Культурно историческая теория л с выготского: Культурно-историческая теория Л.С.Выготского как философская методология современного образования — статья

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского как философская методология современного образования — статья

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского как философская методология современного образования — статья | ИСТИНА – Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского как философская методология современного образованиястатья

Статья опубликована в журнале из перечня ВАК

Автор: Хоминская В.В.
Журнал: Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке
Номер: 3

Год издания: 2016
Аннотация: В данной статье рассматривается культурно-историческая концепция знаменитого советского мыслителя Л.С. Выготского. Автор представляет главные принципы его концепции как методологическое основание современного образовательного процесса. Доказывается, что большую роль в образовательном процессе играет закон развития высших психических функций, описанный Л.С.Выготским. Л.С.Выготский отнюдь не представляет воспитательный процесс с точки зрения односторонней активности среды; у него в воспитании нет ничего пассивного: здесь и активность среды, и активность педагога, и активность самого ученика. Если иметь в виду, что социальную среду он понимает как совокупность человеческих отношений и с этой точки зрения говорит о её исключительной пластичности, то очевидно, что, будучи самым гибким средством воспитания, активность среды предполагает активность всех её элементов. Делается важный вывод о том, что воспитание осуществляется «через собственный опыт ученика», который в большей степени определяется средой, роль учителя при этом состоит в организации и регулировании среды. Отмечается, что Л.С.Выготский говорил о возможности создания идеальной модели воспитания, основанной, прежде всего, на решении глобального социального вопроса — Л.С.Выготский здесь исходит из своего понимания значения социальной среды как важнейшего воспитательного фактора. Автор приходит к итогу, что модель воспитания и обучения по Л.С.Выготскому становится все более значимой и актуальной в условиях современной трансформации культуры образования.

Добавил в систему: Хоминская Валерия Вадимовна

диалог научных школ психологического института

Научный проект «Челпановские чтения 2016: Диалог научных школ Психологического института – Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Г.И.Челпанов» (всероссийская научно-практическая конференция) был подготовлен при поддержке РГНФ в юбилейный год памяти выдающихся российских психологов, основателей крупнейших научных школ, сформировавшихся в Психологическом институте с начала 1920-ых гг. и осуществлен в рамках сетевого «Международного конгресса к 120-летию Л.С.Выготского»

2016 год отличало совпадение нескольких крупных юбилейных дат, значимых для современной психологической науки и непосредственно связанных с историей становления исследовательской деятельности Психологического института: 120-летие выхода в свет фундаментального труда Г.И.Челпанова «Представление пространства с точки зрения психологии», положившего начало самобытной отечественной научной школе в созданном им Психологическом институте; 120-летие со дня рождения Б.М.Теплова – выдающегося ученого, основателя дифференциальной психофизиологии, отдавшего служению науки в Психологическом институте более 40 лет; 120-летие со дня рождения Л.С.Выготского – выдающегося отечественного психолога, создателя культурно-исторического подхода в психологии, научного сотрудника Психологического института в 1920-1930-х гг.

Творческое наследие этих великих служителей отечественной науки вошло неотъемлемой частью в единое поле общемировой психологической мысли, но до последнего времени воспринималось и изучалось с позиции углубления спецификации их научного содержания. В ходе подготовки конференции впервые была выдвинута задача осуществления научного синтеза достаточно большого числа современных аналитических исследований научных новаций Г.И.Челпанова, Б.М.Теплова и Л.С.Выготского. По замыслу устроителей конференции именно позитивный потенциал исторически сложившегося единого континуума различных научных идей и подходов определяет своеобразие научного подчерка исследовательской практики Психологического института.

Пленарное заседание «Психологические идеи Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, Г.И.Челпанова: современный взгляд и перспективы развития» открыл действ.-чл. РАО, проф. В.В.Рубцов. Он начал свое выступление с приветствия участникам конференции, гостям и всем присутствующим. Он представил гостей конференции – организаторов и участников Международного конгресса, посвященного 120-летию со дня рождения Л.С.Выготского. Задача конгресса заключается в том, чтобы проследить, как развитие учения Л.С.Выготского связано с другими научными школами, которые являются знаковыми для Психологического института. При этом он подчеркнул, что хотя Сетевой Конгресс целиком посвящен юбилею Л.С.Выготского, но для научного сообщества важно, что в Психологическом Институте развивались и другие не менее значимые научные направления. В.В.Рубцов представил вниманию присутствующих два издания, выпущенные к открытию Конгресса: специальный выпуск журнала Культурно-историческая психология и специальный выпуск Сборника научных материалов «Челпановские чтения 2016: Диалог научных школ Психологического института: Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Г.И.Челпанов», в которых обсуждается содержание основных положений культурно-исторической теории.

Перейдя к теме своего доклада «Научная школа культурно-историческая психология: развитие наследия Л.С.Выготского в Психологическом институте» В.В.Рубцов обратил внимание на определенные трудности в интерпретации теории Выготского. Первое, необходимость осторожного обращения с соотношением культурно-исторической теории (считается, что ее основатель Л.С.Выготский) и теории деятельности (считается, что ее основатель А.Н.Леонтьев). Докладчик предложил историческое уточнение. В системе координат Выготского было понятие деятельности, впоследствии им была создана развернутая теория деятельности применительно к развитию ребенка. При этом он понимал это развитие как изменение социальной ситуации, в то время как Леонтьевым было разработано специфически деятельностное представление развития человека. Т.е. речь идет о разных системах координат в подходах к одному и тому же понятию в культурно-исторической теории и теории деятельности. Обратившись к изложению некоторых эпизодов научной биографии Л.С.Выготского, связанных с его пребыванием в Психологическом институте с 1924 по 1931 гг., докладчик отметил широкий диапазон научных интересов Выготского и привел в качестве примера чрезвычайно высокой продуктивности ученого перечень работ, выполненных в течение одного только года: им было написано шесть довольно крупных научных произведений на разные темы, в сотрудничестве с другими ассистентами составлено два учебника, осуществлена редакция пяти книг, прочитано десять курсов в разных учебных заведениях, сделано десять докладов на различных конференциях. В.В.Рубцов отметил значимость настоящего заседания как новой ступени в обсуждении проблем культурно-исторической психологии, которое было начато летом 2016 г. на международном симпозиуме в Московском государственном психолого-педагогическом университете. На симпозиуме были представлены данные, свидетельствующие о том, что в европейских исследованиях цитирование Выготского превышает цитирование исследований Ж.Пиаже. Это говорит о внимании к идеям Выготского не только в России, но и за рубежом. Популярность его идей будет увеличиваться, поскольку разрешение проблем образования, развивающего обучения, социализации детей невозможно без обращения к культурно-исторической теории.

Затем слово было предоставлено доктору наук, проф. М. Дж. Риду, президенту Международного Конгресса культурно-исторических исследований деятельности, который является руководителем международного общества ИСКАР(ISCAR) – международного летнего университета для аспирантов и молодых ученых. В своем приветственном слове М. Дж. Рид поблагодарил организаторов конференции от имени ассоциации ИСКАР, функционирующей уже более 20-и лет, которая ежегодно в разных странах организует международный Конгресс. Он пригласил всех присутствующий на предстоящий Конгресс в Канаде. Далее г-н Рид отметил значимость того наследия идей, которое оставил Л.С.Выготский современным исследователям. Он обратил внимание на большое количество студенческой молодежи в зале конференции и выступил с приветственным словом к молодому поколению психологов – продолжателям этих идеи, и пожелал успехов в их будущих исследованиях.

Далее к собравшимся обратилась г-жа Сирена Виджетти, профессор Первого Римского университета – продолжатель идей и разработчик теории Л.С.Выготского. Г-жа Виджетти некоторое время работала в Психологическом институте и Московском государственном психолого-педагогическом университете, в настоящее время она является инициатором разработки магистерских программ по теории деятельности. Г-жа Виджетти начала со слов благодарности за приглашение участвовать в конференции, и рассказала как Московские организации и Римский университет благотворно сотрудничают в области разработки культурно-исторической психологии, актуальность которой для современной психологии воспитания трудно переоценить, а также выразила надежду на дальнейшие успехи в этом сотрудничестве.

Болгарский ученый, педагог и психолог проф. П.Веселов от имени всех своих коллег из Пловдивского университета поздравил собравшихся с замечательным событием такого масштабного юбилейного чествования. Он сообщил, что болгарские психологи узнали о культурно-историческом подходе из лекций П.Я.Гальперина и уже 50 лет занимаются ее изучением. В настоящее время Пловдивский университет и МГППУ ведут совместные научные разработки обучающих программ по культурно-исторической психологии и эти плодотворные связи обе стороны намерены развивать и в будущем.

На пленарном заседании был заслушан незапланированный доклад Н. Н. Вересова, доцента Университета Монаш (Австралия), бывшего аспиранта Психологического института, который выразил искреннюю благодарность организаторам конференции за возможность выступить в его исторической Большой аудитории. Темой доклада стал обзор актуальных психологических исследований в русле культурно-исторического подхода в Австралии. Аудитория была ознакомлена с внушительным списком научных центров Австралии, развивающих идеи культурно-исторической психологии и теории деятельности, среди которых были названы 5 ведущих университетов страны. В 2009 г. правительство Австралии пригласило специалистов в области образования для создания программы обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эта программа была создана, и одним из ее теоретических обоснований выступил культурно-исторический подход. Докладчик отметил это в качестве одного из важных достижений, поскольку далеко не в каждой стране такой подход признается государством. С 2006 года исследователи стали получать финансовую поддержку от крупного исследовательского Фонда на исследования культурно-исторической психологии, что дало возможность нескольким университетам совместного ведения исследований. После этого в самой крупной Ассоциации работников образования Австралии была создана секция культурно-исторической психологии, которая ежегодно собирается своих членов, проводит обмен и обсуждение последних достижений в области разработки исследовательских проблем. Н. Вересов сообщил, что в этот же день, 15 ноября, в Мельбурне проходит международная конференция, посвященная 120-летию со дня рождения Л.С.Выготского и 50-летию со дня первой публикации его работы «Роль игры в психическом развитии ребенка». Коллеги докладчика передали приветствие московским ученым, установив тем самым связь Москва – Мельбурн. Было сообщено также о нескольких издательских проектах по культурно-исторической тематике, в которых могут принять участие желающие опубликовать монографию или статью. Это специальный журнал и новая книжная серия, первые книги которой выйдут в 2017 г., одна из которых «Дневники Л.С.Выготского» — 850 страниц с обширными комментариями. Конгресс ИСКАР в 2014 году прошел в Сиднее, кроме того, в Австралии существует региональное Австралийско-Азиатское отделение ИСКАР, которое проводит семинары, симпозиумы, посвященные обсуждению вопросов теории воспитания Л.С.Выготского.

С докладом «Б.М.Теплов и современная дифференциальная психология» выступила чл.-корр. РАО, зав. кафедрой факультета психологии МГУ, проф. М.С.Егорова. Она выразила благодарность дирекции Психологического института за приглашение выступить на столь важном собрании, посвященном историческим воспоминаниям, а также за то, что не забыто имя Бориса Михайловича Теплова, со дня рождения которого исполнилось 120 лет. По мнению докладчика, идеи Б.М.Теплова намного опередили свое время, и не случайно при чтении работ ученого возникает ощущение, что их автор оказался не в том месте и не в то время. Подтверждением этому служат выводы известного психолога Н.С.Лейтеса, который писал, что в те времена, когда отрицали индивидуальность, Б.М.Теплов настойчиво занимался исследованиями индивидуальных различий, понимая, что эти исследования не могут быть по достоинству оценены. Обращает на себя внимание широта тематики исследований Б.М.Теплова: «Проблемы музыкальных способностей», «Ум полководца», «Психофизиологические исследования индивидуальности», многочисленные Труды Академии наук, которые издавались под руководством Б.М.Теплова, учебники по психологии для школы и для вузов – фактические первые учебники, по которым преподавалась психологическая наука. При всем многообразии проблематики, разрабатывавшейся Тепловым, тема индивидуальных различий выходила на первый план. Докладчик отметила, что в многообразии подходов Теплова разные ученые выделяют разные аспекты. Так Н.С.Лейтес больше внимания уделяет проблемам одаренности, а М.Г.Ярошевский выделяет в тех же самых работах Теплова такую философскую категорию, как переживание. Однако, по мнению докладчика, можно выделить одну генеральную линию, проходящую через все исследования Теплова – аналитический подход к психологическим явлениям. Она подчеркнула, что это очень важно для последующих исследований дифференциальной психологии. Аналитический подход развивался во всем мире, и параллельно к нему пришли исследователи других стран. На таком подходе базируется последующая психология индивидуальности, при этом происходит интеграция с другими направлениями, прежде всего с изучением психологии личности. И в современной психологии личности выделяется раздел, который называется теория черт. М.С.Егорова подчеркнула, что имя Теплова очень важно для Психологического института, потому что во многом благодаря усилиям Б.М.Теплова институт сегодня существует. В тяжелое для психологии время А.А.Смирнов, будучи директором института, и Б.М.Теплов, будучи его заместителем и ближайшим помощником, сделали все, чтобы сохранить институт и его исследования.

В докладе «Неизвестный Выготский: культурно-историческая теория в контексте павловской теории высшей нервной деятельности и дифференционной теории развития Х.Вернера» почетного проф. ПИ РАО, д.псх.н. Н.И.Чуприковой было обосновано значение положения о внутренней связи теории развития высших психических функций Л.С.Выготского с теорией И.П.Павлова о второй сигнальной системе человека и дифференционной теорией развития Х. Вернера. Одно из центральных положений теории Л.С. Выготского – это овладение человеком своим собственным поведением, которое происходит благодаря использованию словесных знаков. Это положение самым прямым и непосредственным образом вытекает, во-первых, из общих принципов павловской условнорефлекторной теории, из принципа сигнальности в деятельности коры больших полушарий и из принципа образования временных нервных связей. Во-вторых, оно столь же непосредственно вытекает из павловской идеи о второй сигнальной системе человека, о коренном отличии, благодаря слову, высшей нервной деятельности человека от высшей нервной деятельности животных. Три важных идеи Л.С. Выготского находятся в полном соответствии с теорией Х. Вернера и отвечают онтогенетическому принципу развития маленьких детей: начальные этапы развития категориального строя мышления, роль языка и речи в преодолении синкретизации детской психики, проявление процесса дифференциации в развитии речевой функции. Рассматривая первый вопрос Л.С. Выготский писал, что судя по поведению ребенка до одного года, пирамида понятий строится именно из нерасчлененного частного, ребенок идет от общего к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, а единичный предмет, видимо, выделяется позднее. В отношении второй позиции следует сказать, что понятие синкретизма одно и наиболее частых понятий, употребляемых Л.С. Выготским для характеристики поведения и особенностей познавательной сферы детей. В преодолении синкретизма и дифференциации слитного мало расчлененного познания детей Л.С. Выготский ведущее место отводил языку и речи: слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственным средством для выделения и расчленения синкретичной связи. Л.С. Выготский выдвинул известное представление о первичной изначальной слитности у маленького ребенка двух форм речи, которые дифференцированы у взрослых: речи для других (внешняя звуковая речь) и речи для себя (внутренняя беззвучная речь).

В докладе к. псх. н. Серовой О.Е. «Концепция восприятия пространства Г.И.Челпанова в векторе развития современной психологии» был предпринят научный анализ основных положений фундаментального научного труда Г.И.Челпанова «Проблема восприятия пространства» (к 120-летию первой публикации). В нем ученым была сформулирована психологическая концепция восприятия пространства как живого, становящегося явления, творческого акта воссоздания в психологическом образе бесконечности и единства абсолютного бытия, разработана теоретико-методологическая база учения трансцендентального реализма и заложен потенциал полномасштабного развития психологии как научной дисциплины, охватывающей весь спектр исследовательских возможностей для изучения реалий метафизического единства личности. Как подчеркнула докладчик, трансцендентальный реализм стал философским обоснованием для научной психологии, исходящей из представления о метафизическом единстве человека – дух, высшие духовные функции неразрывно связаны со всей полнотой душевной жизни, и они же через душу связаны и с телом – той психологии, основания которой и создавались трудами Г.И.Челпанова. Был выделен прогностический характер его учения, предвосхитившего направление вектора развития мировой научной психологии. Выявлено соответствие тенденций челпановского подхода к научной психологии методологическим тенденциям современного постнеклассического научного мышления. В контексте его фундаментальной работы «Восприятие пространства» по существу своего содержания развернуты идеи о повороте науки «существующего» к науке «возникающего», значимости перехода от индуктивно-эмпирического к дедуктивно-теоретическому уровню познания, единой целостности мироздания и познающего сознания человека, коэволюционности принципов естествознания и гуманитарных наук в психологическом исследовании, необходимости всесторонего анализа специфики человека как уникального субъекта познания и создания специфической методологии познания этого субъекта, т.е. идеи, актуальные для науки XXI века. В терминах современной науки, с полным основанием можно говорить, что его труд отличает «представление о науке и о человеке как уникальных открытых саморазвивающихся системах», потому «пестрая картина концептуально-теоретического содержания психологии должна быть рассмотрена не как статическая, не как сложившееся к данному моменту развития положение дел, а как динамически развивающееся целое, в котором различные парадигмы оказываются этапами становления психологической науки, этапами, на которых постепенно происходит закономерное усложнение объекта психологии и схем профессионального мышления». Точность прогностического предвосхищения вектора развития психологической науки обусловила и специфичность челпановского подхода к разрешению ее содержательных и методологических проблем, который был укоренен в интеллектуальной традиции русской православной культуры, обеспечившей базис понимания фундаментальных проблем научной психологии, напр., соотношения общепсихологического начала и экспериментального метода. И здесь, опережая свое время, Г.И.Челпанов стоял, как сказали бы сегодня, на позициях «открытой рациональности», которую отличает требование включения принципов и моделей различных культур мышления в европейскую науку XXI века. В заключение докладчиком было подчеркнуто, что профессиональным психологам еще «предстоит открыть для себя всю глубину и нравственную неотразимость той научной традиции, которую заложил своими трудами Г.И.Челпанов».

В своем докладе «Отчий дом психологов: история людей – история идей» д. псх. н., проф. Т.Д.Марцинковская сказала, что сложная социально-политическая ситуация, хотя и не могла не оказывать влияния на деятельность института, но никогда прямо не отражалась на его работе, во многом благодаря тому уровню исследований, который был достигнут и оставлен нам в наследство Г.И.Челпановым. Б.М.Тепловым и Л.С.Выготским. Потому исследования ученых института оказывались нужны обществу на любом этапе его развития. Усилиями руководителей института А.А.Смирнова и Б.М.Теплова в нем были созданы не только новые школы, но и новые направления в развитии традиционной для института проблематики – памяти и индивидуальных различий. Большую роль сыграло и обращение к истории психологической науки в работах А.А.Смирнова и М.В.Соколова, в том числе и к той методологии, которая лежала в основе исследований, проводимых в Х1Х – начале ХХ веков. Эти работы доказали плодотворность связи между старыми и новыми школами, между методологией, заложенной Г.И. Челпановым, Л.С. Выготским, Г.Г.Шпетом и продолженной А.А.Смирновым и Б.М.Тепловым. Анализ методологических принципов, определивших развитие научной деятельности Психологического института, его проблематику, показывает, что в его судьбе чрезвычайно сложно и многослойно переплелось несколько методологических тенденций и несколько школ, которые, несмотря на существенные противоречия, были тесно связаны между собой. Конечно, в современной психологии уже невозможно развитие всех исследований, проводимых в институте, в рамках одной школы или методологии, но, безусловно, возможно и перспективно существование коллектива единомышленников, объединенных общими целями и историей. В докладе был проведен анализ основных научных школ Психологического института – Г.И. Челпанова, Л.С. Выготского, А.А. Смирнова и Б.М. Теплова и тех методологических принципов, которые определяли развитие этих школ. Рассмотрение научных школ и методологии было проведено с позиции методологии создания научной программы и создания научного коллектива школы. Докладчик раскрыла специфику подхода к разработке методов и основной проблематики психологических исследований, указал на причины происходивших трансформаций, которые связаны как с социальной ситуацией развития науки, так и с появлением новых методологических подходов.

По окончании пленарного заседания развернул свою работу дискуссионный форум, лейтмотивом которого стало обсуждение инновационной проблемы точек «взаимоперекрытия» в логико-научном и психолого-педагогическом контексте теорий Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, Г.И.Челпанова.

Медиаторами дискуссии выступили д.псх.н. И.В.Дубровина и к.псх.н. Е.П.Гусева.

Отчетливо наметилось практико-ориентированное направление развернувшейся на форуме дискуссии. Так, в числе прочих живой отклик аудитории вызвала тема детской практической психологии и психологического образования, характерная для трудов трех основоположников российской психологии, которую предложила к обсуждению проф. И.В.Дубровина. Она убедительно показала, что общим основанием для ученых Психологического института всегда являлся приоритет фундаментальных исследований в их неразрывной связи с социальной практикой – подход к науке, заложенный основателем института Челпановым.

В продолжение идеи Г.И.Челпанова о значимости для формирования личности школьника преподавания психологии как учебного предмета было сделано сообщение Е.Е.Даниловой, к. псх. н. В числе наиболее заметных психологических качеств современных подростков – представителей «цифрового» поколения – ею были выделены недостаточный уровень развития личностной рефлексии и снижение коммуникативной компетентности. В качестве меры, направленной на оптимизацию условий социализации современных подростков, было предложено введение в школе преподавания психологии как самостоятельного учебного предмета. Е.Е.Данилова привела результаты многолетнего эксперимента по введению в общеобразовательную школу курса «Психология» для 3-11 классов, которые доказали, что систематическое освоение школьниками основ научной психологии оказывает положительное влияние на рефлексивные и коммуникативные способности учащихся. Много вопросов было задано слушателями по представленным автором результатам этого широкомасштабного эксперимента.

В сообщении д.псх.н. А.А.Мелик-Пашаева впервые были предложены к рассмотрению аспекты исследований Теплова, выходящие за рамки общепринятой интерпретации его концепции способностей. Показано, что понимание способностей как качеств, обеспечивающих выполнение той или иной деятельности и возникающих в процессе освоения наличных форм данной деятельности, не дает возможности их осмысления как способностей к творчеству. В то же время, в исследованиях Теплова очевидны свидетельства того, что в основе творчества лежат не отдельные способности, а особое целостное отношение человека к жизни, благодаря которому отдельные качества его психики трансформируются в способности к данному виду творчества. В этом Теплов выступил продолжателем идей Челпанова.

Выступление вызвало горячий отклик аудитории и актуализировало ход дискуссии в направлении современных проблем психологии творчества и детской одаренности.
Глубоко эмоциональное и содержательное выступление к.псх.н. З.Н.Новлянской заставило задуматься о фактах некорректной оценки проявлений детского творчества, которое формируется современными СМИ и запросом «на вундеркиндов» со стороны чиновников.

Об идее свободы творчества, объединявшей научное видение Челпанова, Теплова и Выготского говорила проф. Е.И.Кузьмина.

Свое выступление в дискуссии к.псх.н. Е.С.Белова сопроводила видеопрезентацией, придавшей яркую наглядность выводам автора об основополагающем характере общей совокупности идей Челпанова, Теплова, Выготского для анализа психологических проблем творческой одаренности и, в частности, определения основных принципов выявления и развития одаренности в дошкольном детстве. Г.И.Челпанов, сказала она, прогнозировал широкую научную перспективу исследований одаренности, отстаивал определяющую роль теоретической психологии в ее неразрывной связи с экспериментальной психологией, выступал против дилетантского подхода к проведению исследований. Л.С.Выготским проблема одарённости рассматривалась в связи с проблемой культурного развития, им был предложен динамический подход к рассмотрению одаренности, обосновывалась необходимость изучения зоны ближайшего развития и максимального использования потенциала ребенка. Рассмотрение одаренности в русле психологии способностей – отличительная черта позиции Б.М.Теплова; особо была выделена важность качественного и целостного подхода в исследовании, как на это указывал Г.И.Челпанов.

Интерес к обсуждаемым на дискуссионном форуме вопросам подтвердили и материалы, предложенные к публикации д. псх.н. В.С.Лазаревым, д.псх.н. И.Н.Семеновым, к.псх.н. А.Л.Хинканиной (Йошкар-Ола), д.псх.н. Богоявленской, д.псх.н. Т.В.Рогачевой (Екатеринбург), д.псх.н. Е.И.Щеблановой, к.псх.н. К.С.Тагарева (Пловдив) и др.

Так, В.С.Лазарев, д.псх.н., с позиций современной методологии науки охарактеризовал дискуссию между Г.И.Челпановым и Л.С.Выготским о взглядах на психику как диалог между идеализмом и материализмом, показал значение трактовки понятия идеального у этих ученых для изучения генезиса психики. Д.псх.н. И.Н.Семенов в результате науковедческой рефлексии выявил логику эволюции и наметил несколько магистральных параллелей в развитии научных исследований трех корифеев отечественной психологии: формирование амбициозно-творческой личности каждого из них в период подъема и расцвета русской культуры Серебряного века; получение профессионального психологического образования, опосредованного как самообразованием, так и ассимиляцией достижений философии и искусства; профессиональная деятельность посредством реализации творческого потенциала, накопленного в период хотя и заката, но под влиянием Серебряного века, а также в социокультурном контексте послереволюционного энтузиазма; интерес к философско-мировоззренческим вопросам и поиски их конструктивного решения, опосредованного разработками методологических проблем психологического познания; лидерское формирование собственной научной школы для реализации инновационной исследовательской программы, нацеленной на теоретико-экспериментальное изучение фундаментальной проблематики переднего края развития психологической науки. К.псх.н. А.Л.Хинканина (г.Йошкар-Ола) отметила, что в современном гуманитарном состоянии цивилизации и обозначившихся рисков для полноценного существования человека особенно актуально обращение к проблемам развития психических процессов и структур, обращенных к высшим ценностям. Российская психология и ее культурный потенциал обладают для решения этой проблемы достаточными методологическими ресурсами. В этом наследии всякий раз по-новому представляется роль подвижников, которые утверждали на десятилетия вперед основные направления исследований зачастую вопреки сложившейся социально-политической конъюнктуре и существующим противоречиям в профессиональной среде. В то время как современники их критикуют, или не признают, подвижники науки работают – работают для последующих поколений ученых. Г.И.Челпанов заложил основы российского психологического сообщества, основы дальнейшего плодотворного развития психологической науки в России. Являясь педагогом и организатором науки, он сыграл важную роль в формировании высокой исследовательской культуры, отличающую российскую психологическую школу. Л.С.Выготский создал уникальную научную концепцию развития психики. Ученые формулировали идеи новых фундаментальных направлений исследований о человеке и высших проявлений его деятельности: Л.С.Выготский обосновал идею саморазвития, а Г.И.Челпанов разработал вопрос о самосознании. Таким образом, без знания их наследия сегодня невозможно изучение центральной темы психологии – проблемы личности. И для отечественной, и для мировой культуры Г.И.Челпанов и Л.С.Выготский своей научной деятельностью и личным примером явили высшие образцы представления об Ученом. Но сегодня «приглашающие к развитию» идеи Л.С.Выготского известны мировому сообществу, уже нашли множество своих подвижников и оцениваются очень высоко. Научные идеи Г.И. Челпанова, его мысли о путях развития научной психологии в России и в мире и даже результаты его организационно-практической деятельности еще предстоит раскрыть, по достоинству оценить и активно использовать для дальнейшей разработки проблем высших психических процессов и состояний личности. На перекличку идей трех основателей научных школ Психологического института при рассмотрении проблемы психологии творчества указала Д.Б.Богоявленская, д.псх.н. Идея необходимости рефлексии оснований, на которых строится психологическая теория, заложенная идеалистом Г.И.Челпановым, развивалась уже в марксистской парадигме Л.С.Выготским. Факт развития деятельности по инициативе самого субъекта, в результате которого он открывает новые закономерности (творит) отвечает выделению интегрирующей в одно неделимое целое все свойства личности «единицы анализа», о которой писал Выготский. В то же время выделение единицы анализа отвечает принципу Выготского «единства аффекта и интеллекта». Пример этого мы видим в работе Б.М.Теплова при анализе особенностей ума полководца. Вместе с тем выделение единицы анализа возможно при анализе высшей формы изучаемого предмета. Два пути развития науки, введенные в психологию Выготским, позволили рассмотреть ряд альтернативных понятий творчества и одаренности уже не как альтернативные понятия, а как этапы развития данного понятия. Обсуждение вопроса о соотношении позиций Л.С.Выготского и Б.М.Теплова при анализе проблемы способностей продолжила Т.В.Рогачева, д. псх. н. (г. Екатеринбург). По выводам исследователя, для Выготского главным механизмом формирования способностей у детей с ограничениями здоровья является «вправление в жизнь» — компенсация как установление новых связей в уже сложившейся системе взаимодействия ребенка с ограничениями здоровья с миром через активизацию резерва здоровых задатков и способностей. В концепции Б.М.Теплова способности – это индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность деятельности, соответственно, их можно сегодня рассматривать как конструирование человеком моделей взаимодействия с миром.

Для наиболее полного отражения рабочих результатов состоявшегося на конференции обмена мнениями был подготовлен Сборник научных материалов конференции (550 c.). Авторы публикаций, отдавая дань уважения созидательному потенциалу челпановской научной школы, культурно-исторического подхода и дифференциальной психофизиологии в глобальном процессе развития психологической мысли, обозначили фактор диалогичности результатов научного познания в качестве эффективного ресурса развития современной науки и оптимизации современной образовательной среды.

Самостоятельный раздел сборника «На перекрестке судеб: Г.И.Челпанов (1862-1936), Б.М.Теплов (1896-1965), Л.С.Выготский (1896-1934)» (II) составили фотодокументы из коллекции Научного архива Психологического института, предоставляющие возможность яркой визуализации событий историко-биографического континуума жизни этих великих ученых.

Контент конференции наглядно продемонстрировал:

• теоретико-методологическую перспективность психологических исследований, направленных на интегративное освещение основных научных направлений, исторически сложившихся и успешно развивающихся в Психологическом институте как неразрывного «культурально-коэволюционного единства самостоятельных систем психологического знания, имеющих взаимозначимые точки перекрытия предметных сфер своей общенаучной и научно-экспериментальной локализации, и практически реализующего основополагающий этический принцип современной постнеклассической науки, устанавливающий динамическую сопряженность идеалов, норм и методов, до недавнего времени соотносимых только со специфическими дисциплинарными научными областями»;

• значимость вариативного расширения стратегий научного поиска и формирования «голографического» осмысления проблемы творческого сосуществования научных школ, отвечающего новейшим тенденциям и подходам к пониманию специфики развития психологической науки и образования как междисциплинарной области знания о внутреннем мире человека и конкретизации роли гуманитарно-нравственных ориентиров научных исследований для формирования адекватного ответа на глобальный запрос современной культуры в рамках просветительской и образовательной функции психологической науки.

Активная и плодотворная работа приявших участие в конференции как российских, так и зарубежных ученых-психологов, практиков-консультантов и педагогов, студентов психологических вузов и слушателей, не имеющих профессионального отношения к психологии (только очная аудитория конференции составила более 300 человек), включение конференции по решению международного оргкомитета в рамки юбилейных мероприятий сетевого Международного конгресса, инновационность и научно-практическая значимость ее результатов, не снижающийся спрос на сборник ее научных материалов, не утихающие дискуссии по вопросам, поднятым на ее заседаниях, – факторы-референты, позволяющие сделать вывод, что конференция «Челпановские чтения 2016: Диалог научных школ Психологического института – Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Г.И.Челпанов» стала заметным событием в жизни российского научного сообщества.

О.Е.Серова, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ПИ РАО

Круглый стол «Развитие культурно-исторической теории Л.С. Выготского в современном образовательном пространстве»

В ноябре 2016 года научный мир отмечает 120-летие со дня рождения Л.С. Выготского, всемирно известного ученого, внесшего огромный вклад в психологию, педагогику, дефектологию, психолингвистику, искусствознание и много других научных направлений. Республика Беларусь (город Гомель), где вырос и начал свою работу Л.С. Выготский, стала завершающей страной Содружества Независимых Государств, в которой прошли мероприятия, посвященные празднованию юбилея гения мировой науки Льва Семеновича Выготского.

21 и 22 ноября 2016 года и состоялись совместное с МПГУ пленарное заседание в рамках международной конференции «VI Международной научной конференции Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире» на базе УО «Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины» и круглый стол «Развитие культурно-исторической теории Л.С. Выготского в современном образовательном пространстве», организуемый МПГУ на базе ГУО «Гомельский областной институт развития образования».

С первой части пленарного заседания VI Международной научной конференции«Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире»делегация МПГУ отправилась на торжественное открытие Российского центра науки и культуры (РЦНК в Гомеле)по приглашению Любови НиколаевныГлебовой, члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, руководителя Федерального агентства по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество).

Затем преподаватели МПГУ приняли участие в открытии памятной доски Л.С. Выготскому в ГУО «Гомельская областная филармония» – доме, где когда-то жила семья великого ученого. Мемориальная доска была открыта внучкой Л.С. Выготского,доктором психологических наук, профессором Еленой Евгеньевной Кравцовой и ректором УО «Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины» Сергеем Анатольевичем Хахомовым.

Вторую часть совместного с МПГУ пленарного заседания в рамках международной конференции «VI Международной научной конференции Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире», открыл доклад«Преемственность идей Л.С. Выготского в наше время» Валерии Сергеевны Мухиной, академика РАО и РАЕН, доктора психологических наук, профессора, заведующей кафедрой психологии развития факультета педагогики и психологии МПГУ. Завершилось пленарное заседание принятием резолюции, в которой подчеркивалось значение продвижения идей Л.С. Выготского в мировое образовательное пространство с целью повышения престижа российского и белорусского образования в мире и необходимость развития международного научного сотрудничества.

Организаторами пленарного заседания в рамках VI Международной научной конференции«Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире»выступили: Министерство образования Республики Беларусь, Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество), Учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины», Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет».

После пленарного заседания начал свою работу круглый стол «Развитие культурно-исторической теории Л.С. Выготского в современном образовательном пространстве», организуемый МПГУ на базе ГУО «Гомельский областной институт развития образования», который проходил 21 и 22 ноября 2016 года.

Основная цель данного научно-образовательного мероприятия – обобщение мирового научного опыта членами профессионального сообщества, заинтересованного в развитии психологической и педагогической науки и практики в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Основные задачи, которые ставили перед собой организаторы круглого стола: развитие единого культурного и образовательного пространства в странах СНГ в области психологии, педагогики и дефектологии; актуализация и внедрение идей Л.С. Выготского в современное культурное и образовательное пространство СНГ; осмысление научного наследия Л.С. Выготского для создания эффективных условий развития человека как личности в образовательном пространстве.

В обсуждении творческого наследия Л.С. Выготского, имеющего колоссальное значение для современного мирового образования, приняли участие ученые России и Республики Беларусь, работники образовательных организаций высшего образования по педагогическому, психологическому и лингвистическому профилям, учителя русских школ, работники научных и образовательных организаций в области психологии, педагогики, дефектологии и смежных наук.

В ходе работы круглого стола были затронуты две масштабные проблемы «Культурно-историческая теория и проблемы современного образования» и «Аномальный ребенок в мире культуры и проблемы вариативного развития человека», в рамках которых обсуждались вопросы о роли методологии культурно-исторической концепции Л.С. Выготского в современном мировом образовании, о значении идей Л.С. Выготского в понимании феноменологии человека, о знаковой опосредованности высших психических функций и их роли в обучении и развитии человека, о проблемах специального и вариативного образования в современных условиях, о потенциале идей Л.С. Выготского для развития единого культурного и образовательного пространства в странах СНГ и в мире и др.

По итогам работы круглого стола в Республике Беларусь и других странах СНГ будет издан сборник материалов в электронном виде.

Организаторами круглого стола«Развитие культурно-исторической теории Л.С. Выготского в современном образовательном пространстве», приуроченного к 120-летию Л.В. Выготского в Республике Беларусь (г. Гомель) выступали:Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству «Россотрудничество», Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет», Государственное учреждение образования «Гомельский областной институт развития образования».

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского: глобализация, постнеклассическая парадигма и цифровизация | Пищальникова

1. Адольфи Р. Эпоха глобализации и проблема гуманистических ценностей // Философия и социальные науки: Научный журнал. 2010. № 1. С. 51–55 [Электронный ресурс]. URL: https://elib.bsu.by/bitstream/123456789/7959/1/pages%20from%20ph%26ss_2010–1.%2051–55pdf.pdf (дата обращения: 31.01.2021).

2. Бейтсон Г., Бейтсон М. К. Ангелы страшатся. М.: АСТ, 2019. 340 с.

3. Бубнова И. А. Функциональная неграмотность: неучтенные риски или запланированный результат? // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. 2019. № 17. С. 23–31.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996.

5. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл; ЭКСМО, 2005. 1136 с.

6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: из неопублик. трудов. М.: АПН, 1960. 500 с.

7. Кандель Э. Р. В поисках памяти / пер. П. Петрова. М.: Астрель; Corpus, 2012 [Электронный ресурс]. URL: https://bookap.info/book/kandel_v_poiskah_pamyati/gl17.shtm (дата обращения 31.01.2021).

8. Касавин И. Т. О семиотическо-коммуникативной теории сознания (в развитие идей Л. С. Выготского) // Эпистемология & философия науки. 2009. Т. XXI, № 3. С. 152–167.

9. Мамардашвили М. К. Беседы о мышлении. Беседа восьмая [Электронный ресурс]. URL: https://mamardashvili.com/archive/lectures/thinking/bm08.html (дата обращения: 29.01.2021).

10. Марков А. В. Эволюция человека: в 2 кн. Кн. 2. Обезьяны, нейроны и душа. М.: АСТ: Corpus, 2013. 512 с.

11. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российская педагогическая ассоциация, 1996 [Электронный ресурс]. URL: https://litresp.ru/chitat/ru/%D0%9E/obuhova-l-f/detskaya-vozrastnaya-psihologiya (дата обращения: 09.03.2021).

12. Пищальникова В. А. «Эффект бабочки»: трансформация знака в массмедиа как когнитивная проблема // Когнитивные исследования языка. 2018. Вып. XXXV. С. 158–164.

13. Пищальникова В. А. СМИ как деструктивное информационно-коммуникативное пространство // Русский язык в школе. 2019. № 80, № 6. С. 32–42. DOI: 10.30515/0131-6141-2019-80-6-32-42.

14. Степин В. С. Глобализация, динамика культур и поиск новых ценностей [Электронный ресурс]. URL: http://spkurdyumov.ru/philosophy/globalizaciya-dinamika-kultur-i-poisk-novyxcennostej/html (дата обращения: 29.01.2021).

15. Степыкин Н. И. Ассоциативное поле вежливый: динамика психологически актуального содержания в лексиконе индивида // Science for Education Today. 2020. Т. 10, № 2. С. 151–166.

16. Хакен Г. Принципы работы головного мозга. Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности / пер. с нем. Ю. Данилов. М.: PerSe, 2001. 350 с.

17. Хакен Г., Португали Дж. Синергетика, межуровневые нейронные сети и когнитивные карты // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 3. Когнитивные процессы: учеб. пособие / У. Дж. Фриман и др. М.: Когито-Центр, 2004. 416 c. [Электронный ресурс]. URL: https://vuzdoc.ru/128828/psihologiya/modelirovanie_kognitivnyh_protsessov#303937 (дата обращения: 29.01.2021).

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

В процессе культурно-исторического развития человек создал множество орудий труда и знаковых систем. С помощью орудий труда человек воздействует на природу, изменяет ее, в отличие от животных, которые могут только приспосабливаться к окружающей среде, но не изменять ее.

Знак – искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением (чужим или собственным). С его помощью человек может управлять своими психическими функциями. Знак – предмет культуры (речь, операции счета, произведения искусства), носитель значения. Совокупность значений составляет содержание сознания. Знак становится объективной реальностью, независящей от сознания людей, когда он уже введен в обиход.

Рожденный ребенок начинает овладевать знаками с помощью взрослого человека, который выступает передатчиком знаковой системы, источником информации. Развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, которое представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками с тем, чтобы он научился управлять своей деятельностью и психическими процессами. Например, указательный жест и слово – средство управления восприятием и вниманием, письмо – средство улучшения памяти.

Благодаря овладению знаковыми системами у ребенка формируется специфически человеческая психика. Сначала ребенок использует знаки для регуляции и стимуляции поведения других людей. По мере развития ребенок начинает употреблять знаки для регуляции собственного поведения. С этого момента начинается интериоризация (формирование внутренних психических структур человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности). Закон развития высших психических функций гласит, что высшая психическая функция первоначально возникает в форме сотрудничества ребенка с другими людьми, в форме совместной деятельности, и лишь впоследствии она становится внутренней, индивидуальной функцией самого ребенка. Например, речь сначала является средством общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

В психическом развитии человека слиты две линии:

Первый ряд развития: натуральный, основанный на рефлективной деятельности (рефлексы). Это основа для усвоения второго ряда психики человека. Это созревание нервной системы, которое является органической основой для любого психического процесса.
Второй ряд культурный, основанный на овладении знаками, и в частности, речью. Овладение культурным рядом приводит к изменению натурального ряда.

Сознание – не арена, на которой действуют психические процессы, как считал У. Джемс, а продукт развития культурного ряда, основанный на овладении знаками, культурой человечества.

В отличие от идеалистов, которые считали, что высшие и низшие функции отличаются по степени своей осознанности, Л.С. Выготский рассматривает низшие и высшие психические функции как относящиеся ко всем психическим процессам. Высшие функции отличаются от низших своей знаковой природой (опосредованностью знаком). У низших функций ее нет.

Знаковая природа психики ясно выступает в мышлении и речи. Речь — носитель ряда знаковых систем. Значение – единица мышления и речи.

Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский) доклад по психологии

Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский) Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г. Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь. Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных. видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие. В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено

Культурно-исторические основы построения образовательной политики

Вместе с тем, как показывает анализ и практики, и докладов конференций, посвященных культурно-исторической психологии, предложенной Л.С. Выготским, существует много трактовок и пониманию научного наследия ученого. Чего только стоит объединенные под одним заголовком программы А.В. Занкова и Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, которые не только по-разному, а в чем-то диаметрально противоположно понимали теорию Л.С. Выготского.

Таких примеров можно найти множество. Приходилось присутствовать на уроках, например, в американской школе «Лев Выготский», где все обучение проходит в виде театральных представлений. Американские педагоги, которые искренне считали, что работают по Выготскому. Видела также так называемые «занятия» по игре в московском детском саду, администрация которого была уверена, что они работают по Выготскому и т.п. Ни в коей мере не претендуя на истину в последней инстанции, попытаюсь с помощью текстов работ Л.С. Выготского выделить некоторые основания построения образовательной политики.

Первое, что приходит на ум при обращении к теории Л.С. Выготского и его идеям об образовании – это тезис, который практически не опровергается ни учеными, ни практиками во всем мире. Выготский настаивает, что обучение должно вести за собой развитие. Отсюда можно заключить, что с точки зрения культурно-исторической психологии не может быть не развивающего обучения. Если это обучение, то оно развивает. Если не развивает, то это не обучение. При таком понимании обучения важно обучать не математике, а математикой, не литературе, а литературой, не игре, а игрой.

Такой подход означает, что образовательная политика должна ориентироваться не на компетенции, не на работодателей, не на «world skils», а на психологические и личностные особенности развития обучающихся, независимо от их возраста – в детском саду на закономерности развития в дошкольном возрасте, в вузе на закономерности развития в юности и ранней молодости и т.п. А компетенции, различные внешние требования и «world skils» выступают побочным продуктом развития ребенка или взрослого. Образовательная политика состоит в том, чтобы ни в коем случае не формировать, не учить тому, что должно быть побочным результатом развития, происходящего в процессе обучения. Более того, есть данные, что навыки, полученные в прямом обучении «в лоб», например, для сдачи ЕГЭ, очень быстро утрачиваются. Так, неоднократно доводилось встречаться с тем фактом, что старшеклассники, получившие высокий балл по русскому языку, уже в октябре, при написании контрольных работ, делают ошибки, свойственные учащимся начальной школы. Полученные этими школьниками умения и навыки не ведут к развитию, а значит, то обучение, в процессе которого они были получены, не было обучением в культурно-историческом смысле данного понятия.

Сама идея о том, что обучение ведет за собой развитие, тоже часто понимается не в логике культурно-исторической психологии. Так, например, нередко приходится сталкиваться с тем, что детей стараются обучать разным экзотическим премудростям, мотивируя это тем, что подобные познания будут способствовать их развитию. Вот и возникают философия и религиоведение для малышей, несколько иностранных языков до 5 лет. Пришлось как-то столкнуться с ситуацией, когда детей ясельной группы научили читать и т.п.

Одна из сотрудниц П.Я. Гальперина, Х.М. Тепленькая, фиксировала тот факт, что подобное обучение и целенаправленное формирование умений никак не ведет к развитию. Так, например, снятие феноменов Пиаже, очень популярное в конце прошлого века в научной школе П.Я. Гальперина, ничего не меняло в мышлении детей дошкольного возраста.

Чтобы понять, почему так происходит, обратимся к текстам Л.С. Выготского. Например, в книге «Умственное развитие в процессе обучения» автор культурно-исторической теории вводит понятие «Зоны ближайшего развития» и объясняет, что, когда ребенок может что-то сделать сам, это будет уровень его актуального развития, в том случае когда самостоятельно он выполнить задание не может, но при определенной помощи извне, он это делает, вот это, расхождение по замечанию Л.С. Выготского и есть зона его ближайшего развития.

Это определение зоны ближайшего развития, данное Л.С. Выготским, хорошо всем известно, но вот один из выводов из него почему-то совсем не очевиден. А вывод оказывается крайне простым: зона ближайшего развития непосредственно связана с актуальным развитием ребенка или взрослого. Но тогда нельзя обучать тому, чему хочется обучающему, или тому, чему предписывает программа или ФГОСы. Надо ориентироваться в первую очередь на актуальное развитие обучающегося. В противном случае невозможно обучать математикой или литературой, а можно лишь тренировать, дрессировать, но никак не развивать.

Итак, обучение, ведущее за собой развитие, предполагает, с одной стороны, ориентацию на актуальное развитие того, кто обучается, а с другой стороны, на условия и закономерности его дальнейшего развития.

С помощью определения понятия зоны ближайшего развития, данного Л.С. Выготским, можно попытаться выявить еще одно культурно-историческое основание построения образовательной политики. Так, Л.С. Выготский подчеркивает, что то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Иными словами, основным средством обучения в культурно-исторической психологии является общение обучающегося и обучающего – учителя и ученика. С помощью общения учитель помогает ученику сделать то, что тот не может сделать самостоятельно, а потом ученик становится способен самостоятельно выполнить то, что еще вчера не мог сделать сам. Зона ближайшего развития трансформируется в актуальное развитие.

Отсюда следует, что будущего педагога надо в первую очередь учить общению. А по самым разным источникам и собственным наблюдениям, главная проблема современных педагогов как раз и состоит в ненадлежащем качестве их общения – с учащимися, их родителями, между собой, даже между мужьями и женами. Например, оказывается, что среди педагогов очень высок процент разводов и несчастливых браков, а наиболее трудные дети со сложными психологическими проблемами часто имеют родителей-педагогов.

Закономерно встает вопрос, а как учить общению? В самом общем виде ответ на этот вопрос состоит в том, что учить общению можно только общаясь, что предполагает иные, чем это принято в вузах, формы и виды обучения. Но помимо разных, в том числе и инновационных, видов обучения необходимо учитывать, что Л.С. Выготский понимал под общением совсем не то, что принято называть общением, например, в школе М.И. Лисиной, где утверждается, что общение – это деятельность со своими целями, мотивами, потребностями, предметом и т.п. Скорее Л.С. Выготский понимал общение по Марксу, который утверждал, что, даже находясь один в своем кабинете и работая над статьей, он все равно находится в общении.

Общение, как подчеркивал Ф.Т. Михайлов, опираясь на культурно-историческую теорию, присутствует в любой совместной деятельности. Но тогда и при подготовке педагогов, и при организации дошкольного или школьного образования важно организовать эту совместную деятельность, в которой и будет реализоваться общение.

Итак, педагог, которого в процессе его подготовки научили организовывать совместную деятельность и общаться, сумеет организовать интересную жизнь с детьми (дошкольниками или школьниками). В процессе этой совместной жизни он, с одной стороны, ориентируется на то, что дети (каждый ребенок) может сделать самостоятельно (актуальное развитие) и помогает им (ему) что-то еще сделать, решить, построить и т.п., оказывая соответствующую помощь (зона ближайшего развития). Конечно, эта совместная и интересная жизнь во многом зависят от психологического возраста детей. Она не просто разнится, например, у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она имеет свою специфику у учащихся первых и третьих классов. Она различается даже из одного класса, но имеющих разный уровень актуального развития.

Подготовить таких педагогов в массовом порядке возможно, только кардинально изменив всю систему их подготовки в вузе. Как подготовка педагогов, так и осуществление обучения в детском саду и школе, с одной стороны, ориентированы на возрастные закономерности развития детей, а, с другой стороны, на личностные и культурные особенности обучающихся.

Распорядок и режим дня учащегося, независимо от его возраста, строится в определенной логике – его обучают на занятиях, уроках, лекциях и т.п., а потом закрепляют полученные знания с помощью домашних заданий, самостоятельной работы и т.п. При этом вся остальная жизнь учащегося остается за рамками внимания тех, кто строит обучение. Это касается даже дополнительного образования. Но ведь такой подход означает, что в какие-то моменты жизни обучающийся развивается, а в какие-то он не развивается. В дошкольном возрасте есть так называемая «свободная деятельность», которая, как показывает практика, мало интересует педагогов. С одной стороны, вроде предполагается, что в свободное от занятий и уроков время ребенок должен реализовать свое актуальное развитие. Но тогда получается, что обучение, которое должно вести за собой развитие, строится без опоры на актуальное развитие обучающегося. Таким образом, даже если придерживаться установленного распорядка в обучении, то тогда дополнительное образование и любая другая внеурочная и внеучебная деятельность должна находиться под пристальным вниманием тех, кто создает условия для развития.

В то же время, если ориентироваться на то понимание процесса развития, которое разрабатывалось в культурно-исторической психологии, то обучение, помимо своего развивающего характера, обязательно должно быть непрерывным. А это означает, что развивается человек не только и не столько на специально организованных учебных занятиях и уроках. Поэтому, если строить образовательную политику в соответствии с культурно-историческим подходом, то оказывается, что развивающей может и должна быть только целостная жизнедеятельность обучающегося. Это, кстати, касается не только тех, кто обучается, но и тех, кто обучает. Согласно взглядам Л.С. Выготского на развитие, обучающийся может развиваться только тогда, когда развивается педагог. Поэтому каких бы замечательных педагогов ни выпускал вуз, необходимо должным образом позаботиться об их дальнейшем развитии. Ведь неврозы и эмоциональное выгорание педагогов, о которых довольно много говорят и пишут в последнее время, вызваны как раз неполноценными условиями реализации их профессиональной деятельности. Так, в настоящее время педагоги должны не постоянно отчитываться о своей деятельности и проходить какие-то испытания в виде экзаменов по определенным предметам. На самом деле педагоги обязательно должны иметь свободное время, они должны иметь возможность читать литературу, причем не только профессиональную, но и художественную, должны иметь возможность посещать музеи, театры и т.п., причем не только со своими учащимися, они должны получать яркие впечатления, которые помогут им сохранить физическое и психическое здоровье, будут способствовать тому, что их общение с учащимися будет разнообразным и интересным. Я не знаю, есть ли такая организация, которая сегодня отвечает за сохранность психического и физического здоровья педагогов. По-моему, ничего подобного у нас нет. Поэтому уже по этой причине практически невозможно строить образовательную политику в соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского.

Одним из центральных понятий культурно-исторической теории является понятие социальной ситуации развития, которое тоже очень по-разному трактуется последователями Л.С. Выготского. Я не буду останавливаться на этих трактовках, а возьму только один аспект, с которым соглашаются практически все. Речь идет о том, что развитие происходит только в развивающей среде. Иными словами, социальная ситуация развития может рассматриваться как развивающая образовательная среда, в которой учитывается взаимообусловливающая связь обучения и развития.

В последнее время возникла тенденция связывать развивающую образовательную среду с разного рода гаджетами. Однако, если рассматривать данное понятие в русле культурно-исторической психологии, то становится очевидным, что развитие оказывается непосредственно связанным не с умными машинами и роботами, а с теми людьми, которые вводят учащегося в мир гаджетов.

Не спасает положения и тезис о том, что обучающийся «общается» с компьютером. Для того чтобы общаться с компьютером, человек должен сначала научиться общаться с другими людьми, а затем с воображаемым партнером, и только после этого у него возникнет психологическая готовность для общения с машиной. В этом случае гаджеты могут войти в состав развивающей образовательной среды. В противном случае обучающийся не только не общается с компьютером, но так и не научается полноценно общаться с другими людьми.

Последнее, на чем хотелось бы остановиться в данном сообщении, касается связи теоретического и практического в обучении. С одной стороны, тема данной конференции касается как раз этих аспектов. С другой стороны, проблема соотношения теоретического и практического является одной из центральных проблем любой ступени образования. Это означает, что, говоря о построении образовательной политики на основе культурно-исторической теории, необходимо специально остановиться на данном аспекте.

Один из исследователей работ Л.С. Выготского, психолог Сэт Чаклин, на одной из конференций отмечал, что, по его мнению, культурно-историческая теория отличается «практической методологией». С одной стороны, трудно с ним не согласиться, так как во многом интерес к культурно-исторической психологии можно объяснить ее, как сейчас принято говорить, практикоориентированностью. С другой стороны, сама формулировка практической методологии нуждается в объяснении и конкретизации.

Представляется, что для того чтобы попытаться выявить особенности соотношения теоретического и практического в культурно-исторической теории, целесообразно воспользоваться логикой размышления Л.С. Выготского, которую он использовал при обсуждении проблемы взаимосвязи обучения и развития. Он последовательно выделил и проанализировал все логически возможные виды связей обучения и развития. Если пойти его путем, то первое соотношение теоретического и практического может быть обозначено как отсутствие каких-либо связей между ними. Итак, есть отдельно теоретическое и отдельно практическое. Во многом это как раз то, что и происходит в современной психологии и педагогике. Особенно это хорошо видно при анализе учебных планов высших учебных заведений. Студентов знакомят с самыми разными теориями, а когда они приходят работать на практику, выясняется, что полученные теоретические знания мало чем могут помочь при решении сугубо практических проблем. Более того, если посмотреть на разрабатываемые сейчас теории, то они, как оказывается, строятся в совершенно иной логике по сравнению с развивающейся сейчас практикой.

Следующая логическая связь теоретического и практического может быть сформулирована в виде тезиса «теория ведет за собой практику». Вероятно, такая связь считается наиболее естественной и продуктивной, так как любая научная работа, начиная с курсовой работы студента и вплоть до докторской диссертации, предполагает «практическое внедрение результатов». Предполагать-то предполагает, а вот на самом деле практическое внедрение результатов оказывается весьма проблематичным. Нельзя не согласиться с Л.А. Венгером, который когда-то на семинаре, посвященном детскому саду будущего, сказал, что, когда удастся внедрить результаты научных исследований в работу детского сада, то это и будет идеальный детский сад, детский сад будущего. С одной стороны, вроде бы в практике используются научно обоснованные и экспериментально проверенные результаты. Однако, с другой стороны, основная загвоздка состоит в том, что практическое внедрение научных результатов делает практику в лучшем случае отстающей от времени создания теории лет на двадцать.

Еще одна связь теоретического и практического может быть сформулирована как утверждение ведущей роли практики в развитии теории. Вроде бы этот путь, на первый взгляд, кажется весьма перспективным. Так, например, у практики всегда возникают вопросы к теории. Однако, если теория будет решать те проблемы, которые сегодня возникают в практике, то она, как в предыдущей связи, будет существенно отставать от практики. Более того, во многом эта взаимосвязь носит, скорее, абстрактно-логический характер возможного соотношения, а на самом деле таковая, независимо, от того, успешная она или нет, обычно ни в какой теории не нуждается.

Последней логической и возможной связью теории и практики является такая связь, когда теория и практика совпадают. Даже если найти такую ситуацию, где будет совпадение теории и практики, то возникнет закономерный вопрос «курицы и яйца». Ведь в любом случае что-то одно, либо теория, либо практика, должно стать тем пусковым механизмом, который потянет за собой вторую составляющую. При совпадении теории и практики мы снова пришли к сформулированной Сэтом Чаклиным «практической методологии», однако ее особенности и логика построения не получают ни конкретизации, ни содержательной детализации. При этом независимо от того, что мы объявим пусковым механизмом, мы получим все те недостатки и ограничения, которые мы имели как при ведущей роли теории (вторая связь), так и при ведущей роли практики (третья связь).

Есть основания утверждать, что у Л.С. Выготского в его подходе нет в явном и чистом виде ни теоретического, ни практического в современной трактовке этих понятий. При этом можно сослаться на то, что это не единственные методологические категории, не представленные в традиционно привычном виде в культурно-исторической теории. Например, Л.С. Выготский не рассматривает проблему соотношения биологического и социального в человеке. Более того, есть все основания говорить, что понятие социализации в культурно-исторической теории имеет совсем иной смысл, чем, например, в современной социальной психологии.

По мысли и основополагающему допущению учения Л.С. Выготского, есть натуральные психические функции, и есть высшие психические функции. Это положение никак не совпадает с пресловутой проблемой соотношения биологического и социального в психике и развитии человека. Более того, те исследователи, которые рассматривали культурно-историческую теорию в рамках биосоциальной проблемы, с одной стороны, обвиняли Л.С. Выготского в биологизаторстве и уступке натурализму, а, с другой стороны, в собственных исследованиях присоединялись к тупиковым подходам типа теорий конвергенции двух факторов или теории «чистой доски».

Итак, Л.С. Выготский даже не ставит ложную биосоциальную проблему и не рассматривает биологическое и социальное в человеке, а идет принципиально иным путем, выделяя натуральные и высшие психические функции. Точно так же Л.С. Выготский не рассматривает теоретическое и практическое, а предлагает психологию, называемую с легкой руки одного из его учеников «неклассической». Она отличается тем, что в такой психологии нет традиционного противостояния субъекта и объекта, нет в некотором смысле ни экспериментатора, ни испытуемого, нет того, кто все знает, кто ставит цели и управляет и оценивает. Нельзя сказать, что эта черта присуща только культурно-исторической психологии. О чем-то похожем писал и что-то близкое к этому осуществлял в своей работе автор психоанализа З. Фрейд. Но в классическом психоанализе отчетливо прослеживается тот тип связи, когда практика ведет за собой теорию, со всеми свойственными этой связи недостатками и ограничениями.

Л.С. Выготский, по мнению которого, главные особенности любой науки определяются ее методом, предложил экспериментально-генетический метод, который нельзя назвать в полной мере ни теоретическим, ни практическим. В нем теория в моменте выделения генетически исходного отношения и практика, позволяющая моделировать процессы развития, находятся в единстве, выступают как синкрет.

Некоторую подсказку для ответа на вопрос о соотношении теоретического и практического можно найти в работе «Мышление и речь», в которой автор культурно-исторической теории выделяет научные и житейские понятия.

Становление системного мышления, по мнению Л.С. Выготского, представляет собой процесс взаимосвязей житейских понятий, возникающих в реальной жизни индивида и исторически выработанных научных понятий, с помощью которых происходит осмысление действительности и в том числе переосмысление житейских понятий и представлений. Отсюда можно сделать важный вывод, касающийся того, что обучение, в процессе которого должны возникнуть подлинные научные понятия, не может быть построено вне связи с реальной жизнью обучающегося. Таким образом, педагог, проводящий обучение, как в школе, так и в вузе, должен ориентироваться в событиях реальной жизни ученика, владеть практической деятельностью, которая одновременно выступает генетически исходной основой для обучения и развития и позволяет придать жизненный смысл тем научным понятиям и теориям, которым обучается учащийся. Сказанное позволяет наметить пути построения взаимосвязей теоретического и практического обучения и в детском саду, и в школе, и в вузе.

Как ориентацию обучения на возрастные закономерности, на личностные и культурные особенности учащихся, так и построение единого теоретико-практического и практико-теоретического образования невозможно осуществить без целенаправленной в этом направлении работы психолога. Отсюда следует, что еще одним культурно-историческим основанием для построения образовательной политики будет, с одной стороны, психологизация педагогического образования, и, с другой стороны, создание адекватных условий для совместной работы педагога (учителя) и психолога.

Раннее уже говорилось, что культурно-исторические основания построения образовательной политики ориентированы на индивидуальные, личностные и культурные особенности учащихся. Опытные педагоги знают, что один и тот же материал в 5А можно давать одним способом, а в 5Б приходится работать в другой логике. Это означает, что у педагогов должна быть сформирована исследовательская позиция, с помощью которой они смогут не только строить и реализовывать развивающее обучение, но само это обучение будет результатом их исследовательской деятельности как в отношении целого класса, так и применительно к каждому ребенку.

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что если мы действительно хотим строить образовательную политику на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского, то необходимы постепенные, но вместе с тем кардинальные изменения в системе образования и, что особенно важно, в системе управления образованием.

От исторического обзора к современной психологии

Первым основным принципом подхода Выготского к исследованию психологического функционирования является применение системной перспективы. Выготский постоянно подчеркивал, что неправильно изучать психологические функции индивидуально, например, изучать развитие памяти или развитие восприятия. Он утверждал, что исследователи должны обратить внимание на изменение отношений между различными функциями (Лурия и Выготский, 1930/1992).Другими словами, согласно Выготскому, новым объектом исследования должны стать не индивидуальных функций , а психологических систем .

Системный подход в науке обычно противостоит редукционистскому подходу (Toomela, 2015). В области психологии, например, редукционистский подход обычно ассоциируется с картезианским мышлением и модульными подходами (Toomela, 2003). Хотя обсуждение этой оппозиции выходит за рамки данной статьи, стоит отметить, что картезианское мышление обычно постулирует разделение исследований разума и тела, что в современном научном дискурсе означает противопоставление психологических и биологических процессов.Учитывая цель данной статьи, важно учитывать, что Выготский явно не принимал эту дихотомию. По его мнению, развивающийся организм (например, человек) не может быть сведен ни к его биологической, ни к социальной среде. Всестороннее исследование развития ребенка для Выготского должно было использовать системный подход, который включал как биосоциальные, так и биопсихологические аспекты развития.

Опираясь на системный подход в науке, Выготский рассматривал единую систему как состоящую из взаимозависимых элементов (Toomela, 2015).В этой системе каждый элемент имеет свойства, которые зависят от функции этой системы, и ни один элемент не может быть изменен, не затрагивая всю систему. В то же время сама система рассматривается как нечто большее, чем набор ее отдельных элементов, которые изменяют свойства, когда становятся частями системы. Следуя системному принципу, Выготский считал, что элементы человеческого разума имеют предшественников в познании животных (Зорина, Смирнова, 2006). Однако он утверждал, что человеческий разум становится на качественно другим, когда он становится семиотически опосредованным.То есть основные процессы психологического функционирования (например, память, принятие решений, формирование поведенческих программ) приобретают новые свойства, поскольку они опосредованы символами. Эмоции, аффекты, принятие решений и память приобретают определенные качества, когда они становятся частью общей когнитивной системы. Важным аспектом системы является ее иерархическая организация. Это означает, что элементы, составляющие систему, взаимозависимы и организованы определенным образом, при этом некоторые элементы подчиняются другим либо структурно, либо функционально.В более ранний период своей работы Выготский полагал, что психологические функции в человеческом сознании также организованы в иерархическую систему. Он проводил различие между элементарными, примитивными низшими психологическими функциями (LPF), которые люди разделяют с другими животными (например, млекопитающими), такими как память и формирование понятий, и высшими психологическими функциями (HPF), которые характеризуются семиотически опосредованными процессами и включают принятие решений. создание, речь и язык, а также культурная передача знаний.Выготский предположил, что в ходе индивидуального развития первоначально изолированные LPF сливаются с более старыми HPF.

Некоторая критика работы Выготского могла быть вызвана игнорированием или неправильным толкованием системного принципа. Например, Wertsch и Tulviste (1992) не согласны с Выготским за то, что он не объяснил, как LPF влияет на HPF в процессе разработки. Как указывает Тоомела (2014a), такая критика фактически игнорирует системный подход Выготского и применяет картезианское причинно-следственное мышление.В интерпретации Выготского психические функции, составляющие систему, качественно меняются в развитии. Вот почему в этих рамках невозможно с уверенностью утверждать, как LPF влияют на HPF, поскольку первые перестают существовать в прежней форме и становятся другими, культурно опосредованными психологическими процессами.

Применение системного подхода привело Выготского к другому очень важному выводу: поскольку психологические функции организованы в иерархические системы, процессы развития становятся центральными для понимания человеческого разума.Решающая роль процессов развития в системе как способа понимания самой системы является прямым следствием принципа системной организации: когда компонент становится частью системы, как свойства нового целого, так и свойства компонента изменение (Выготский, 1932/1960; Коффка, 1935; Колер, 1947). Выготский утверждал, что как только новые компоненты входят в систему, они влияют на систему в целом и все другие компоненты этой системы соответственно. Например, когда ребенок овладевает языком, его психологические функции становятся семиотически опосредованными и, таким образом, меняют свои качества, становясь более высокими психологическими функциями.Этот принцип был важен для Выготского, который утверждал, что структуру разума нельзя понять, исследуя сознание взрослого. Чтобы узнать, что такое психическая система, нам нужно наблюдать за развитием ума у ребенка. Недостаточно наблюдать только за конечным продуктом этих процессов. Структуру и функциональность системы можно понять только через разработку системы . В следующем разделе мы подчеркиваем, как системный подход Выготского к пониманию процессов развития применялся в разных дисциплинах.

Применение Первого принципа

Как упоминалось выше, Выготский подчеркнул важность понимания процессов развития как системы. Действительно, сегодня это актуально для нескольких психологических дисциплин и междисциплинарных исследований.

Первой областью, где применим системный принцип, является опытно-конструкторские исследования . В современной психологии развития системная перспектива Выготского контрастирует с нативизмом, который предполагает, что доязыковые младенцы обладают рядом психологических способностей на ранних стадиях развития (Onishi, Baillargeon, 2005; Hamlin, 2013, и т. Д.).). Нативистские исследования объединены рамками теории основных знаний, постулирующей, что психологические способности человека в значительной степени являются врожденными или заранее сформированными. Нативисты постулируют, что психологические процессы в индивидуальном развитии увеличиваются количественно, а не меняются качественно. Согласно системной точке зрения Выготского, психологические процессы организованы как иерархические и взаимосвязанные динамические системы, которые обеспечивают неоднородную природу человеческого разума (Vygotsky, 1931 / 1983a, b; Vygotsky and Luria, 1931/1994).Таким образом, он предположил, что не все психологические механизмы возникают одновременно, но что существующие психологические способности человека развиваются качественно. Поскольку нативистская точка зрения предполагает, что психологические процессы меняются количественно, с системной точки зрения, это не связано с развитием. Если психологические способности присутствуют с рождения, а развитие концептуализируется как количественное добавление вычислительной мощности, нативистская точка зрения испытывает трудности с объяснением наблюдаемых вариаций в развитии.По словам Субботского (2014), неясно, почему 6-летний ребенок не демонстрирует определенные способности к рассуждению, а младенец (с точки зрения нативистов). Точно так же ряд ученых (например, Carpendale et al., 2013) критиковали нативистский подход, предполагая, что ему не хватает объяснения истинных процессов развития.

Принимая во внимание теории Выготского, развитие памяти у двухлетнего, трехлетнего и пятилетнего ребенка нельзя просто измерить по тому, «сколько» памяти «добавлено» на каждой стадии развития.В системных рамках структура памяти 5-летнего ребенка на качественно отличается от памяти 3-летнего ребенка на . Следовательно, вместо изучения развития памяти как единой способности в детстве, в рамках Выготского исследователи могут обратиться к формированию «качественно различных воспоминаний». Системные рамки также ставят под сомнение общий подход, принятый в методологии исследования нативизма, а именно поиск начальных этапов развития данной психологической способности.Такие вопросы, как в каком возрасте появляется мораль или понимают ли довербальные младенцы ложные убеждения, принятые в рамках этой концепции, бессмысленны с системной точки зрения. «Мораль» 8-месячного младенца структурно и функционально отличается от морали 5-летнего ребенка, и обе эти морали будут отличаться от морали взрослого. При системном подходе, вместо того, чтобы ставить под сомнение возраст, в котором появляется способность X, более уместно исследовать, какие аспекты способности X изменяются по мере того, как они входят в другие функциональные системы, в какой степени они меняются и под каким влиянием окружающей среды.

Проблема качественного изменения в развитии, обсуждаемая Выготским, связана с горячо обсуждаемым вопросом в психологии: есть ли у дисциплины методологические инструменты, которые могут адекватно фиксировать процессы развития. Выготский (1997) отметил, что в попытке проанализировать сознание психологическая наука имеет тенденцию разделять его высшие формы и структуры на первичные элементы, игнорируя проблему качества, которая не может быть сведена к количественным различиям. Мы считаем, что современная психология выиграет от применения стандарта Выготского к исследованиям.Валсинер и Ван дер Веер (2014) предполагают, что применение Зоны ближайшего развития Выготского (ZPD) на концептуальном уровне может дать психологам и педагогам по развитию новый подход к оценке и измерению процессов развития. Предложения Валсинера и Ван дер Вира перекликаются с текущим обсуждением кризиса репликации в психологии (Earp and Trafimow, 2015) и призывом к пересмотру методов и статистического аппарата, широко используемых сегодня в психологии. Некоторые исследователи предполагают, что этот кризис может быть разрешен путем улучшения общей теории и принятия альтернативных статистических методов.Например, Валсинер и Ван дер Вир (2014) и Тумела (2015) утверждают, что психология приняла статистические данные, которые концептуально неадекватны для исследования психологических процессов. Точно так же ряд исследователей развития (van de Schoot et al., 2014) выступают за принятие байесовской статистики в исследованиях развития.

По крайней мере, два основных обсуждения в нейробиологическом подходе Выготского — это структурный состав мозга и взаимосвязь между мозгом и окружающей средой.Успехи современной нейропсихологии и нейробиологии действительно замечательны; однако некоторые исследователи критикуют современную нейропсихологию за ее редукционистский подход к человеческому познанию (Toomela, 2014b). В частности, эта критика фокусируется на двух основных аспектах редукционизма: структурной организации психологических процессов в мозге и подразумеваемом предположении, что тщательного описания структуры мозга может быть достаточно для нашего понимания психологии человека. Мы полагаем, что стипендия Выготского может быть полезна в противодействии такой критике.Как предполагает Toomela (2014b), в поисках неврологической основы поведения исследователи, как правило, сосредотачиваются на определении того, какая область мозга отвечает за обработку психологической функции X. Этот подход связан с модульным описанием структуры человеческого мозга и предположение, что можно определить (более или менее точно) взаимосвязь между конкретными областями мозга и соответствующими психологическими процессами. Теории о «модульном сознании» варьируются от более экстремальных (например,g., «швейцарский армейский нож») от модели разума (Pinker, 1997) до более всеобъемлющей (Gazzaniga, 2004; Geary, 2005). Однако исходные допущения, как правило, остаются прежними. Исследовательские программы нацелены на локализацию определенных областей коры головного мозга, ответственных за обработку конкретной информации или генов, которые экспрессируются в данной области мозга и, в свою очередь, влияют на формирование определенной поведенческой программы. Такие геноцентрические и модульные подходы к человеческому разуму явно противоречат мышлению Выготского и Лурии.Они предполагают, что HPF — наиболее развитые, сложные и семиотически опосредованные психологические процессы — не строго локализованы в головном мозге, а распределены довольно динамично. Этот подход не предполагает, что в мозге вообще отсутствуют какие-либо локализованные процессы. Однако, как и современные данные (Anderson, 2014), он предполагает, что многие сложные психологические процессы ни функционально, ни структурно не локализованы в головном мозге. Выготский критически относился к Павлову, который связывал познание с префронтальной корой и лобными долями мозга.Выготский утверждал, что, хотя лобные доли важны для когнитивных процессов, некоторые аспекты этих процессов можно более точно локализовать, активировав определенную область мозга. По словам Выготского, процессы в реальном времени активируют весь мозг и тело, поскольку они активируют различные функциональные системы. В этой парадигме сложное познание — это не объект, который может быть расположен «где-то», а скорее процесс, принимающий участие в разных местах. Для Выготского уместным вопросом о познании является не «где» оно может быть расположено, а скорее «как» оно обрабатывается.Выготский (1997) писал, что «… никакая конкретная функция никогда не связана с деятельностью одного единственного мозгового центра. Это всегда продукт целостной деятельности строго дифференцированных, иерархически взаимосвязанных центров ». (стр.140). Другими словами, психологические процессы лучше объяснить не тем, «где» в мозгу они локализуются, а тем, как различные функциональные сети мозга взаимодействуют друг с другом в реальном времени. Подобную точку зрения придерживался ряд исследователей, в том числе Голдберг (1995), который сосредоточился на градиентном подходе к неокортикальной организации, и Анохин (1971), который изучал теорию функциональных систем, исследуя связи между формированием функциональных систем и обучением.Действительно, современные неврологические исследования подтверждают аргументы Выготского и показывают, что многие области мозга обрабатывают различные типы информации (Anderson, 2014). Более того, исследования показывают, что определенные области мозга — ассоциативная кора — похоже, специализируются на синтезе информации, это модальное представление и обработка.

Выготский (1982) понимал процесс развития с неврологической точки зрения, когда мозг реорганизует нейронные связи и создает новые функциональные системы.В этих рамках психологические структуры на неврологическом уровне становятся функциональными отношениями между нейронами , тогда как сложные функциональные системы «не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и материальной активности ребенка» (Лурия, 1969, с. 34). Таким образом, мозг, развивающийся как биологический орган, также становится органом культуры (Toomela, 2014b). Взаимодействие ребенка с языком, культурными инструментами, артефактами и социальной средой приводит к изменениям в мозгу, развитию новых функциональных систем.Неудивительно, что длительный онтогенетический период, который у людей необходим для обучения культурным знаниям от сородичей, совпадает на неврологическом уровне с серией массовых перестроек в мозге (de Graaf-Peters and Hadders-Algra, 2006).

Иерархический характер функциональных систем позволяет по-новому взглянуть на нарушения при повреждении головного мозга и нарушениях развития. Если мы концептуализируем повреждение как нарушение функциональной системы, а не как сломанный модуль, можно разделить первичные и вторичные дефекты, которые могут повлиять на разные уровни системы.Урон, нанесенный иерархически более высокому уровню, также повлияет на способности более низкого уровня. Точно так же повреждение более низкого уровня системы будет иметь некоторое влияние на более высокие уровни этой системы. Например, Выготский продемонстрировал, что нарушения зрительного восприятия связаны с нарушениями языкового развития, вербального мышления и, в свою очередь, визуального мышления (Vygotsky, 1995). Важно то, что компенсаторные механизмы, развиваемые мозгом в каждом случае, могут различаться в зависимости от возраста, в котором произошло повреждение системы (отсюда и стадия формирования функциональной системы).Симптомы, похожие на поверхностном уровне, могут быть вызваны разными психологическими процессами (например, в случае латерализации мозга и фонологической обработки; Stiles et al., 1998). Как предполагают Ахутина и Шерешевский (2014), некоторые современные теоретические взгляды на инвалидность, такие как нейроконструктивизм (Джонсон и Кармилофф-Смит, 2004), часто согласуются с аспектами работы Выготского и Лурии. Опираясь на работы Жана Пиаже и системных теоретиков, нейроконструктивизм направлен на переосмысление нашего понимания развития и изменений с точки зрения мозга.В такой реконцептуализации нейроконструктивизм применяет системное мышление, столь заметное в работах Выготского и Лурии в отношении как типичного, так и ненормального развития.

В-третьих, системный подход может принести пользу культурным исследованиям . На протяжении 20-го века психологические исследования в основном были сосредоточены на поиске «универсалий» в человеческом сознании. Это могут быть универсальные правила обучения и реакции на стимулы в бихевиоризме; генетическая основа поведения; врожденные вычислительные процессы в когнитивной науке и врожденные модули в эволюционной психологии; структуры и процессы мозга в нейробиологии и нейропсихологии.Однако недавно кросс-культурные исследователи поставили под сомнение этот поиск «универсальной человеческой природы». Например, в своей основополагающей статье Хенрих и др. (2010) демонстрируют, что большинство выборок в психологических исследованиях происходит из так называемых СТРАННЫХ групп населения. Аббревиатура означает население, происходящее из западных образованных индустриальных богатых и демократических обществ. Другими словами, около 90% статей, опубликованных в области психологии, основаны на исследованиях около 12% мирового населения.Аналогичным образом Nielsen et al. (2017) проанализировали публикации в основных журналах по психологии развития (Child Development, Developmental Science и Developmental Psychology) и пришли к выводу, что большинство всех выборок в опубликованных исследованиях происходят из Северной Америки и Западной Европы и основаны на англоговорящих участниках. Эта ситуация вызывает беспокойство. Более пристальный взгляд на «человеческие универсалии» показывает, что психологические способности различаются в зависимости от культуры: управляющая функция (Benson and Sabbagh, 2010), отражение самопознания (Broesch et al., 2011), управляемая младенцами речь (Broesch and Bryant, 2018) и различия в траекториях развития детей на популяционном уровне (Henrich et al., 2010), и это лишь некоторые из них.

Культурно-историческая психология Выготского предлагает путь к пониманию того, как культура может формировать ментальные структуры более механистическим образом. В частности, как то, что разделяет и социальное может стать индивидуальным и частным . Для понимания этого момента очень важно помнить, что Выготский определяет культуру и культурные инструменты особым образом.Чтобы проиллюстрировать специфику его подхода, мы сосредоточимся на двух перспективах, определяющих культуру: культурно-исторической психологии, основанной на теории Выготского, и социокультурном подходе, который соответствует современному англосаксонскому и неовыготскому мышлению (Матусов, 2008). ). Социокультурный подход обычно определяет культуру как среду, артефакты и практики, созданные человеком. Toomela (2014b) называет такой подход когнитивным и развивающим, поскольку он не объясняет, как структуры разума качественно меняются в процессе развития с использованием культурного инструмента.Социокультурные школы придают большое влияние на формирование поведения окружающей среде. Следовательно, поскольку с точки зрения социокультурной среды школьная среда определяет поведение, нет необходимости изучать индивидуальные когнитивные уровни, поскольку такие уровни не информативны для понимания индивидуальных различий в психологических процессах. В этом контексте развитие можно объяснить исключительно описанием различий в культурных практиках. Однако, как обсуждает Тоомела (2014a, b), этот подход игнорирует тот факт, что одни и те же практики интерпретируются разными людьми по-разному.Это говорит о том, что мы не можем понять источник индивидуальных различий, полагаясь только на описание культурных практик и избегая любого анализа на индивидуальном когнитивном уровне. С системной точки зрения, анализ, игнорирующий индивидуальный когнитивный уровень, становится неконструктивным. Это происходит потому, что несистемный подход не анализирует индивидуальное когнитивное развитие и подразумевает, что во время развития сознание не обязательно качественно меняется. Скорее, возрастает сложность взаимодействия ребенка со своим окружением.Мы хотим подчеркнуть не то, что психологи-культурологи отрицают, что человеческий разум изменяется в процессе развития, а то, что дисциплина в целом не имеет механистического объяснения того, как это изменение происходит через взаимодействие с культурными инструментами. Исследователи, как правило, сосредотачиваются на описании все более сложных моделей поведения для данной деятельности, например, социального познания, без обязательной привязки этих изменений к другим областям психики.

Обсуждая парадигму кросс-культурных исследований Выготского, важно упомянуть, что работа Выготского критиковалась как «этноцентрическая» (Матусов, 2008).Экспедиции Выготского и Лурии в Среднюю Азию, а затем и исследования Лурии с городскими, сельскими и бездомными детьми (Лурия, 1930/1978), были нацелены на демонстрацию изменений в познании, вызванных формальным образованием. Эта работа показала, что люди действительно склонны применять разные стратегии решения проблем к ситуации в зависимости от того, имеют ли они формальное образование (однако см. Ван дер Вир и Ясницкий (2016a, b) для критического анализа этих экспедиций). Позже исследователи смогли воспроизвести результаты многих из этих открытий (например,г., Tulviste and Hall, 1991; Субботский, Кинтерос, 2002). Кроме того, современные исследования подтверждают, что наличие или отсутствие формального образования связано с изменчивостью различных психологических явлений (Saxe, 1990/2015). Как предполагает Матусов (2008), социокультурный подход противоречит интерпретации Выготским межкультурных различий. В этом контексте люди в разных культурах используют, по сути, одни и те же психологические механизмы.

Мы считаем такую критику Выготского справедливой, но только если не применять системный принцип к этой проблеме.В иерархически организованном сознании некоторые психологические процессы развиваются рано, а некоторые проявляются позже. Психологические процессы, связанные с реализацией формального образования всего населения, такие как опора на абстрактные «научные» концепции абстрактной категоризации, в возрастном отношении старше. В большинстве культур и для большинства людей все эти психологические процессы доступны, но используются в разной степени. В культуре A люди могут в значительной степени полагаться на ранних стратегий развития для решения конкретной задачи, в то время как в культуре B та же задача обычно решается с помощью более старого механизма развития.Тот факт, что механизм, используемый в культуре A, младше с точки зрения развития, чем механизм, используемый в культуре B, не делает его никоим образом неполноценным. В таких рамках этноцентризма можно избежать, если мы признаем (1) разнообразие психологических механизмов и (2) отсутствие превосходства одного механизма над другим, основанное на его возникновении в процессе развития. В некоторых случаях ранние механизмы развития могут быть более полезными для людей, живущих в данной среде.Например, исследования показали, что по сравнению с людьми, живущими на Западе, люди с ограниченным формальным образованием в незападных обществах, как правило, более точны в постоянстве восприятия. Такие результаты можно объяснить повышенными требованиями к интерпретации сложной пространственной среды для последней группы (Ardila and Keating, 2007).

Мы считаем, что взгляд Выготского на культуру и ее роль в формировании человеческого разума может вызвать определенный интерес в области культурной эволюции , которая фокусируется на эволюционном понимании социальных изменений.Культурная эволюция — это молодая дисциплина, и она до сих пор является предметом дискуссий, включая понятия прогресса в культурном развитии, культурного релятивизма и т. Д. Культурная эволюция направлена на понимание взаимосвязи между культурой, окружающей средой и человеческим разумом. Важно отметить, что эта область пытается объединить поведение, культуру и биологию на концептуальном уровне путем более целостного изучения человеческого развития. Это предполагает, что культурные, а не биологические изменения оказывают значительное влияние как на эволюцию человека, так и на индивидуальное развитие человеческого разума.Хотя дисциплина не опирается в явной форме на работы Выготского, она вызывает аналогичные проблемы, такие как степень, в которой человеческий разум и человеческое поведение развиваются в результате культурных процессов. Мы считаем, что исследователи, работающие в области культурной эволюции, могли найти подход Выготского к культуре и ее роли в формировании человеческого разума, имеющей отношение к их работе.

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития
Курсы и сертификация

Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …

Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …

Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения.Узнать больше …

Лев Выготский (1896-1934) был русским учителем, который считается пионером в обучении в социальных контекстах. Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост. Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками. Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения.Он определил, что учителя могут контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и реакции. В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими. Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний. Он утверждал, что дети учатся на убеждениях и взглядах, смоделированных их культурой.
Лев Семенович Выготский
См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

У Выготского была новаторская теория, согласно которой язык является основой обучения.Его точки зрения включали аргумент, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку. Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке обстановки в классе. Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением независимых заданий, которые также были включены, цель состояла в том, чтобы наладить целенаправленный и содержательный обмен мнениями между студентами.Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклады, чтобы еще больше мотивировать учащихся.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте — действовать как помощник в обучении. Управляемые обмены мнениями, всесторонние обсуждения и создание интересного сообщества — ценные стратегии для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно связаны. Следовательно, необходимо определить и реализовать стратегии, эффективные в социальном контексте. Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предыдущим опытом. Один из способов получения знаний учащимися — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками в занятиях, связанных с навыками решения проблем и выполнением реальных задач.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но также и влияние внешних факторов внутри сообщества. Предыдущие знания, такие как усвоенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основные концепции, связанные с когнитивным развитием: (i) культура играет важную роль в обучении, (ii) язык является корнем культуры, и (iii) человека учатся и развиваются в рамках своей роли в обучении. сообщество.Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов ее сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями. Приемлемые отношения и поведение передаются с помощью языка. Культура со временем формируется в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, влияя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием.Это цикл; в то же время, когда культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. Также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы детского развития для дальнейшего объяснения взаимосвязи между культурой и обучением. В детстве вы демонстрируете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, чувство запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних стимулов: имитации, последствий и обусловливания со стороны других.Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышления, переговоры и рассуждения. На это мышление более высокого уровня влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, побуждают других принять предпочтительные отношения и протоколы этого общества. Этикет передается устно и на собственном примере.

Язык — основа идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три этапа: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь.Внешняя или социальная речь происходит от рождения до трехлетнего возраста. Младенцы используют язык, чтобы выразить свои чувства, выразить свои эмоции и поделиться простыми словами. Они используют язык, чтобы излагать свои потребности, а также реагировать на речь родителей. Уже на этой стадии вы можете увидеть социальное влияние на поведение, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык для управления своими потребностями, окружающие выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения.Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, наступает в возрасте от трех до семи лет. Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать значение реакции других, в дальнейшем интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией.В конечном итоге язык — это инструмент, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. Также: ADDIE Модель: учебный дизайн

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого индивида. Это обусловленность, выдвигаемая другими, например, последствия или реакции на поведение.Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку он перенимает мораль и этику сообщества для себя. Они начинают рассматривать убеждения своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей формируются отношения из-за необходимости принадлежать к сообществу, а не из фактического обязательства делать это. Согласно теории Выготского, интернализация важна для общественного развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку они усваивают культурные влияния.Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие с помощью языка, который они используют, и предлагаемой ими интерпретации культурных мероприятий. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие члены социального круга ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения.Люди активно участвуют в своей учебной среде, постоянно анализируя реакции других и изменяя свои ответы, принимая или отвергая принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что можно считать надлежащим поведением. Выготский утверждает, что личность человека создается сочетанием культурных влияний и генетики.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основании поведения ученика в социальной среде. Он не делал упор на интеллект как таковой. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, которая различает то, что ребенок может делать самостоятельно, и то, чего он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходит при наличии задач, специфичных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека.Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование, основанное на социальном контексте. Он не согласился с понятием независимых оценок интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого ученика в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку невозможно четко определить зону ближайшего развития, сложно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением.Однако он поддерживает аргумент в пользу системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся, а также многие факторы, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдения за своими объектами, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в получении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский полагал, что бережливые люди активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского заключается в том, что она не учитывает более медленные темпы когнитивного развития у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт тоже играют определенную роль.

3. Влияние общества

Критика расплывчатости его теорий не ограничивается только приобретением знаний.Другие также критиковали теорию языка Выготского, в которой говорилось, что обучение происходит под влиянием культуры. Выготский минимизировал роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения вредны для его работы. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое предлагает некоторые ответы, на которые Выготский не мог.Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже оценка теории Выготского в целом оказалась проблематичной. Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие играет центральную роль в обучении. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский особо выделил концепцию учебных подмостков, которые позволяют обучаемым выстраивать связи на основе социальных взаимодействий.На самом деле, только некоторые учебные мероприятия делают упор на язык, в то время как другие навыки приобретаются вместо этого с практической практикой и наблюдением.

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Критикуется и один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их другим способом. Концепция зоны ближайшего развития недостаточно изучена и критикуется как «зонтичный термин», под которым могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подверглась более тщательной проверке, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, из-за чего их трудно проверить и измерить. Помимо этих проблем, работы Выготского необходимо переводить с русского, что само по себе требует много времени.

См. Также: Полностью или частично онлайн-курсы: Определения

Социокультурная теория когнитивного развития Выготского

Рисунок 4.11 Лев Выготский

Лев Выготский (1896-1934) был российским психологом, который утверждал, что культура оказывает большое влияние на когнитивное развитие ребенка. Пиаже и Гезелль считали, что развитие происходит непосредственно от ребенка, и, хотя Выготский признавал внутреннее развитие, он утверждал, что именно язык, тексты и концепции, вытекающие из культуры, вызывают высший уровень когнитивного мышления (Crain, 2005). Он считал, что социальное взаимодействие со взрослыми и более образованными сверстниками может способствовать развитию потенциала ребенка в обучении.Он считал, что без этого межличностного обучения ум детей не продвинется очень далеко, поскольку их знания будут основаны только на их собственных открытиях. Давайте рассмотрим некоторые ключевые концепции Выготского.

Зона проксимального развития и строительных лесов: Самая известная концепция Выготского — это зона проксимального развития (ЗПР). Выготский заявил, что детей следует обучать в ZPD, , который возникает, когда они могут почти выполнить задание, но не совсем самостоятельно без посторонней помощи. Однако при правильном обучении они могут добиться успеха. Хороший учитель определяет ZPD у ребенка и помогает ему выйти за его пределы. Затем взрослый (учитель) постепенно прекращает поддержку до тех пор, пока ребенок не сможет выполнить задание без посторонней помощи. Исследователи применили метафору строительных лесов (временных площадок, на которых стоят рабочие-строители) к этому способу обучения. Строительные леса — это временная поддержка, которую родители или учителя оказывают ребенку в выполнении задания.

Личное слово: Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или чувствуете себя очень эмоционально по поводу ситуации. Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как Эгоцентрическую речь или практику, которой ребенок занимается из-за неспособности видеть вещи с другой точки зрения . Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решать проблемы или прояснять мысли.Когда дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем в конечном итоге закрыть губы и начать Частная речь или внутреннюю речь.

Громкое мышление в конечном итоге становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой мы занимаемся только тогда, когда мы пытаемся что-то узнать или вспомнить. Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).

Контраст с Пиаже: Пиаже резко критиковал обучение под руководством учителя, считая, что учителя, которые берут на себя контроль над обучением ребенка, отводят ребенку пассивную роль (Crain, 2005).Кроме того, учителя могут представлять абстрактные идеи без истинного понимания ребенка, и вместо этого они просто повторяют то, что слышали. Пиаже считал, что детям нужно дать возможность самостоятельно открывать концепции. Как указывалось ранее, Выготский не верил, что дети могут достичь более высокого когнитивного уровня без обучения от более образованных людей. Кто прав? Обе теории, безусловно, способствуют нашему пониманию того, как дети учатся.

Социокультурные перспективы обучения — основы обучения и технологии учебного дизайна

При рассмотрении теорий обучения профессионалы LIDT должны также учитывать социокультурные перспективы и роль, которую культура, взаимодействие и сотрудничество играют в качественном обучении.Современные теории социального обучения проистекают из работ русского психолога Выготского, который сформулировал свои идеи между 1924 и 1934 годами как реакцию на существующие противоречивые подходы в психологии (Козулин, 1990). Идеи Выготского получили наибольшее признание за определение той роли, которую социальные взаимодействия и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка, и особенно ценны за понимание динамической «взаимозависимости между индивидуальными и социальными процессами в построении знаний». (Джон-Штайнер и Ман, 1996, стр.192). Взгляды Выготского часто рассматриваются в первую очередь как теории развития, фокусирующиеся на качественных изменениях в поведении с течением времени как на попытках объяснить невидимые процессы развития мысли, языка и навыков мышления более высокого порядка. Хотя цель Выготского заключалась в основном в том, чтобы понять высшие психологические процессы у детей, его идеи имеют множество значений и практических приложений для учащихся всех возрастов.

Интерпретация работ Выготского и других социокультурных ученых привела к появлению различных точек зрения и разнообразных новых подходов к образованию.Сегодня социокультурная теория и связанные с ней подходы широко признаны и приняты в психологии и образовании и особенно ценятся в области прикладной лингвистики из-за лежащего в ее основе представления о взаимосвязи языка и мышления. Социокультурная теория также становится все более влиятельной в области учебного дизайна. В этой главе мы сначала рассмотрим некоторые фундаментальные принципы социокультурной теории обучения. Затем мы предлагаем значение дизайна для обучения, преподавания и образования в целом.Далее мы рассмотрим, как социокультурные теории обучения должны влиять на учебный дизайн.

Фундаментальные принципы социокультурных перспектив обучения

С идеями Выготского о социокультурном обучении часто отождествляются три темы: (1) человеческое развитие и обучение происходят из социальных, исторических и культурных взаимодействий, (2) использование психологических инструментов, в частности языка, опосредует развитие высших психических функций и ( 3) обучение происходит в зоне ближайшего развития.Хотя мы обсуждаем эти идеи по отдельности, они тесно взаимосвязаны, неиерархичны и взаимосвязаны.

Человеческое развитие и обучение происходят в социальных, исторических и культурных взаимодействиях. Выготский утверждал, что мышление имеет социальное происхождение, социальные взаимодействия играют решающую роль, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка, а когнитивное развитие невозможно полностью понять без учета социального и исторического контекста, в который оно встроено.Он объяснил: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Именно работая с другими над различными задачами, учащийся перенимает общественно-общий опыт и связанные с ним эффекты, а также приобретает полезные стратегии и знания (Scott & Palincsar, 2013).

Рогофф (1990) называет этот процесс управляемым участием, когда учащийся активно приобретает новые культурно ценные навыки и способности посредством значимой совместной деятельности с другими, более опытными помощниками.Важно отметить, что эти культурно опосредованные функции рассматриваются как встроенные в социокультурную деятельность, а не как самостоятельные. Развитие — это «трансформация участия в социокультурной деятельности», а не передача дискретных культурных знаний или навыков (Матусов, 2015, с. 315). Процессы управляемого участия раскрывают взгляд Выготского на когнитивное развитие «как на преобразование совместно используемой обществом деятельности во внутренние процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn, 1996). , п.192).

Это представление Выготского о социальном обучении контрастирует с более популярными идеями Пиаже о когнитивном развитии, которые предполагают, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности. Это различие в предположениях имеет важное значение для разработки и развития опыта обучения. Если мы, как и Пиаже, верим в то, что развитие предшествует обучению, то мы позаботимся о том, чтобы новые концепции и проблемы не возникали до тех пор, пока учащиеся не разовьют врожденные способности для их понимания.С другой стороны, если мы верим, как Выготский, в то, что обучение движет развитием и что развитие происходит по мере того, как мы изучаем различные концепции и принципы, признавая их применимость к новым задачам и новым ситуациям, тогда наш учебный план будет выглядеть совсем иначе. Мы позаботимся о том, чтобы учебная деятельность была построена таким образом, чтобы способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. Мы будем знать, что именно процесс обучения позволяет достичь более высоких уровней развития, что, в свою очередь, влияет на «готовность изучать новую концепцию» (Miller, 2011, p.197). По существу:

Обучение пробуждает различные внутренние процессы развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками. . . обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения. Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (Выготский, 1978, с.90).

Другой вывод, основанный на взглядах Выготского на обучение, заключается в признании того, что существуют индивидуальные различия, а также межкультурные различия в обучении и развитии. Как разработчики учебных программ, мы должны более внимательно относиться к разнообразию учащихся и осознавать, что большое количество исследований было проведено с участием белых представителей среднего класса, связанных с западными традициями, и полученное в результате понимание развития и обучения часто неверно предполагает универсальность.Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут отличаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой данной конечной точке развития», может предотвратить неправильные универсалистские взгляды всех людей и создать условия, в которых разнообразие ценится как ресурс. (Миллер, 2011, с. 198).

Использование психологических инструментов, в частности языка, способствует развитию высших психических функций. Другой важный аспект взглядов Выготского на обучение — значение языка в процессе обучения.Выготский рассуждал о том, что социальные структуры определяют условия труда людей и взаимодействие с другими людьми, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности, и что социальная и индивидуальная работа опосредуется инструментами и знаками или семиотикой, такой как язык, системы. счета, условных знаков и произведений искусства. Он предположил, что использование инструментов или семиотического посредничества облегчает совместное конструирование знаний и опосредует как социальное, так и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении посредством присвоения, процесса принятия индивидуумом этих социально доступных психологических инструментов для помощи в будущем независимом решении проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы использовать их. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, после чего они смогут использовать его в различных ситуациях, решая новые проблемы (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как окончательный набор символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это величайший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две важные роли в развитии: общение с другими и создание смысла.

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко применяемая социокультурная концепция при разработке учебного опыта — это концепция зоны ближайшего развития (ZPD).Выготский (1978) определил ZPD как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (стр. 86). Он считал, что обучение должно соответствовать уровню развития человека и что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Обучение и развитие лучше всего понять, когда основное внимание уделяется процессам, а не их продуктам. Он считал ZPD лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития, поскольку он отражает то, что ученик находится в процессе обучения, по сравнению с простым измерением того, что ученик может выполнить самостоятельно, отражая то, что уже было изучено (Выготский, 1978). .

Выготский утверждал, что продуктивное взаимодействие приводит инструктаж в соответствие с ZPD, а предоставление инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях (1978).Это подчеркивает важность учебных решений, связанных с типами и качеством взаимодействий, при разработке эффективного опыта обучения. Независимо от того, происходят ли эти взаимодействия с более опытным другим учеником или другим учеником с аналогичными навыками, всегда должно быть определенное общее понимание задачи, описываемое как интерсубъективность. Партнеры должны иметь чувство общей власти над процессом, и они должны активно сотрудничать для построения взаимопонимания. Важно отметить, что ZPD следует рассматривать в широком смысле как «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит людей за пределы их текущего уровня функционирования», применимую не только к учебным занятиям, но и к играм, работе и многим другим видам деятельности (Miller, 2011 , п.178).

Понятие обучающих строительных лесов тесно связано с идеей ZPD. Строительные леса — это набор инструментов или действий, которые помогают учащемуся успешно выполнить задачу в ZPD. Строительные леса обычно включают в себя взаимный и динамический характер взаимодействия, когда и учащийся, и тот, кто их обеспечивает, влияют друг на друга и корректируют свое поведение в процессе сотрудничества. Типы и степень поддержки, предоставляемой в процессе обучения, основаны на производительности, и каркас постепенно сокращается (Miller, 2011).Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, предоставление возможностей для размышлений в процессе обучения способствует более сложному, значимому и продолжительному обучению. В случае цифрового обучения каркасы не обязательно предоставляются отдельными людьми, но могут быть встроены в процесс обучения.

Такие идеи, как ZPD и строительные леса, проливают свет на принципиально иной взгляд на инструктора, который служит скорее помощником в обучении, чем источником знаний. Точно так же учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и активное сотрудничество в процессе обучения (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, и в сочетании с эффективными педагогическими практиками он может стать мощной альтернативой реформированию существующих образовательных систем и созданию среды, в которой многие разные люди развивают глубокое понимание важные предметы (Watson & Reigeluth, 2016).

Краткое изложение социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности; скорее, он обеспечивает более богатую перспективу, сосредотачиваясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как учащийся приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, формирует свое окружение (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих других универсалистских теорий, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория вносит большой вклад в наше теоретическое понимание когнитивного развития, интегрируя понятия обучения и развития. Идея обучения движет развитием, а не определяется уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные педагогические и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения в социокультурной перспективе. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались неполными.Кроме того, его работа до недавнего времени была в значительной степени неизвестна по политическим причинам и проблемам с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, что может быть как желательным, так и нежелательным в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об обучении [учащегося], способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, п.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Здесь также нет общепринятой метрической шкалы для измерения ZPD. Наконец, Рогофф (1990) указал, что теории Выготского могут не иметь такого отношения ко всем культурам, как первоначально предполагалось. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от устного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения.

Представление о социальных истоках обучения, взаимосвязи языка и мышления, а также о зоне ближайшего развития — важнейшие достижения Выготского. Тем не менее, практическое применение социокультурной теории также имеет большое значение, поскольку акцент делается на создании учебной среды, ориентированной на учащегося, в которой обучение на основе открытий, запросов, активного решения проблем и критического мышления поощряется через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряется самостоятельность. привычки к обучению на протяжении всей жизни.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащихся путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективными и значимыми способами для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, и они могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять наши практики с эффективных, системных подходов к обучению и учебному дизайну до ориентации на отдельных учащихся и эффективных педагогических практик для развития учащихся, наделенных полномочиями, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать их уникальные возможности, чтобы продвигать новые способы обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Обоснование наших практик социокультурной теорией может значительно помочь нашим усилиям.

В этом разделе будут обсуждены основные характеристики социокультурной теории, важные для педагогического проектирования. Сюда входит акцент на отдельного учащегося и его контекст для обучения, а также использование эффективных педагогических методов, основанных на совместной практике и сообществах учащихся.

Сосредоточьтесь на контекстуализированном учащемся в социальных обучающих мероприятиях

Социокультурная теория и связанные с ней идеи вносят ценный вклад в сосредоточение внимания на учащемся в их социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают разумные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и обучения на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin, & Ponnappa- Бреннер, 2007).В Принципах , ориентированных на учащихся, Американской психологической ассоциации (APA Work Group, 1997, стр. 6) говорится следующее о социальном взаимодействии с отдельными учащимися: «В интерактивных и совместных учебных контекстах у людей есть возможность для восприятия перспективы и рефлексивного мышления, что может привести к более высокому уровню когнитивного, социального и морального развития, а также к самооценке ».

Большинство учебных моделей дизайна учитывают общую или изолированную концепцию учащегося, но в последнее время прозвучал настоятельный призыв полностью изменить наши подходы к образованию и учебному дизайну, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016 ).Более современные подходы к дизайну, такие как универсальный дизайн для обучения, признают, что каждый учащийся уникален и находится под влиянием его или ее встроенного контекста. Эти подходы стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся, а также рассчитаны на социальные влияния, которые их окружают.

Использование педагогики для совместной практики

Социокультурная теория побуждает разработчиков учебных материалов применять принципы совместной практики, выходящие за рамки социального конструктивизма, для создания обучающихся сообществ.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество в решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что представляет собой нечто большее, чем совместное обучение. Это видно, например, в идеях расположенного познания (ситуативного обучения) и когнитивного ученичества .

Браун, Коллинз и Дугид (1989), ведущие авторы исследования , расположенного познания , утверждали, что «деятельность и ситуации являются неотъемлемой частью познания и обучения» (стр.32). Благодаря социальному взаимодействию с другими людьми в реальных жизненных ситуациях обучение происходит на более глубоких уровнях. Они объяснили, что «люди, которые активно используют инструменты, а не просто приобретают их, напротив, выстраивают все более богатое неявное понимание мира, в котором они используют инструменты, и самих инструментов» (Brown, Collins, & Duguid, 1989, p. 33).

Это неявное понимание окружающего мира влияет на то, как учащиеся понимают инструкции и реагируют на них. В одном исследовании Каррахер, Каррахер и Шлиман (1985) исследовали бразильских детей, решающих математические задачи, продавая продукты.При продаже продуктов контекст и артефакты положительно влияли на способность ребенка решать математические задачи, использовать соответствующие стратегии и находить правильные решения. Однако этим детям не удалось решить те же задачи, когда они были представлены вне контекста в обычной математической форме. Лейв (1988) изучал портных в Либерии и обнаружил, что, хотя портные умели решать математические задачи, встроенные в их повседневную работу, они не могли применить те же навыки в новых условиях.Кроме того, Брилл (2001) синтезировал работу Коллинза (1988) и определил четыре преимущества использования ситуативного познания в качестве теории, определяющей преподавание и учебный дизайн: (1) учащиеся развивают способность применять знания; (2) учащиеся эффективно решают проблемы после обучения в новых и разнообразных условиях; (3) учащиеся способны видеть значение знаний; и (4) учащиеся получают поддержку в организации знаний, чтобы использовать их позже.

Когнитивное ученичество, тем временем, признает ситуативную природу познания путем контекстуализации обучения (Brown et al., 1989), обучая учащихся более опытным экспертам, которые моделируют и выстраивают неявные и явные концепции, которые необходимо изучить. Лаве и Венгер (1991) писали о работе по обучению портных в Либерии и обнаружили, что новые портные развивают необходимые навыки, проходя практику и обучаясь у опытных портных.

В дополнение к когнитивному обучению подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание и моделируют дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом практиков , чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar , 2013).Сообщества практикующих включают учащихся и тех, кто преподает или способствует обучению, подлинной практике в целевом контексте, чтобы облегчить передачу обучения (Lave & Wenger, 1991). Венгер (1998, стр. 72-73) определил сообщества практикующих как группы людей, которые имеют три общих характеристики:

Взаимодействие: во-первых, через участие в жизни сообщества члены устанавливают нормы и строят отношения сотрудничества; это называется взаимным обязательством.
Совместное предприятие: Во-вторых, благодаря своему взаимодействию они создают общее понимание того, что связывает их вместе; это называется совместным предприятием.
Общий репертуар: Наконец, как часть своей практики, сообщество производит набор общих ресурсов, который называется их общим репертуаром.

Точно так же Гаррисон, Андерсон и Арчер (2000) описали исследовательское сообщество как сообщество учеников, которые посредством дискурса и размышления конструируют личные и общие значения (Garrison, Anderson, & Archer, 2000).Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013). Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое сообщество практики посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007).В контексте технологически усовершенствованной среды появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) и виртуальным сообществам практиков создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности позволяют качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия в очной, смешанной и онлайн-среде (Garrison & Akyol, 2013).

Дискурс в третьем пространстве побуждает преподавателей и разработчиков учебных материалов создавать учебный опыт, который предоставляет возможности для построения основных дискурсов учащихся (связанных с неформальной обстановкой, такой как дом и сообщество) и вторичных дискурсов студентов (связанных с формальными учебные заведения, такие как школы) (Soja, 1996).Исследования, в которых изучался опыт обучения, основанный на конструкции дискурса третьего пространства, принесли учащимся пользу благодаря продемонстрированным достижениям в их концептуальном понимании и использовании академического языка (Maniotes, 2005; Scott & Palincsar, 2013). Например, Mojé et al. (2001) написал:

сплетение встречных сценариев [личные беседы учащихся] и официальных сценариев [школьные научные дискурсы] создает Третье пространство, в котором альтернативные и конкурирующие дискурсы и позиции трансформируют конфликты и различия в богатые зоны совместного обучения… (стр.487)

Таким образом, перспективы социального обучения признают, что учащиеся развиваются индивидуально при поддержке других в своем сообществе, получают поддержку от более знающих других или инструменты обучения в пределах своей зоны ближайшего развития и учатся в значимых ситуациях, которые могут углубить их понимание. по сравнению со знанием, лишенным контекста.

В этом разделе мы подробно описываем конкретные примеры учебной среды и занятий, которые соответствуют социальным перспективам обучения.Они включают в себя совместные аутентичные действия, обучение на основе проектов, измененные учебные среды и онлайн-пространства для совместной работы.

Совместная аутентичная деятельность

Совместная среда, которая побуждает учащихся мыслить критически и применять знания и навыки, является центральным компонентом теорий социального обучения. Поскольку педагоги стремятся создать для учащихся совместный опыт обучения, аутентичные занятия и закрепленное обучение продвигают социокультурные перспективы обучения, поощряя контекстуализацию обучения в моделировании практических задач, развитие культурных навыков посредством управляемого участия в совместных группах и использования язык как для общения, так и для усвоения обучения.Реализация совместных аутентичных действий в процессе обучения обычно предполагает совместную работу учащихся для решения проблем, заложенных в реальных жизненных ситуациях (Reeves et al., 2002), отражающих обучение через ситуативное познание. Учителя, инструкторы и фасилитаторы направляют и поддерживают эти совместные усилия, поддерживая обучение с помощью инструментов и ресурсов, задавая вопросы, поддерживающие понимание учащимися, и помогая учащимся разобраться в проблемах.

Аутентичные занятия контекстуализируют обучение и позволяют по-разному применять навыки и знания в реальных сценариях.В литературе эти аутентичные действия иногда упоминаются как якоря или процесс закрепленного обучения, который фокусирует учащихся на развитии знаний и навыков посредством совместного опыта решения проблем (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Williams, 1990). Этот тип обучения позволяет учащимся решать проблемы в учебных контекстах, которые обеспечивают налаживание связей в рамках учебной программы с целью развития смысла (Bransford et al., 1990).Обычно представленное в повествовательном формате, закрепленное обучение начинается с «якоря» или истории, в которой ставится проблема, и использует мультимедийные средства, позволяющие учащимся изучить проблему и выработать несколько решений (Bransford et al., 1990). По мере того как учащиеся взаимодействуют с материалом и взаимодействуют с ним, учитель становится наставником и направляет учащихся в процессе. Благодаря как аутентичным действиям, так и закрепленным инструкциям обучение происходит в социальной среде, побуждая учащихся разрабатывать, делиться и реализовывать творческие решения сложных проблем в рамках совместной команды.

Одним из примеров совместного, аутентичного, закрепленного опыта обучения является математический проект Джаспера Вудбери , разработанный для учащихся средней школы (группа Cognition and Technology в Вандербильте, 1997). Учащиеся выполняли заранее разработанные задачи, представленные как приключение на видеодиске, и им нужно было определить необходимую информацию, определить, как исследовать задачу, и применить свои решения к непосредственной подзадаче (CTGV, 1997). Роль учителя заключалась в том, чтобы облегчить процесс, задавая вопросы и способствуя обсуждению информации в приключении, а также математических концепций, заложенных в ситуации.Исследования, проведенные в рамках проекта, показали, что учащиеся продемонстрировали лучшее понимание того, как решать математические задачи, чем их сверстники, которые не участвовали (Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001).

Обучение на основе проектов

Обучение на основе проектов вовлекает учащихся в совместные ситуации, когда они должны решить сложную проблему или задачу реального мира. Согласно идеям Выготского, такой стиль совместного обучения естественным образом способствует развитию у студентов навыков мышления более высокого порядка.Проблемно-ориентированная среда обучения была эмпирически связана с тем, что учащиеся K-12 получают более глубокое понимание содержания и большую вовлеченность учащихся по сравнению с более традиционным обучением (Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska, & Saco, 2016; Fogelman, McNeill, & Крайчик, 2011).

Этот метод обучения основан на проблемном обучении, которое впервые было внедрено в Университете Макмастера в Онтарио, Канада, в 1969 году (O’Grady, Yew, Goh, & Schmidt, 2012, p.21). Хотя они похожи, проблемное обучение и проектное обучение традиционно различаются по объему и размеру. В отличие от первого, второй требует, чтобы студенты работали вместе, чтобы одновременно достичь нескольких целей обучения, поскольку они применяют недавно приобретенные навыки и знания, встроенные в несколько задач, для решения (Capraro, Capraro, and Morgan, 2013).

Из-за сложности этих ситуаций в большинстве случаев проектного обучения учащиеся работают в группах над этими задачами (Condliffe et al., 2016). Однако совместная работа, основанная на проектах, учит студентов, как расставлять приоритеты и распределять задачи в рамках проекта (Garcia, 2017). Он также способствует инициированным студентами исследованиям, созданию строительных лесов и развитию мягких навыков в таких областях, как сотрудничество и общение.

Обучение на основе проектов — это многоуровневый процесс приобретения новых навыков и знаний для успешного решения проблемы. На протяжении всего процесса студенты постоянно получают новую информацию из множества источников, включая своих сверстников, чтобы помочь им прийти к окончательному решению.Основанная на взаимодействии между проектным обучением и социальными перспективами, теория распределенного познания Хатчинса помогает разобраться в этих идеях с представлением о том, что обучение — это когнитивный феномен, который возникает, когда новая информация передается, или , распределенная , из нескольких люди, артефакты и технологические устройства (Rogers, 1997). Большинство систем и профессий функционируют в результате распределенного познания: аэропорты, школы, больницы и рестораны — все системы, которые для эффективной работы полагаются на обмен информацией.Таким же образом можно рассматривать и проектное обучение, поскольку учащиеся будут добиваться большего в выполнении поставленной задачи по мере того, как с ними будет делиться все больше информации. Чем больше ученик знаком с ресурсами и одноклассниками, тем больше происходит обучения. Студенты могут учиться по отдельности, но их возможности для обучения увеличиваются, когда они могут участвовать в проекте в группе.

Перевернутая среда обучения

Одним из методов максимального вовлечения учащихся в социальное обучение является педагогическая модель, широко известная как «перевернутый класс».В «перевернутом» классе ученики готовятся к предстоящему уроку, просматривая перед уроком обучающие видео. Вместо того, чтобы использовать классное время для лекций и пассивного, индивидуального приобретения или практики навыков, учащиеся участвуют в активном и социальном обучении, что является ключевым компонентом теорий когнитивного развития Выготского. Просмотр лекций в видео перед занятием полезен по двум причинам. Во-первых, студенты тратят больше времени на общение и накопление знаний с помощью практических занятий во время занятий (Educause, 2012).Во-вторых, когда студенты смотрят видео и изучают новые навыки и знания, они могут делать паузу, перематывать назад и думать о своем обучении по мере того, как оно происходит, — явление, которое редко встречается во время лекции, читаемой в классе и в режиме реального времени (Educause, 2012; Brame, 2013).

Теоретически перевернутая модель класса — отличный способ максимизировать социальное обучение под руководством учителя. На практике, однако, у него есть некоторые недостатки, в том числе дополнительное количество времени, которое учителя должны потратить на подготовку видеозаданий, обеспечение всем учащимся доступа к видео за пределами школы и обеспечение того, чтобы все ученики выполнили свои задания по видеолекции заранее. к классу.В исследовательской литературе указывается, что существуют научно обоснованные решения некоторых из этих недостатков, такие как поощрение студентов, проведение викторин и обратная связь с учащимися во время видеороликов, а также выделение некоторого времени в классе для проверки понимания учащимися (Educause, 2012; Brame, 2013).

Данные исследований указывают на значительные успехи учащихся в обучении в модели перевернутого класса (Brame, 2013), подчеркивая ценность обучения в социальном контексте (например, обсуждение, совместная работа над проектом, дебаты, опрос учащихся и т. Д.)). Мало того, что социальное обучение максимизируется в перевернутом классе, уровни обучения меняются на противоположные по сравнению с традиционным классом; Следовательно, учащиеся занимаются более высоким уровнем познавательной работы (в отношении пересмотренной таксономии обучения Блума) среди своих сверстников, поскольку они участвуют на более низких уровнях обучения самостоятельно вне класса (Brame, 2013).

Онлайн-пространства для совместной работы

Онлайн-пространства для совместной работы объединяют интересы преподавателей в области конструктивизма, учебных технологий и возможностей социального обучения в инновационном подходе к критическому мышлению и практическому обучению.Также известное как совместное обучение с компьютерной поддержкой (CSCL) (Resta & Laferierre, 2007; Deal, 2009), онлайн-пространства для совместной работы позволяют студентам работать вместе в интерактивной, гибкой онлайн-среде. Эти онлайн-пространства способствуют общению в различных формах, включая текст, речь и мультимедийные форматы, что отражает теорию Выготского о важности использования языка для обучения. Они также могут обеспечить большее разнообразие участников, чем это было бы возможно в физическом классе, позволяя больше межкультурных связей вдохновлять социальное обучение.Посредством осмысленной учебной деятельности, которая включает цели, интересы учащихся и навыки решения проблем, возможности для сотрудничества и размышлений, а также адаптацию к индивидуальным и культурным потребностям, преподаватели могут способствовать аутентичному опыту и учебным сообществам для своих учеников в этих онлайн-пространствах (Bonk & Каннингем, 1998).
Имея множество доступных онлайн-ресурсов, студенты могут виртуально сотрудничать разными способами. Дил (2009) предложил процесс, посредством которого обучение происходит в онлайн-пространстве для совместной работы: общение, определение команды и участников, управление проектами, управление ресурсами, совместное создание и формирование идей, достижение консенсуса, а также представление и архивирование.Первоначально учащиеся должны общаться и организовывать роли для достижения цели, которую можно выполнить с помощью онлайн-ресурсов, таких как электронная почта, обмен мгновенными сообщениями, виртуальные конференции (например, Skype или Google Hangouts) или доски обсуждений (Deal, 2009). В онлайн-среде для совместной работы студенты также должны найти способы обмениваться идеями и воплощать их в жизнь с помощью программ управления проектами, управления ресурсами и совместного творчества, таких как Google Drive, Google Docs, вики и виртуальные доски (Deal, 2009).Наконец, как только проект будет организован и достигнет его финальной стадии, студенты могут использовать онлайн-ресурсы для создания конечного продукта, такого как вебинар, видео или слайд-шоу. На протяжении всех компонентов процесса онлайн-сотрудничества учителя имеют возможность оценивать, в том числе оценивать процесс, конечный продукт или конкретные результаты. В конечном итоге, поскольку студенты используют различные онлайн-ресурсы для навигации по осмысленной учебной деятельности в соответствии с инструкциями инструктора, социальное обучение способствует совершенствованию как знаний содержания, так и навыков критического мышления (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006; Scardamalia & Беретер, 1994).

Применяя социальные перспективы обучения для учащихся K-12 и взрослых, важно создать учебные группы с конкретными ролями, определить подлинные контексты и подготовить учащихся.

Вовлечение всех учащихся в группы социального обучения

Для учащихся всех возрастов установление ролей помогает учащимся завершить учебную деятельность (Antil, Jenkins, Watkins, 1998). Каган (1999) разработал аббревиатуру PIES для обозначения элементов совместного обучения: позитивная взаимозависимость, индивидуальная подотчетность, равное участие и одновременное взаимодействие.Позитивная взаимозависимость относится к идее о том, что потенциальная работа, которую может выполнить группа, больше, чем если бы каждый человек в группе работал в одиночку. Индивидуальная ответственность означает, что каждый учащийся несет ответственность за некоторые аспекты работы. Равное участие означает относительно справедливое распределение требуемой работы. Под одновременным взаимодействием понимается идея о том, что учащиеся работают вместе над проектом в одно и то же время, а не мозаичный подход, когда учащиеся работают самостоятельно над отдельными частями, которые собираются в конце работы.

Для разработчиков учебных материалов, которые создают опыт социального обучения для взрослых, задачи должны быть достаточно сложными, чтобы способствовать положительной взаимозависимости и обеспечивать подотчетность отдельных лиц. Это может включать в себя группировку людей из разных слоев общества. Если сотрудники банка участвовали в обучении новым финансовым руководящим принципам, разработчик инструкций может разработать учебные мероприятия, в которых команды включали бы консультанта по ипотеке, пенсионного консультанта, менеджера и кассира.Сценарии, включенные в тренинг, будут различаться в зависимости от требований и опыта каждого, которые будут использоваться при обсуждении и решении проблемы.

Учителя K-12 должны намеренно создавать для учащихся совместный опыт обучения, который включает проекты, аутентичные задания и другие виды деятельности, встроенные в контекст. Для облегчения сотрудничества предлагается создание учебных команд или групп, в которых учащиеся выполняют определенные роли. Например, в классе начальной школы учитель может разделить учащихся на группы и распределить следующие роли:

Лидер / фасилитатор: Человек, отвечающий за организацию группы и выполнение задачи.
Регистратор: человек, который записывает и систематизирует заметки, информацию и данные.
Хронометрист: Человек, который следит за временем и следит за своевременным выполнением задач.
Пресс-секретарь: Лицо, ответственное за завершение проекта и ведущее презентации

Намеренное создание групп обучения является основополагающим как для учителей K-12, так и для разработчиков учебных материалов в содействии социальному обучению.

Определение подлинных контекстов

Как указывалось ранее, социальные перспективы обучения охватывают идею ситуативного познания, что обучение встроено в определенные контексты.Для учителей K-12 задача состоит в том, чтобы определить аутентичный контекст для учащихся. Очевидно, что при определении контекстов для социального обучения необходимо принимать во внимание культуру, географию и происхождение учащихся. Учащиеся на побережье Флориды живут в аутентичной среде, отличной от сельской местности на Среднем Западе Соединенных Штатов. В результате разработка учебной программы, учебных материалов и ресурсов для такого рода занятий не может быть универсальным подходом и должна предоставлять учителям возможность изменять упражнения, чтобы гарантировать их подлинность для своих учеников. .

Кроме того, очень важно убедиться, что опыт обучения дает учащимся возможность работать в аутентичном контексте, но также дает обобщения или возможности для применения своих знаний и навыков в других условиях. Например, после того, как старшеклассники изучают экономические концепции спроса и предложения в контексте исследования цен на бренды одежды, популярные в этой области, у учащихся должна быть возможность применить эти концепции в новом контексте.

Для дизайнера учебных материалов аутентичная обстановка — это реалистичный сценарий, который могут испытать учащиеся.Дизайнеры учебных заведений обычно разрабатывают тренинги для людей, которые напрямую связаны с их работой. Например, обучение спасателей по СЛР и сертификации по оказанию первой помощи может включать случаи и сценарии, требующие участия нескольких человек и совместного решения проблемы. Это могут быть сценарии, требующие от человека для ролевой игры кого-то, кто задыхается, и группы людей, чтобы определить, как удалить объект, вызывающий удушье. Во время обучающего сегмента люди по очереди разыгрывают роли и совместно работают над выявлением и решением различных проблем.

Учащиеся строительных лесов

В процессе социального обучения и учителя до 12 лет, и разработчики учебных материалов должны создавать учебные мероприятия, которые включают в себя строительные леса и опоры для учащихся. Опыт социального обучения проводится под руководством учителей или фасилитаторов без значительного прямого преподавания и презентации. Это не значит, что учитель отсутствует или стоит в углу; скорее, им следует использовать такие стратегии, как постановка вопросов, предоставление примеров или поддержка сотрудничества учащихся для поддержки этого процесса обучения.

Строить леса можно несколькими способами. Во-первых, учителя могут служить эшафотом, давая начальные рекомендации или вопросы, чтобы помочь учащимся приступить к занятиям. По мере продолжения деятельности учителя могут уменьшить или исключить объем поддержки, которую они предоставляют, или ограничить свою поддержку конкретными случаями, например, когда учащиеся застряли и не могут продолжить выполнение задачи. Разработчик учебных материалов может разработать тренинг для продавцов, в котором учащиеся будут совместно изучать новые стратегии и получать постоянную обратную связь от фасилитатора и других сотрудников.Однако со временем количество отзывов и поддержки уменьшается. Подобные типы поддержки могут происходить в классах K-12, когда учителя дают обратную связь и дают рекомендации на раннем этапе, а затем со временем убирают строительные леса. Например, в классе математики в начальной школе учитель может сначала предоставить таблицу преобразования между единицами измерения для группового проекта, а затем, когда ученики успеют поработать с единицами измерения, убрать таблицу преобразования.

Во-вторых, учителя и фасилитаторы могут предоставить внешние опоры или инструменты обучения.Инструктор, который обучает продавцов новым процедурам, может предоставить документ и наглядное пособие, чтобы помочь учащимся познакомиться с новыми процедурами в начале их обучения, но после совместных действий и обратной связи подтверждающие документы могут быть удалены, что потребует от учащихся полагаться друг на друга или на свою память. Аналогичным образом для учителей K-12 в классе естественных наук в средней школе ученикам, изучающим формы рельефа, может быть предоставлен доступ к диаграмме привязки или визуальному изображению различных типов рельефа, чтобы помочь им идентифицировать и классифицировать формы рельефа, о которых они изучают.Однако со временем учитель может убрать эшафот, чтобы учащиеся могли полагаться на знания и друг на друга, опираясь на навыки, которые они развили вместе. Количество строительных лесов, которые должны предоставить учителя, представляет собой прекрасный баланс между чрезмерным руководством учителей, с одной стороны, и, с другой стороны, возможностью учеников колебаться, что не является продуктивным (CTGV, 1997).

Учитывая роль технологий

Существует множество способов, с помощью которых технологии могут поддержать использование теорий социального обучения в классе.Благодаря существующим и появляющимся онлайн-пространствам для совместной работы, таким как Google, Skype, вики и т. Д., А также практическим технологиям совместной работы в классе, таким как SMART Tables и iPad, учащиеся получают надежные возможности для полноценного совместного обучения как на физическом, так и на физическом уровне. и виртуальная среда, воплощающая принципы социокультурного обучения. Различные технологические и онлайн-инструменты могут помочь с более совершенными коммуникационными стратегиями, более реалистичным моделированием сценариев реальных проблем и даже большей гибкостью при поиске поддержки обучения в ZPD учащихся.Использование технологий в рамках совместного обучения также может способствовать более равномерному распределению голосов по сравнению с очными группировками (Deal, 2009), потенциально предоставляя больше возможностей для обеспечения активного участия всех учащихся. Теории социального обучения в классе, студенты испытывают сотрудничество, оттачивая навыки 21 века.

В то время как набор технологий, доступных для поддержки социального обучения, является полезным, объем ресурсов, доступных для онлайн и личного сотрудничества на основе технологий, может быть огромным для некоторых групп студентов.Рассмотрение количества строительных лесов, необходимых в зависимости от потребностей отдельного класса, может быть подходящим для обеспечения наиболее продуктивного использования технологии. Предоставляя учащимся полезные ресурсы в онлайн-среде или четко рассказывая об использовании технологий в физическом классе, учащиеся могут лучше сосредоточиться на реальной задаче решения проблем, а не на фильтрации через различные платформы.

Кроме того, важно помнить о цели социокультурного обучения в технологическом контексте для продвижения совместного обучения в Интернете.Например, после дифференцирования инструкций для удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся в ZPD и организации дополнительных мероприятий, создание аутентичной задачи, в которой учащиеся используют технологии для облегчения общения и обмена идеями (а не просто как инструмент для производства), станет неотъемлемой частью социальной жизни. среда обучения. Благодаря использованию онлайн-среды и организованных мероприятий студенты также могут иметь больший доступ к проблемному обучению, которое отражает ситуативное познание, возможности для познавательного ученичества, участие в перевернутых классах и ряд опыта, который способствует надежному и разнообразному общению, критически важному для Выготского. теория.Тщательное рассмотрение соответствующих рекомендаций при использовании совместного обучения на основе технологий может позволить продуманный дизайн обучения, который максимизирует выгоды, обещанные социокультурными теориями обучения.

Прикладные упражнения

Выготский сыграл важную роль в разработке Теории деятельности, теории обучения, тесно связанной с принципами, обсуждаемыми в этой главе. Теория исследовательской деятельности и обсудите, как социокультурное обучение соотносится с основными положениями теории.
Назовите хотя бы 3 фактора, в которых язык важен для изучения в соответствии с социокультурной теорией обучения.

Антил Л., Дженкинс Дж. И Уоткинс С. (1998). Совместное обучение: распространенность, концептуализация и связь между исследованиями и практикой. Американский журнал исследований в области образования, 35 (3), 419-454.

Бонк, К. Дж., И Каннингем, Д. Дж. (1998). Поиск ориентированных на учащихся, конструктивистских и социокультурных компонентов средств совместного обучения.В К. Дж. Бонке и К. С. Кинге (редакторы), «Электронные сотрудники: ориентированные на учащихся технологии для повышения грамотности, ученичества и дискурса» (стр. 25-50). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брейм, К. (2013). Листать класс. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.f

Брансфорд, Дж. Д., Шервуд, Р. Д., Хассельбринг, Т. С., Кинзер, К. К., и Уильямс, С. М. (1990). Зафиксированная инструкция: зачем нам это нужно и как технологии могут помочь.В Д. Никс и Р. Сприо (ред.), Познание, образование и мультимедиа (стр. 115-141). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.

Брилл, Дж. М. (2001). Расположенное познание. В М. Ори (ред.), Новые перспективы обучения, преподавания и технологий. Получено 2 ноября 2017 г. с сайта http://epltt.coe.uga.edu/

Браун, Дж. С., Коллинз, А., Дугид, П. (1989). Установлено познание и культура обучения. Педагогический исследователь, 18 (1). стр. 32-42

Капраро, Р. М., Капраро, М.М., Морган, Дж. Р. (2013). Обучение на основе проектов STEM: комплексный подход в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM). Роттердам, Нидерланды: Sense Publishers.

Коллинз А. (1988). Когнитивное ученичество и обучающие технологии. (Технический отчет № 6899). BBN Labs Inc., Кембридж, Массачусетс, Дил, А. (2009). Технический документ по обучению технологиям: инструменты для совместной работы. Источник: https://www.cmu.edu/teaching/technology/whitepapers/CollaborationTools_Jan09.pdf Educause Learning Institute. (2012). 7 вещей, которые вы должны знать о … перевернутом классе. Получено с https://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf Дж. Фоглеман, Макнил К. Л. и Крайчик Дж. (2011). Изучение влияния адаптации учителями учебной программы, ориентированной на научные исследования, на обучение учащихся. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 48 (2), 149–169.

Гарсия, Э. (2017). Руководство для начинающих по полевым исследованиям PBL. Получено с:

https: // www.edutopia.org/article/starters-guide-pbl-fieldwork.

Гаррисон, Д. Р., Андерсон, Т., и Арчер, В. (2000). Критический запрос в текстовой среде:

Компьютерные конференции в высшем образовании. Интернет и высшее образование, 2 (2-3), 87-105.

Гарнизон, Д. Р., & Акьол, З. (2012). Теоретическая основа сообщества исследования. В М. Г. Мур (Ред). Справочник дистанционного образования (3-е издание), 104-120.

Grabinger, S., Aplin, C., & Ponnappa-Brenner, G.(2007). Учебный дизайн для социокультурных

учебных сред. Журнал учебной науки и технологий, 10 (1),

Хики, Д. Т., Мур, А. Л., и Пеллегрино, Дж. (2001). Мотивация и академические последствия

среды элементарной математики: имеют ли конструктивистские инновации и реформы значение? Американский журнал исследований в области образования, 38 (3), 611-652.

Джон-Штайнер, В., и Ман, Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского.Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Каган, С. (1999). Буква «E» ПИРОГОВ. Получено с: https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/ASK05.php.

Каган, С. (1994). Совместное обучение. Сан-Клементе, Калифорния: Kagan Publishing.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лаве, Дж. (1988). Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лу, Н. и Пик, К. (23 февраля 2016 г.). По цифрам: рост производственного пространства. Popular Science, март / апрель 2016 г. Получено с http://www.popsci.com/rise-makerspace-by-numbers

Маниотес, Л. К. (2005). Преобразующая сила литературного третьего пространства. Докторская диссертация, Педагогическая школа Университета Колорадо, Боулдер.

Матусов Э. (2015). Теория Выготского о развитии человека и новые подходы к образованию. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (Второе издание, том 25). Эльзевир. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92016-6

Миллер П. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

О’Грейди, Г., Ю, Э., Го, К. П., и Шмидт, Х. (ред.). (2012). Один день, одна проблема: подход к проблемно-ориентированному обучению.Springer Science & Business Media.

Оливер, К. М. (2016). Соображения по профессиональному развитию для лидеров Makerspace, часть первая: ответы на вопрос «Что?» и почему?» TechTrends, 60 (2). С. 160–166.

Палинксар А.С. (1998). Социально-конструктивистские взгляды на преподавание и обучение. Ежегодный обзор психологии, 49. стр. 345-375.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

Ривз, Т.К., Херрингтон, Дж., Оливер, Р. (2002). Аутентичные занятия и онлайн-обучение. В А. Гуди, Дж. Херрингтон и М. Норткот (редакторы), «Качественные беседы: исследования и разработки в высшем образовании», том 25 (стр. 562-567). Джеймисон, ДЕЙСТВИЕ: ГЕРДСА.

Реста П. и Лаферриер Т. (2007). Технологии в поддержку совместного обучения. Обзор педагогической психологии, 19 (1), 65-83. DOI: 10.1007 / s10648-007-9042-7

Роджерс Ю. (1997). Краткое введение в распределенное познание.Лаборатория взаимодействия, Школа когнитивных и компьютерных наук, Университет Сассекса. Получено с http://mcs.open.ac.uk/yr258/papers/dcog/dcog-brief-intro.pdf

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скардамалия, М. и Берейтер, К. (1994). Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания. Журнал обучающих наук, 3 (3), 265-283.

Скотт С. и Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Получено с: http: // dr-hatfield.ru / theorists / resources / sociocultural_theory.pdf

Соя, Э. В. (1996). Третье пространство. Мальден, Массачусетс: Блэквелл.

Шталь Г., Кошманн Т. и Сазерс Д. (2006). Совместное обучение с компьютерной поддержкой: историческая перспектива. В Р. К. Сойере (ред.), Кембриджском справочнике по наукам об обучении (стр. 409-426). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

Выготский, Л. С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (пер.) Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Уотсон, С. Л. и Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы технологии обучения и учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/SocioculturalLearning Дрю Полли — доцент кафедры чтения и начального образования Университета Северной Каролины в Шарлотте.Его исследовательские интересы включают поддержку основанной на стандартах педагогики по математике и поддержку высокотехнологичных задач, ориентированных на учащихся, в классах начальной школы. Дрю также является содиректором сети школ профессионального развития UNC CharlotteProfessional Development School Network, а также директором программы дополнительного лицензирования сертификатов выпускников по математике в начальной школе.

Использование наследия Выготского и злоупотребление им

Выготский был выдающимся ученым двадцатых годов прошлого века (1898-1934) в России.Как психолог, он в основном посвятил себя (часть теоретических исследований) образованию. Неграмотность была разрушительной чумой в то время, когда к власти пришла Коммунистическая партия. В вопросах детства и развития он вместе с Жаном Пиаже входит в пятерку самых известных психологов мира. В настоящее время наблюдается возрождение его работы, что, безусловно, связано с новой неграмотностью нашего времени: отсутствием доступа к информационным технологиям для значительной части человечества. Но, как и во всем остальном, лучшее образование — это либо образование, которое служит прибыли транснациональных компаний, как отстаивается педагогическим подходом, основанным на компетенциях (см. Далее), либо образование, основанное на солидарности, которое формирует личности и используется для служения обществу. самые слабые члены общества.Вот о чем эта статья. Не все это звучит так, будто Выготский надежно верен Выготскому.

Культурно-историческая теория

Культурно-историческая теория была основана в 1920-1930-х годах тремя советскими психологами: Львом Выготским, Романовичем Лурией и Алексисом Леонтьевым. Их работы стали предметом дебатов в академических кругах психологии и педагогики того времени. Психология как развивающаяся наука привлекала в СССР множество молодых студентов и исследователей.На Западе существовало множество различных теорий психологии, имевших последователей в российских университетах. Вопрос заключался в следующем: следует ли принять различные элементы бихевиоризма, гештальт-психологии, психологии тестирования и психоанализа такими, какие они есть, и смешать вместе, или лучше попытаться сформулировать новую научную психологию в соответствии с целями развивающегося социалистического общества. общество? В последнем случае, как бы назвать эту психологию: объективной, диалектической или марксистской психологией?

В этом контексте возникло несколько теорий.Среди них так называемая «культурно-историческая» теория.

Люсьен Сев ^{, один из ведущих специалистов по Выготскому, говорит следующее: «У Выготского было две цели. Он хотел переформулировать психологическую теорию в духе марксизма и заложить основы метода обучения, который поможет бороться с неграмотностью и преодолевать дефектологические ^{проблемы, от глухоты до умственной отсталости ».}}

Выготский дал двоякое определение термина «исторический». Этот термин прежде всего следует рассматривать с диалектической точки зрения, в том смысле, что у каждого человека своя история.Этот термин также относится к истории человечества. Высшие психические функции не развиваются естественным путем, а варьируются в зависимости от этапов истории. Следовательно, мы можем говорить об эволюции. Эти две ветви истории (естественная ветвь и культурная ветвь) сливаются вместе в психике и позволяют ребенку и взрослому развиваться на протяжении всей своей жизни.

Нет ничего мистического или сверхъестественного в «культурной ветви». В животном мире, помимо безусловных рефлексов, то есть инстинкта, преобладают условные рефлексы.Последние являются результатом опыта, приобретенного животным на протяжении всей его жизни. Все эти рефлексы относятся к связи, установленной между стимулом и объектом. У людей, однако, Выготский утверждает, что между субъектом и объектом включен искусственный стимул. Эта прямая ассоциация становится структурой . Можно сказать, что линия превратилась в треугольник. В основе этого лежит развитие и переплетение языка и мысли. Даже если животные могут думать и иногда имеют элементарную форму языка, они на самом деле не разговаривают друг с другом и никогда не смогут построить ускоритель элементарных частиц.Все основные функции человека — язык, память и внимание — построены на этой треугольной основе «объект — знак — субъект». Мы еще вернемся к этому в разделе, посвященном этапам развития.

Стадии развития по Выготскому

Примерно в период с 1924 по 30 год внимание Выготского переключилось на споры между врожденным и приобретенным. Основываясь на тезисе Торндайка, он выделил две стадии познания: «С одной стороны, есть знания, унаследованные через адаптацию к условиям, которые более или менее постоянны на протяжении всей жизни, а с другой стороны, есть знания, используемые для решения новых проблем, которые отдельные лица.^{В то время преобладающая тенденция в России была против любого дополнительного объяснения процессов обучения животных или человека, поскольку опасалась введения третьей стадии, стадии интеллекта, который был расплывчатым и субъективным термином, который можно было определить в бесконечное количество способов. Предполагалось, что невозможно измерить точным и универсальным способом. Для приверженцев этого направления понятие «интеллект» не относилось к научной области и поэтому было подвержено субъективным и метафизическим интерпретациям или даже религиозным .Выготский формулирует эту стадию, ссылаясь на Бюлера, который рассматривает интеллект как «целенаправленное поведение, которое происходит немедленно, без следа и ошибок». ^{Однако Выготский считает, что это описание не раскрывает того, что является наиболее важным. По мнению Выготского, утверждение Бюлера о том, что высшие функции человека и более примитивные функции ребенка и шимпанзе почти идентичны, «глубоко ошибочно» ^{. В самом деле, согласно Выготскому, эти три стадии относятся к биологической сфере, и не ведет к тому, что переходят «в историческую психологическую область человека». Выготский вводит четвертую стадию (хотя он считает, что термин «четвертый», вероятно, неуместен), которую он называет произвольным действием со ссылкой на старую психологию, которая использовала этот термин для обозначения высших форм поведения ».}}}

Чтобы проиллюстрировать свою точку зрения, Выготский приводит пример памяти у детей. Стадия естественной памяти включает заучивание наизусть. В школе дети усваивают метод запоминания с помощью знаков. Например, узел, который мы связали на платке, напоминает нам, что днем мы должны пойти за покупками для бабушки.Эта группа искусственных знаков, которая находится между запоминаемым предметом и предметом, является способом овладения собственным поведением. Как только ребенок овладевает этой системой промежуточных искусственных знаков, он постепенно становится способным управлять своим собственным поведением.

Ребенок «начинает моделировать поведение, которое взрослые обычно принимают по отношению к нему. Таким образом, ключ к нашей предпосылке — это владение собственным поведением. Мысли, формирование концепций, суждения и рассуждения основаны на произвольном поведении, действующем на представление.”

Чтобы учесть эти факторы, необходимо внести изменения в методы обучения. «Вместо того, чтобы навязывать дисциплину извне или принудительное обучение, ребенка поощряют самостоятельно управлять своим поведением. Это не означает, что необходимо подавлять естественные побуждения ребенка, а скорее, что он может контролировать свои собственные действия. В результате послушание и добрые намерения отодвигаются на второй план, а способность стать хозяином самого себя выдвигается на первый план.^{Это центральный тезис культурно-исторической теории.}

Этот тезис черпает вдохновение в марксизме, поскольку проводится параллель между физической работой, которая манипулирует и трансформирует объекты с помощью инструментов, и психологическими процессами, которые используют символы или знаки, чтобы помочь людям овладеть своим собственным поведением. Используя искусственные знаки, человек трансформирует природу и тем самым трансформирует свою собственную природу. Выготский называет это инструментальным методом. Однако «основное различие между психологическим инструментом и техническим инструментом заключается в направлении действия.Психологический инструмент направлен на психику, на поведение, тогда как технический инструмент действует как посредник между деятельностью человека и внешним объектом, чтобы вызвать изменение объекта. Психологический инструмент никоим образом не изменяет объект: он влияет на себя (или на другого). Он действует на психику, на поведение. Он не действует на объект. В инструментальном акте действие происходит по отношению к себе, а не по отношению к объекту ».

Личность по Выготскому

Сложное взаимодействие между ребенком, его родителями, учителями и сверстниками, а также интеграция высших психических функций поддерживают развивающуюся личность в начале полового созревания.Это уникальное сочетание интеллекта, эмоций и развития воли.

Согласно Выготскому, все функции интернализуются после того, как были вынесены вовне. Сначала между двумя людьми возникают социальные отношения, которые затем усваиваются. Этот взгляд полностью меняет представление о психологии как науке. Социальное определяется не индивидом, а наоборот. На вопрос «Как ребенок ведет себя в группе?» превращается в «Каким образом группа создает высшие психические функции человека?» Функция находится внутри человека или импортирована? По словам Выготского, он импортный.Точно так же обсуждение приводит к идеям. ^{«Социогенез», следовательно, является ключом к высшему человеческому поведению. «Внутреннее отношение между функциями и частями мозга, которое действует как фундаментальный регулирующий принцип нервной деятельности, заменяется социальными отношениями, внешними по отношению к человеку и внутри него (присвоение чужого поведения) в качестве нового регулирующего принципа». ^{Сегодня эта нервная активность обнаруживается нейротехнологией, которая показывает, что несколько частей мозга участвуют в высших психических функциях.}}

Выготский, известный психолог и марксист

Большинство педагогов и психологов знают Выготского за его теорию «зоны ближайшего развития». Основная посылка этой теории состоит в том, что тесты могут измерять только то, что ребенок уже умеет делать. Однако с помощью взрослого ребенок может больше, и это позволяет нам определить его потенциал.

После глобального кризиса 2009 г. интерес к Марксу возродился. Выготский, однако, был известен на Западе еще в 1980-х годах благодаря своим познаниям в области педагогики и психологии.За последнее десятилетие наблюдается второй всплеск интереса к его работам, большая часть которых до сих пор существует только на русском языке.

Ученые, интересовавшиеся жизнью Выготского. ^{обратили внимание на дискуссии о ситуации в стране в начале 1930-х годов и на то, что академические и политические власти критиковали культурно-историческую теорию. Интерпретация этих событий до сих пор обсуждается. «Этот период истории советской психологии можно рассматривать с двух сторон: как историю о занесении в черный список члена« беспартийной интеллигенции »или как начало критической оценки его творчества.Мы утверждаем, что две точки зрения можно защитить ».}

Эту тонкую оценку услужливо дополняет оценка итальянского марксиста Ангиолы Массуко Коста, знатока психологии СССР 1930-х годов: «Надо сказать, что в целом эта критика была оправданной и полезной. Они призвали психологов быть более строгими в своих исследованиях, шире взглянуть на реальность и применять другие аналитические методы ».

В 1936 году, через два года после преждевременной смерти Выготского, пидология была запрещена в Советском Союзе, потому что она делала тестирование единственным способом узнать о способностях детей, и детей распределяли в специальное или обычное образование на основе ограниченной информации, полученной в результате тестирования. Результаты.«Эти тесты и использовавшая их методология были разработаны так, как если бы разумом управлял фатализм, исключающий любую возможность изменений». ^{Некоторые ученые считают, что это посмертная атака на работы и взгляды Выготского. Но в это трудно поверить, потому что никто не был против идолопоклонства перед испытательной техникой больше, чем он.}

Выготский и Пиаже

В своей работе Выготский вызвал споры относительно концепции развития ребенка Пиаже.

Теории развития известного швейцарского психолога можно резюмировать следующим образом: пока ребенок находится в соответствующей среде обучения, интеллект будет развиваться в соответствии с четырьмя фиксированными стадиями, которые генетически детерминированы и необходимы для развития. Этими стадиями являются сенсомоторная стадия, предоперационная стадия, конкретная операционная стадия и формальная операционная стадия. Знания развиваются на всех этапах. Согласно Пиаже, любое культурное добавление определяется биологическим процессом адаптации к окружающей среде человека. « Новые формы знания приобретаются посредством взаимодействия между процессом ассимиляции (использование существующей ментальной схемы для работы с новой ситуацией) и процессом аккомодации (адаптация к новым ситуациям, приводящая к изменению ментальных схем)».

Первое разногласие между Выготским и Пиаже касается неизменной последовательности четырех стадий. Пиаже рассматривал развитие как по существу биологический процесс и говорил, что методы обучения, не учитывающие стадию, на которой находится ребенок, неэффективны и бесполезны.Он идет еще дальше, говоря, что «мыслительные операции (…) определяются общей координацией действий (…), а не языком или социальной передачей». Общая координация действий основана на координации нервной системы, которая не зависит от общества ». ^{Выготский, однако, считал, что соответствующий метод обучения может стимулировать или даже фундаментально изменить естественное развитие и созревание.}

Второе разногласие между двумя психологами касается определенного типа языка, который часто наблюдается во время игр ребенка.Это можно описать как размышление вслух. Пиаже называет этот язык «эгоцентрическим», поскольку он не имеет коммуникативной функции: его единственная эмоциональная область — это «я» ребенка. Выготский, с другой стороны, считает, что это внешний язык, который постепенно усваивается. Позднее мышление вслух становится безмолвным. Поэтому он не считает, что этот язык связан с каким-либо детским эгоцентризмом.

«В отличие от Пиаже, мы не верим, что развитие идет к социализации, а скорее к трансформации социальных отношений в психологические функции.^{Эта цитата Лурии, который был одним из учеников Выготского, утверждает, что детское эго не эволюционирует в сторону социальных , , скорее, социальные отношения интегрируются ребенком. Именно благодаря этому механизму психологической интеграции человек становится «ансамблем социальных отношений».}

Пиаже открыл для себя творчество Выготского после смерти последнего и ответил на его критику в 1960-х годах. В своем ответе он говорит, что отсутствие эмпатии (способности поставить себя на место другого) является препятствием для интеллектуального сотрудничества.^{Он также критикует Выготского за излишний оптимизм в отношении общественного влияния.}

Для Выготского одним из положительных вкладов Пиаже было то, что он рассматривал ребенка не как взрослого в миниатюре, которому не хватало того или иного, а как самостоятельную сущность. Он определил отличительные особенности детской мысли и основал свою теорию на концепции развития. Пиаже ограничился строгими методами наблюдения без какого-либо субъективного вмешательства и особенно тщательно применил свой клинический метод.

Выготский считал, что для решения определенных проблем Пиаже должен был прибегнуть к теории детского аутизма, эгоцентрической мысли ^{, «несмотря на решимость Пиаже избежать этого». ^{« Теория Фрейда, которую также использовал Пиаже, утверждает, что аутистическое мышление является первой и самой основной стадией умственного развития, на которой строятся все остальные стадии. В терминах Пиаже самая ранняя форма мышления — это «форма галлюцинаторного воображения», а принцип удовлетворения, который управляет аутистическим мышлением, считается предшествующим принципу реальности, который управляет логикой и рациональным мышлением.”}}

Однако, согласно Севу, «генетический метод в психологии не может сказать, что психика развивается в результате естественной эволюции вида, биологического филогенеза, который также имеет место на индивидуальном уровне. Развитие психики следует понимать как социальное по своему происхождению. Инструменты и умственные функции производятся социальными отношениями. Эти инструменты и психические функции присваиваются и усваиваются ребенком, позволяя ему мысленно развиваться до взрослой жизни.”

Философский конструктивизм и педагогический конструктивизм

В области педагогики так называемая «социоконструктивистская» теория иногда ассоциируется с мыслью Выготского. Обоснована ли эта ассоциация?

Прежде всего, чтобы избежать недопонимания, мы должны отличать педагогический конструктивизм от философского конструктивизма. Последний считает, что любая теория о реальности не говорит ничего определенного о реальности как таковой.Это неокантианская теория. Действительно, Иммануил Кант считал, что сама реальность, «вещь в себе», не может быть познана. Мы можем знать только что-то «для себя», другими словами, связанное с нами или воспринимаемое нами.

Самый известный сторонник радикального конструктивизма — Эрнст фон Глазерфельд. ^{Он считает, что знания — это не отражение объективной реальности, а, скорее, «конструкция», построенная мозгом человека (или социокультурной средой). Следовательно, единственная реальность — это то, что воспринимается нашими чувствами.Остальное — только предположения.}

Педагогический конструктивизм, с другой стороны, просто утверждает, что «обучение включает в себя мысленную реорганизацию системы мышления и существующих знаний человека. Если эта реорганизация не состоится, никакие новые знания не могут быть интегрированы ». ^{Педагогический социоконструктивизм дополнительно подчеркивает «важную роль, которую социальное взаимодействие играет в построении знания». ^{Как пишет Нико Хирт, «хорошее конструктивистское учение очень эффективно и очень освобождает, но полностью противоположно философскому конструктивизму.^{Эта общая педагогическая концепция не подвергается критике.}}}

Взяв лучшее с обеих сторон и примирить Пиаже и Выготского?

Вещи становятся проблематичными, когда определенные социоконструктивисты объединяют или берут лучшее из теорий Выготского и Пиаже. Это недопустимо, поскольку мы не можем использовать Выготского для чего-то, против чего он был бы категорически против. Следующее утверждение показывает, как Выготский дистанцируется от биологического детерминизма: «Интеграция ребенка в культуру не может, с одной стороны, быть связана с процессом биологического созревания, и, с другой стороны, она не может быть полностью результатом простого техническое усвоение внешних компетенций.”

В своей неопиажеской форме социоконструктивизм фокусируется на отношениях учителя и ученика. Каждый ученик уникален и сложен. Учащийся строит свою собственную версию истины, на которую влияет его семья, культурная и образовательная среда. Этот фон определяет приобретенные знания. В этом процессе творцом является ученик. Он не пассивное зеркало. Учитель не берет на себя традиционную роль учителя; он больше не действует как передатчик знаний.Он не читает лекций, а задает вопросы. Он является «фасилитатором» учебного процесса, который исходит от ученика. Среди некоторых мы даже можем увидеть намеки на философский конструктивизм, как мы можем видеть из определения «конструктивизма (философии образования)» в английской версии Википедии.

«Фактически, для социального конструктивиста реальность — это не то, что мы можем открыть, потому что она не существовала ранее до того, как мы ее изобрели. Кукла (2000) утверждает, что реальность конструируется нашими собственными действиями и что люди, вместе как члены общества, изобретают свойства мира.”

Знания — это просто человеческий «продукт», который сконструирован социально и культурно.

Schneuwly указывает на фундаментальное бедствие этого педагогического социоконструктивизма. Понятие «окружающая среда» сведено практически к нулю как в пространстве, так и во времени. «Большое внимание уделяется непосредственному взаимодействию между людьми, которое в основном привлекает внимание к процессам обучения в относительно короткие сроки. Акцент также делается на присвоении относительно неразвитых методов или навыков посредством интернализации механизмов регулирования и контроля.Проблема развития как фундаментальной перестройки психологических систем практически отсутствует. Показательно использование термина «социокультурный» в отличие от культурно-исторического термина Выготского. Они представляют себе группу культурных элементов в социальном контексте, построенном на социальных взаимодействиях и непосредственных ситуациях ».

Некоторые педагоги-конструктивисты склонны систематически прибегать к «проблемному обучению», когда в начале каждой учебной единицы студентам дается конкретная задача, которую необходимо выполнить при определенных условиях.Это делается для того, чтобы заставить учащихся преодолеть определенное количество когнитивных препятствий, с помощью которых они «конструируют» новые представления и разрушают старые. Опять же, сам по себе такой подход нельзя критиковать. Однако превращать это в систему опасно. Как говорит Нико Хиртт из ассоциации «Appel pour une école démocratique» (Призыв к демократической школе), «потому что в конечном итоге мы придаем большее значение форме, чем содержанию. Самое главное, чтобы ученик оставался активным вне зависимости от переданных ему знаний.”

Компетентностный подход

Аналогичное извращение можно увидеть в подходе, основанном на компетенциях, который является официальным методом обучения в школах франкоязычной Бельгии (и в меньшей степени во Фландрии), а также в Квебеке, Женеве, Нидерландах и других странах. совсем недавно во Франции.

Прежде чем мы поговорим о взглядах Нико Хиртта на систему образования в Бельгии (Европе), необходимы некоторые пояснения. После Второй мировой войны (1939-1945) большая часть мира стала социалистической (а именно, бывший СССР и Китайская Народная Республика).Но в оставшемся, так называемом «западном» или «свободном» мире капитализм восстал из пепла. В отрасли был большой спрос на рабочую силу с минимумом ручного труда и интеллектуальных навыков. В шестидесятые годы по Европе и США прошло широкомасштабное демократическое движение, инициированное их молодежью (в Беркли, Берлине, Париже, Милане и т. Д.). Они хотели положить конец одностороннему методу обучения (согласно которому учитель дает объяснения, а ученик только его слушает), но в то же время они приняли участие в широкомасштабном движении за мир против войны во Вьетнаме. запущен американским истеблишментом.Это привело (вместе с борьбой вьетнамского и китайского народов) к окончательной победе Народной армии Вьетнама в 1975 году. Сегодня мы переживаем ужасную неудачу. Школьная система в США и Европе стала двухколейной. С одной стороны, есть элитные школы, которые готовят интеллектуалов из высших слоев общества , посвященные проповедованию языка души l и их личной карьере. С другой стороны, есть школы-гетто, где детей выжимают до шестнадцатилетия и считают подходящими пополнить ряды безработных или работающих бедняков.

Нико Хиртт говорит: «В подходе, основанном на компетенциях, решение проблем не используется для приобретения знаний, это сам объект знания. Целью является умение, другими словами, способность мобилизовать знания, ноу-хау и отношения при… решении проблем. Этот подход представляет собой адаптированную педагогику, которая имеет узкое утилитарное видение знаний и образования ».

С другой стороны, эта нездоровая одержимость компетентностью неизбежно ведет нас к культу успеха.Любой сбой считается отрицательным. Отсюда возникает маниакальное желание постоянно измерять приобретенные компетенции. Выготский против этого почитания испытаний. «Интеллектуальные и моторные навыки не подходят друг другу. В каждой области может быть задержка. Причем границы их развития далеко не совпадают, у каждого своя динамика. Такое положение вещей приводит к внезапному и существенному разрыву с сегодняшними психологическими методами оценки, что означает, что мы неизбежно переходим от серии поверхностных измерений к оценке способностей и к специализированным исследованиям конкретных особенностей различных функций.^{Со времен Выготского данные об относительной ценности психометрических показателей значительно изменились. Выготский всегда пытался найти золотую середину между полным отказом и «надлежащим» местом в разносторонней системе оценки компетенций. Он также уточнил свои замечания, настаивая на важности ноу-хау: важно «показать влияние, которое образование и усвоенные студентом ноу-хау оказывают друг на друга и на его культурное развитие».}

Все методы обучения являются отражением видения общества.По словам Нико Хиртта, «цель компетентностного подхода состоит не в том, чтобы« вооружить будущего гражданина знаниями, которые дадут ему силы для понимания мира », а скорее в том, чтобы вооружить будущего производителя способностью адаптироваться к новым знаниям. . Эта способность гарантирует, что он останется трудоспособным на протяжении всей своей жизни ». ^{Это оформлено в общем контексте глобального экономического кризиса. «С конца 1980-х годов ОЭСР, Всемирный банк, Европейский круглый стол промышленников и Европейская комиссия массово призывали переориентировать обучение на профессиональные навыки. Это связано с тем, что работодатели признают ключевые факторы динамизма и гибкости этих навыков. Персонал, обладающий этими навыками, может постоянно адаптироваться к спросу и постоянно меняющимся средствам производства ».}

Общество движется в направлении, противоположном тенденции демократизации школы 1960-х и 1970-х годов. «Развитые капиталистические страны, которые борются со все более жесткими бюджетными ограничениями, вынуждены адаптировать свое обучение к двухуровневой эволюции рынка труда: гибкости и поляризации навыков.В этом контексте нереально продолжать идти по пути, начатому в 50-60-е годы, по пути демократизации общего образования, которое изначально было предназначено для детей правящих классов.

Социальные изменения

По Выготскому, образование и воспитание молодежи способствуют построению социализма. Эта система работает на приход нового человека. В 1930 году Выготский раскрыл основную цель своей психолого-педагогической работы в статье « Социалистическое преобразование человека ».В своих фантазиях социалисты-утописты, такие как владелец текстиля Роберт Оуэн ^{, начали внедрять новую систему малого образования, сочетающую интеллектуальный и физический труд. Его цель заключалась в увеличении производства и повышении уровня образования мужчин. Способность постоянно менять работу и демонстрировать большую гибкость стали желательными для того, чтобы стать хозяином нового общества. Еще более желательно иметь возможность интеллектуально овладеть техническими производственными отношениями.Как сказал Маркс, в нынешних условиях мы можем представить, что мужчины и женщины вместе работают над новой формой человеческого развития. Однако это останется недосягаемым до тех пор, пока не будут повреждены капиталистическая система и ее организация производства. Социалистическая революция откроет нам доступ к новому социальному порядку и новым способам организации общественных отношений. В ходе этого процесса сама человеческая личность изменится тремя способами. Прежде всего, будет свобода от угнетения. Во-вторых, будущее будет построено на основе гармонии между физическим и интеллектуальным трудом, и производство принесет пользу людям и только людям.Наконец, новый набор социальных отношений будет постепенно выстраиваться по мере того, как новое общество начинает формироваться. Это неизбежно приведет к изменениям в сознании человека, его индивидуальном и социальном поведении. Новые поколения, проходящие через новые формы образования, породят новый тип мужчины и женщины. Социальное и политехническое образование будет играть чрезвычайно важную роль. «Коллективизм, объединение интеллектуального и физического труда, изменение отношений между полами, устранение разрыва между физическим и интеллектуальным развитием — вот ключевые аспекты того изменения человека, которое является предметом нашего обсуждения.”}

Резюме: термины спора между конструктивизмом Пиаже, культурно-исторической теорией и компетентностным подходом

1. Концепция среды: педагогический конструктивизм Пиаже ограничивает среду взаимодействием между учителем и учеником. Вместе они создают знания, которые усваивает ученик. Выготский говорит о том, что культура интегрируется в психику через язык. Взгляд Пиаже на отношения между учителем и учеником не учитывает влияние доминирующей идеологии общества, которая определяется мировоззрением учителя и ожиданиями ученика, на которые влияет его социальное происхождение и отношение, которое он приобрел к этому происхождению.

2. Роль знаний в воспитании человека. Подход, основанный на компетенциях, подготавливает студента к гибкости и эффективности, чтобы соответствовать нынешнему способу производства общества. Учащийся должен мобилизовать свой потенциал, чтобы служить интересам производства и полученной прибыли, а не пытаться преобразовать общество. Целью этого ноу-хау является получение прибыли, а не построение единой и активной личности.

3 . Что касается целей образования в целом и школы в частности, мы не можем сказать, что образование сводится к совокупности знаний, ноу-хау и личного отношения , не указывая, для чего все это используется.Если мы сделаем это, мы можем укрепить существующие неравные социальные отношения.

4. Навыки обучения положительны, и творческий человек сможет использовать их для своих собственных целей. Без видения единого и критически мыслящего человека существует риск того, что образование выродится в обучение покорных рабов, которые находятся на волоске от сильных мира сего. Подход, основанный на компетенциях, ограничен тренировкой умов (идиотов?), Которые будут полезны для экономики, тогда как Выготский хочет создать человека, обладающего общими знаниями и различными навыками, и который будет актором изменений и развития в обществе, для которого он принадлежит.

Эта статья была первоначально опубликована на французском языке на веб-сайте Aped, «L’école démocratique» 27 ^{-го числа} августа 2017 года. Призыв к демократической школе, Бельгия

http://www.skolo.org/2017/08/27/vygotski-service-entreprises/

Также доступно на французском сайте «groupe français d’éducation nouvelle GFEN»

http://www.gfen.asso.fr/fr/vygotski_au_service_des_entreprises_

Перевод Эми Гортон

Возвращение к Выготскому: актуальность теорий Выготского для 21 века

Аннотация

Основополагающий труд Л.С. Выготский — теория обучения как совместной социокультурной / исторической деятельности — была разработана в начале 20 века и с тех пор была расширена и прояснена многими исследователями. Многие современные образовательные теории (например, совместное обучение, проектное обучение, взаимное обучение и роль языка как посредника обучения) во многом связаны с идеями, впервые разработанными Выготским почти семьдесят лет назад. Однако со времен Выготского в образовании произошли многочисленные существенные изменения, особенно с появлением дистанционного обучения и других технологий, которые поднимают вопрос об актуальности теорий Выготского для современной образовательной практики.В этой статье будут рассмотрены теории Выготского с точки зрения их актуальности для современной образовательной практики, с особым акцентом на использование дистанционного обучения для продвижения мышления более высокого уровня и на развитие студентов для глобального общества / экономики.

Цитата

Харви, Ф. и Чарницки, К. (2003). Возвращение к Выготскому: актуальность теорий Выготского для 21 века. В C. Crawford, N. Davis, J. Price, R. Weber & D. Willis (Eds.), Proceedings of SITE 2003 — Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (стр.1453-1456). Альбукерке, Нью-Мексико, США: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE). Получено 6 августа 2021 г. с сайта https://www.learntechlib.org/primary/p/18197/.

Ключевые слова

Список литературы

Посмотреть ссылки и карту цитат

Диксон-Краусс, Л. (1996). Выготский в классе: обучение и оценка опосредованной грамотности. Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгманс.
Козулин, А. (1990). Психология Выготского: биография идей.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Молл, Л. (1990). Выготский и образование: учебные последствия и приложения социально-исторической психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Reiber, R.W. & Carton, A.S. (1987). Собрание сочинений Л.С. Выготский, Том I: Проблемы общей психологии. Нью-Йорк: Пленум Пресс.
Шнайдерман, Б., Алвай, М., Норман, К., и Борковски, Э. (1995). Окна возможностей в электронных классах.Коммуникации ACM, 38 (11), 25-39.
Выготский, Л. (1962). Мысль и язык. Отредактировано и переведено Э. Ханфманном и Г. Вакаром. Кембридж, Массачусетс: M.I.T. Нажимать.
Выготский, Л. (1986). Мысль и язык. Под редакцией А. Козулина. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Выготский Л.С. (1997). Образовательная психология. Бока-Ратон, Флорида: Сент-Люси Пресс.
Выготский Л.С., Лурия А. (1993). Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивы и дети.Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Wertsch, J.V. (1985). Культура, общение и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Wertsch, J.V. (1985). Выготский и социальное формирование сознания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Wertsch, J.V. (1990). Голос рациональности в социокультурном подходе к разуму. В L.C. Молл (ред.), Выготский и образование: Учебные последствия и приложения социально-исторической психологии (стр.111-126). Кембридж, Массачусетс: Кембриджский университет

Эти ссылки были извлечены автоматически и могут содержать ошибки. Зарегистрированные пользователи могут предлагать исправления этих ошибок.

Предлагайте исправления к ссылкам

Социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского

В начале 20 века русский психолог Лев Выготский разработал теорию когнитивного развития детей, известную как Социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского.

Главное утверждение теории Выготского состоит в том, что когнитивное развитие в раннем детстве продвигается через социальное взаимодействие с другими людьми, особенно с более квалифицированными. Другими словами, в отличие от теории Пиаже, Выготский предположил, что социальное обучение предшествует когнитивному развитию у детей и что дети активно конструируют знания.

Концепция зоны ближайшего развития Выготского

Лев Выготский наиболее известен своей концепцией зоны ближайшего развития (ЗПР), относящейся к когнитивному развитию детей.

Согласно теории когнитивного развития Выготского, дети, находящиеся в зоне ближайшего развития для определенной задачи, могут почти самостоятельно выполнять задачу, но еще не совсем там. С небольшой помощью определенных людей они смогут успешно выполнить задание.

Некоторые факторы, важные для оказания помощи ребенку в зоне ближайшего развития:

Присутствие человека, который лучше справляется с задачей, которую ребенок пытается освоить.Этот «кто-то» известен как «более знающий другой» (MKO), о котором мы поговорим ниже.
Ребенок может получать инструкции от МКО в процессе обучения.
MKO может предложить ребенку временную поддержку (строительные леса) в процессе обучения.

Например, пятилетний ребенок умеет ездить на трехколесном велосипеде, но не может ездить на велосипеде (с двумя колесами), если его дедушка не держится за заднюю часть ее велосипеда. Согласно теории Выготского, этот ребенок находится в зоне ближайшего развития для езды на велосипеде.

С помощью деда эта маленькая девочка учится балансировать на велосипеде. После некоторой практики она может самостоятельно кататься на велосипеде.

Концепция Выготского зоны ближайшего развития подчеркивает убежденность Выготского в том, что социальные влияния, особенно получение инструкций от кого-то, имеют огромное значение для когнитивного развития в раннем детстве.

Согласно теории Выготского, когда детям дают инструкции или показывают, как выполнять определенные задания, они организуют полученную новую информацию в своих существующих ментальных схемах.Они используют эту информацию в качестве руководства по выполнению этих задач и в конечном итоге учатся выполнять их самостоятельно.

Концепция Выготского о более осведомленных Другое

Социокультурная теория Выготского подчеркивает, что дети учатся через социальное взаимодействие, которое включает совместный и кооперативный диалог с кем-то, кто более опытен в задачах, которые они пытаются решить. Выготский назвал этих людей с более высоким уровнем квалификации Более осведомленный Другой (МКО).В МКО могут быть учителя, родители, наставники и даже сверстники.

В нашем примере, когда пятилетняя девочка учится ездить на велосипеде, ее дедушка не только держится за заднюю часть велосипеда, но и на словах учит ее балансировать на велосипеде. С точки зрения маленькой девочки, ее дедушка — это то, что Выготский назвал бы «Более знающим Другим».

Концепция строительных лесов Выготского

Концепция Выготского строительных лесов тесно связана с концепцией Зоны ближайшего развития.Строительные леса относятся к временной поддержке, оказываемой ребенку более знающим Другим, которая позволяет ребенку выполнять задачу до тех пор, пока ребенок не сможет выполнить эту задачу самостоятельно.

Согласно теории Выготского, строительные леса влекут за собой изменение качества и количества поддержки, оказываемой ребенку во время учебной сессии. MKO регулирует уровень руководства в соответствии с текущим уровнем успеваемости учащегося.

Для новых задач MKO может использовать прямую инструкцию.По мере того, как ребенок лучше знакомится с задачей и становится более опытным в ее выполнении, MKO может давать меньше рекомендаций.

Чтобы проиллюстрировать концепцию строительных лесов Выготского на нашем примере пятилетнего ребенка, который учится ездить на велосипеде:

Дед маленькой девочки (MKO) может начать с того, что держится за заднюю часть своего велосипеда все время, пока она на байке. По мере того, как маленькая девочка набирается опыта, ее дедушка может периодически отпускать хватку. В конце концов дедушка хватает велосипед только тогда, когда ему нужно поправить ее равновесие.Когда девочка, наконец, овладеет навыком, дедушке больше не нужно будет держаться за велосипед, и леса можно будет снять.

Важным вкладом теории Выготского о когнитивном развитии детей является признание социального компонента как в когнитивном, так и в психосоциальном развитии.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского как философская методология современного образования — статья

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского как философская методология современного образованиястатья

диалог научных школ психологического института

Круглый стол «Развитие культурно-исторической теории Л.С. Выготского в современном образовательном пространстве»

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского: глобализация, постнеклассическая парадигма и цифровизация | Пищальникова

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский) доклад по психологии

Культурно-исторические основы построения образовательной политики

От исторического обзора к современной психологии

Применение Первого принципа

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Когнитивное развитие и социальный мир

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

2. Активное участие в получении знаний

3. Влияние общества

4. Отсутствие культурной значимости

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Социокультурная теория когнитивного развития Выготского

Социокультурные перспективы обучения — основы обучения и технологии учебного дизайна

Фундаментальные принципы социокультурных перспектив обучения

Краткое изложение социокультурной теории

Сосредоточьтесь на контекстуализированном учащемся в социальных обучающих мероприятиях