & McLaren, P. (1995). Радикальная педагогика как культурная политика: за пределами дискурса критики и антиутопизма.В P. McLaren (ред.), «Педагогика, культура и тело». Лондон: Рутледж.

Giroux, H., & Simon, R. (1989). Популярная культура и критическая педагогика: повседневная жизнь как основа знаний по учебной программе. В Х. Жиру и П. Макларен (ред.), Критическая педагогика, государство и культурная борьба. Нью-Йорк: SUNY.

Гор, Дж. (1992). Что мы можем для вас сделать! Что «мы» можем сделать для «вас» ?: Борьба за расширение прав и возможностей в критической и феминистской педагогике.В C. Luke & J. Gore (Eds.), Feminisms and Critical Pedagogy (pp. 54-73). Нью-Йорк: Рутледж.

Гор, Дж. (1993). Борьба за педагогику: критические и феминистские дискурсы как режимы истины. Нью-Йорк: Рутледж.

Гуадиано, Э., и де Альба, А. (1994). Фрейре — Настоящие и будущие возможности. В P. McLaren & C. Lankshear (Eds.), Политика освобождения: Пути от Фрейре (стр. 123-141). Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.

крючки, б.(1994). Обучение преступлению: образование как практика свободы. Нью-Йорк: Рутледж.

Keesing-Styles, L. (2000). Экологический подход к оценке практических занятий. Международный журнал дошкольного образования, 5 , 71-81.

Макларен, П. (1993). Жизнь в школе: введение в критическую педагогику в социальных основах образования. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Лонгман.

Макларен, П. (2000). Пауло Фрейре «Педагогика возможности». В С.Штайнер, Х. Кранк, П. Макларен и Р. Бахрут (ред.), Педагогика Фрейра, практика и возможности: проекты нового тысячелетия (стр. 1-22). Нью-Йорк и Лондон: Falmer Press.

Паркер, С. (1997). Рефлексивное обучение в постмодернистском мире: манифест образования в постмодернистском мире. Букингем: Издательство Открытого университета.

Петерс, М. (1999). Фрейре и постмодернизм. В P. Roberts (Ed.), Paulo Freire, Politics and Pedagogy: Reflections from Aotearoa-New Zealand (pp.113-122). Палмерстон Норт: Данмор Пресс.

Пинар, В., Рейнольдс, В., Слэттери, П., и Таубман, М. (1996). Понимание учебной программы: введение в изучение исторических и современных дискуссий по учебной программе. Нью-Йорк: Питер Лэнг.

Рамсден П. (1992). Обучение преподаванию в высших учебных заведениях . Лондон: Рутледж.

Робертс П. (2000). Образование, грамотность и гуманизация: изучение работы Пауло Фрейре. Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.

Шор И. (1980). Критическое обучение и повседневная жизнь . Бостон, Массачусетс: South End Press.

Шор И. (1992). Расширение прав и возможностей образования: критическое обучение для социальных изменений. Чикаго и Лондон: Чикагский университет Press.

Шор И. (1996). Когда у учащихся есть сила . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Шор И. и Фрейре П. (1987). Педагогика освобождения . Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.

Саймон Р. (1987). Расширение возможностей как педагогика возможности. Language Arts, 64 (4) 370-382.

Саймон Р. (1992). Учение против зерна . Нью-Йорк: Бергин и Гарви.

Смит, Дж. (1989). Критическая педагогика аудиторной практики. Journal of Curriculum Studies, 21 (6), 483-502.

Уоткинс, С., и Мортимор, П. (1999). Педагогика: что мы знаем? В P. Mortimer (Ed.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning (pp.1-19). Лондон: Чепмен.

Вейлер, К. (1991). Фрейре и феминистская педагогика различия. Harvard Educational Review, 61 (4), 449-474.


© Радикальная педагогика

Что такое оценка? \ Аккредитация и оценка \ О нас \ Вестминстерский колледж

Определения


Различные определения оценки и роли, которую она играет в преподавании и обучении:

  1. Оценка включает использование эмпирических данных об обучении студентов для уточнения программ и улучшения обучения студентов.(Оценка академических программ высшего образования, Аллен, 2004 г.)
  2. Оценка — это процесс сбора и обсуждения информации из множества и разнообразных источников с целью развития глубокого понимания того, что учащиеся знают, понимают и могут делать со своими знаниями в результате своего образовательного опыта; процесс завершается, когда результаты оценивания используются для улучшения последующего обучения. (Оценка, ориентированная на учащегося в кампусах колледжей: смещение акцента с преподавания на обучение, Хуба и Фрид, 2000 г.)
  3. Оценка — это систематическая основа для выводов об обучении и развитии учащихся.Это процесс определения, отбора, разработки, сбора, анализа, интерпретации и использования информации для повышения уровня обучения и развития студентов. (Оценка обучения и развития студентов: Руководство по принципам, целям и методам определения результатов обучения в колледже, Эрвин, 1991 г.)
  4. Оценка — это систематический сбор, анализ и использование информации об образовательных программах, предпринимаемых с целью улучшения обучения и развития учащихся. (Основы оценивания: планирование, внедрение и улучшение оценивания в высшем образовании, Паломба и Банта, 1999 г.)

Приложения


Оценка в Вестминстере начинается с целей обучения студентов, сформулированных в миссии колледжа и заявлениях о результатах.Эти институциональные цели реализуются на уровне программы и курса. Оценка на этих уровнях предоставляет информацию, которая позволяет Колледжу определить, в какой степени достигаются его цели в отношении обучения студентов. Данные оценки также служат руководством для пересмотра на уровне программы и курса, предназначенного для улучшения обучения студентов.

Основные компоненты оценки


Четыре основных элемента оценки, ориентированной на учащегося:

  1. Формулирование заявлений о предполагаемых результатах обучения — утверждения, описывающие намерения относительно того, что учащиеся должны знать, понимать и уметь делать со своими знаниями по окончании учебы.
  2. Разработка или выбор мер оценки — разработка или выбор мер по сбору данных для оценки того, были ли достигнуты запланированные нами результаты обучения. Включает в себя
    1. Прямые оценки — проекты, продукты, статьи / диссертации, выставки, выступления, тематические исследования, клинические оценки, портфолио, собеседования и устные экзамены, — которые просят студентов продемонстрировать, что они знают или могут сделать со своими знаниями.
    2. Косвенные оценки — меры самооценки, такие как опросы, — в которых респонденты делятся своим мнением о том, что выпускники знают или могут делать со своими знаниями.
  3. Создание опыта, ведущего к результатам — обеспечение того, чтобы учащиеся имели опыт как в рамках курса, так и вне его, который помогает им достичь намеченных результатов обучения.
  4. Обсуждение и использование результатов оценивания для улучшения преподавания и обучения — использование результатов для улучшения индивидуальных достижений учащихся.

(Оценка, ориентированная на учащегося в кампусах колледжей: смещение акцента с преподавания на обучение, Хуба и Фрид, 2000 г.)

Цикл оценки


Вестминстер преобразовал эти фундаментальные компоненты в цикл оценки, который состоит из четырех этапов: планирование-выполнение-проверка-действие.

  • План — Чему я хочу, чтобы учащиеся узнали?
    Этот этап включает в себя первый фундаментальный компонент оценивания: формулирование утверждений о предполагаемых результатах обучения
  • Do — Как я могу эффективно преподавать?
    Этот этап включает в себя второй и третий фундаментальные компоненты: разработка или выбор критериев оценки и создание опыта, ведущего к результатам.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *