Объективные факторы воспитания: Ведущие факторы воспитания.

11. Объективные факторы, обуславливающие развитие и формирование личности.

Педагогика широко использует междунаучные понятия «формирование» и «развитие».

Формирование — процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д.

Воспитание — один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Понятие «формирование» — еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на очень широкое применение.

Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическую, психическую, духовную, социальную и другие стороны.

Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Развитие человека — это процесс движения от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к новому.

Источник — противоречия, борьба противоположностей.

Условия — взятые в единстве внутренние (самодвижение) и внешние (среда).

Факторы — наследственность, среда обитания, социально-экономические условия, микросреда, воспитание, собственная деятельность.

Взаимосвязь — немыслимо без обучения, образования, воспитания, деятельности и общения.

К педагогическим категориям в некоторых случаях можно отнести и такие достаточно общие понятия, как самовоспитание, саморазвитие, педагогический процесс, педагогическое общение (взаимодействие), продукты педагогической деятельности, социальное формирование, педагогические технологии, учебно-воспитательные инновации и др.

Человек как субъект воспитания

Проблемы, связанные с развитием человека как личности, освещаются в философии, этике, психологии и других науках. Педагогика же имеет свой, более широкий аспект исследования, особенно если касаться практический стороны воспитания. Немало глубоких теоретических и методических идей по этим вопросам содержится в трудах Я.А.Коменского, Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, а также многих современных педагогов.

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего осмысление самого понятия личность и относящихся к нему других научных терминов.

В общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии — биологическая и социальная. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Процесс биологического созревания и изменения человека происходит и в его дальнейшем соматическом и физиологическом развитии, в специфических (возрастных этапах этого развития — детства, отрочества, юности, возмужания и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом связан с прижизненным приобретением множества социальных свойств и качеств, которые позволяют ему познавать окружающий мир и принимать участие в его преобразовании и совершенствовании. Т.е. понятие человек синтезирует в себе как биологические, так и развивающиеся у него прижизненно социальные свойства и качества. С этой точки зрения человек рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект.

Понятие личность включает в себя только социальные свойства и качества человека. В этом смысле данное понятие характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает прижизненно.

Для характеристики человека и личности важное значение имеет понятие индивидуальности. Индивидуальность как понятие обозначает то особенное и выдающееся, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает каждому человеку своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль его деятельности и поведения.

В процессе жизнедеятельности человека и личности происходит их развитие. Под развитием следует понимать процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созреваний человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественных взглядов и убеждений.

Формирование выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых социальных свойств и качеств.

Поскольку личностные свойства и качества формируются прижизненно, то у одного человека они могут быть более развитыми, у другого — менее развитыми. По каким же критериям судят о мере личностного развития человека? Психолог С.Л. Рубинштейн отмечал, что человек становится личностью, когда приобретает способность управлять собственным поведением, что в той или иной мере отмечается уже с трехлетнего возраста.

В дальнейшем в качестве критериев личностного развития человека выступают:

— разумность его поведения, ответственность, умение пользоваться свободой, социальная активность, должная требовательность к себе;

— положительная направленность и прочность его общественных и нравственных взглядов и убеждений;

— глубина отражения в его деятельности тенденций общественного прогресса, яркость и специфичность его социальных черт и качеств, придающих его действиям и поступкам своеобразно-творческий характер и определяющих его индивидуальность, чувство собственного достоинства;

— психическая зрелость и юридическая способность отвечать за совершаемые действия и поступки (не является личностью психически нездоровый человек, который не может нести ответственности за свое поведение).

Исходя из того, что развитие личности является многофакторным процессом, необходимо постоянно изучать и учитывать влияние всех тех факторов, которые сказываются на этом развитии. Именно с учетом средовых влияний, природных способностей и задатков воспитуемых, воспитание в состоянии играть определяющую роль в формировании личности.

Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние психолого-педагогические механизмы личностного формирования учащиеся и стимулировать их собственную активность, их стремление к саморазвитию.

Биологическое и социальное в развитии человека, основные факторы

Условиями называется комплекс причин, определяющих развитие, а фактором — важная, веская причина, составленная из взаимодействующих нескольких простых причин.

Установлено, что процесс и результаты человеческого развития определяются совместным действием трех генеральных факторов — наследственности, среды и воспитания. Основу образуют врожденные, природные особенности человека, называемые «наследственностью». Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители наследственности — гены (в переводе с греческого «ген» означает рождающий). Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную (т.е. постоянную, неизменную) и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены группы крови, резус-фактор. К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов.

Переменная (или вариантная) часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные области наследственной программы предоставлены для последующего воспитания. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человеческой потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой.

Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет утверждать, что наследуются не способности, а только задатки. Унаследованные человеком задатки могут затем развиваться или же, при неблагоприятном стечении обстоятельств, остаться нереализованными. Все зависит от того, получит ли человек возможности для их перехода в конкретные способности, и определяется обстоятельствами: условиями жизни, воспитанием, потребностями человека и общества.

Кроме биологической, существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой новорожденный человек активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает (язык, привычки, особенности поведения, нравственные качества и т.д.).

Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения, взаимодействия с людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.

Кроме наследственности, на развитие человека существенно влияет среда. Это — реальная действительность, в условиях которой происходит развитие. На формирование личности воздействуют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. Одни из них касаются всех детей данного региона (факторы географические), другие отражают особенности среды обитания (скажем, город или деревня), третьи имеют значение только для детей той или иной социальной группы, четвертые связаны с общим благополучием народа (неудивительно, что войны и годы лишений всегда сказываются самым неблагоприятным образом прежде всего на детях).

По интенсивности контактов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеют в виду прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдаленному окружению, а вторую — к ближайшему. Ближняя среда — это семья, родственники, друзья. Домашние (бытовые) факторы определяют развитие данного ребенка, и уровень этого развития говорит прежде всего о том, как в семье налажено его питание, соблюдается ли режим занятий и отдыха, верно ли дозируются физические и умственные нагрузки. Резкие отклонения от нормы физического развития — сигнал для родителей и учителей: они здесь упускают что-то важное, необходимо предпринять все меры к оздоровлению ребенка. В понятие «социальная среда» входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и некоторые другие.

Развивается каждый человек по-своему, и «доля» влияния наследственности и среды у каждого своя. В каких пропорциях переплетутся действующие причины, к какому результату приведет их взаимодействие, зависит и от многих случайных факторов, действия которых ни учесть, ни измерить нельзя.

Таким образом, процесс и результаты человеческого развития определяются совместным действием трех генеральных факторов — наследственности, среды и воспитания. Наследуются не способности, а только задатки. Кроме биологической, существует и социальная наследственность, благодаря которой новорожденный человек активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает (язык, привычки, особенности поведения, нравственные качества и т.д.). На развитие человека, кроме наследственности, существенно влияет среда.

Движущие силы и основные закономерности развития человека

Развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Результат развития — становление человека как биологического вида и как социального существа. Биологическое в человеке характеризуется физическим развитием, включающим в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения. А социальное развитие находит выражение в психическом, духовном, интеллектуальном росте.

Если человек достигает уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие «личность», в отличие от понятия «человек», — социальная характеристика, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильным вкладом в сокровищницу материальных и духовных ценностей — с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием.

Развитие человека — очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменения в организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека и детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса — диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных свойств личности.

Существуют различные объяснения этого во многом еще не познанного процесса. Часть специалистов придерживается мнения, что развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный; развитие происходит независимо от условий жизни и определяется лишь врожденными силами; развитие человека обусловлено его судьбой, в которой никто и ничего изменить не может. Другие считают, что развитие — качество живой материи, присущее ей изначально благодаря способности к движению. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, человек создает средства для своего развития своим трудом.

Движущая сила развития — борьба противоречий. Противоречия — это как бы «вечный двигатель», который дает неисчерпаемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Противоречия — это столкнувшиеся в конфликте противоположные силы. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как следствие изменения потребностей. Человек противоречив по своей природе.

Различают внутренние и внешние противоречия, противоречия общие (универсальные), движущие развитием всех людей, и индивидуальные — характерные для отдельно взятого человека. Универсальный характер имеют противоречия между потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Внутренние противоречия возникают тогда, когда человек как бы «не согласен с собой». Они выражаются в индивидуальных побуждениях. Одно из основных внутренних противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Например, между стремлением школьников участвовать наравне со взрослыми в делах и реальными возможностями, обусловленными уровнем развития их психики и интеллекта, социальной зрелостью. «Хочу» — «могу», «знаю» — «не знаю», «можно» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные пары, выражающие постоянные противоречия.

Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, — с другой.

Почему одни люди достигают более высоких результатов в своем развитии, а другие — нет? От каких условий зависит этот процесс и его результаты? Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека определяется внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия – это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые свойства, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению.

Итак, развитие человека это процесс и результат количественных и качественных изменений. Развиваясь, человек становится личностью — носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность. Движущая сила развития — борьба противоречий. Развитие человека определяется внутренними и внешними условиями.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием.

Воспитание — главная сила, способная дать обществу полноценную личность.

Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленном, систематичном и квалифицированном руководстве.

Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, тогда как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Этим определяются роль, место, возможности воспитания в формировании человека.

Воспитание подчиняет развитие человека намеченной цели. Целенаправленное и систематическое влияние воспитателей приводит к образованию новых, заранее запроектированных условно рефлекторных связей, которые никакими иными путями созданы быть не могут.

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом и состоит сложная диалектика взаимоотношений развития и воспитания как цели и средства.

Существующая «сопротивляемость воспитанию» как противодействие внешней силе, исходящей от воспитателей, определяет конечный результат.

Воспитание формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, которое ориентируется на процессы, еще не созревшие, находящиеся в стадии становления.

Факторы правового воспитания

Жидков Алексей Андреевич1, Гордеев Кирилл Сергеевич1
1Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, студент 2 курса очной формы обучения группы ППД-16-1

Библиографическая ссылка на статью:
Жидков А.А., Гордеев К.С. Факторы правового воспитания // Современные научные исследования и инновации. 2018. № 7 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2018/07/87335 (дата обращения: 13.04.2022).

Объективными факторами развития и организации правового воспитания студентов главным образом являются: средства массовой информации, которые создают некий «образ» законопослушного гражданина в обществе и к которому подразумевается будут стремиться все участники общественных отношений, а так же огромную роль играет образование, в ходе которого ученики и студенты получают необходимые для жизнедеятельности знания в сфере права и общественных отношений; интернет, позволяющий моментально получить нужные знания норм права; государство, то есть государственный аппарат и органы власти; семья; ценности, традиции и нормы принятые общечеловеческим сознанием; правовое государство, его наличие или отсутствие.

К следующей группе можно отнести такие факторы правового воспитания молодежи, как:  правовые качества, то есть их наличие или отсутствие; интерес к развитию личности в правовой сфере, то есть получения всевозможных знаний по правовым нормам, а так же некий опыт работы, взаимодействия и участия в правовой сфере.

Таким образом, складывается два полноценных уровня правового воспитания учеников и студентов:

1.      реальный, находящийся в  постоянном развитии, и, состоящий в отсутствии гражданского общества и правового государства, но несколько приближен к тем возможностям и потребностям, существующего в данный момент, положения дел.

2.      официальный, состоит в некой декларации, ожидаемого от студентов поведения и уровня правового сознания и подобающей ценностной ориентации.

Так же очень важным фактором, оказывающим воздействие на правовое воспитание, является образование. Следует отметить, что образование здесь осуществляет объективно двоякую роль в формировании у студентов правовой культуры, во-первых, у студентов при получении образования, с одной стороны, осуществляется воспроизводство  накопленного опыта, ценностей, знаний, которые они получили, а с другой  – так же происходит процесс усвоения духовных основ правовой деятельности на основе принятых в конкретном обществе норм и законов. Как известно, получение образования это есть не что иное, как процесс реализации потребностей в создании, приобретении и дальнейшем распространении ценностей культуры, в том числе и правовых ценностей общества. Во-вторых,  любой институт образования будь то учебное заведение, учитель, преподаватель, является очень важным способом реализации такого механизма, как социальное наследование, преемственность поколений, содержащих сугубо культурный (общечеловеческий, социальный) характер.  Даже несмотря на то, что государство, правительство и муниципальные органы сферы образования в последние годы предпринимают некоторые шаги по увеличению роли образования в формировании у студентов и учеников должной правовой культуры. Образование является важнейшим фактором в организации и развитии правового воспитания студентов, вне зависимости от того, какое направление подготовки они выбрали. Но следует признать, что на данный момент, роль образования в формировании правового воспитания у молодежи незначительна.

Но все же самым основным и первостепенным фактором формирования правового воспитания молодежи  является семья. Значение семьи в формировании и развитии правового воспитания осуществляется в ее функциях, где ведущую роль занимает социализация личности, приобщения ее к общественному опыту, который сформировало общество, что способствует приобщению индивида с обществом; культурной – вхождения человека в культуру, приобщения к ценностям и нормам, в том числе правовым.

Следующим объективным фактором, который влияет на формирование и развитие правового воспитания молодежи является само государство. Оно посредством своего аппарата призвано обеспечить базовый уровень воспитания личности, таким образом ставя перед собой задачу: сформировать должный тип законопослушного гражданина. Государство это важный фактор в формировании правового воспитания студентов. Требуется реализация конкретных мер повышения данного социального феномена, однако, на сегодняшний день они остаются желаемыми.

Итак, исследования показывают, что наличие правовых качеств положительно влияет на формирование и развитие правового воспитания студентов. Таким образом, изучение правового воспитания молодежи как общественного феномена позволяет выделить существенные характеристики и особенности правового воспитания студентов с точки зрения наличия правовых знаний и поведения в обществе.


Библиографический список
  1. Сальников В.П. Правовая культура. // Актуальные проблемы теории права. – Уфа, 1995. – С. 150-151.
  2. Сальников В.П. Социалистическая правовая культура: методологические проблемы. – Саратов, 1989. – 41с.
  3. Семитко А. П. Правовая культура социалистического общества: сущность, противоречия, прогресс. – Свердловск, 1990. – С. 91.
  4. Смоленский.М.Б. Право и правовая культура как базовая ценность гражданского общества. //  «Журнал российского права». – 2004. – № 11. – С. 31-35.
  5. Соловьев Э.Ю. Правовой нигилизм и гуманистический смысл права. // Квинтэссенция: Философский альманах. М., 1990. – 164 с.
  6. Эглитис В.В. Повышение правовой культуры личности и участие граждан в правоохранительной деятельности. // Правоведение. – 1976. – № 5. – С. 116 – 119.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Гордеев Кирилл Сергеевич»

Объективные и субъективные факторы развития личности. Характеристика основных факторов развития. Великие педагоги о роли природы, социальной среды и собственной активности в формировании личности.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 26Следующая ⇒

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание. Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

 

15. Социализация личности: сущность, стадии, факторы. Издержки социализации. Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация» 0, которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным. Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация». Понятие адаптации — означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микрои макрогруппам. Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации «Я-концепции», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания. Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой. Социализация — это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:
дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности.
послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в связи прекращением трудовой деятельности.
Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического развития человека. А. В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития личности не может быть сведен к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека.






Условия и факторы профессионального воспитания

Профессиональное воспитание будущего специалиста, как и любой педагогический процесс, осуществляется под влиянием целого комплекса условий и факторов различной степени своей выраженности, направленности, устойчивости, интенсивности. Такие условия и факторы являются силами, определяющими эффективность становления личности будущего специалиста, освоения профессиональных ценностей, идеалов, норм, привычек, опыта социально-ценного поведения и отношений этим учащимся. Понятия «условия» и «факторы» не тождественны, не синонимичны. Под условиями принято понимать совокупность обстоятельств, в которых ведется воспитательная работа, реализуется определенное содержание воспитания; условия – это обстоятельства, от которых что-нибудь зависит, это обстановка, в которой что-либо происходит. Факторы – (от лат. factor – создатель, виновник) – движущая сила, причина какого-либо процесса, явления; существенное обстоятельство в каком-либо процессе; явление, ставшее движущей силой другого явления.

Всю совокупность факторов, действующих на профессионально-личностное становление будущего специалиста, можно дифференцировать на внешние и внутренние, объективные и субъективные, целенаправленные и стихийные (управляемые и неуправляемые).

Внешние факторы – это те силы, которые воздействуют извне, предопределяя логику поведения и саморазвития личности будущего специалиста, влияя на его доминирующие ориентации, ожидания, притязания. Внутренние факторы – стремления к идеалу: установки, потребности и интересы, формирующие отношение студента к внешнему миру и к самому себе, к реалиям своего социального и профессионального бытия.

Объективные факторы – это те силы, которые не зависят от воли конкретных субъектов (по крайней мере, на уровне воспитательной системы вуза), в том числе и от воли самого студента, являясь комплексом социокультурных, экономических, политических, юридических, профессиональных обстоятельств, определяющих отношение будущего специалиста к реалиям своего профессионально-личностного становления, обретения мастерства в будущей профессии. Субъективные факторы – это силы, которые порождаются волей и инициативой конкретных субъектов, включая личность самого будущего специалиста, выражающие его ожидания и намерения, его оценку и самооценку, активность и предпочтительную сферу самореализации и самоутверждения. Понятно, что всю эту совокупность факторов можно дифференцировать и по другому основанию – по степени организованности воздействий – на целенаправленные и стихийные (управляемые и неуправляемые). Влияние стихийных факторов не поддается программированию, не «вписывается» в педагогически целесообразную логику воздействий, изменяющих привычный ритм жизнедеятельности будущего специалиста, направление его саморазвития. Целенаправленные факторы влияют на изменение сознания и поведения студента, учитывая реальный уровень его воспитанности и его проблемы повседневного бытия.

Профессиональное воспитание не может полностью исключить влияние стихийных факторов на становление личности будущего специалиста. Задача организаторов воспитательного процесса состоит в том, чтобы сделать целенаправленные влияния на сознание и поведение студента личностно значимыми, лично заинтересовать учащегося его самовоспитанием в социально и профессионально ценном направлении. Важнейшей предпосылкой саморазвития будущего специалиста может быть сформулированная им самим Я-концепция – устойчивая совокупность некоторых представлений и идей о своем собственном образе в отдаленном будущем, проецирование своих субъективно ценимых качеств в социальное и профессиональное завтра.-концепция может возникнуть в сознании будущего специалиста лишь в результате его сравнивания себя с другими, соотнесения его собственных возможностей, субъективно ценимых качеств с потенциалом своих сверстников и с определенными качествами своих преподавателей, признанных мастеров в избранной профессии. Такое сравнивание оказывается возможным лишь в совместной деятельности и общении студентов, в процессе их активного обмена оценочными суждениями, опытом освоения и преобразования окружающей действительности, и прежде всего самих себя.

Таким образом, создание профессиональных сообществ и сред в вузе, обеспечение условий для их жизнедеятельности оказывается одной из важных предпосылок профессионального становления личности будущего специалиста, фактором освоения им ценностей и нормативов социальной и профессиональной культуры. При этом чрезвычайно важно, чтобы в этом процессе будущий специалист мог реализовать свой творческий потенциал. Тогда и среда не станет для него традиционным внешним, малозначительным фактором, а превратится вперсонифицированную среду человеческих отношений, многообразных связей, позволяющую будущим специалистам обмениваться опытом социального взаимодействия (в том числе профессионального), оценочными суждениями, представлениями о должном, о социально и профессионально ценном в их повседневном бытии.

Чрезвычайно сложно пытаться преодолеть, пересилить стихийные влияния, изъять личность из них; противопоставлять значимую для студента стихийную среду организованным, целенаправленным влияниям воспитательного процесса. Надо не противопоставлять эти среды, а превращать влияние специально организованного воспитательного процесса в значимые для будущего специалиста виды и формы деятельности, в среду, предлагающую ему больше возможностей для самореализации, духовного роста, удовлетворения постоянно развивающихся духовных потребностей и интересов. Понятно, что такая обстановка, комфортная для личности, не может быть масштабной, она возникает, как правило, в первичном коллективе, в той социальной общности, где наиболее интенсивно происходит процесс взаимного общения и складываются оптимальные предпосылки для возникновения и реализации общности интересов, увлечений, разнообразных совместных дел. Такими средами в вузе могут выступать коллектив академической группы и коллективы клубного типа. Целенаправленная воспитательная работа с такими коллективами требует присутствия в них преподавателя, педагога, куратора. Именно он, как правило, является инициатором, организатором деятельности коллектива студенческой группы, от него чаще всего зависит тот морально-психологический климат в группе, который определяет отношение будущего специалиста к реалиям своего студенческого и профессионального бытия.

Будущему специалисту важно видеть перед собой достойный пример, образец выполнения своих профессиональных обязанностей. Вузовский преподаватель в этом смысле – не только обучающий субъект, но и образец, на который может и должен равняться в своем самосозидании, самовоспитании будущий специалист. Заметим в этой связи, что личностные профессионально ценные качества вузовских преподавателей оцениваются студентами как вполне эталонные.

Значительным потенциалом в профессиональном воспитании студентов обладают коллективы кафедр: они объединены по профессиональному признаку, представляя собой модель профессиональных отношений специалистов в конкретной сфере производственной или учебно-научной деятельности. Кафедра, реализуя свою воспитательную функцию, помогает студенту составить не только прогноз собственного развития, но и наметить динамику ценностно-смысловых подходов в организации своего собственного саморазвития, определяемых сущностью будущего профессионального бытия специалиста.

Чрезвычайно важен вопрос об этосе учебного заведения – определенной социокультурной характеристике среды, определяющей во многом эффективность всей учебно-воспитательной работы. Введенный в научный лексикон еще античной философией для нравственной характеристики людей и их поступков, этос включает систему доминирующих идеалов, ценностей, норм, традиций среды; задает критерии оценки окружающей действительности и поступков людей; определяет содержание и формы организации коллективного досуга; оказывает значительное влияние на морально-психологическую атмосферу учебного заведения; культивирует в студенческой среде нормы и стандарты социально-ценного и профессионально-типичного поведения, отношений, этикета и т.д. Не случайно Л. Н. Толстой говорил о духе школы, А. С. Макаренко – о «мажоре», стиле жизни коллектива, а В.А. Сухомлинский – о богатстве эмоциональной жизни коллектива. Этос призван напоминать каждому традицию общности, выступать против забвения этой традиции. И тогда этос подобно стихийной невидимой силе повелевает людям не забывать о том, что они являют собой сообщество, что все они связаны друг с другом. Этос, в частности, создает особую атмосферу студенческой романтики, стремления будущих специалистов к гражданской и социальной самостоятельности; обеспечивает естественность передачи норм взаимоотношений, общения, организации досуга, быта, отношения к будущей профессии от одного поколения студентов к другому; формирует мотивацию учебной деятельности и тесно связанную с ней профессиональную направленность будущих специалистов.

Студенческая пора определяет на многие годы характер взаимоотношений будущего специалиста с учреждениями культуры и искусства. Важную роль в приобщении студентов к посещению театров, филармонических концертов, выставочных залов и картинных галерей играет личность куратора. От его позиции во многом зависит то, с каким духовным потенциалом выйдут в самостоятельную жизнь будущие специалисты, какой нравственно-эстетический облик они будут иметь, трудясь в самых различных областях и сферах общественного производства.

Немаловажное значение для развития личности будущего специалиста имеют система приобщения студенчества к занятиям спортом, пропаганда здорового образа жизни. Спортивная деятельность студенчества всегда отличалась подлинной массовостью, активным участием студенческой молодежи в организуемых спортивных акциях и соревнованиях. Становятся доброй традицией соревнования по различным видам спорта между сборными командами студентов и сборными преподавателей. Все более активно ведется пропаганда здорового образа жизни, включая отказ от курения в университете – для всех без исключения преподавателей, сотрудников и студентов.

Гуманизация среды учебного заведения, всего процесса подготовки специалистов требует обеспечения подлинной демократии в решении всех вопросов жизнедеятельности коллектива через обеспечение реального студенческого самоуправления, демократических принципов принятия важнейших решений, касающихся жизни всего коллектива. Она предполагает создание условий для беспрепятственного проникновения информации от студенчества по всей вертикали управления университетом, включая руководство факультетов и кафедр, о качестве учебно-воспитательной работы, о положении в студенческих коллективах, подразделениях учебного заведения, а также оперативного обсуждения и оптимального решения возникающих проблем.

Среди условий эффективности профессионального воспитания будущих специалистов в вузе очень важными являются: культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста. Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу «цеха», культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов. Необходимо при этом использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; при осуществлении профессионального воспитания студентов взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями; следует уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспитательной работы со студентами. Надо изучать динамику основных параметров профессиональной воспитанности студентов всех курсов; обогащать традиции учебного заведения, накапливать и развивать опыт участия студентов и преподавателей в коллективной творческой деятельности. Очень важно содействовать развитию студенческого самоуправления и демократического стиля руководства профессиональным воспитанием студентов, расширению возможностей свободного выбора, творческой активности всех участников воспитательного процесса. Нельзя упускать из виду укрепление кадровой, материально-технической базы профессионального воспитания студентов вуза; развитие досуговых, клубно-профильных объединений как особой сферы жизнедеятельности студенческой молодежи и функционирования молодежной субкультуры. Следует развивать и совершенствовать работу служб психологической и социально-педагогической помощи студентам, содействовать реальной дифференциации и индивидуализации профессионального воспитания студентов, рационально сочетая коллективные, групповые и индивидуальные формы воспитания. Каковы наиболее актуальные проблемы современной практики профессионального воспитания студенчества? Как показывают реальный опыт и специальные исследования, основные идейно-смысловые и содержательно-организационные аспекты профессионального воспитания будущих специалистов сегодня смещаются в сторону значительного увеличения массовых мероприятий, количественного наращивания больших и преимущественно развлекательных по своему характеру акций. В учебном заведении, где иногда насчитывается несколько тысяч студентов, где ослабляются внутриколлективные связи, растет анонимность общения, когда не только студенты, но и преподаватели уже не знают друг друга, проведение таких массовых дел противостоит этому неизбежному пороку развития данной системы. Столь высокий уровень анонимности общения лишает студентов понимания общности их целей, задач, профессионально значимых ориентиров, «размывает» сложившиеся традиционные представления об атмосфере профессионального сообщества, нормативы и стандарты профессионального поведения, «отменяет» регулятивные функции общественного мнения в управлении поведением и социальной активностью студентов. На этом уровне работают преимущественно массовидные явления и эффекты, когда бесконтрольность поведения порождает безответственность личности, когда за массовым прячется, а то и вовсе исчезает индивидуальное. Следовательно, цели и задачи профессионального воспитания требуют организации массовых воспитательных акций и дел, связанных с расширением содержания воспитательной работы в рамках факультетов, курсов, групп; с увеличением студенческих объединений по интересам – клубов, кружков, студий, секций, центров и т.д. Именно в этих коллективах появляются реальные предпосылки подлинной индивидуализации и дифференциации профессионального воспитания, появляется возможность найти адекватную для личности каждого студента сферу его творческой самореализации.

Шпаргалки — Социальная педагогика — 51. Объективные факторы неблагоприятных условий

Страница 51 из 56

51. Объективные факторы неблагоприятных условий

Прежде чем рассматривать объективные факторы, благодаря которым человек может стать жертвой неблагоприятных условий, необходимо ввести понятия: «виктимогенность», «виктимизация» и «виктимность».

Виктимогенность обозначает наличие тех или иных объективных обстоятельств социализации, характеристик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств (например, виктимогенная группа, виктимогенный микросоциум и т. д.).

Виктимизация – процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации.

Виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств.

Объективные факторы, предопределяющие то или способствующие тому, что те или иные группы или конкретные люди становятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, многочисленны и многоуровненны.

Фактором виктимизации человека могут стать природно-климатические условия той или иной страны, региона, местности, поселения.

Факторами виктимизации человека могут стать общество и государство, в которых он живет. Наличие тех или иных типов жертв неблагоприятных условий социализации, их многообразие, количественные, половозрастные, социально-культурные характеристики каждого типа зависят от многих обстоятельств, часть из которых может рассматриваться как непосредственно виктимогенные.

Виктимизация в этих случаях связана с возникновением не только психических травм и пограничных состояний, но и таких социальных и социально-психологических явлений, как появление «потерянных поколений».

Специфические виктимогенные факторы образуются в обществах, переживающих период нестабильности в своем развитии.

Факторами виктимизации человека и целых групп населения могут стать специфические особенности тех поселений, конкретных микросоциумов, в которых они живут.

Объективным фактором виктимизации человека может стать группа сверстников, особенно в подростковом и юношеском возрастах, если она имеет асоциальный, а тем более антисоциальный характер.

Наконец, фактором виктимизации человека любого возраста, но особенно младших возрастных групп, может стать семья. Склонность к асоциальному образу жизни, противоправному и саморазрушительному поведению может передаваться по наследству.

Виктимизация личности на индивидном уровне в различных условиях зависит, видимо, от темперамента и некоторых других характерологических свойств, от генетической предрасположенности к саморазрушительному или отклоняющемуся поведению.


ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ СВОБОДА ЛИЧНОСТИ? СУБЪЕКТИВНЫЕ И ОБЪЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ

Актуальна ли тема свободы в наше время, ведь у каждого человека менялось свое мировоззрение на понятие свободы. Свобода это не только то, что мы делаем, это еще и возможность к творчеству. Иногда мы путаем свободу с волей. Так что же такое свобода? Какие субъективные и объективные факторы на нее влияют? Какие нужны условия духовного развития и творчества для человека? На эти актуальные проблемы постараемся ответить, рассмотрев для начала, какие же факторы влияют на мировоззрение свободы.

Выделим субъективные факторы:

1. Смысл жизни для человека. Это критерий, который важен для каждой личности. Ведь у каждого человека он разный и не каждый при жизни может даже определить свой смысл жизни. Например, для кого-то смысл жизни это своя семья любимый муж и дети, многие пытаются мыслить и философствовать, чтобы понять свой смысл в жизни, допустим в науке или в каких-либо действиях приятных для общества.

2. Поведение и воспитание человека. Тоже довольно значимый критерий. Ведь если человек нарушает закон либо ведет разгульную жизнь по своим понятиям, то в последствии приводит к неблагоприятным последствиям. И тот человек будет говорить что свобода — это то, что за решеткой и многое забывать о моральных принципах общества.

3. Духовный мир человека. Можно выделить, как один из основных критериев для человека. У каждой личности он разный. Зависит от воспитания человека, его восприятия мира, его начитанности, его окружения и даже из какой он семьи.

4. Возможность реализовать себя в творческих интересах – не менее важный фактор, влияющий на мировоззрение свободы. Так как к свободе можно отнести и творчество. Потому что наш мир не может без нее, иначе весь мир был бы не образован и не наполнен духовными ценностями.

Рассмотрев субъективные факторы, теперь рассмотрим объективные факторы (внешние), которые влияют на мировоззрение понятия «свободы»:

1. Экономические факторы – это один из факторов, влияющих на наше мировоззрение к понятию «свобода». Так как это зависит от нашего финансового благополучия и устройства жизни.

2. Состояние общества – этот фактор можно охарактеризовать как окружение, в котором находится человек. Ведь как говорится в поговорке «какое окружение, такой и человек». Это важный фактор, потому что на мировоззрение человека, его деятельность влияет и окружение. Допустим, если человек хочет заниматься вокалом или другой творческой деятельностью и его окружение поддерживает, он будет этим заниматься, а если нет, то он может бросить и просто прогулять весь вечер с сигаретой в зубах и пивом в руках.

3. Религия – важный фактор, который влияет на наше мировоззрение (так как в каждой религии есть свои трактаты и догматы свободы).

А так же стоит уделить вниманию Н. Сомину в его статье «Виды социальной любви», в которой, он раскрывает, что существует несколько вид свобод.

1. Принимать «свобода от», если Личность употребляется собственною свободой предпочтения для того, чтобы освободиться со сковывающих его факторов и для того наиболее предоставить свободу собственным капризам и хотениям. Согласно сущности разбирательства «свобода от» у подобного человека стает высшей ценностью, какую некто абсолютно всеми силами стремится сберечь. «Свобода от» проводит к самовольству и потаканию собственным страстям, ломая, в завершении все, личность. Известность Господу, что же свобода Лица хотя и велика, однако никак не безусловна – симпатия ограничена по доброй воле Божией.

2. Наиболее высочайшим типом свободы представляется «свобода для», сущность которой в выборе какой-либо альтернативы и рвении шагать согласно подобранному пути. Данное ранее отклонение со «свободы от» для какой либо ценности, практически замена «свободы от» в эту значимость. И потому как такого рода подбор представляется шагом вольной власти, в таком случае его также именуют независимостью, «свободой для», хоть Индивид утрачивает собственную независимость. К примеру, патриот, что принять решение оберегать Родину с пистолетом в руках становится военным, подчиняется жесткому боевому статуту, т.е. утрачивает собственную «свободу от» для приобретения высочайшей значения [1].

А так же стоит обратиться В.Ю. Катасонову и к его статье: «Свобода, воля проявляются созданием, потребность – рождением». Едва ли позволяется отыскать знаки наиболее правильные с целью воплощения данных 2-ух абстрактных мыслей. Индивид, что прибывает в этот мир, в то же время и формируется (делается), и появляется. Делается некто Всевышним равно как независимая, свободная индивидуальность. Рядом с творением Индивид приобретает Духа. Появляется на свет другим человеком, наподобие личности несвободной, зависящей от земных условий, так Тихомиров опирается на нашего славянофила А.С. Хомякова. Если Индивид появляется, он содержит начало собственного появления на свет, сопряжен пуповиной с данным источником, он несвободен и смертен. Таким образом, о чудо, процесс творения непрекращается! Он никак не закончился много тыс. лет назад. Неправильно некоторые полагают, что же Господь с этих времен почивает. Нет, Он не прекращает создавать. Однако общество никак не приобретает независимость единожды и безвозвратно. Они предпочитают быть среди независимости и неволи (необходимости). В случае если Индивид был эманацией Господа, то в таком случае никак не обладал бы независимостью, а тянулся практически и механически к собственному Ключу, не как независимая индивидуальность, а как сложный Элемент Божества. Свободный ведь Индивид, то есть сотворенный, имеет возможность непосредственно подбирать: шагать к Господу, устраняться от Него, в том числе и шагать вопреки Господа. Господь сформировал с небытия общество. Господь формирует любое Лицо с небытия и затем проводит Лица с колыбели вплоть до кладбища» [2].

Таким образом, мы видим, что существует некое различие между свободой и волей. Воля — это то, что дается нам от рождения. А свободен человек будет никогда, так как Бог контролирует нашу жизнь.

Теперь рассмотрим свободу на примере социального фактора, который влияет на наше мировоззрение. В качестве источника возьмем статьи Н.В. Сомина и Г.М. Шиманова.

Рассматривая в статье Сомина о видах свободы, стоило бы отметить что «ценность, из-за которой Индивид приносит в жертву собственною свободу, имеет возможность быть и положительной, и в какой-то мере отрицательной. Сатанисты также приносят в жертву собственную свободу, чтобы приобрести власть при помощи богослужение черным силам. Вследствие этого важно, для того чтобы «свобода для» исполнялась для положительных целей, для выполнения власти Божией, она должна быть направлена в благо. И данное благо и есть чувство к Господу и ближнему, так как чувство имеет возможность присутствовать только лишь в паре со свободой» [3].

Из этого делаем вывод, что Сомин хочет нам довести, что свобода это – жизненная альтернатива и стремление идти по выбранному пути.

А так же он пишет, что на наше мировоззрение влияют и социологические законы общества. Они делятся на два типа:

1. Законы – ограничения.

2. Законы – долженствования.

Законы – ограничения объясняют научные законы — они производятся постоянно в силу самой природы социальных явлений. Образцы подобных законов доводятся в заметке Н. Сомина «Границы возможного». Законы – долженствования представлены высоконравственными общественными максимами. К примеру, норма правды [3].

То есть Сомин хочет сказать, на свободу влияют и социологические законы, которые должны выполняться всегда из-за нравственности человека.

Теперь рассмотрим мнение Г.М. Шиманова в его статье «Почему наша вера самая правильная».

«В ключевом свобода – это борьба между добром и злом. Высочайшая свобода – это добросердечность в истине…. Идеальная свобода неосуществима без творчества и страсти. Вследствие этого Господь и допустил грехопадение Адама. В случае, если бы он произвел грехопадение невыполнимым, то отказал бы людям в свободе их выбора. А свобода предпочтения – это основа человеческой независимости, с которого растёт независимость высшего вида» [4].

Из этого можно сделать вывод что, свобода – это наш выбор, за который мы ответственны. Что именно в моральных принципах и в истине раскрывается наша свобода. А так же стоит уделить внимание еще такому понятию как «ответственность». Н. Сомин в своей статье «Личное спасение и социальное преображение» раскрывает наше понятие с религиозной точки зрения.

«Довод легкий: работа над обществом приводит к миру Церкви, к повороту ее с небесных реалий к земным. А это для Церкви вредно. Поэтому верующим не нужно окунаться в светские разбирательства. И в случае, если домашние и финансовые опеки должны медлить, в таком случае увлекаться процессами социальными и общественно-политическими – в особенности вредоносными с целью душеспасения – нас вынуждает только наше славолюбие, и благодаря тому, что увлекаться ими – только благоволить собственным страстям» [5].

С рассмотренных размышлений допустим что, понятие свободы человека соединено с философской стороной существования. Cвобода – настоящее возможность свободно размышлять и поступать, как желается. Это разумный выбор поведения и мировоззрения. Однако общество ограничивает возможность выбора различными общепризнанными мерками и правилами, обусловленными замыслом слаженного созревания человека во всей социально-общественной организации. Отсюда и зарождается важность, как обратная сторона свободы.

Таким образом, Индивид никак не имеет возможность поменять законы природы, однако организовав собственную активность, делая упор в них, он имеет возможность становиться выше данных законов, и приобрести превосходство над находящейся вокруг реальностью. Тем не менее, такого рода аспект к комбинированию независимости и ответственности личности приемлют далеко не всегда. Индивидуальность имеет возможность осуществиться только лишь в том случае, если полноценно применяет независимость, равно как возможность подбора. Нежели больше подобранная актуальная задача, заключающаяся в том, что ресурсы ее свершения станут отвечать закономерностям формирования, находящейся вокруг реальности. Обязанность, в собственную очередность сопряжена с потребностью выбора средств и методов, которыми должна реализовываться задача. Подобным способом, свобода содействует зарождению ответственности личности, а обязанность представляется катализатором свободы.

Из всего вышесказанного сделаем несколько выводов. Свободное действие человека всегда предполагает его ответственность перед обществом за свой поступок. Свобода и ответственность тесно взаимосвязаны друг с другом. Человек всегда ответственен перед своими действиями. Свобода – это, прежде всего главные действия морали, это выбор между добром и зло и это одна из ведущих проблем, которая связывает такие науки как диалектику, теорию познания, этику и философию. Свобода – это наша деятельность в творчестве и наша деятельность в социальном мире.

В качестве важнейшего условия свободы человека, его гармоничного развития выдвигается требование изменения окружающего мира, такого его устройства, чтобы человек получал из этого мира достойны представления, чтобы она привыкла к настоящим человеческим отношениям, чтобы чувствовала себя человеком.

В заключении можно отметить, что довольно важным представляется задача постижения человеком самого себя, с целью того, чтобы представить себя мерилом житейских взаимоотношений, предложить им оценку в соответствии своей сущности, организовать по-человечески мир, в соответствии с запросами своей природы.

 

Сущность воспитания и его место в целостной

Сущность воспитания и его место в целостной структуре педагогического процесса

«Наши дети – это наша старость, плохое воспитание – это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми, перед страной» (А. С. Макаренко)

ВОСПИТАНИЕ Это специально организованный педагогический процесс, содержащий положительное влияние. 3

Воспитание — это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное Становление воздействие извне, Социализация личности так и самовоспитание личности В современном понимании Формирование процесс воспитания это личности эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели

Особенности воспитания Стороны процесс целенаправленный воспитания многофакторный содержательная динамичный процессуальная длительный непрерывный от воспитателя комплексный к воспитаннику (прямая связь) вариативный (неоднозначный) и неопределенный от воспитанника к воспитателю двусторонний характер (обратная связь)

Противоречия внутренние внешние • сложившихся воспитательных отношений Эффективность воспитания • соответствия цели и зависит от: организации действий, помогающих достигнуть цели • соответствия социальной практики и характера • совокупного действия (направленности, содержания) объективных и субъективных воспитательного влияния на факторов воспитанников

Факторы воспитания Субъективные факторы Объективные факторы воспитатели и выражаются через воспитанники, условия воспитания взаимодействие между (материально ними, сложившиеся технические, отношения, социальные, психологический климат санитарно и др. гигиенические и др.

Факторы социализации и формирования личности А. В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы: • макрофакторы (космос, страна, общество), которые влияют на социализацию всех жителей пла неты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах; • мезофакторы (мезо — «средний, промежуточный» ) — условия социализации больших групп людей, выделяемых по националь ному признаку; по месту и типу поселения; по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации. • микрофакторы — к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей — семью, группу сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществля ется социальное воспитание, — учебные, профессиональные, общественные и др.

Эталон воспитанности ребенка всесторонне развитая личность Умственное Эстетическое воспитание Трудовое Нравственное воспитание Физическое воспитание 10

Воспитание играет определяющую роль в формировании личности, однако эту роль оно может выполнять только при условии, если будет основываться на идеях саморазвития и самосовершенствования. 11

«НАУЧИТЬ НЕЛЬЗЯ – МОЖНО ТОЛЬКО НАУЧИТЬСЯ… НЕЛЬЗЯ ВОСПИТАТЬ – РЕБЕНОК МОЖЕТ ТОЛЬКО ВОСПИТАТЬСЯ…» 12

«Важнейший результат воспитания – готовность и способность к самовоспитанию» . А. В. Мудрик 13

один из важнейших факторов развития личности. В этом саморазвитии оно получает свою подлинную реализацию и эффективность Организуя воспитание, нельзя не учитывать активности самого ребенка в работе над собой. 14

Родители и учителя, воспитатели должны приучить ребенка к познанию и оценке самого себя своей поведения деятельности привычек поступков к самоанализу 15

Подлинная сущность воспитания возбуждая активность формируемой личности, вовлекать ее в положительные виды деятельности, способствовать саморазвитию личности. Такова идея саморазвития личности. 16

К. Д. Ушинский «…чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях…» 17

Условия воспитательного процесса • интенсивность воспитания и самовоспитания; • активность его участников в педагогическом взаимодействии; • эффективность сопутствующих ему процессов — развития и обучения; • воспитание улучшает развитие, развитие прокладывает путь к более успешному воспитанию; • качество воспитательного воздействия; • интенсивность воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника; • сочетание педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; • интенсивность и качество взаимоотношений (общения) между самими воспитанниками; • общественная направленность воспитания; • связь воспитания с жизнью, трудом; • опора на положительное в воспитании; • гуманизация воспитания; • личностный подход; • единство воспитательных воздействий

Принципы воспитания Принцип связи воспитания с жизнью Принцип опоры на положительное Принцип направленности воспитания Принцип личностного Принцип гуманизации подхода Принцип единства воспитательных воздействий

Средства воспитания предметы, произведения и вещи явления духовной и виды материальной деятельнос (игрушки, ЭВМ) культуры ти (труд, (искусство, игра) общественная жизнь) конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания)

Методы воспитания – это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. И. Ф. Харламов уточняет: методы воспитания – совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования.

Классификация методов воспитания (Ю. К. Бабанский) 1 группа 3 группа Методы формирования Методы стимулирования сознания личности деятельности и поведения (взглядов, оценок) – отражают потребностно единство сознания и поведения мотивационный компонент 2 группа 4 группа Методы организация деятельности, Методы контроля, опыта поведения – самоконтроля и формирование личности самооценки в деятельности

1 группа методов внушение Методы формирования сознания личности (взглядов, оценок) – единство сознания и поведения. пример беседа лекция рассказ диспут объяснение

2 группа методов педагогическое приучение инструктаж требование воспитывающие ситуации упражнение демонстрация Методы организация деятельности, опыта поведения – формирование личности общественное в деятельности мнение

3 группа методов Методы стимулирования поощрение деятельности и поведения (одобрение) отражают потребностно мотивационный компонент наказание (осуждение) эмоциональное воздействие соревнования познавательные игры

4 группа методов опросники диагностика выявление причин отклоняющегося поведения посредством бесед Методы контроля, самоконтроля и самооценки педагогическое наблюдение

«Ребенок – зеркало семьи; как в капле воды отражается солнце, так в детях отражается нравственная чистота матери и отца» (В. А. Сухомлинский).

Дети неосознанно берут пример со взрослых. Поведение самих учителей должно быть нравственным 28

Педагогическое – комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий мастерство уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности Педагогическое – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата

Функции педагогического общения обмен ролями познание личности сопереживание обмен информацией самоутверждение организация деятельности

Структура педагогического общения Моделирование Организация педагогом предстоящего непосредственного общения с классом общения в момент (прогностический этап) начального взаимодействия (коммуникативная атака) Анализ осуществленной Управление системы общения и общением в ходе моделирование ее педагогического на предстоящую общения деятельность

Определяет направление Стили общения деятельности группы, указывает, приказывает, пресекает всякую инициативу, подавляет инициативу школьников Авторитарный стиль Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива, педагог советуется со школьниками, активно обсуждает ход работы Демократичный стиль Анархический, попустительский. Учитель не вмешивается в жизнь коллектива, не проявляет Либеральный стиль активности. Педагог фактически самоустраняется от ответственности за происходящего

Коллектив коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом признаков: общая организация общая социально общий выборный деятельности значимая цель руководящий орган сплоченность, характеризующая взаимопонимание, общая совместная защищенность, деятельность для отношения «чувство локтя» , достижения ответственной причастность поставленной цели зависимости к коллективу

Стадии формирования коллектива (А. С. Макаренко) Первая стадия – становление коллектива Вторая стадия – (стадия первоначального усиление влияния актива сплочения) Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива

Отношения между личностью и коллективом Идеал личность подчиняется взаимоотношений – коллективу (конформизм) гармонизация личности и коллектива. личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях Личность берет от (гармония) коллектива оптимальные модели поведения, личность подчиняет усваивает себе коллектив целесообразные (нонконформизм) способы общения и социальный опыт.

факторов, определяющие цели образования

(b) психологический фактор

(b) психологический фактор

(c) географические факторы (c) географические факторы

(d) политические факторы

(E) экономические факторы

(f) социальные Факторы

(g) религиозные факторы

(h) культурные факторы

(i) факторы окружающей среды

(i) факторы окружающей среды

(j) факторы знаний

(а) философия жизни

Господствующая философия жизни является важнейшим фактором, определяющим образовательные цели.Профессор Уайтхед говорит: «Одним из предметов образования является жизнь». Следовательно, цели образования должны иметь тесную связь с господствующей философией жизни и взглядами выдающихся мыслителей и философов на природу действительности. Идеалистический взгляд на жизнь рассматривает духовность и Бога как высшую реальность. Согласно этой точке зрения, воспитание направлено на самореализацию и возвышение человеческой личности или на раскрытие скрытого потенциала ребенка.Натуралисты считают, что внешнее физическое существование реально, а инстинкты, эмоции и чувства человека являются его реальной самореализацией. Исходя из этого взгляда, образование направлено на самовыражение. Прагматики рассматривают жизнь как процесс социализации личности. Следовательно, образование должно быть направлено на то, чтобы позволить человеку контролировать свое окружение и реализовывать свои возможности.

(б) Психологический фактор

Психологи по-разному относятся к природе человека.На самом деле он состоит из разнородных элементов, рациональных и нерациональных, интеллекта, эмоций, животного я человека и его духовного я. Таким образом, цели образования часто решались с учетом того или иного элемента, составляющего человеческую природу. Таким образом, цели образования были определены на основе концепции человеческой природы. С психологической точки зрения идеалисты хотят, чтобы воспитание было направлено на раскрытие божественного в ребенке и человеке. Но натуралисты считают, что образование должно быть направлено на развитие у ребенка «самовыражения».Прагматики считают, что воспитание должно быть направлено на развитие социальной работоспособности ребенка.

(c) Географические факторы

Географические факторы играют важную роль в определении целей образования с древних времен. Например, воспитание в Спарте было направлено на развитие физической силы, мужества, выносливости и послушания с целью подготовки спартанской молодежи к защите государства от иностранной агрессии. Та же цель была подчеркнута в Германии и Италии, чтобы сделать страны достаточно сильными, чтобы противостоять мировой войне.Индия придает особое значение духовным и профессиональным целям образования, чтобы дать возможность своим гражданам стоять на собственных ногах и вести святую жизнь.

(d) Политические факторы

Политические факторы, такие как демократия, тоталитаризм, коммунизм, социализм, смешанная экономика, капитализм и фашизм, имеют большое значение для определения целей и системы образования. Отсюда и разные цели образования. Мировая история доказала, что политические факторы или идеологии имеют большое влияние на определение целей образования.Например, Индия — демократическая страна, в которой преобладают демократические ценности. Поэтому образование направлено на развитие демократических ценностей. Другими словами, его целью является полное развитие личности каждого человека, независимо от касты, вероисповедания и религии. С другой стороны, в коммунистическом обществе нет места индивидуальному развитию.

(e) Экономические факторы

На цели образования влияют экономические факторы. Формальное образование возможно в экономике, где производство превышает потребление.Цель образования преобладает над хлебом с маслом, когда человек в основном озабочен зарабатыванием средств к существованию. Например, нашей стране пришлось увеличить производство товаров и услуг вследствие роста населения, урбанизации и индустриализации. В этих условиях важной целью образования является повышение производительности труда. Эта цель образования также подчеркивалась Индийской комиссией по образованию в 1964-1966 годах, чтобы сделать нашу страну самодостаточной в производстве.Таким образом, образовательных целей были определены экономическими факторами.

(f) Социальные факторы

Эти факторы также играют значительную роль в определении целей образования в век науки. Огромный взрыв науки и техники создал сложные проблемы социальной адаптации среди людей. Поэтому новый акцент был сделан на грамотности и общественной деятельности посредством реорганизации учебных программ на всех этапах.Новые силы в социальной структуре индийского общества дали педагогам новый стимул для постановки новых целей образования.

(g) Религиозные факторы

Религия является важным фактором, влияющим на цели образования в нашей стране. Например, в брахманской системе образования, буддийском образовании и магометанском образовании доминировала религия. Точно так же на цели образования в западных странах повлияли протестантская и католическая религии.Фактически, развитие нравственных и духовных ценностей определено как цель современного образования.

(h) Культурные факторы

На цели образования страны также влияют ее культурные факторы. Мы знаем, что каждая страна имеет свою культуру и хочет сохранить, продвигать и передавать культуру на благо будущих поколений. Образование — единственный инструмент, с помощью которого наша культура может быть сохранена, развита и передана для прогресса человечества.В результате сохранение, популяризация и передача культурного наследия стали важными задачами современного образования.

(i) Факторы окружающей среды

Окружающая среда также играет важную роль в определении целей образования в последние годы. Окружающая среда представляет собой все, что нас окружает. Поскольку мы являемся его частью, изучение окружающей среды и ее кризиса привлекло внимание педагогов, мыслителей, политических лидеров, ученых, социальных реформаторов, рабочих и неграмотных.Пагубный прирост населения, обезлесение, индустриализация и урбанизация стали причинами ухудшения состояния окружающей среды, наносящего ущерб всем живым организмам. В этом состоянии каждый ребенок должен иметь знания о своем окружении и его кризисе, а также о том, как его преодолеть. Образование является единственным источником, с помощью которого можно внедрить в сознание ребенка экологическое сознание и меры по борьбе с экологическим кризисом. Таким образом, развитие экологического сознания является важной целью образования в индустриальном обществе.

(j) Факторы знаний

Взрыв знаний в области науки и техники оказывает большое влияние на образование и является одним из определяющих факторов целей образования. Образование во всем мире стало ориентированным на науку из-за стремительного развития науки и технических знаний. Поэтому практически на всех ступенях образования упор делается на изучение современных наук, технологий и математики. Правительство предоставляет щедрые гранты и стипендии, чтобы поощрять изучение современной науки для прогресса нашей страны.Индийская комиссия по образованию сделала упор на изучение естественных наук и математики при формулировании целей образования в Индии. В результате изучение науки и техники стало важной целью нашего нынешнего образования.

Какие факторы определяют образовательные цели?

Цели образования нельзя просто так «вытащить из шляпы». На определение образовательных целей влияет большое количество факторов. Эти факторы касаются каждой фазы человеческой жизни, которая была, есть или будет.Следующие факторы обычно определяют цели образования.

Основные моменты

1. Представления о природе реальности.

2. Представления о природе человека.

3. Политические идеологии и отношения между личностью и государством.

4. Социально-экономические проблемы.

5. Исследование знаний.

1.Представления о природе реальности.

Цели образования имеют прямую связь с господствующей жизненной философией. Философия жизни в определенное время находится под влиянием взглядов выдающихся мыслителей и философских школ.

Согласно идеалистическому взгляду, целью образования должна быть самореализация или раскрытие потенциала ребенка. Согласно натуралистической точке зрения, самовыражение или самоудовлетворение должны быть целью образования.Прагматики считают, что образование должно быть направлено на то, чтобы позволить человеку «контролировать свое окружение и реализовывать свои возможности».

2. Представления о природе человека

Образовательные цели часто решались с учетом того или иного элемента, составляющего человеческую природу. Идеалисты считают целью «раскрытие божественного в ребенке и мужчине». Для натуралистов целью образования является «самовыражение».

3.Политические идеологии и отношения между личностью и государством.

Политические идеологии влияют на цели образования. При тоталитарной системе цели образования будут сильно отличаться от целей демократической политической системы. При первом система образования становится стереотипной, а образование принимает форму индоктринации. Школа и учебники должны продвигать идеологию государства.

При более позднем (демократическом) человек наслаждается свободой и свободной игрой.Цель образования — хороший человек, которого нужно воспитать для жизни в условиях свободы. Образование направлено на всестороннее развитие личности каждого человека, независимо от касты, вероисповедания, класса или религии.

4. Социально-экономические проблемы.

Социально-экономические проблемы страны также определяют цели образования. Например, Индийская комиссия по образованию (1964–66) делала упор на «повышение производительности» как на одну из национальных целей образования.

5. Исследование знаний.

Исследование знаний является мощным фактором в определении целей образования. С развитием научно-технических знаний образование во всем мире стало ориентированным на науку.

Субъективные и объективные факторы, влияющие на результаты обучения в иммерсивных образовательных виртуальных средах

[7] J.-W. Lin, H. Duh, D.E. Parker, H. Abi-Rached и TA Furness,

«Влияние поля зрения на присутствие, удовольствие, память и симулятор

болезни в виртуальной среде», в Proc.IEEE Virtual Reality 2002,

Лос Аламитос, Калифорния, США, стр. 164–171.

[8] Дж. Н. Бейленсон, А. К. Билл, Дж. Бласкович, Дж. Лумис и М. Терк,

«Преобразованное социальное взаимодействие, дополненный взгляд и социальное влияние в

иммерсивных виртуальных средах», Human Communication Research, vol. .

31, стр. 511–537, янв. 2005.

[9] Е.А.-Л. Ли, К. В. Вонг и К. К. Фунг, «Как виртуальная реальность рабочего стола

улучшает результаты обучения? Структурное уравнение, моделирующее подход

», Comput.и образование, том. 55, нет. 4, стр. 1424–1442, декабрь 2010 г.

[10] К. Л. Новак и Ф. Биокка, «Влияние агентства и

антропоморфизма на ощущение телеприсутствия пользователей, соприсутствия и

социального присутствия в виртуальном мире». средах», «Присутствие», том. 12, нет. 5, стр.

481–494, октябрь 2003 г.

[11] К. М. Ли, «Объяснение присутствия», Теория коммуникации, том. 14, нет.

1, стр. 27–50, январь 2006 г.

[12] Дж.Н. Бейленсон и Н. Йи, «Виртуальное межличностное прикосновение. Haptic

взаимодействие и соприсутствие в совместной виртуальной среде»,

Мультимедийные инструменты и приложения, том. 37, нет. 1, стр. 5–14, сентябрь 2007 г.

[13] Ф. Биокка, «Прогрессивное воплощение дилеммы киборга в виртуальной среде

», в Humane Interfaces: Questions of Method and

Practice in Cognitive Technology (Human Factors in Information

Technology, vol.13), Амстердам, 1999, стр. 113–144.

[14] J. V. Baren and W. Ijsselsteijn, Measuring Presence: A Guide to Current

Measurement Approaches, Eindhoven University of Technology, 2004.

[15] J. Bailey, J. N. Bailenson, A. S. Won, and J. Flora , «Присутствие и

память: иммерсивные эффекты виртуальной реальности при воспроизведении сигналов», в Proc. Междунар.

Общество исследований присутствия Annu. Conf., Philadelphia, PA, 2012.

[16] М. Рой и Г.Шлеммингер, «Погружение и взаимодействие в добродетелях

Realitäten: Der Faktor Präsenz zur Optimierung des geleiteten

Sprachenlernens», Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachen-

unterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als

Fremdsprache, vol. 19, нет. 2, стр. 187–201, октябрь 2014 г.

[17] Э. Л. Деси и Р. М. Райан, Внутренняя мотивация и самоопределение

в поведении человека, Нью-Йорк: Plenum Press, 1985.

[18] RJ Vallerand, LG Pelletier, MR Blais, NM Brière, C. Senécal,

и EF Vallières, «Шкала академической мотивации: мера

внутренней, внешней и амотивации в образовании», Educ. &

Психологическое измерение, том. 52, стр. 1003–1017, декабрь 1992 г.

[19] Дж. Пиркер, Иммерсивные и увлекательные формы виртуального обучения, Грац,

Австрия, 2017 г.

[20] Р. Бартл, «Сердца, клубы , бубны, пики: игроки, которым подходит грязь», Дж.

MUD Research, vol. 1, нет. 1, 1996.

[21] CJ Dede, «Эволюция конструктивистских учебных сред:

Погружение в распределенные виртуальные миры», Educ. Техн., вып. 35, стр.

46–52, сент.-окт. 1995.

[22] А. Антониетти, К. Раси, Э. Империо и М. Сакко, «Представление

виртуальной реальности в образовании», Educ. & Сообщить. Техн., вып. 5, нет. 4, pp.

317–327, 2000.

[23] С.Шван и Р. Римпп, «Познавательные преимущества интерактивных видео:

Учимся завязывать морские узлы», Learning & Instruction, vol. 14, стр. 293–

305, июнь 2004 г.

[24] M. J. Schuemie, P. Van Der Straaten, M. Krijin, and CA Van Der

Mast, «Исследование присутствия в виртуальной реальности: обзор, в

Киберпсихология. и поведение, том. 4, 2001, стр. 183–210.

[25] М. Д. Уильямс, «Технологии управления учащимся и обучения», в

Справочник по исследовательским и образовательным коммуникациям и

Технология, Д.Х. Йонассен, изд. Саймон и Шустер Макмиллан, New

York, 1996, стр. 957–983.

[26] М. Д. Меррилл, «Управление учащимся: помимо взаимодействий между способностями и лечением

», Educ. Технол. Исследования и разработки., Том. 23, нет. 2, стр.

217–226, июнь 1975 г.

[27] Р. Ф. Леппер, «Микрокомпьютеры в образовании: Мотивационные и социальные

проблемы», Амер. Психолог, т. 40, стр. 1–18, январь 1985 г.

[28] Дж. Дьюи, «Что такое мысль?» в книге «Как мы думаем».Лексингтон, Массачусетс: округ Колумбия

Хит, 1910, стр. 1–13.

[29] Д. Х. Йонассен, К. Л. Пек и Б. Г. Уилсон, Обучение с помощью технологии

: конструктивистская перспектива, Прентис Холл, Аппер Сэддл

Ривер, Нью-Джерси, 1999.

[30] Х. П. Фан, «Исследование рефлексивное мышление, подходы к обучению,

и самоэффективность», Educ. Психология, том. 27, нет. 6, стр. 789–806, декабрь

2007.

[31] М. Слейтер, М.Usoh и A. Steed, «Глубина присутствия в виртуальных средах

», Presence, vol. 3, нет. 2, стр. 130–144, 1994.

[32] Б. Г. Витмер и М. Дж. Сингер, «Измерение присутствия в виртуальных средах

. Опросник присутствия», «Присутствие», том. 7, нет. 3, стр.

225–240, июнь 1998 г.

[33] Дж. Лесситер, Дж. Фриман, Э. Кеог и Дж. Давидофф, «Кросс-медийный опросник

присутствия: ITC-чувство опись присутствия»,

Присутствие, том.10, нет. 3, стр. 282–297, июнь 2001 г.

[34] Т. Шуберт, Ф. Фридманн и Х. Регенбрехт, «Опыт присутствия

: понимание факторного анализа», «Присутствие», том. 10, нет. 3, стр. 266–281,

, июнь 2001 г.

[35] Р. Пекрун и Л. Линненбринк-Гарсия, «Академические эмоции и вовлеченность студентов

», в Справочнике исследований вовлеченности студентов (том

). 343), S.L. Christenson et al., Eds. 2012, стр. 259–281.

[36] Р.Пекрун, Т. Гетц, В. Титц и Р. П. Перри, «Академические эмоции в саморегулируемом обучении и достижениях

учащихся: программа качественных и количественных исследований

», Educ. Психолог, т. 37, стр.

91–105, 2002.

[37] Ф. Т. Вильявисенсио и А. Б. И. Бернардо, «Положительные академические эмоции

смягчают отношения между саморегуляцией и достижениями»,

British J. Educ. Психология, том. 83, с.329–340, июнь 2013 г.

[38] Р. Пекрун, Н. С. Холл, Т. Гетц и Р. П. Перри, «Скука и

успеваемость: проверка модели взаимной причинности», J.

Educ. Психология, том. 106, стр. 696–710, февраль 2014 г.

[39] Ф. Ганотис, Дж. А. Дату и Р. Кинг, «Какие эмоциональные профили демонстрируют наилучшие результаты обучения? Личностно-ориентированный анализ

академических эмоций учащихся», School Psychol. Междунар., том. 37, стр. 498–518, июль

2016.

[40] Р. Пекрун, «Социально-когнитивная, контрольно-ценностная теория достижения

эмоций», Motivational Psychol. of Human Develop., J. Heckhausen,

Ed. Оксфорд: Elsevier, стр. 143–163, декабрь 2000 г.

[41] К. Фрейзер, Э. Тетерис, Х. Бакстер, Б. Райт и К. Маклафлин,

«Эмоции, когнитивная нагрузка и результаты обучения». во время симуляции

тренировки», Мед. Образовательный, том. 46, нет. 1, стр. 1055–1062, ноябрь 2012 г.

[42] Дж. Димер, Г. В. Альперс, Х. М. Пеперкорн, Ю. Шибан и А.

Мюльбергер, «Влияние восприятия и присутствия на эмоциональные

реакции : обзор исследований в области виртуальной реальности», Frontiers in Psychol.,

vol. 6, нет. 26, стр. 1–9, январь 2015 г.

[43] Т. Д. Парсонс и А. А. Риццо, «Аффективные результаты виртуальной реальности

экспозиционной терапии тревоги и специфических фобий: метаанализ», J.

Поведение. тер. Эксп. Психиатрия, том. 39, нет. 3, стр. 250–261, сентябрь 2008 г.

[44] М. Прайс и П. Андерсон, «Роль присутствия в виртуальной реальности

экспозиционная терапия», J. Anxiety Disorders, vol. 21, стр. 742–751, Dec.

2007.

[45] М. Алави и Д. Э. Лейднер, «Обзор: управление знаниями и системы управления знаниями

: концептуальные основы и исследования

вопросов», MIS Quarterly, об.25, 1, стр. 107–136, март 2001 г.

[46] Б. С. Блум, М. Д. Энгельхарт, Э. Дж. Ферст, У. Х. Хилл и Д. Р.

Кратволь, Таксономия образовательных целей: классификация

образовательных целей. Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: Дэвид

McKay Company, 1956.

. Цели.Аллин и Бэкон. Boston, 2001.

[48] F. E. Weinert, «Psychologische Orientierungen in der Pädagogik», in

Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische

Verständigung, Röhrs, H., Hg. Франкфурт-на-Майне, 1989, стр. 203–214.

[49] Т. Зайдель, Оценка эффективности и профессиональное развитие в

Университетское обучение, 2014.

[50] А. Хельмке и Ф. Вайнерт, Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen.

Макс-Планк-Инст. für Psychologische Forschung, 1997.

Факторы, которые следует учитывать при пересмотре учебных целей для студентов-медиков, занимающихся рентгенологической практикой

Цель: Чтобы сохранить аккредитацию Комитета по взаимодействию по медицинскому образованию и сформулировать актуальные образовательные цели для студентов-медиков, чередующихся с клерками-радиологами, авторы исследовали влияющие факторы с точки зрения преподавателей, студентов и медицинского сообщества в условиях традиционное радиологическое образование для студентов-медиков.

Метод: Точки зрения преподавателей радиологии были изучены с помощью литературы, опыта и консенсуса. Перспективы медицинского сообщества изучались с помощью литературы, в частности рекомендаций Комитета по связям по медицинскому образованию. Перспективы студентов-медиков были изучены с помощью анкеты, выявляющей цели студентов, когда они начинали работать клерком.

Полученные результаты: Цели инструкторов радиологии для клерков радиологии были сосредоточены на анатомии, патологии, технологии и фундаменте. Цели медицинского сообщества в отношении клерков-радиологов были сосредоточены на сборе анамнеза, физическом осмотре, процедурах, диагностике, управлении, профилактике, анализе данных, общении, профессионализме, культурной компетентности, карьере в медицине и моделях оказания медицинской помощи.Было опрошено 13 студентов-медиков, и 13 ответили (100%). Цели студентов-медиков для их клерков радиологии были сосредоточены на уместности, науке, интерпретации фильмов и уверенности.

Вывод: Цели для радиологов в медицинских вузах следует часто пересматривать и переписывать. Формулировка оптимальных целей должна быть многофакторной, включая вклад студентов-медиков, преподавателей радиологии и медицинского сообщества.Эти факторы должны быть включены в систему традиционных образовательных ценностей с особым вниманием к текущим потребностям студентов-медиков. Авторы представили цели, которые они недавно приняли и которые, по их мнению, должным образом решают важные в настоящее время проблемы.

Определение целей обучения

В сфере образования цели обучения  – это краткие формулировки, описывающие, что учащиеся должны изучить к концу учебного года, курса, раздела, урока, проекта или учебного периода.Во многих случаях цели обучения представляют собой промежуточные академические цели, которые учителя ставят перед учащимися, стремящимися соответствовать более всеобъемлющим стандартам обучения.

Определение цели обучения осложняется тем фактом, что преподаватели используют самые разные термины для целей обучения, и термины могут использоваться или не использоваться как синонимы в разных местах. Например, термины цель обучения учащегося , контрольный показатель , показатель уровня класса , цель обучения , показатель успеваемости и стандарт обучения — и это лишь некоторые из наиболее распространенных терминов — могут относятся к конкретным типам целей обучения в конкретных образовательных контекстах.Педагоги также создают большое количество доморощенных терминов для целей обучения — их слишком много, чтобы перечислять здесь. По этим причинам в данной статье описывается лишь несколько общих типов и характеристик.

В то время как преподаватели используют цели обучения по-разному для достижения различных учебных целей, концепция тесно связана с прогрессом в обучении или целенаправленным определением последовательности академических ожиданий на разных этапах развития, возрастах или классах. Цели обучения — это способ, с помощью которого учителя структурируют, упорядочивают и планируют цели обучения на определенный учебный период, как правило, с целью подтолкнуть учащихся к достижению более крупных и долгосрочных образовательных целей, таких как оправдание ожиданий от курса, хорошая успеваемость. сдать стандартизированный тест или закончить среднюю школу, подготовленную для поступления в колледж.По этим причинам цели обучения являются центральной стратегией в обучении, основанном на навыках, которое относится к системам обучения, оценивания, выставления оценок и академической отчетности, которые основаны на демонстрации учащимися понимания знаний и навыков, которые они должны освоить, прежде чем они достигнут прогресса. к следующему уроку, перейти в следующий класс или получить диплом (цели обучения, которые постепенно продвигают учащихся к достижению академических стандартов, могут называться показателями успеваемости или контрольными показателями успеваемости , среди прочих терминов).

Цели обучения также все чаще используются при оценке эффективности работы учителей, и термин целей обучения учащихся обычно ассоциируется с этой практикой во многих штатах. Более подробное обсуждение, в том числе соответствующие реформы и дебаты по этой теме, см. в разделах «Показатели добавленной стоимости» и «Показатели роста учащихся».

Цели обучения — это также способ установить и сформулировать академические ожидания учащихся, чтобы они точно знали, что от них ожидается.Когда цели обучения четко сообщаются учащимся, учащиеся с большей вероятностью достигнут поставленных целей. И наоборот, когда цели обучения отсутствуют или неясны, учащиеся могут не знать, что от них ожидается, что может привести к путанице, разочарованию или другим факторам, которые могут помешать процессу обучения.

Хотя терминология, структура и использование целей обучения могут значительно отличаться от штата к штату или от школы к школе, ниже приведены некоторые из основных форм, которые принимают цели обучения:

  • Цели учебного года или класса: В этом случае цели обучения могут быть синонимами стандартов обучения, которые представляют собой краткие письменные описания того, что учащиеся должны знать и уметь делать на определенном этапе обучения. образование.Цели обучения на уровне класса описывают, чего учащиеся должны достичь в учебе к концу определенного уровня обучения или периода обучения (такие термины, как индикаторы уровня обучения или контрольные показатели уровня обучения , могут использоваться в отношении этих целей обучения или стандартов). ).
  • Цели курса или программы: Учителя могут также определять цели обучения для курсов или других академических программ, таких как занятия в летней школе или программы каникул.В этом случае цели могут быть теми же академическими целями, которые описаны в стандартах обучения (например, в случае годового курса), или они могут описывать промежуточные цели (для более коротких курсов).
  • Цели модуля или проекта: Учителя могут определять цели обучения для учебных модулей, которые обычно включают серию уроков, посвященных определенной теме или общей теме, например, историческому периоду. В случае проектного обучения — учебного подхода, который использует многогранные проекты в качестве центральной организационной стратегии для обучения студентов — учителя могут определять цели обучения на конец долгосрочного проекта, а не на единицу.
  • Цели урока или учебного периода: Учителя могут также сформулировать цели обучения для конкретных уроков, которые составляют раздел, проект или курс, или они могут определять цели обучения на каждый день обучения учащихся (в данном случае термин обучение часто используется цель ). Например, учителя могут написать набор ежедневных целей обучения на доске или опубликовать их в онлайн-системе управления курсами, чтобы учащиеся знали, каковы ожидания от обучения в течение определенного периода занятий.В этом случае цели обучения постепенно продвигают учащихся к достижению более всеобъемлющих целей обучения для модуля или курса.

На практике учителя обычно выражают цели обучения по-разному, чтобы достичь разных учебных целей или побудить учащихся думать об учебном процессе определенным образом. Хотя детали и нюансы педагогической стратегии выходят за рамки этого ресурса, ниже приведены несколько распространенных способов формулирования или выражения целей обучения учителями:

  • Описательные утверждения: Цели обучения могут быть выражены в виде кратких утверждений, описывающих, что учащиеся должны знать или уметь делать к концу определенного периода обучения.Например: Объясните, как Конституция устанавливает разделение властей между тремя ветвями власти Соединенных Штатов — законодательной, исполнительной и судебной, — и сформулируйте основные полномочия каждой ветви. Государственные стандарты обучения, которые могут включать различные цели обучения, обычно выражаются в виде описательных утверждений.
  • Утверждения «Я могу»: Учителя могут выражать цели обучения в виде утверждений «Я могу», чтобы сформулировать цели с точки зрения ученика.Основная идея заключается в том, что утверждения «Я могу» побуждают учащихся идентифицировать себя с целями обучения, визуализировать себя в достижении этих целей или испытывать большее чувство личных достижений, когда цели обучения достигнуты. Например: Я могу объяснить, как Конституция устанавливает разделение властей между тремя ветвями власти Соединенных Штатов — законодательной, исполнительной и судебной, — и я могу сформулировать основные полномочия каждой ветви.
  • Утверждения «Учащиеся смогут»: Утверждения «Учащиеся смогут» являются еще одним широко используемым форматом для целей обучения, и вместо полной фразы можно использовать аббревиатуру SWBAT.Например: SWBAT объясните, как Конституция устанавливает разделение властей между тремя ветвями власти Соединенных Штатов — законодательной, исполнительной и судебной, — и сформулируйте основные полномочия каждой ветви.

Факторы, определяющие образовательные цели MCQ [Бесплатный PDF] — Ответ на объективный вопрос для викторины

«Факторы, определяющие образовательные цели»

Успеваемость ребенка не зависит от физического строения , такого как вес, рост, полнота, стройность, низкий рост, высокий рост и т. д.Каждый человек обладает уникальными способностями, независимо от их физического строения тела. рост и вес ребенка являются самым ненадежным предиктором уровня образовательных достижений ребенка, поскольку они связаны с физическим ростом ребенка.

Факторы, влияющие на успеваемость:

  • Факторы, связанные со школой: учитель должен создать благоприятный климат в классе, который повышает успеваемость и помогает способствовать надлежащему поведению в классе. Учитель может оценить достижения учащегося по тому поведению, которое он/она демонстрирует в классе. поведение ребенка в классе также является фактором, влияющим на обучение ребенка. Сюда относятся, интроверты, экстраверты, закомплексованный ребенок, травмирующий ребенок. Учителю следует заняться ранним выявлением и профилактикой, чтобы проанализировать или попытаться преодолеть это негативное поведение ребенка в классе. Он также должен:
    • Поощряйте здоровые отношения и ценности среди всех учащихся.
    • Предоставьте учащимся возможность поделиться своим опытом и знаниями друг с другом.
    • Помогите другим позитивно относиться к вашим ученикам и относиться к ним хорошо.  
  • Факторы, связанные с окружающей средой: социально-культурная среда играет важную роль в процессе обучения, поскольку учащийся использует культурные инструменты для посредничества в процессе создания смысла. Есть много факторов, которые считаются указывающими на социальный класс или положение в обществе .
    • Такие показатели, как годовой доход, род занятий или профессия, семейное положение и уровень образования, обычно используются для описания концепции социально-экономического положения .
    • Влияние социального класса на поведение более заметно в городах, чем в сельской местности. В то время как каста и язык являются сильными определяющими и сплачивающими факторами в сельской местности, социальный класс является определяющим фактором поведения в городских районах.
    • Например, , в таком месте, как Дели, члены семей рабочего класса из разных частей Индии могут иметь больше общего, чем члены семьи высшего среднего или среднего класса и члены семьи рабочего класса, принадлежащие к к тому же региону, касте или говорящим на одном языке.Несмотря на кастовую реальность в сельской местности, именно социальный класс влияет на поведение, например, на то, в какую школу вы отправляете своих детей или какой опыт вы подвергаете своим детям.
  • Семейное положение: Учащиеся из малообеспеченных семей обычно не имеют преимуществ богатой учебной среды. У них также нет материальных преимуществ, как у детей среднего класса. Из-за отсутствия разнообразного опыта и различий в стилях воспитания дети из этих семей могут найти пугающую среду в классе и, следовательно, оставаться пассивными.Это пассивное поведение может быть истолковано учителем и группой сверстников как недостаток способностей из-за неблагополучного и неблагополучного окружения учащегося.

Таким образом, мы заключаем, что h восемь & вес ребенка является самым ненадежным предиктором уровня образовательных достижений ребенка.

Учебные цели — характеристики хорошо написанной цели, характеристики полезной цели, виды учебных целей — учебная, познавательная, процессная и студенческая

Большинство людей согласится с тем, что целью образования является обучение.Большинство также согласится с тем, что образование, скорее всего, будет более эффективным, если педагоги будут четко понимать, чему они хотят, чтобы учащиеся научились. Наконец, большинство согласится с тем, что если учителя имеют четкое представление о том, что ученики должны изучить, они могут легче и точнее определить, насколько хорошо ученики усвоили материал.

Введите цели обучения. Поскольку учебные цели точно определяют, что предполагается изучить, они полезны как учителю, так и учащемуся на протяжении всего процесса обучения и бесценны в процессе оценки.

Учебные цели (также известные как поведенческие цели или цели обучения ) в основном представляют собой утверждения, которые четко описывают ожидаемый результат обучения. Когда в образовании впервые ставились цели, они почти всегда начинались с фразы: «По завершении этого урока учащийся должен уметь…». Эта фраза сосредоточена на результате обучения, а не на процессе обучения. На самом деле, одним из критериев хорошо сформулированной цели является то, что она описывает результат обучения, то есть то, что учащиеся могут делать после обучения, чего они, возможно, не могли делать до начала процесса преподавания и обучения. .

Характеристики хорошо написанной цели

Хорошо сформулированная цель должна соответствовать следующим критериям: (1) описывать результат обучения, (2) быть ориентированной на студента, (3) быть наблюдаемой (или описывать наблюдаемый продукт).

Хорошо написанная цель должна описывать результат обучения (например, правильное написание слов на семнадцатой странице). Он не должен описывать учебную деятельность (например, практиковать слова на семнадцатой странице, записывая каждое по десять раз).Учебная деятельность важна для планирования и руководства обучением, но ее не следует путать с учебными целями.

Цель, ориентированная на ученика, фокусируется на ученике, а не на учителе. В нем описывается, что учащийся должен уметь делать. Оно не должно описывать деятельность учителя (например, повторять вместе со студентами слова на семнадцатой странице, объясняя их значение и рассказывая им, как эти слова произносятся). И учителю, и ученику может быть полезно знать, что собирается делать учитель, но деятельность учителя также не следует путать с учебными целями.

Если учебная цель не поддается наблюдению (или не описывает наблюдаемый продукт), это приводит к неясным ожиданиям, и будет трудно определить, была ли она достигнута. Ключом к написанию наблюдаемых целей является использование глаголов, которые являются наблюдаемыми и приводят к четко определенному продукту действия, подразумеваемого этим глаголом. Такие глаголы, как «знать», «понимать», «наслаждаться», «ценить», «осознавать» и «ценить» расплывчаты и не поддаются наблюдению. Такие глаголы, как «идентифицировать», «перечислять», «выбирать», «вычислять», «предсказывать» и «анализировать», являются явными и описывают наблюдаемые действия или действия, которые приводят к наблюдаемым продуктам.

Есть много навыков, которые нельзя наблюдать напрямую. Мыслительные процессы ученика, пытающегося решить математическую задачу, нелегко наблюдать. Однако можно посмотреть на ответы, которые она дает, и определить, верны ли они. Также можно просмотреть шаги, которые студент предпринимает, чтобы прийти к ответу, если они записаны (таким образом, отображается его мыслительный процесс). Есть много конечных продуктов, которые также можно наблюдать (например, картина маслом, прозаический абзац, трехмерная карта или план.)

Характеристики полезной цели

Чтобы быть полезной для обучения, цель должна быть не только хорошо написана, но и отвечать следующим критериям: (1) быть последовательно соответствующей; (2) быть достижимым в разумные сроки; (3) соответствовать уровню развития.

Для того, чтобы цель соответствовала последовательностям, она должна находиться в соответствующем месте в последовательности инструкций. Все предварительные цели должны быть уже достигнуты.Ничто так не мешает процессу обучения, как когда учащиеся пытаются достичь цели, прежде чем они усвоили необходимые предварительные условия. Вот почему так важна постоянная оценка успеваемости учащихся.

Полезная цель достижима в разумные сроки. Если учебная цель требует от учащихся неоправданно много времени для достижения, она либо неуместна последовательно, либо слишком широка, полагаясь на достижение нескольких результатов или навыков, а не на один результат или навык.Цель должна устанавливать ожидания для одного результата обучения, а не для их совокупности.

Цели, соответствующие развитию, устанавливают ожидания для учащихся, соответствующие их уровню интеллектуального, социального, языкового или морального развития. Учителя, родители и другие лица, работающие с детьми дошкольного или младшего школьного возраста, должны быть особенно осведомлены об этапах развития детей, с которыми они работают. Ни один автор или исследователь не определил более четко этапы интеллектуального развития, чем Жан Пиаже.Знакомство с его работой, а также с работой других специалистов по развитию детей (например, Лев Выготский по развитию речи, моральное развитие Лоуренса Кольберга и социальное развитие Эрика Эриксона) должно способствовать достижению лучших учебных целей.

Виды учебных задач

Учебные цели часто классифицируются в зависимости от вида или уровня обучения, необходимого для их достижения. Существует множество классификаций учебных целей; наиболее распространенная таксономия была разработана Бенджамином Блумом и его коллегами.Первый уровень таксономии делит цели на три категории: когнитивные, аффективные и психомоторные. Проще говоря, когнитивные цели сосредоточены на разуме; аффективные цели сосредоточены на эмоциях или аффекте; и психомоторные цели сосредоточены на теле.

Когнитивные цели требуют результатов умственной деятельности, такой как запоминание, чтение, решение проблем, анализ, синтез и выводы. Блум и другие далее классифицируют когнитивные цели на различные уровни от самых простых когнитивных задач до самых сложных когнитивных задач.Эти категории могут быть полезны при попытке упорядочить цели, чтобы они были последовательно подходящими. Это помогает гарантировать, что предварительные результаты будут достигнуты в первую очередь.

Аффективные цели сосредоточены на эмоциях. Всякий раз, когда человек стремится научиться адекватно реагировать эмоционально, происходит некоторое размышление. Что отличает аффективные цели от когнитивных, так это тот факт, что целью аффективных целей является некий вид аффективного поведения или продукт аффекта (т.г., отношение). С другой стороны, целью когнитивных задач является своего рода когнитивная реакция или продукт когнитивной реакции (например, решенная проблема).

Психомоторные задачи сосредоточены на теле, и целью этих задач является контроль или манипулирование мышечной системой или какой-либо ее частью (например, танцы, письмо, акробатика, передача мяча и рисование). Все навыки, требующие мелкой или крупной моторной координации, относятся к психомоторной категории. Чтобы освоить двигательный навык, требуется некоторое познание.Однако конечной целью являются не когнитивные аспекты навыка, такие как запоминание шагов, которые необходимо предпринять. Конечная цель – контроль мышц или групп мышц.

Роль целей в обучении и тестировании

Цели могут быть полезны при планировании обучения, в процессе преподавания/обучения и при оценке успеваемости учащихся. Учебные цели часто либо игнорируются (как учителями, так и учениками), либо, в лучшем случае, иногда упоминаются. Однако можно утверждать, что учебные цели должны направлять процесс преподавания и обучения от начала до конца.

Большинство форм плана урока включают место для записи целей урока. Тем не менее, записывать цель, а затем планировать урок вокруг темы урока, а не вокруг результатов обучения, которые должны быть достигнуты, не имеет смысла. В литературе по обучению человека есть убедительные доказательства того, что разные виды результатов усваиваются по-разному. Роберт Ганье был одним из первых исследователей, сформулировавших это; из его исследования следует, что планирование обучения должно учитывать тип обучения, которым будут заниматься учащиеся, стремящиеся достичь цели.Эффективные учителя учатся классифицировать свои учебные цели, а затем разрабатывают методы преподавания и обучения, которые помогут учащимся формировать мышление, необходимое для такого обучения.

Пришло время оценить. Откуда педагог знает, что измерять? Посмотрите на цели. Как учитель узнает, какие инструменты сбора информации использовать (тест, рубрика, портфолио)? Изучите цели. Любой элемент теста, любая оценочная шкала или контрольный список, любая методика, разработанная для сбора информации об успеваемости учащихся, должна быть направлена ​​на максимально прямое и простое измерение целей обучения.Учебные цели являются чрезвычайно ценным инструментом обучения, который помогает как учителям, так и учащимся в процессе преподавания и обучения.

БИБЛИОГРАФИЯ

A NDERSON , L ORIN W. , K RATHWOHL , D AVID R. и B LOOM , B ENJAMIN S ed. 2000. Таксономия обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии образовательных целей Блума. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Лонгман.

C OOPER , J AMES M., изд. 1999. Навыки преподавания в классе, 6-е издание. Бостон, Массачусетс: Компания Houghton Mifflin.

D ICK , W ALTER ; C AREY , L OU ; и C AREY , J AMES O. 2001. The Systematic Design of Instruction, 5-е издание. Бостон, Массачусетс: Аддисон Уэсли.

D UCHASTEL , P. 1977. «Функции учебных целей: организация и руководство.Информационный центр ERIC №: SP 010829. Документ представлен в Американской ассоциации исследований в области образования, Нью-Йорк, 4–8 апреля.

E RIKSON , E RIK H. 1968. Идентичность: Молодость и кризис. Нью-Йорк: Нортон.

G АГНЕ , R ОБЕРТ M ИЛЛС . 1985. Условия обучения, 4-е издание. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

К ОЛБЕРГ , Л АВРЕНС . 1969. «Этап и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации.В Handbook of Socialization Theory and Research, ed. David A. Goslin. Chicago: Rand McNally.

.

M AGER , R ОБЕРТ F РАНГ . 1997. Подготовка учебных целей: критический инструмент в разработке эффективного обучения. Атланта, Джорджия: Центр эффективной прессы.

P IAGET , J EAN . 1958. Рост логического мышления от детства к подростковому возрасту, пер.Энн Парсонс и Стэнли Милгрэм. Нью-Йорк: Основные книги.

S TUART , J., и B URNS , RW 1984. «Мыслительный процесс: предлагаемая схема классификации учебных целей». Технология 24 7:21–26.

V YGOTSKY , L EV . 1962. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.