Коммуникативная компетентность педагога: Компоненты коммуникативной компетентности педагога | Консультация на тему:

Компоненты коммуникативной компетентности педагога | Консультация на тему:

Компоненты коммуникативной компетентности педагога

Информация для педагогов, старших воспитателей

Материал для сообщения подготовлен

с использованием интернет-ресурсов.

Одной из важных профессиональных компетентностей педагога, является коммуникативная компетентность, позволяющая осуществлять эффективное взаимодействие с детьми, и создавать условия для их сотрудничества с окружающим социумом.

Высокий уровень коммуникативной компетентности позволяет оптимизировать обучение, моделировать безопасные ситуации общения, транслировать адекватные, гибкие и вариативные модели коммуникативного поведения.

От педагога требуется владение техниками вербального и невербального общения, умение создавать социально-педагогические ситуации, в которых обучающиеся практикуются в установлении контактов с окружающими, в обращении к ним за помощью, советом, выстраивая правильную коммуникацию. От успешности межличностного взаимодействия, способности увлечь в совместную деятельность зависит эффективность образовательного процесса.

Педагог, должен обладать достаточным уровнем коммуникативной компетентности, быть способным реализовать личностно ориентированные образовательные и коммуникативные технологии и готовым гибко управлять образовательным процессом

Рассмотрение различных аспектов коммуникативной компетентности отражено в работах Б.З. Вульфова, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, Ю.М. Жукова, С.А. Игнатьева, Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, Г.В. Селевко, В.Д. Ширшова, Т.Н. Щербаковой и др.

В современных исследованиях продолжается теоретический анализ понятия «коммуникативная компетентность» и осмысление данной категории, расширяется ее содержательное наполнение. В настоящее время категория «коммуникативная компетентность» рассматривается достаточно широко, и до сих пор нет однозначного взгляда на содержательное наполнение данного понятия, на то, чем является коммуникативная компетентность: способностью, свойством, совокупностью знаний, умений и навыков или качествами личности.

Понятие «коммуникативная компетентность» рассматривается разными исследователями как:

  • система внутренних ресурсов, которые необходимы для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия;
  • такой уровень сформированности межличностного опыта, то есть обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе;
  • владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности;
  • способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющая индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающая эффективность ее общения и взаимодействия с другими людьми;
  • способность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений;
  • владение сложными коммуникативными навыками и умениями, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность;
  • умение вступать в коммуникацию, непринужденно общаться;
  • интегральное, относительно стабильное, целостное психическое образование, стабильное, представляющее систему коммуникативных свойств, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности;
  • компетентность в общении: устное, письменное общение, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. Опыт и готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях: переживание удовлетворения от общения как ценности. Умение начинать, направлять, контролировать коммуникативный процесс.

Таким образом, «коммуникативная компетентность» представляет собой целостное, интегративное, многокомпонентное психическое образование, определяющее эффективность общения.

Коммуникативная компетентность педагога рассматривается как способность к успешному и эффективному педагогическому взаимодействию со всеми участниками образовательного пространства и с социальным окружением для решения широкого круга педагогических задач.

При выделении структурных компонентов коммуникативной компетентности также отсутствует единый подход к данной проблеме (Н.Б. Буртовая, Е.М. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.).

Выделяют следующие компоненты коммуникативной компетентности педагога  /по модели И.А. Зимней/:

1)мотивационно-ценностный компонент представлен профессиональной мотивацией, входящей в состав мотивации учения, самой педагогической деятельности и ее ценностями, готовностью педагога к профессиональному совершенствованию; отражает интерес к инновационной деятельности, стремление к саморазвитию и самореализации, потребность в профессиональном росте;

2) когнитивный компонент предполагает наличие знаний о сущности и роли коммуникативной компетентности, способность решать проблемы, которые возникают в процессе общения;

3) операционно-деятельностный (поведенческий) компонент отвечает за коммуникативные умения, необходимые педагогу в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, способность педагога к личностно ориентированному взаимодействию во время образовательного процесса, умение сохранять эмоциональное равновесие, предотвращать и разрешать конфликты конструктивным способом, владение ораторским искусством, грамотной устной и письменной речью, умение выработать тактику, технику и стратегию активного взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для того, чтобы достичь определенных социально значимых целей, умение объективно оценивать ситуацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, прогнозировать и обосновывать результат эффективности взаимодействия.

Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Высокий уровень коммуникативной компетентности предполагает развитие всех ее компонентов.

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

1 Зинова И.М. 1 Шайдуллина Г.Ф. 1

1 Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»

В настоящее время инклюзивная школа нуждается в педагогических работниках нового типа, обладающих развитыми профессиональными компетентностями, среди которых важное место занимает коммуникативная компетентность. В предлагаемой статье рассматривается проблема коммуникативной компетентности педагогов, работающих в условиях инклюзии, представлен обзор взглядов отечественных ученых по данной проблеме. Раскрывается сущность понятия «коммуникативная компетентность», ее структура, предлагаются способы развития данной компетентности в процессе подготовки и переподготовки педагогов в системе инклюзивного образования. В статье выделяются компоненты коммуникативной компетентности педагога: мотивационно-ценностный, отражающий готовность педагога к саморазвитию и самореализации; когнитивный, предполагающий наличие знаний о сущности и роли коммуникативной компетентности; операционнно-деятельностный (поведенческий), отвечающий за коммуникативные умения и навыки, предлагаются методы и приемы их развития в процессе реализации курсов подготовки и переподготовки специалистов для сферы инклюзивного образования.

инклюзивное образование

компетенция

коммуникативная компетентность

коммуникативные навыки и умения

экологическая коммуникация

1. Буртовая Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития (На примере студентов-будущих педагогов-психологов): дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. – Томск, 2004. – 176 c.

2. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. – М.: Просвещение, 1995. – 183 с.

3. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. – М.: Гардарики, 2003. – 223 с.

4. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Изд-во Московского университета, 1991. – 96 с.

5. Игнатьева С.А. Коммуникативная компетентность как компонент коммуникативной культуры личности. – М.: Просвещение, 2010. – 385 с.

6. Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование) / науч. ред. проф. И.А. Зимняя // Актуальные проблемы качества образования и пути их решения: материалы ΧVΙ научно-методической конференции. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 130 с.

7. Кузьмина Е.М. Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2006. – 24 с.

8. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

9. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1996. – № 6. – С. 55–63.

10. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. – М.: Смысл, 1999. С. 150–166.

11. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138–144.

12. Смелкова 3.С. Педагогическое общение : теория и практ. учеб. диалога на уроках словесности. – М.: Флинта, Наука, 1999. – 292 с.

13. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание: пер. с нем. А.П. Голубева. – М.: Академия, 2003. – 432 с.

В настоящее время в мире сформировалось понятие «инклюзивное (включающее) образование», базирующееся на новой, гуманистической идеологии, которая предполагает равное отношение ко всем людям и создание особых условий для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивной школе нужны педагогические работники совершенно нового типа, являющиеся носителями гуманистических ценностей и идеалов, обладающие социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, умеющие решать коррекционно-педагогические и социально-реабилитационные задачи.

Специалисты нового типа должны подготовить каждого ребенка с ограниченными возможностями к беспроблемному включению во все виды общественной жизни, обеспечить подлинное включение обучающихся в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы.

Одной из важных профессиональных компетентностей учителя, работающего в условиях инклюзивного образования, является коммуникативная компетентность, позволяющая осуществлять эффективное взаимодействие с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, и создавать условия для их сотрудничества с окружающим социумом.

Ю.М. Жуков отмечает, что коммуникативная компетентность – это метакомпетентность или ядерная компетентность. Она входит в социальную, профессиональную, межличностную компетентность и является связующей этих образований [3].

Высокий уровень коммуникативной компетентности позволяет оптимизировать обучение, моделировать безопасные ситуации общения, транслировать адекватные, гибкие и вариативные модели коммуникативного поведения.

От педагога требуется владение техниками вербального и невербального общения, умение создавать социально-педагогические ситуации, в которых обучающиеся практикуются в установлении контактов с окружающими, в обращении к ним за помощью, советом, выстраивая правильную коммуникацию. Учитель должен владеть техникой «экологической коммуникации» [13], то есть организовать общение с детьми с особыми образовательными потребностями на доступном для них уровне, учитывая их интеллектуальные, речевые и другие возможности, в соответствии с их интересами и жизненными потребностями. Педагог должен уметь включать детей с особыми образовательными потребностями в диалоговое общение с обычными детьми, объединяя в пары, группы при выполнении тех видов деятельности, где они могут быть успешными (прежде всего при выполнении заданий на уроках труда, физкультуры, изобразительной деятельности, на уроках пения и музыки). Учитель должен преодолевать изолированность и отчужденность интегрируемых детей, организуя общение в классном коллективе, развивая коммуникативные умения у обучаемых. В условиях инклюзивного обучения особую роль приобретает владение учителя аттракцией (умением представлять учеников с особыми образовательными потребностями классу и вызывать к ним симпатию).

Одной из важнейших составляющих данной компетенции является способность и готовность устанавливать и поддерживать продуктивные контакты со специалистами различного профиля (медиками, психологами, педагогами общего образования и педагогами-дефектологами), с родителями, имеющими различный общеобразовательный и культурный уровень и нередко полярные предпочтения. От успешности межличностного взаимодействия, способности увлечь в совместную деятельность зависит не только эффективность коррекционно-педагогической помощи, но и самочувствие участников образовательного процесса.

Таким образом, педагог, работающий в системе инклюзивного образования, должен обладать достаточным уровнем коммуникативной компетентности, быть способным реализовать личностно ориентированные образовательные и коммуникативные технологии и готовым гибко управлять учебно-воспитательным процессом. От коммуникативной компетентности учителя зависит демократизм и гуманизм общения, эффективность общения с точки зрения результативности установления контактов, удовлетворенности учителя и обучающихся своим трудом, морально-психологический климат.

Рассмотрение различных аспектов коммуникативной компетентности отражено в работах Б.З. Вульфова, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, Ю.М. Жукова, С.А. Игнатьева, Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, Г.В. Селевко, В.Д. Ширшова, Т.Н. Щербаковой и др.

Остановимся на рассмотрении содержания понятия «коммуникативная компетентность». В современных исследованиях продолжается теоретический анализ и осмысление данной категории, расширяется ее содержательное наполнение. В настоящее время категория «коммуникативная компетентность» рассматривается достаточно широко и до сих пор нет однозначного взгляда на содержательное наполнение данного понятия, на то, чем является коммуникативная компетентность: способностью, свойством, совокупностью знаний, умений и навыков или качествами личности.

Понятие «коммуникативная компетентность» рассматривается разными исследователями как:

  • система внутренних ресурсов, которые необходимы для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия [4];
  • такой уровень сформированности межличностного опыта, то есть обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе [2];
  • владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности [9];
  • способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющая индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающая эффективность ее общения и взаимодействия с другими людьми [10].
  • способность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений [12];
  • владение сложными коммуникативными навыками и умениями, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность [8];
  • умение вступать в коммуникацию, непринужденно общаться [11];
  • интегральное, относительно стабильное, целостное психическое образование, стабильное, представляющее систему коммуникативных свойств, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности [1];
  • компетентность в общении: устное, письменное общение, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. Опыт и готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях: переживание удовлетворения от общения как ценности. Умение начинать, направлять, контролировать коммуникативный процесс [6].

Таким образом, с нашей точки зрения, «коммуникативная компетентность» представляет собой целостное, интегративное, многокомпонентное психическое образование, определяющее эффективность общения.

Применительно к нашему исследованию коммуникативная компетентность педагога рассматривается нами как способность к успешному и эффективному педагогическому взаимодействию со всеми участниками образовательного пространства и с социальным окружением для решения широкого круга педагогических задач.

При выделении структурных компонентов коммуникативной компетентности также отсутствует единый подход к данной проблеме (Н.Б. Буртовая, Е.М. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.).

Опираясь на модель коммуникативной компетентности, предложенную И.А. Зимней, мы выделили следующие компоненты коммуникативной компетентности педагога:

1) мотивационно-ценностный компонент представлен профессиональной мотивацией, входящей в состав мотивации учения, самой педагогической деятельности и ее ценностями, готовностью педагога к профессиональному совершенствованию; отражает интерес к инновационной деятельности, стремление к саморазвитию и самореализации, потребность в профессиональном росте;

2) когнитивный компонент предполагает наличие знаний о сущности и роли коммуникативной компетентности, способность решать проблемы, которые возникают в процессе общения;

3) операционно-деятельностный (поведенческий) компонент отвечает за коммуникативные умения, необходимые учителю в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, способность учителя к личностно ориентированному взаимодействию во время образовательного процесса, умение сохранять эмоциональное равновесие, предотвращать и разрешать конфликты конструктивным способом, владение ораторским искусством, грамотной устной и письменной речью, умение выработать тактику, технику и стратегию активного взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для того, чтобы достичь определенных социально значимых целей, умение объективно оценивать ситуацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, прогнозировать и обосновывать результат эффективности взаимодействия.

Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Высокий уровень коммуникативной компетентности предполагает развитие всех ее компонентов.

Возвращаясь к проблеме подготовки специалистов для сферы инклюзивного образования, необходимо отметить, что требуется перестройка всей системы обучения. В частности, в программы подготовки и переподготовки необходимо включить новые модули, которые состоят из специальных дисциплин, обеспечивающих готовность педагогов к широкому партнерскому взаимодействию и творческому сотрудничеству не только в профессиональном сообществе, но и во всей образовательной среде.

С этой целью в Бирском филиале Башкирского государственного университета организуются курсы переподготовки и повышения квалификации для учителей, работающих в условиях инклюзивного и специального образования.

Большая роль в программе переподготовки принадлежит формированию коммуникативной компетентности. Решение педагогической проблемы формирования данной компетентности специалиста во многом лежит на пути взаимодействия гуманитарных и социально-экономических, психолого-педагогических и предметных дисциплин, выявления мировоззренческой и гуманитарной проблематики. Особую роль играют дисциплины профессионального цикла. Они способствуют формированию таких профессионально значимых качеств личности педагога, как эмпатия, доброжелательность, отзывчивость, внимательность и рефлексия; умение выделять аспекты, которые способствуют стимулированию развития партнерских отношений между педагогом и обучающимся в процессе обсуждения учебного материала на занятиях.

Решению задач в формировании коммуникативной компетентности учителя в условиях инлюзивного образования помогают системы специальных курсов психолого-педагогического цикла. Методы и приемы развития компонентов коммуникативной компетентности, используемые нами в процессе подготовки и переподготовки педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, мы отразили в таблице.

Методы и приемы развития коммуникативной компетентности в процессе обучения педагогов

Компонент компетентности

Методы и приемы развития коммуникативной компетентности

Мотивационно-ценностный компонент

– включение в читаемые дисциплины темы «Профессиональное самосознание»;

– использование приемов рефлексии в аудиторной и самостоятельной работе;

– использование на занятиях элементов тренинга личностного роста;

– проведение спецкурса «Профессиональное саморазвитие педагога»

Когнитивный компонент

– включение в читаемые дисциплины тем: «Коммуникативная компетентность», «Навыки эффективного общения», «Вербальное и невербальное общение»;

– проведение спецкурса «Коммуникативная компетентность»;

– организация круглого стола или миниконференции на тему «Коммуникативная компетентность»

Операционно-деятельностный (поведенческий)

– использование на занятиях ролевых и деловых игр, дискуссий, проблемных ситуаций;

– решение ситуационных задач, посвященных проблемам взаимоотношений педагогов с детьми;

– развитие эмпатии через написание эссе от имени ребенка с проблемами в развитии;

– проведение тренингов педагогического общения, коммуникативных навыков и умений, сензитивности

Таким образом, важное место в подготовке и переподготовке специалиста инклюзивного образования отводится развитию коммуникативной компетентности, которая является ядром социальной, профессиональной и межличностной компетентности. Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высокими показателями коммуникативных навыков и умений, перцептивными и организаторскими способностями, гибкостью и толерантностью в общении, быть эмпатийным и рефлексивным.

Рецензенты:

Белобородова Н.С., д.п.н., профессор, зам. директора по социальной и воспитательной работе, Бирский филиал, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Бирск;

Синагатуллин И.М., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и методики начального образования, Бирский филиал, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Бирск.

Работа поступила в редакцию 04.06.2014.


Библиографическая ссылка

Зинова И.М., Шайдуллина Г.Ф. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 8-4. – С. 961-965;
URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34703 (дата обращения: 11.08.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Коммуникативная компетентность педагога как профессиональный ресурс Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 37.01

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТ ЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РЕСУРС

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой, Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (344011, Россия, г. Ростов-на-Дону, Гвардейский пер., 2) E-mail: [email protected]

старший преподаватель кафедры иностранных языков и речевых коммуникаций,

Южно-Российский институт управления — филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (344002, Россия, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 70). E-mail: [email protected] Аннотация

В статье рассматривается потенциал коммуникативной компетентности как профессионального ресурса педагога. Приведен анализ различных подходов к изучению проблемы. Описаны проекции коммуникативной компетентности в профессиональной педагогической деятельности. Выделены и описаны показатели уровня развития коммуникативной компетентности. Представлена структура этого вида компетентности и дана характеристика ее компонентов.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, педагог, профессиональная успешность, акмеологическое развитие, педагогическое взаимодействие, модели общения, интериоризированные психологические знания.

В психологии процесс обучения рассматривается как коммуникативная система, включающая следующие компоненты: цель, конструирование информации в соответствии с педагогическими задачами. Преподаватель является координирующим и управляющим субъектом системы.

Проблема компетентности принадлежит к классу мультинаучных проблем и рассматривается в философии, социологии, акмеологии, психологии и педагогике. В кластере антропоцентрированных профессий приобретает особый статус психологическая и коммуникативная компетентность, обеспечивающая успешность взаимодействия и продуктивность сотрудничества.

Осмысление психологической компетентности как интегрального образования относится к разряду актуальных проблем развития теории и практики психологического и ак-меологического знания. Ее значимость повышается в связи с наличием социального заказа, сформировавшегося к началу XXI века, на выявление механизмов, условий и факторов становления психологической компетентности как атрибута зрелой личности и важнейшего условия ее конструктивного полагания себя в мир и продвижения к акме.

Актуальным представляется исследование системогенеза коммуникативной компетентности как интегральной, амеологической характеристики субъекта педагогической деятельности и возможности моделирования ее развития. Существует связь между развитием психологической и коммуникативной компетентностью.

Высокий уровень психологической компетентности позволяет педагогу как субъекту профессиональной деятельности целесообразно использовать личностные ресурсы, минимизировать затраты, оптимизировать внешнюю и внутреннюю активность, актуализировать скрытые возможности других, прогнозировать отставленные эффекты профессиональной активности, конструировать продуктивные модели саморазвития.

Щербакова

Татьяна

Николаевна

Кладько

Алла

Ивановна

В структуре психологической компетентности интегрально представлены когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая подсистемы. В качестве структурных элементов выступают интериоризированные психологические знания, действующие комплексы умений, личностные качества, система субъективного контроля, обеспечивающая устойчивость компетентного стиля. Содержательная наполненность структурных элементов психологической компетентности определяется спецификой педагогической деятельности. Гетерохронность индивидуального развития структуры психологической компетентности проявляется в наличии различных типов ее носителей: когнитивно-компетентном, коммуникативно-компетентном, социально-компетентном, аутокомпетентном и гармоничном.

Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности проявляется в целесообразном использовании психологических ресурсов ситуации, в расширении информационной базы принятия профессиональных решений, в организации позитивного взаимодействия, в сохранении профессионального здоровья при высокой эффективности; в продуцировании позитивных вкладов в развитие других; в интеграции ценностей, смыслов и способов их реализации в конструктивные стили профессиональной деятельности и общения.

Профессиональная педагогическая деятельность лежит в событийном пространстве взаимодействия, именно здесь реализуются, обретают свою конкретику образовательные проекты. В связи с этим правомерно было бы начать анализ видов профессиональной психологической компетентности учителя с коммуникативной компетентности. В психологии под коммуникативной компетентностью понимают сложную личностную характеристику, включающую коммуникативные способности и умения, психологические знания в области общения, свойства личности, психологические состояния, сопровождающие процесс общения. Исследование коммуникативной компетентности первоначально лежит в русле психологии общения и развития теории и практики социально-психологического тренинга, а также практико-ориентированных технологий совершенствования коммуникаций.

В современной зарубежной психологии можно выделить ряд подходов к изучению проблемы содержания и развития коммуникативной компетентности субъектов социального взаимодействия [1-3].

Психологи бихевиористического направления связывают коммуникативную компетентность с расширением тезауруса поведенческих паттернов, обеспечивающих успешность в общении, с освоением различных способов и средств управления ситуацией общения и способностью формировать гибкие модели поведения в конкретных ситуациях.

Когнитивная психология подчеркивает зависимость коммуникативно-компетентного поведения от сложности когнитивной сферы субъекта, знаний в области психологии людей, когнитивной компетентности, а также социального мышления, социального восприятия и социального воображения.

В гуманистической психологии, провозглашающей в качестве главной ценности эксклюзивное в человеке, и подчеркивающей фасилитативный характер интеракций, коммуникативная компетентность связывается с ценностным, творческим, субъектным потенциалом участников и их способностью поддерживать открытые, развивающие межличностные отношения, обеспечивающие возможность личностного роста.

Психология новой волны, ориентированная на развитие психологического потенциала человека за счет применения разнообразных глубинных психологических практик, рассматривает общение как пространство презентации и апробации субъективных моделей управления собственной активностью и активностью партнера. Здесь коммуникативная компетентность связывается, прежде всего, с развитием способности субъективного контроля, формированием позитивного образа мира, установок на успех и преуспевание, с умением конструировать позитивную реальность взаимодействия. В качестве залога коммуникативной компетентности рассматривается оптимизация внутренней психической среды индивида.

Так теория коммуникативной компетентность ставит во главу угла исследования эффективного межличностного общения структуру коммуникативной компетентности, взаимодействующих партнеров. В русле данного понимания коммуникативной компетентности можно выделить следующие ее характеристики: поведение должно соответствовать контексту взаимодействия, связанному с характером отношения между партнерами, для успешного достижения компетентных взаимоотношений требуется знание принципов и правил общения и адекватных способов их реализации; компетентные отношения, связанные со способностью партнеров сохранять «желательные» отношения. Таким образом, компетентные отношения могут квалифицироваться как таковые, когда их участники в достаточной мере удовлетворены совместно определенным содержанием, мерой и формой контроля и аффи-лиации, а также способны и психологически готовы работать над их изменением или конструктивным прерыванием контакта. Основной акцент в данной теории делается на изучение отношения, формирующегося в диаде, в качестве критерия компетентности отношений рассматривается уровень аффилиации и контроля. Во главу угла ставится проблема баланса соперничающих требований аффилиации, способности контролировать и быть контролируемым с общими межличностными ресурсами. Успешность в общении зависит от способности человека использовать эти ресурсы для адаптации в коммуникативной среде и одновременно сохранения своей индивидуальности.

Процесс взаимодействия предполагает встречную творческую активность участников, адресованную как друг другу и самой ситуации общения, так и каскаду будущих интеракций. В этом проявляется прогностическая функция компетентности. Так как любые отношения подвержены динамике, проходят периоды стабилизации и кризиса, и от партнеров взаимодействия требуется конструктивная работа по их созданию, именно это повышает уровень компетентности отношений. Таким образом, коммуникативная компетентность может рассматриваться, как способность конструировать и творчески преобразовывать как ситуацию общения, так и собственную внутреннюю и внешнюю активность, направленные на позитивное экспериментирование в интерактивном пространстве.

Значимым является осознание возможных трудностей в общении и барьеров как стимулов для переосмысления и развития себя как партнера взаимодействия, а также содержательного и операционального параметров контакта. Коммуникативная компетентность связывается с психологической готовностью к преодолению препятствий, возникающих в процессе интеракции, Здесь важно насколько субъект способен осознать характер затруднений, различить и персонифицировать их, ассоциировать с ранее пережитым в личном опыте общения. Показателем коммуникативной компетентности выступает также способность использовать внутренние ресурсы входе педагогического взаимодействия. В отечественной психологии разработка проблемы коммуникативной компетентности в основном велась в рамках исследований успешности совместной деятельности и эффективности социально -психологического тренинга. Л.А. Петровская рассматривает компетентность как атрибут общения в субъект-субъектной парадигме, включающий определенный уровень развития коммуникативных, социально-перцептивных и интегративных умений [4].

Анализируя компетентность в общении, Л.А. Петровская акцентирует внимание на том, что здесь проявляется два взаимосвязанных уровня — операционально-технический или поведенческий и глубинный, личностно-смысловой [4]. В формировании компетентного коммуникативного поведения участвуют, прежде всего, смыслы, личностные ценности, глубинные побуждения, социогенные потребности и резервы знаний, умений и навыков.

Коммуникативная компетентность определяется как сложная личностная характеристика, как совокупность способностей, умений, психологических знаний и коммуникативных личностных качеств, которая проявляется в различных ситуациях общения.

В других работах коммуникативная компетентность определяется как компонент внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного педагогического взаимо-

действия [5]. Здесь эффективность предполагает наличие у субъекта способности анализировать и давать адекватную оценку ситуации общения; выдвигать цель взаимодействия и конструировать систему оптимальных способов ее достижения, а также регулировать, контролировать и преобразовывать ход коммуникативной активности. Немаловажную роль играет знание законов, принципов и правил построения оптимального взаимодействия, а также умение быстро и правильно ориентироваться в разнообразных ситуациях общения.

В последнее время отдельно исследуется вербальная компетентность как составляющая коммуникативной компетентности. Проблема состоит в том, что люди, принадлежащие к различным социальным, этническим, профессиональным и возрастными группам, при отсутствии должного уровня развития вербальной компетентности на смысловом и эмоциональном уровне, не сензитивны к посылаемым друг другу сообщениям.

Коммуникативная компетентность связана с семантизацией своего поведения для других в интерперсональном опыте жизни. Именно способность донести смысл своих действий в ситуации общения партнеру становится залогом взаимопонимания и обеспечивает субъекту чувство удовлетворенности собой как субъектом социального партнерства. В конечном счете, высокий уровень коммуникативной компетентности обеспечивает успешность в социуме и соответственно повышает самоуважение человека. Выступая участником актуальных межличностных контактов, субъект рефлексирует их ход и результат и формирует умения и навыки, модели и стратегии поведения, необходимые для дальнейшего взаимодействия.

Данный вид компетентности, таким образом, заключается в системном владении когнитивными, эмоциональными и моторными способами реализации активности в коммуникативных ситуациях, что приводит к оптимальному балансу положительных и отрицательных отставленных эффектов [6].

Анализ зарубежных исследований позволяет определить главные феноменологические и опреациональные параметры коммуникативной компетентности.

Содержательно коммуникативная компетентность может быть представлена как ин-тегративная характеристика педагога как субъекта профессиональной деятельности, определяющая его потенциал как успешного партнера социального взаимодействия. Коммуникативная компетентность включает мотивационный, когнитивный, личностный и поведенческий компоненты [7]. Мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. К когнитивному компоненту относятся социальное восприятие, воображение и мышление; социально-перцептивные гештальты, когнитивный стиль и индивидуальный уровень когнитивной сложности, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности. В когнитивный компонент входят знания из области психологии взаимоотношений людей. В качестве личностной составляющей выступают смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально -перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения. Коммуникативная компетентность операционализируется в успешных конструктивных актах межличностного взаимодействия; чувстве собственной компетентности; умении гибко и адекватно динамично трансформировать ситуацию общения, собственную коммуникативную активность и поведение партнера. Одним из проявлений коммуникативной компетентности выступает ориентация на поддержку «Я» партнера взаимодействия, его позитивного самоотношения.

В профессиональной педагогической деятельности оказание психологической поддержки партнеру общения важная составляющая педагогического успеха.

Здесь акцент делается на умении выбирать широту, глубину контактов и степень понимания партнерами общения друг друга. Выделяется также личностная составляющая

коммуникативной компетентности, включающая определенную совокупность индивидуальных качеств: высокая мотивация на успешную коммуникацию, эмпатийность, эмоциональная стабильность, устойчивость самооценки, позитивная Я-концепция конгруэнтность, гибкость, креативность, рефлексивность, любознательность, инициативность, высокий коммуникативный контроль и другие.

В современной психологии неоднократно рассматривался вопрос о структуре коммуникативной компетентности. Сопоставление работ посвященных структуре коммуникативной компетентности показывает, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются специфические способности: определенный набор личностных характеристик, психологических умений и индивидуальный стиль общения.

Различные подсистемы психологической компетентности — когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая — выполняют специфические функции в профессиональном развитии педагога.

Коммуникативная компетентность дает возможность успешно позиционировать себя как субъекта общения, продуцируя позитивные отношения с другими, эффективное решение проблем профессионального взаимодействия, и обеспечивает оптимальное транслирование смыслов, ценностей, технологий, содержания предмета деятельности, конструктивных моделей взаимодействия с миром [8].

В качестве взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных элементов психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики, выступают интериоризированные психологические знания, действующие комплексы умений, личностные качества, конструктивные стратегии и субъективный контроль, регулирующий и контролирующий взаимосвязь компонентов и обеспечивающий их взаимодействие и интеграцию в компетентный стиль. Специфика профессиональной деятельности педагога определяет содержательную наполненность структурных элементов [9].

Коммуникативная компетентность обеспечивает осуществление персонализации в адекватных формах в процессе педагогического общения. Психологическая компетентность может использоваться двояко: как инструмент конструктивного транслирования субъектно-сти либо как инструмент манипуляции, что определяется нравственной позицией педагога и интегрированостью концептуального, тактического и операционального уровней субъективного контроля.

Существуют значимые различия в проявлении коммуникативной компетентности педагогов разного уровня профессионализма по параметрам: поведение в конфликте, коммуникативный самоконтроль, выраженность эмпатии, субъективный контроль, отношение к сотрудничеству, способность к самоанализу, прогнозированию и моделированию профессиональной деятельности, а также содержательные различия в формировании запроса на психологическую помощь и акмеологическую поддержку.

Литература

1. Riggio R.E., Riggio H.R., Salinas C., Cole E.J. The Role of Social and Emotional Communication Skills in Leader Emergence and Effectiveness // Group Dynamics: Theory, Research and Practice. 2003. Vol. 7. № 2. P. 78-103.

2. Stuart C. Speak for yourself: The complete guide to effective com-munication and presentations. London; Piths, 2000. 294 p.

3. The Development Psychology of Personal Relationships / Ed. by Rosemary S.L. Mills & Steve. Willy Cop, 2000. 287 p.

4. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально -психологический тренинг. М., 1989.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002.

6. Щербакова Т.Н., Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс как акмеологический фактор профессионального развития педагога // Российский психологический журнал: научный журнал. М., 2013. Т. 10. № 1. С. 40-45.

7. Щербакова Т.Н., Рощевская Е.В. Коммуникативный ресурс как акмеологическая детерминанта успешности профессионального становления специалистов в области медицины // Российский психологический журнал. М., 2013. Т. 10. № 3. С. 44-54.

8. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

9. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010. 160 с.

Scherbakova Tatyana Nikolaevna, Doctor of Psychological Sciences, Professor, the Head of the Department, Rostov Institute of Training and Raising the Professional Skills of Educational personnel (2, Gvardeysky Lane, Rostov-on-Don, 344011, Russian Federation). E-mail: [email protected]

Kladko Alla Ivanovna, the senior teacher of the Department of Foreign Languages and Speech Communication, the South-Russia Institute of Management — branch of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (70, Pushkinskaya St., Rostov-on-Don, 344002, Russian Federation). E-mail: [email protected]

COMMUNICATIVE COMPETENCE OF TEACHER AS PROFESSIONAL RESOURCE

Abstract

The article deals with the potential of communicative competence as a professional resource of pedagogue teacher. It presents the analysis of different approaches to the study of the given problem. It also describes the projection of communicative competence in the educational process. It also points out and describes the parameters of communicative competence and gives the structure of the competence of this kind as well as its characteristics.

Keywords: communicative competence, professional success, acmelogical development, models of communication, psychological interaction, interiorisation psychology sciences.

References

1. Riggio R.E., Riggio H.R., Salinas C., Cole E.J. The Role of Social and Emotional Communication Skills in Leader Emergence and Effectiveness // Group Dynamics: Theory, Research and Practice. 2003. Vol. 7. № 2. P. 78-103.

2. Stuart C. Speak for yourself: The complete guide to effective communication and presentations. London; Piths, 2000. 294 p.

3. The Development Psychology of Personal Relationships / Ed. by Rosemary S.L. Mills & Steve. Willy Cop, 2000. 287 p.

4. Petrovskaja L.A. Kompetentnost’ v obshhenii. Social’no-psihologicheskij trening. M., 1989.

5. Raven Dzh. Kompetentnost’ v sovremennom obshhestve. M., 2002.

6. Shherbakova T.N., Malkarova R.H. Kommunikativnyj resurs kak akmeologicheskij faktor professional’nogo razvitija pedagoga // Rossijskij psihologicheskij zhurnal: nauchnyj zhurnal. M., 2013. T. 10. № 1. S. 40-45.

7. Shherbakova T.N., Roshhevskaja E.V. Kommunikativnyj resurs kak akmeologicheskaja determinanta uspeshnosti professional’nogo stanovlenija specialistov v oblasti mediciny // Rossijskij psihologicheskij zhurnal. M., 2013. T. 10. № 3. S. 44-54.

8. Asmolov A.G. Po tu storonu soznanija. Metodologicheskie problemy neklassicheskoj psihologii. M., 2002.

9. Shherbakova T.N. Psihologicheskaja kompetentnost’ uchitelja: Monografija. Rostov n/D.: Izd-vo RO IPK i PRO, 2010. 160 s.

Статья «КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА» в научном журнале

Новости

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2021 ГОДА. Уже 7 статей приняты.

Журнал №7 (Vol. 83) вышел в свет 25 июля 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2021 ГОДА. Уже 12 статей приняты.

Журнал №6 (Vol. 82) вышел в свет 25 июня 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июня 2021 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.

Журнал №5 (Vol. 81) вышел в свет 25 мая 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 мая 2021 ГОДА. Уже 49 статей приняты.

Журнал №4 (Vol. 80) вышел в свет 25 апреля 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2021 ГОДА. Уже 41 статья принята.

Журнал №3 (Vol. 79) вышел в свет 25 марта 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 марта 2021 ГОДА. Уже 24 статьи приняты.

Журнал №2 (Vol. 78) вышел в свет 25 февраля 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2021 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.

Журнал №1 (Vol. 77) вышел в свет 25 января 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 января 2021 ГОДА. Уже 31 статья приняты.

Журнал №12 (Vol. 76) вышел в свет 25 декабря 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2020 ГОДА. Уже 62 статьи приняты.

Журнал №11 (Vol. 75) вышел в свет 25 ноября 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ноября 2020 ГОДА. Уже 76 статей приняты.

Журнал №10 (Vol. 74) вышел в свет 25 октября 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2020 ГОДА. Уже 29 статей приняты.

Журнал №9 (Vol. 73) вышел в свет 25 сентября 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2020 ГОДА. Уже 26 статей приняты.

Журнал №8 (Vol. 72) вышел в свет 25 августа 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2020 ГОДА. Уже 33 статьи приняты.

Журнал №7 (Vol. 71) вышел в свет 25 июля 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2020 ГОДА. Уже 39 статей приняты.

Журнал №6 (Vol. 70) вышел в свет 25 июня 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июня 2020 ГОДА. Уже 38 статей приняты.

Журнал №5 (Vol. 69) вышел в свет 25 мая 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 мая 2020 ГОДА. Уже 60 статей приняты.

Журнал №4 (Vol. 68) вышел в свет 25 апреля 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2020 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.

Журнал №3 (Vol. 67) вышел в свет 25 марта 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 марта 2020 ГОДА. Уже 44 статьи приняты.

Журнал №2 (Vol. 66) вышел в свет 25 февраля 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2020 ГОДА. Уже 54 статьи приняты.

Журнал №1 (Vol. 65) вышел в свет 25 января 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 января 2020 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.

Журнал №16 (Vol. 64) вышел в свет 25 декабря 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2019 ГОДА. Уже 88 статей приняты.

Журнал №14 (Vol. 63) вышел в свет 25 ноября 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ноября 2019 ГОДА. Уже 51 статья приняты.

Журнал №14 (Vol. 62) вышел в свет 25 октября 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2019 ГОДА. Уже 47 статей приняты.

Журнал №13 (Vol. 61) вышел в свет 25 сентября 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2019 ГОДА. Уже 24 статьи приняты.

Журнал №12 (Vol. 60) вышел в свет 25 августа 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2019 ГОДА. Уже 17 статей приняты.

Журнал №11 (Vol. 59) вышел в свет 25 июля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2019 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.

Журнал №10 (Vol. 58) вышел в свет 2 июля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 2 июля 2019 ГОДА. Уже 36 статей приняты.

Журнал №9 (Vol. 57) вышел в свет 10 июня 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 июня 2019 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.

Журнал №8 (Vol. 56) вышел в свет 20 мая 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 мая 2019 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.

Журнал №7 (Vol. 55) вышел в свет 1 мая 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 мая 2019 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.

Журнал №6 (Vol. 54) вышел в свет 15 апреля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 15 апреля 2019 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.

Журнал №5 (Vol. 53) вышел в свет 1 апреля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 апреля 2019 ГОДА. Статьи принимаются до 31 марта. Уже 85 статей приняты.

Журнал №4 (Vol. 52) вышел в свет 15 марта 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 15 марта 2019 ГОДА. Уже 100 статей приняты.

Журнал №3 (Vol. 51) вышел в свет 1 марта 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 марта 2019 ГОДА. Уже 114 статей приняты.

Журнал №2 (Vol. 50) вышел в свет 10 февраля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 февраля 2019 ГОДА. Уже 99 статей приняты.

Журнал №1 (Vol. 49) вышел в свет 20 января 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 января 2019 ГОДА. Уже 98 статей приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2018 ГОДА. Уже 102 статьи приняты.

Журнал №12 (Vol. 47) вышел в свет 3 декабря 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 3 декабря 2018 ГОДА. Уже 87 статей приняты.

Журнал №11 (Vol. 46) вышел в свет 10 ноября 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 ноября 2018 ГОДА. Уже 84 статьи приняты.

Журнал №10 (Vol. 45) вышел в свет 25 октября 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2018 ГОДА. Уже 84 статьи приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2018 ГОДА. Уже 75 статей приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2018 ГОДА. Уже 78 статей приняты.

Журнал №7 (Vol. 42) вышел в свет 25 июля 2018 года.

Электронная версия 6 выпуска (2018) журнала загружена на сайт научной электронной библиотеки eLIBRARY.RU
https://elibrary.ru/contents.asp?titleid=48986.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2018 ГОДА. Уже 54 статьи приняты.

Журнал №6 (Vol. 41) вышел в свет 25 июня 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июня 2018 ГОДА. Уже 47 статей приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 мая 2018 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.

Журнал №4 (Vol. 39) вышел в свет 25 апреля 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2018 ГОДА. Уже19 статей приняты.

В ближайшие дни журнал №3 (Vol. 38) будет размещен на сайте eLIBRARY.RU — крупнейшей в России электронной библиотеки научных публикаций. Библиотека интегрирована с Российским индексом научного цитирования (РИНЦ).

Журнал №3 (Vol. 38) вышел в свет 30 марта 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2018 ГОДА. Уже 2 статьи приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 30 марта 2018 ГОДА. Уже 14статей приняты.

Журнал №2 (Vol. 37) вышел в свет 25 февраля 2018 года

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2018 ГОДА. Уже 3 статьи приняты.

Журнал №1 (Vol. 36) вышел в свет 25 января 2018 года

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ЯНВАРЯ 2018 ГОДА. Уже 15 статей приняты.

Журнал №6 (Vol. 35) вышел в свет 20 декабря 2017 года

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 ДЕКАБРЯ 2017 ГОДА. Уже 26 статей приняты.

Журнал №5 (Vol. 34) вышел в свет 20 ноября 2017 года

СЛЕДУЮЩИЙ ВЫПУСК 20 НОЯБРЯ 2017 ГОДА. Уже 18 статей

Журнал №4 (Vol. 33) вышел в свет 30 сентября 2017 года

Журнал №3 (Vol. 32) вышел в свет 28 июля 2017 года

Журнал №2 (Vol. 31) вышел в свет 25 мая 2017 года

Журнал №1 (Vol. 30) вышел в свет 30 марта 2017 года

Журнал №6 вышел в свет 30 декабря 2016 года

Журнал №5 вышел в свет 28 октября 2016 года

Журнал №4 вышел в свет 17.08.16.
Тираж 1000 экз.

Журнал №3 (2016) Vol. 26
подписан 06.06.16.
Тираж 1000 экз.

Журнал №2 (2016) Vol. 25
подписан 24.04.16.
Тираж 1000 экз.

Набираем статьи для 2-го выпуска журнала в 2016 году.

Журнал №1 (2016) Vol. 24
подписан 25.02.16.
Тираж 1000 экз.

Набираем статьи для 1-го выпуска 2016 года.

Журнал №6 (Vol. 23) 2015 года подписан в печать 11.12.16
Тираж 1000 экз.

Набираем статьи для 6-го выпуска журнала.
Выпуск выйдет 15 января 2016 года

Журнал №5 (Vol. 22) 2015 года подписан в печать 24.11.15
Тираж 1000 экз.

Вышел в печать 5 выпуск журнала

Вниманию авторов: Продолжается набор статей для 5-го выпуска журнала.

Журнал №4 (Vol. 21) 2015 года подписан в печать 18.09.15
Тираж 1000 экз.

Журнал №3 (Vol. 20) 2015 года подписан в печать 08.07.15
Тираж 1000 экз.

Журнал №2 (Vol. 19) 2015 года подписан в печать 01.05.15
Тираж 1000 экз.

Журнал №1 (Vol. 18) 2015 года подписан в печать 17.03.15
Тираж 1000 экз.

Журнал №8 (Vol. 17) 2104 года подписан в печать 28.12.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №7 (Vol.16) подписан в печать 24.11.14. Тираж 1000 экз.

Журнал №6 подписан 28.08.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №5 подписан 22.05.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №4 подписан 20.03.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №3 подписан 12.02.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №2 подписан 10.01.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №1 подписан 05.11.13.
Тираж 1000 экз.

Журнал №3 (Vol. 38) вышел в свет 30 марта 2018 года.В ближайшие дни этот журнал будет размещен на сайте eLIBRARY.RU — крупнейшей в России электронной библиотеки научных публикаций. Библиотека интегрирована с Российским индексом научного цитирования (РИНЦ).

Коммуникативная компетентность педагога как фактор личнстного развития ребенка с нарушением речи

ISNN 1812-1853 r РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ r 2011 ТОМ 8 № 2

55

77,8 % и 75 % соответственно. Повышенная тревожность наблюдалась у 22,2 %

и 25 %. Высокого уровня тревожности выявлено не было. В 1«г» классе педагог

также обладает развитой способностью к эмпатии; показатели низкой тревож-

ности по шкалам 80 % и 70 % соответственно. Повышенная тревожность – у 20 %

и 30 % уч-ся соответственно. Высокого уровня тревожности не наблюдалось. В 1«а»

и 1«б» классах педагоги, согласно диагностическим данным, имеют более низкий

уровень способности к эмпатии (что соответствует среднему уровню развития

коммуникативной компетентности). Показатели низкой тревожности по вышеука-

занным шкалам: 1«а» – 70 % и 60 %; 1«б» – по 66,7 % соответственно. Повышенная

тревожность: 1«а» – у 30 % и 40 % уч-ся; 1«б» – по 33,3 % соответственно. Высокого

уровня тревожности не наблюдалось.

От стиля педагогического общения зависят такие показатели тревожности

ребенка в школе как: проблема страха в отношениях с учителями, страх си-

туации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиями окружающих,

фрустрация потребности в достижении успеха.

По результатам эмпирического исследования во 2«а» классе у учителя пре-

обладает демократический стиль общения, что соответствует высокому уровню

развития коммуникативной компетентности. Низкая тревожность по шкалам

проблема страха в отношениях с учителями и страх ситуации проверки знаний

«Теста школьной тревожности Филлипса» отмечается у 90,9 % и 72,7 % учащихся

соответственно. Повышенная тревожность: – у 9,1 % и 27,3 % уч-ся соответственно.

Высокого уровня тревожности не наблюдалось. По шкалам страх не соответство-

вать ожиданиями окружающих и фрустрация потребности в достижении успеха

у учащихся 2«а» класса также наблюдается низкая тревожность: 81,8 % и 90,9 %

соответственно. Во 2«б» классе педагог, по данным диагностики, предпочитает

попустительский стиль общения (соответствует среднему уровню развития ком-

муникативной компетентности). Низкие показатели тревожности по выделенным

шкалам: 66,7 % и 55,6 % соответственно. Испытывают повышенную тревожность

38,3 % и 44,4 % учащихся соответственно. Высокого уровня тревожности не на-

блюдалось. По шкалам страх не соответствовать ожиданиями окружающих

и фрустрация потребности в достижении успеха у учащихся 2«б» класса на-

блюдается низкая тревожность по 77,8 % соответственно. При авторитарном

стиле общения педагога с учащимися, соответствующем низкому уровню развития

коммуникативной компетентности, показатели тревожности по выделенным че-

тырем шкалам ухудшаются. Так, в 4«в» классе, где по результатам эмпирического

исследования учитель предпочитает авторитарный стиль общения, наблюдаются

следующие показатели по выделенным факторам тревожности «Теста школьной

тревожности Филипса»: проблема страха в отношениях с учителями: низкий

уровень тревожности – у 55,6 %, повышенная тревожность – у 44,4 % учащих-

ся; страх ситуации проверки знаний: низкий уровень тревожности – у 55,6 %,

повышенная тревожность – у 44,4 % учащихся; страх не соответствовать

ожиданиями окружающих: низкий уровень тревожности – у 66,7 %, повышенная

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ

Размышляя о коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы, следует рассматривать профессиональную деятельность и общение как взаимосвязанные стороны эффективности педагогического процесса. Вследствие чего, в реальной жизнедеятельности современного преподавателя коммуникативная компетентность и профессиональная деятельность как специфические формы социальной активности должны выступать в единстве, но в существующей реальности зачастую реализуются независимо друг от друга.

Преподаватель стоит в центре коммуникационных процессов университета, а, значит, его коммуникативную компетентность трудно переоценить. Профессиональная и коммуникативная компетентность педагога позволяет эффективно управлять образовательной деятельностью учащихся.

Само понятие «коммуникативная компетентность» подразумевает такой уровень обученности взаимодействию с окружающими, который позволяет в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в обществе. Оно подразумевает наличие жизненного опыта, эрудиции, научных знаний и т.п. В качестве составляющих в коммуникативную компетентность включают коммуникабельность (способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми), владение смысловой информацией и умение оперировать ею. Последнее характеризует общую эрудицию преподавателя, вне зависимости от сферы его профессиональной деятельности.

Сегодня перед преподавателем высшей школы стоит задача объединения собственного опыта, знаний и умений с опытом, знаниями и умениями студентов, что является важным условием эффективного образовательного процесса. И пока в нашем образовательном пространстве не сложилась традиция эффективного управления педагогическим процессом, преподавателю приходится самому получать навыки эффективного построения партнерских отношений со студентами.

В современном мировом сообществе как наиболее эффективный путь модернизации образовательного пространства признается компетентностный подход. Поэтому правомерно поставить вопросы, а способно ли современное образование формировать компетенции современного студента и способен ли студент воспринять новый подход.

Студент как субъект образовательного процесса в рамках компетентност- ного подхода обязан постоянно ставить перед собой новые задачи и вопросы. Здесь уместно привести высказывание французского социолога образования М. Крозье: «Мы должны сегодня признать, что развитие умения размышлять важнее накопления знаний» [1, с. 7].

И рефреном проходит вопрос о том, а обладают ли сами преподаватели высшей школы необходимыми профессиональными компетентностями, чтобы соответствовать требованиям новой образовательной парадигмы?

Говоря о компетентностной парадигме в современном образовании надо помнить, что преподавая определенную дисциплину, педагог развивает потенциал студента, дает ему знание, средства решения ряда профессиональных задач. Иными словами, развивает его потенциал, а без умения развивать собственные способности личность обречена на ригидное социальное функционирование в современном обществе. Что естественно относится и к личности самого преподавателя.

Динамика социально-экономических, социально-политических и социально-психологических преобразований в современном мире предъявляет особые требования к психологическим ресурсам человека как субъекта жизнедеятельности. Это определяется как насыщенностью жизненного пространства и времени жизни человека XXI века, так и кардинальностью трансформации когнитивной, смысловой, эмоциональной и поведенческой плоскостей развития личности.

Современное общество требует от выпускника ВУЗа исключительной мобильности, активной жизненной позиции, способности к жизненному самоопределению. Осознания собственной готовности к профессионально- личностному развитию, развитие интеллектуального потенциала личности, совершенствование внутренней уверенности в себе, раскрытие потенциальных возможностей в достижении успеха, приобретение навыков формулирования цели и их достижения, а также разработки стратегии собственного успеха, т.е. высокого уровня конкурентоспособности личности.

В связи с этим современное образовательное пространство должно предоставить условия для гармоничного развития конкурентоспособной личности, способной самостоятельно, результативно и нравственно решать общественные и свои личные (профессиональные и непрофессиональные) проблемы.

Высшая школа должна формировать личность, готовую к жизненному самоопределению и эффективной адаптации в постоянно меняющихся условиях социокультурной среды.

Нельзя умолять значение личностного фактора в образовательном процессе. Личность преподавателя, находиться в сложной социокультурной среде. Важно сделать акцент на формирование личностной адаптированности, и это обусловлено тем, что адаптированность является интегральным качеством и играет определяющую роль в жизни человека.

Компетентностный подход, воплощающий сегодня инновационный процесс в образовании, отвечает принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом в конструировании содержания образования и систем контроля его качества — на систему компетентностей.

Процесс образования должен быть направлен, прежде всего, на овладение учащимися новым методам мышления, на ориентирование в больших массивах информации, использование теоретических знаний при освоении действительности. Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными.

Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения.

Рефлексивное осмысление проблемы образования дает возможность выйти на принципиально-новые формы педагогических коммуникаций, новые способы управления учебной деятельностью, адекватной целям и задачам компе- тентностного образования и создающие условия формирования конкурентоспособной личности. А формировать личность, адекватную современным условиям в состоянии преподаватель, сам соответствующий современным требованиям и обладающий набором необходимых компетенций, а коммуникативная компетентность является определяющей в педагогической деятельности.

В современной образовательной действительности необходимо определить возможности системы повышения квалификации в развитии социально — психологической и коммуникативной компетентности преподавателей высшей школы. Разработать комплексную модель развития психологической компетентности преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации. Адекватной современным условиям будет являться система социально- психологических тренингов, представляющая несомненную важность и интерес с точки зрения формирования коммуникативных компетенций современного преподавателя в вузе, которые позволяют скорректировать коммуникативные навыки личности.

Социально-психологические тренинги помогают освоению и раскрытию ресурсов личности, способствуют формированию личностных ресурсов. В системе повышения квалификации преподавателей это могут быть образовательные программы личностного роста, основная цель которых — формирование устойчивого навыка личных результатов, построение своего настоящего, исходя из того, что для них важно в будущем. Это формирование нового подхода к жизни и принятие личной ответственности за результат. Это могут быть образовательные программы направленные на знание психологических особенностей личности, на изучение искусства общения, того умения, которое лежит в основе жизненной и профессиональной эффективности.

Важно разработать систему методов изучения социально — психологической и коммуникативной компетентности преподавателя, дающую возможность осуществлять ее диагностику в реальной педагогической практике, что позволит существенно оптимизировать процесс профессиональной деятельности преподавателя ВУЗа.

Литература

1. Крозье М. Новые размышления об образовании // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1999. № 4. С.7.

2. Фокин Ю. Г. Учебное пособие. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

29.Коммуникативная компетентность педагога.

Коммуникативная компетентность специалиста-это определенный уровень сформированности личного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который необходим человеку, чтобы успешно выполнить свою социально-профессиональную роль. Универсальные качества преподавателья: высокая проф. компетентность ,педаг. компетентность, соц.-экон. компетентность, высокий уровень проф. и общей культуры, коммун. компет.

Коммуникативная компетентность учителя включает в себя письменную и устню речь, владение иностранными языками, владение информац. технологиями , эффективными методами и приемами межличностного общения,соблюдение учителем правил культуры речи и речевого этикета.Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности особенно актуальна в школе, поскольку отвечает возрастным задачам развития в подростковом и юношеском возрасте и является условием успешного личностного развития школьников. Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

30. Коммуникативные цели, стратегии, тактики, намерения, навыки, опыт.

Поведение коммуникантов в процессе общения преследует определенные цели.Для достижения коммуникативных целей мы пользуемся определенными приемами, которые (в зависимости от уровня рассмотрения) называют коммуникативными стратегиями, коммуникативными тактиками и коммуникативными навыками. Коммуникативной целью называют стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт. Коммуникативная стратегия (КС)– это часть коммуникативного поведения или коммуникативного взаимодействия, в которой серия различных вербальных и невербальных средств используется для достижения определенной коммуникативной цели. Стратегия – общая рамка, канва поведения, которая может включать и отступления от цели в отдельных шагах. Продавцов, в частности, учат стратегии продажи товара через коммуникацию с покупателем. Мы каждый день используем определенную стратегию приветствия для разных людей и для разных целей коммуникации с этими людьми. Коммуникативная тактика(КТ) -совокупность практических ходов в реальном процессе речевого взаимодействия. Коммуникативная тактика – более мелкий масштаб рассмотрения по сравнению с коммуникативной стратегией(КС). Коммуникативное намерение (задача) – тактический ход, являющийся практическим средством движения к соответствующей коммуникативной цели.

Используя ком. компетенцию говорящий ставит перед собой ком. цель(определяя или не определяя ком. перспективу, т. е. возможность вызвать последствия)и следуя опред. ком. намерениям, вырабатывает ком. стратегию ,которая преобразуется в ком. тактику(или не преобр.) как совокупность ком. намерений, пополняя ком. опыт говорящего.исследуя опред. ком. тактик, что означает ком. намерения.Определенная схема помогает понять соответсвие тактики: КК-КЦ-КИ-КС-КТ-КН-КОКоммуникативный опыт(КО)-совокупность представлений об успешн. и неуспешн. Ком. тактиках, ведущих или не ведущих к реализации соответсвующих ком. стратегий.

Приучение учащихся к использованию целевого языка

День 1 Материалы (книга, карточки, раскраска по номерам, мелки, мини-доска)

Расскажите о рассказе «Джамбери», сначала показав студентам обложку книги. Что, по их мнению, они узнают, услышав название? Они уже знают фрукты по-английски? Любят ли они фрукты?

Вот первые словарные слова, которые помогут учащимся понять историю: ягода, черника, зефир, шляпа, туфля, каноэ, хлеб, крекеры, масло, под и над.Эти слова помогут студентам понять историю и поговорить о ней, даже если некоторых слов в рассказе может не быть. Учите словарный запас с помощью распознавания картинок и слушания слова на английском языке (не более 7 минут).

Забавное занятие по изучению словарного запаса — это Игра в круг. поместите учащихся в круг и раздайте им только две или три карточки. Включите песню (оптимистичную и на английском языке — например, «Happy» Фаррелла Уильямса). Пока играет музыка, ученики раздают карточки.Когда он останавливается, вы спрашиваете: «Где __________?» Студент, у которого есть эта карточка, должен поднять руку и сказать «Да». Затем вы спрашиваете: «Что это?» Они отвечают: «Это __________». По мере того, как они растут, чтобы еще больше понимать словарный запас, продолжайте добавлять карточки, пока все они не войдут в круг сразу.

Словарный круг — попросите учащихся встать в круг и постарайтесь следовать порядку пяти карточек, которые вы прикрепляете к доске. Первый ученик говорит «ягода», затем «черника», за ним следует «шляпа», «туфля», «каноэ».Когда они достигают «каноэ», пора начинать все сначала. Если ученик не произносит правильного слова, он садится и ждет, пока игра не начнется снова. Повторите это с другим набором из пяти слов словаря в другом порядке (чтобы учащиеся не запоминали порядок, а скорее визуализировали и усваивали словарный запас).

Pictionary — Мини-доски — Как класс вы собираетесь играть в Pictionary на досках. Сначала вы моделируете для них игру. Карточки лежат перед классом лицевой стороной вниз.Выбери один. Не позволяйте никому видеть вашу карту. Начните рисовать для учеников. Когда закончите, покажите им свой рисунок. Посмотрите, сможет ли кто-нибудь угадать, что это, сказав: «Это…. (Зефирка)?» Как только они научатся играть, сначала играйте классом 3 или 4 хода. Затем разделите учащихся на четыре группы и раздайте каждой группе разные наборы карточек для игры (сегодня принесите оба набора в класс). Пусть играют и говорят по-английски минут 10.

Как только они, кажется, понимают и распознают словарные слова, пора читать до 8-й страницы рассказа.Во время чтения привлекайте студентов к словарному запасу. Спросите их о буквах, чтобы узнать, узнают ли они алфавит из предыдущего блока.

Заключительное задание — Раскраска по номерам — Раздайте каждому ученику копию рабочего листа «Раскраска по номерам». Пройдитесь с ними по разным цветам и убедитесь, что все они имеют необходимые цвета (и только необходимые), чтобы правильно раскрасить рабочий лист.

День 2 — Материалы (книга, карточки (2 набора), пустые рулоны от туалетной бумаги (по 1 на учащегося), разноцветные ленты для вечеринок, клей или степлер, мелки, наклейки, блестки)

Чтобы начать урок сегодня, раздайте каждому ученику флеш-карточку с предыдущего урока и, когда его имя будет названо для посещения, спросите их: «Что это?»

Может, с ними можно было бы поиграть в память ? Положите два набора карточек на землю лицевой стороной вниз и играйте всем классом.Задача состоит в том, чтобы они запомнили, где расположены словарные карточки, а затем, когда они получат пару, произнесут словарное слово. Еще одна словарная игра может заключаться в том, чтобы прикрепить карточки к стене по всей комнате и попросить всех учеников сесть посередине или встать. Вы произносите словарное слово, и один ученик бежит к нужной карточке и затем произносит это слово самостоятельно.

Посадите всех на коврик и предложите им больше слов из словарного запаса для дневного урока.Словарь урока: клубника, палец, лапа, пони, ягнята, ежевика, шлейф, банан и апельсин. Заполните ту же форму вопросов, что и в предыдущий день, чтобы помочь учащимся запомнить словарный запас. Чем больше рутины вы сможете создать на каждом уроке, тем лучше.

После обучения их словарному запасу попробуйте сыграть с ними в быструю игру, например, Circle Game .

Как только они, кажется, понимают и распознают новые словарные слова, пора читать до страницы 18.Во время чтения привлекайте студентов к словарному запасу.

Заключительное задание — Растяжки — Вы собираетесь устроить праздник на лугах, как на страницах 12 и 13. Дайте каждому ученику пустой рулон туалетной бумаги и принесите в класс любые декоративные элементы, такие как блестки, наклейки , краски, мелки и т. д. Когда они закончат, прикрепите или приклейте красочные ленты по концам и включите музыку, чтобы все танцевали по комнате со своими новыми жезлами, как в книге.

День 3 -Материалы (книга, карточки, Fruit Bingo — 1 на ученика, фича, 10 разных ягодных корзин (из супермаркета), бумага формата А3 для учеников, краски (только основные цвета — желтый, красный, синий), бумага) чаши / краски для краски)

Посадите всех на коврик и предложите им больше слов из словарного запаса для дневного урока. Словарь урока: малина, кролики, слоны, скейт, луна, звезда, облако, небо, ракеты. Заполните ту же форму вопросов, что и в предыдущий день, чтобы помочь учащимся запомнить словарный запас.Хорошим способом попрактиковаться может быть игра в Музыкальные стулья , где вы кладете словарную карточку на стулья, выходящие за пределы круга. Пока играет музыка (любая музыка, которую вы хотите), ученики ходят по кругу стульев, а когда музыка прекращается, они садятся, где бы они ни стояли. Спросите их: «Где клубника?» Студент, сидящий на стуле с карточкой с клубникой, поднимает руку и говорит: «У меня есть клубника».

Как только они, кажется, понимают и распознают новые словарные слова, пора читать до страницы 24.Во время чтения привлекайте студентов к словарному запасу.

Fruit Bingo — Раздайте каждому ученику копию рабочего листа Fruit Bingo (есть 3 разных копии). После того, как вы дадите им лист бинго, спросите их, какой цвет они хотели бы использовать (красный, синий, черный, розовый, коричневый или желтый). Медленно назовите слова из словарного запаса. Как вы их говорите, учащиеся должны найти соответствующую картинку на своей бинго-карточке и накрыть правильную картинку фичей. Может быть, для первых двух слов вы также можете показать студентам карточку.Первый ученик, получивший 3 фрукта подряд на своей карточке бинго, выигрывает несколько конфет или наклеек (предоставленных учителем). Продолжайте играть, пока не выиграют четыре или пять учеников.

Рисование корзин с фруктами — Раздайте каждому ученику чистый лист бумаги формата A3 и положите маленькие бумажные тарелки основных цветов (красный, синий, желтый) на каждый стол. Студенты будут рисовать, используя разные ягодные корзины из супермаркетов. Когда они рисуют основными цветами и накладываются друг на друга, они также могут увидеть образование второстепенных цветов (оранжевый, розовый, фиолетовый, зеленый).Оставьте картины в классе, чтобы они высохли, чтобы ученики могли принести их домой после следующего урока).

День 4 — Материалы (книга, карточки, палочки для шашлыка и разные ягоды (настоящие или леденцы) для изготовления выкроек)

Сегодня начнем со своего обычного распорядка. Может быть, записав посещаемость и попросив каждого ученика произнести словарное слово и буквы для карточки, вы покажете им из предыдущего урока. Предложите им сесть на ковер и вместе перебрать слова из словарного запаса. Может, с ними можно было бы поиграть в память ? Положите два набора карточек на землю лицевой стороной вниз и играйте всем классом. Задача состоит в том, чтобы они запомнили, где расположены словарные карточки, а затем, когда они получат пару, произнесут словарное слово. Еще одна словарная игра может заключаться в том, чтобы прикрепить карточки к стене по всей комнате и попросить всех учеников сесть посередине или встать. Вы произносите словарное слово, и один ученик бежит к нужной карточке и затем произносит это слово самостоятельно.

После того, как вы все это проанализируете, пора им выучить больше слов (в зависимости от того, с чем, по вашему мнению, они могут справиться). Новые слова, которые нужно добавить: горы, фонтаны и дождь. Заполните ту же форму вопросов, что и в предыдущий день, чтобы помочь учащимся запомнить словарный запас.

После обучения их словарному запасу попробуйте сыграть с ними в быструю игру, например, Circle Game .

Как только они, кажется, понимают и распознают новые словарные слова, пора прочитать всю книгу и посмотреть, верны ли предсказания учеников, сделанные на предыдущем уроке.Во время чтения привлекайте студентов к словарному запасу.

Формирование фруктов из пластилина — Интересный способ попрактиковаться в создании фруктов — использовать пластилин. Дайте каждому ученику небольшое количество пластилина и для начала создайте несколько кусочков фруктов. Вы демонстрируете, как заставить их и учеников следовать вашим инструкциям и физическим движениям. После этого позвольте учащимся проявить творческий подход и попросите их создать корзину из своих любимых фруктов.

Заключительное мероприятие — Фруктовый шашлык Чтобы немного поработать с выкройками, принесите достаточное количество шампуров (палочек для шашлыка) для каждого ученика, а также принесите в класс как можно больше разных фруктов.Вместо того, чтобы приносить на занятия настоящие фрукты, вы можете купить конфеты в форме фруктов — дешевле.

День 5 — Материалы (книга, карточки, 6 кубиков из пенопласта)

Начните урок с увлекательного словарного запаса или числовой деятельности; возможно, с деятельностью в стиле «прятки». Спрячьте карточки перед входом учащихся и по очереди посмотрите, смогут ли они их найти. Когда они найдут картинки, спросите их: «Что это?»

Теперь, когда вы научили студентов всем словарным словам из рассказа, возьмите несколько карточек с конкретными действиями (каноэ, дождь, коньки, поезд и шляпа) и развесьте их по комнате.Разделите учащихся на пять разных групп, но сначала научите их всем классам пяти различным действиям для представления этих слов. Когда они находятся в своих группах в пяти разных частях комнаты, вы говорите фразу, которая содержит одно из слов («Я в каноэ».), А ученики в этой группе повторяют «Я в каноэ» и должны выполните действие, которое вы создали как класс для представления этого слова (гребля с обеих сторон тела). Повторяйте, пока все учащиеся не будут участвовать, а затем поменяйте группы еще два или три раза.

Прочитав несколько слов в книге, пора прочитать всю книгу. Вызвать словарный запас у студентов. Даже остановитесь после того, как произнесете первые три строчки, и посмотрите, достигли ли они того места, где можно создать последнюю строчку страницы.

После рассказа пора поиграть в забавную игру по распознаванию слов с помощью кубиков из пенопласта. Сначала попросите учащихся сесть в круг. Положите на доску 6 карточек так, чтобы рядом с ними были цифры 1-6. Смоделируйте упражнение, попросив вашего лучшего ученика бросить кубик (он поймает быстрее всех).Как только они получат номер, спросите их: «Что это?» Их цель НЕ дать вам номер; скорее, это распознать число, написанное на доске, и произнести словарное слово, которое представлено картинкой рядом с числом. Правильный ответ может быть: «Это банан!» если карточка с изображением банана находится рядом с номером 3, и это число, которое выбил ученик. Сначала играйте в группе в течение 10 минут с двумя учениками одновременно. После того, как они научатся этому, если вы думаете, что они могут делать это независимо, разделите их на пары, каждая с кубиком, и пусть они играют вместе, постоянно разговаривая по-английски.Вы можете попробовать два разных раунда с 6 разными карточками.

День 5 — Материалы (книга, карточки, 6 кубиков из пенопласта)

Начните урок с увлекательного словарного запаса или числовой деятельности; возможно, с деятельностью в стиле «прятки». Спрячьте карточки перед входом учащихся и по очереди посмотрите, смогут ли они их найти. Когда они найдут картинки, спросите их: «Что это?»

Теперь, когда вы научили студентов всем словарным словам из рассказа, возьмите несколько карточек с конкретными действиями (каноэ, дождь, коньки, поезд и шляпа) и развесьте их по комнате.Разделите учащихся на пять разных групп, но сначала научите их всем классам пяти различным действиям для представления этих слов. Когда они находятся в своих группах в пяти разных частях комнаты, вы говорите фразу, которая содержит одно из слов («Я в каноэ».), А ученики в этой группе повторяют «Я в каноэ» и должны выполните действие, которое вы создали как класс для представления этого слова (гребля с обеих сторон тела). Повторяйте, пока все учащиеся не будут участвовать, а затем поменяйте группы еще два или три раза.

Прочитав несколько слов в книге, пора прочитать всю книгу. Вызвать словарный запас у студентов. Даже остановитесь после того, как произнесете первые три строчки, и посмотрите, достигли ли они того места, где можно создать последнюю строчку страницы.

После рассказа пора поиграть в забавную игру по распознаванию слов с помощью кубиков из пенопласта. Сначала попросите учащихся сесть в круг. Положите на доску 6 карточек так, чтобы рядом с ними были цифры 1-6. Смоделируйте упражнение, попросив вашего лучшего ученика бросить кубик (он поймает быстрее всех).Как только они получат номер, спросите их: «Что это?» Их цель НЕ дать вам номер; скорее, это распознать число, написанное на доске, и произнести словарное слово, которое представлено картинкой рядом с числом. Правильный ответ может быть: «Это банан!» если карточка с изображением банана находится рядом с номером 3, и это число, которое выбил ученик. Сначала играйте в группе в течение 10 минут с двумя учениками одновременно. После того, как они научатся этому, если вы думаете, что они могут делать это независимо, разделите их на пары, каждая с кубиком, и пусть они играют вместе, постоянно разговаривая по-английски.Вы можете попробовать два разных раунда с 6 разными карточками.

День 6 — Материалы (книга, карточки, лист с графическим графиком, мелки, клей, мини-доски и маркеры / ластики)

В начале каждого урока обязательно пересматривайте словарный запас таким образом, чтобы он был интересным и интересным для учащихся.

Pictionary — Мини-доски — Как класс вы собираетесь играть в Pictionary на досках. Сначала вы моделируете для них игру.Карточки лежат перед классом лицевой стороной вниз. Выбери один. Не позволяйте никому видеть вашу карту. Начните рисовать для учеников. Когда закончите, покажите им свой рисунок. Посмотрите, сможет ли кто-нибудь угадать, что это, сказав: «Это…. (Зефирка)?» Как только они научатся играть, сначала играйте классом 3 или 4 хода. Затем разделите учащихся на четыре группы и раздайте каждой группе разные наборы карточек для игры (сегодня принесите оба набора в класс). Пусть играют и говорят по-английски минут 10.

Вместо того, чтобы читать книгу студентам, предложите им посмотреть следующее видео на YouTube. Вот ссылка на YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=GJKclVRP_4s Пока они смотрят короткое 2-минутное видео, останавливайте его время от времени, чтобы задать им основных вопросов об истории, словарном запасе и буквах алфавит. Также посмотрите, пытаются ли они рассказать историю самостоятельно, услышав ее столько раз.

Заключительное задание — Графический график — Раздайте ученикам копию рабочего листа графического изображения.Смоделируйте, что им нужно делать — ученик спрашивает: «Какой ваш любимый фрукт?» и ученица Б. отвечает: «Мой любимый фрукт — банан». После того, как ученик b отвечает, ученик a идет за изображением ответа (вырезано в центре класса). Они раскрашивают его и наклеивают на свое место на графике. Если это первый банан, то он помещается в первую коробку. В конце все студенты садятся на коврик и рассказывают о своих выводах. Сколько студентов любят яблоки? Сколько таких бананов? Сколько любит клубнику?

Коммуникативная компетентность | Методика преподавания иностранного языка: разговорная речь

Коммуникативная компетентность

В 1980 году прикладные лингвисты Канале и Суэйн опубликовали влиятельную статью, в которой утверждали, что способность общаться требует четырех различных субкомпетенций:

  • грамматический (умение создавать грамматически правильные высказывания),
  • социолингвистический (способность производить социолингвистически приемлемые высказывания),
  • дискурс (способность производить связные и связные высказывания) и
  • стратегический (способность решать коммуникативные проблемы по мере их возникновения).
Пазл

Задача-головоломка — это особый вид задачи, связанной с пробелами в информации, то есть задача, которая требует от учащихся общаться друг с другом, чтобы восполнить недостающую информацию и интегрировать ее с другой информацией. Например, в видеоролике учащиеся не осознают, что их карточки содержат коммуникативную проблему (например, нарушение предписывающей грамматики, двусмысленное указание и т. Д.), Которая указывает на недостаток одной из субкомпетентностей «коммуникативной компетенции».«

Послушайте, как студенты пытаются перефразировать свой языковой образец, и посмотрите, сможете ли вы определить, какой из приведенных ниже языковых образцов указывает на отсутствие какой-либо компетенции.

Образец 1 Образец 2

«Хорошо, теперь переместите курсор и выберите сцену из меню».

«От чего?»

«Меню».

«Меню? Почему они называют это меню?»

«Ну, потому что ты выбираешь из списка.Прямо как в ресторане. Меню ».

«Ой, хорошо.»

«Здравствуйте, мистер Паттерсон, спасибо, что заглянули. Я просмотрел вашу банковскую выписку и … «

(перебивает) «Чувак, ты собираешься задать мне кучу неубедительных вопросов?»

«А … неубедительные вопросы … ммм … я не знаю, ммм … ну, у меня ДЕЙСТВИТЕЛЬНО есть еще несколько вопросов».

«Ну, давай быстрее, потому что у меня плотный график!»

Образец 3 Образец 4

«Я им об этом рассказал.«

«Кто о чем рассказал?»

«Джон и Майк по поводу отчета. И ему это не понравилось?»

«Кто не был счастлив?»

«Майк не был».

Он ел мороженое.


Она не думает, что ты прав.

сп / сп-01-01-лобзик-01.xml

Учителей языка просят охарактеризовать четыре различных образца языка на карточках.

Продолжительность: 04:57


Собираем вместе

Грамматическая компетенция отличается от социолингвистической, дискурсивной и стратегической компетенций, поскольку не предполагает взаимодействия.

сп / сп-01-01-лобзик-02.xml

Как четыре субкомпетенции сочетаются друг с другом, чтобы сформировать единое целое, называемое «коммуникативной компетенцией».

Продолжительность: 02:05



NCSALL: Обучение коммуникативной компетенции

Взаимодействие в классе ESOL

Донна Мосс
20 учеников среднего уровня английского для говорящих на других языках (ESOL) класса сидели за круглыми столами в небольших группах.Они изучали английский в контексте общения по телефону. В ходе предварительной оценки потребностей учащиеся определили ситуации, которые для них особенно трудны, когда они разговаривают по телефону. Беседа с акушером-гинекологом (две молодые женщины были беременны), разговор с фармацевтом, заказ еды на вынос и звонок в школу для ребенка, чтобы сообщить об отсутствии на работе, были первыми в списке. Учительница начала урок с того, что ей пришлось позвонить своему автомеханику, чтобы договориться о встрече, чтобы он проверил проблему с ее машиной.Учитель попросила класс помочь ей спланировать телефонный разговор, предложив, что ей следует сказать, и предугадав возможные ответы и вопросы механика. После того, как класс помог ей наметить возможный сценарий разговора на рабочем листе, ученики работали в небольших группах в соответствии со своими тематическими интересами и составили сценарии телефонных разговоров. Четыре студента были в группе «заказ на вынос».

Хуан: Хорошо, кто пишет?

Ахмед: Сана хороша.Сана, ты пишешь.

Сана: Хорошо. Я пишу газету. Ты звонишь. [смеется]

Булочка: А?

Сана: Пишу. Ты думаешь … [Она указывает на свою голову]. Динь!

Ахмед: Ой! Считать. Т … это й. Считать.

Сана: Ага.

Хуан: Тебе нужно это. Подумай.

Сана: Хорошо. Я пишу. Ты думаешь!

Две беременные женщины работали вместе.

Моника: Мой доктор, она … э … не говорит по-португальски.

Далия: Это же мой доктор, она не говорит по-арабски.

Моника: Мне нужно сказать, когда у меня … гм … ммм … боль. Доктор … она мне дорогу рассказала. Я забыл.

Далия: Боль?

Моника: Ага. Боль … боль перед ребенком.

Далия: А! Боль. Учитель, вы можете мне помочь? Как сказать по-английски «боль для ребенка»?

Учитель: Боль за малышку? У ребенка болит?

Моника: Нет. Нет. Когда мне нужно позвонить доктору и сказать о боли перед ребенком. Это особая боль для матери… для беременных.

Учитель: схватки?

Моника: Да, сокращение.

Учитель: схватки.

Моника: Да. Спасибо. Как вы … пишете это по буквам?

Возможно, вы прочитали сценарии и поняли, что слышали похожие разговоры между учениками в ваших классах, когда они работали в группах. Групповое обучение не новость для многих из нас, преподающих ESOL. Имеет смысл дать изучающим язык возможность разговаривать с другими на изучаемом языке.Исследования также подтверждают идею о том, что взаимодействие помогает в овладении вторым языком (SLA). В этой статье обсуждается, что говорят исследования о роли взаимодействия в SLA, способах предоставления возможностей взаимодействия, проблемах в предоставлении этих возможностей и типах действий, которые способствуют взаимодействию.

Изменение представлений

Представления о том, как лучше всего обучать взрослых, изучающих английский язык, с годами изменились, и на них повлияли исследования того, как изучаются вторые языки.Сегодня, пожалуй, наиболее распространенной структурой обучения в рамках ESOL для взрослых является коммуникативное обучение языку (CLT). Целью CLT является повышение коммуникативной компетенции, что означает способность понимать и интерпретировать сообщения, понимать социальные контексты, в которых используется язык, применять правила грамматики и применять стратегии, предотвращающие нарушение коммуникации (Savignon, 1997). ). С CLT акцент в обучении сместился с перевода грамматики, запоминания диалогов, упражнений и практики структурных паттернов на использование языка в реальных контекстах для значимых целей (Savignon, 2001).Практика грамматики с помощью упражнений может быть уместной в определенное время, но CLT требует аутентичного использования языка, что означает взаимодействие людей с другими людьми.

Основной принцип, лежащий в основе CLT, заключается в том, что учащимся, изучающим язык, нужны возможности для использования языка в аутентичном общении. В конце концов, повседневная жизнь требует, чтобы люди общались в самых разных контекстах для самых разных целей. Этот интерактивный взгляд на преподавание языка уходит корнями в исследования SLA, в которых изучается, как взаимодействие способствует SLA (Moss & Ross-Feldman, 2003).Исследования показывают, как согласование смысла — обмен между говорящим и слушателем для решения проблемы понимания — влияет на то, что производят учащиеся (Ellis, 1999; Pica, 2003). Исследователи изучали взаимодействие между носителями языка и изучающими язык, а также взаимодействие исключительно между изучающими язык. Они также изучили социальное взаимодействие между людьми и взаимодействие, которое происходит в нашем сознании (например, взаимодействие между нашими знаниями первого и второго языков, содержанием и контекстом сообщения и нашими фоновыми знаниями).(Подробное обсуждение различных теоретических точек зрения см. В Ellis, 1997, 1999; Gass & Selinker, 1994.)

Все больше исследований показывают, что взаимодействие играет важную роль в изучении второго языка (Ellis, 1999). Понимание концепции межъязыкового общения, то есть языка, на котором говорят не носители языка, является ключом к пониманию исследования взаимодействия.

«Основное предположение в исследовании SLA состоит в том, что учащиеся создают языковую систему, известную как межъязыковая (IL).Эта система состоит из множества элементов, не последним из которых являются элементы NL (родной язык) и TL (целевой язык). Есть также элементы IL, которые не берут свое начало ни в NL, ни в TL. Важно то, что учащиеся сами навязывают структуру доступным лингвистическим данным и формулируют внутреннюю систему » (Gass & Selinker, 1994, p. 11).

Другими словами, межъязыковые периоды являются переходными и систематическими. Они следуют правилам и со временем меняются по мере того, как учащиеся узнают больше о новом языке.

Изучающие язык вносят изменения в свой язык, когда понимают, что изменения необходимо внести. Исследование SLA (Swain, 1995), кажется, поддерживает аргумент о том, что взаимодействие изучающих язык с носителями языка и более опытными носителями языка положительно влияет на процесс межъязыкового развития. Во время взаимодействия учащиеся могут замечать в использовании своего языка вещи, которые не соответствуют тому, что говорит носитель языка или более опытный носитель языка. Во время взаимодействия общение может прерваться, и слушатель может сообщить говорящему о путанице, попросив разъяснений, подтверждения, повторения или исправив говорящего.Оратор может ответить, изменив сообщение каким-либо образом, чтобы сделать его понятным. И слушатель, и говорящий активно участвуют в обсуждении смысла (Long, 1996). Один из участников взаимодействия может быть носителем языка или не носителем языка, обладающим более высоким уровнем владения языком, чем другой участник (участники), и может оказывать помощь во время взаимодействия. В других взаимодействиях все участники могут быть изучающими язык, которые конструируют знание языка посредством как своих успешных, так и неудачных попыток общения.

Рассмотрим примеры разговоров в начале этой статьи. В первом примере Бун не понимает, что имеет в виду Сана, когда говорит «тинк», поэтому Сана изменяет свои сообщения, добавляя жест. Ахмед указывает Сане, что она неправильно произнесла слово, поэтому она изменяет свое произношение. Во втором примере Моника ищет слово «схватки» и вызывает помощь Далии, пытаясь дать определение этому слову. Далия не может подобрать слова, поэтому она просит помощи у учителя.Далия пытается определить слово, но учитель не понимает. Моника пересматривает свое предыдущее определение, и учитель может подобрать слово. Моника сразу узнала в нем тот, который слышала от врача. Эти примеры иллюстрируют обмены, которые могут помочь улучшить знания нового языка.

Хотя исследователи продолжают исследовать и обсуждать влияние взаимодействия на SLA, они в целом согласны с тем, что оно играет важную роль в продвижении приобретения. Для учителей вопрос заключается в том, как эффективно включить взаимодействие с рейтингом в обучение.См. Список интерактивных занятий в классе.

Создание интерактивного класса

Интерактивное обучение языку предполагает участие учителя и учащихся в деятельности, которая создает условия, способствующие использованию языка, что ведет к дальнейшему развитию языка.

В первую очередь, учитель — инициатор взаимодействия. Это не означает, что учитель всегда контролирует дискурс, например, в моделях, где учитель инициирует, ученики отвечают, а учитель дает обратную связь.Это означает, что учитель несет ответственность за предоставление возможностей для взаимодействия, в котором учащиеся контролируют темы и дискурс (Brown, 2001; Ellis, 1999). Исследования, кажется, предполагают, что овладение языком облегчается, когда учащиеся контролируют темы и дискурс (Brown, 2001; Ellis, 1999). Это поддерживает то, что учителя считают хорошей практикой ESOL: выбор содержания и классных занятий на основе потребностей и интересов учащихся, которые достаточно сложны и способствуют развитию языка (Florez & Burt, 2001).Чтобы создать условия для эффективного взаимодействия в классе, учителя в идеале делают следующее:

  • Планируйте уроки, которые логически упорядочены и обеспечивают надлежащую основу — учебную поддержку, которая позволяет учащимся сделать скачок в знаниях или навыках, — чтобы учащиеся могли добиться успеха в своем взаимодействии (Florez & Burt, 2001).
  • Освободитесь от контроля и выйдите из роли лидера класса. Учителя позволяют учащимся проявлять инициативу в общении, свободно экспериментировать и рисковать с языком.
  • Облегчите взаимодействие между учениками, отслеживая и оказывая помощь, когда ученики просят об этом или когда ученики не могут самостоятельно исправить сбои в общении.
  • Инициируйте и поддерживайте взаимодействие, используя различные вопросы, начиная от вопросов о знании (например, да / нет; вопросы о выборе; или кто, что, где и почему) до вопросов оценки (например, вопросов о мнении).
  • Поймите, что взаимодействие не обязательно означает, что учащиеся всегда участвуют в устной форме.Иногда студенты учатся, слушая, как общаются другие.
  • Признайте, что регулярное использование работы в парах и малых группах способствует взаимодействию.
  • Эффективно выполнять групповую работу.
  • Обучите учащихся стратегиям согласования смысла (например, просить разъяснений, перефразировать и использовать манускрипты).

Чтобы наладить эффективное взаимодействие, учителя в идеале также должны знать, когда уместно говорить о языке и когда уместно позволить учащимся использовать язык, и как сбалансировать беглость и точность работы.Исследования показывают, что есть подходящее время и место для обучения, ориентированного на форму, и что прямое обучение грамматике может помочь некоторым учащимся усвоить материал (Larsen-Freeman, 1997). Исследования показывают, что обучение грамматике наиболее эффективно, когда оно направлено на повышение осведомленности учащихся о том, как формируется структура, что она означает и как она используется, а не на отработке упражнений на точность (Ellis, 1999; Long, 2000). ). Учащиеся приобретают больше понимания, обрабатывая то, что они слышат и читают, на своем межъязыковом языке, изучая изолированное правило грамматики, за которым следует практика по шаблонам (Larsen-Freeman, 1997).

Вызовы

Интерактивное обучение языку может быть новым для некоторых учащихся. Учащиеся могут иметь ожидания относительно того, как должно проходить обучение, исходя из их опыта школьного образования и предыдущего языкового обучения. По этим причинам обсуждение с учащимися преимуществ и причин их взаимодействия друг с другом во время урока в содержательной беседе является трудным, но важным. Учителя могут начать обсуждение с обсуждения с учащимися того, что они делают, что помогает им выучить английский язык.Учителя могут ввести фразу «используй или потеряй!» и учащихся можно попросить рассказать о том, что это означает. Как учащиеся могут использовать язык в классе?

Обстановка в классе может затруднять или расширять возможности взаимодействия. Если парты выстроены в аккуратные ряды, и все они смотрят на классную доску и учителя, взаимодействие между учениками будет сложнее. Круглые столы, столы, расположенные в небольших группах, или даже полукруглые столы помогают облегчить интерактивные задачи.

Интерактивными занятиями необходимо хорошо управлять, а учителю необходимо постоянно вовлекаться в процесс, даже когда учащиеся работают в парах и небольших группах. Учителя должны быть готовы содействовать учащимся и предоставлять им ресурсы. Важно уделять время тому, чтобы слушать, как говорят учащиеся. Учителя могут услышать что-то, о чем вся группа будет интересоваться, когда класс подведет итоги, или они могут обнаружить проблемы со словарным запасом или проблемы с использованием учащимися грамматической формы, которые вызывают сбои в общении.Эти проблемы можно решить позже во время занятий в классе, когда будет более уместно сосредоточиться на точности.

Чтобы взаимодействие было значимым и эффективным, учителя должны хорошо знать своих учеников. Какие ученики хорошо работают с какими другими учениками? Есть ли люди, которым было бы неудобно работать друг с другом? Каковы цели, интересы и ожидания учащихся? Что они хотят получить от занятий? Интерактивные возможности будут процветать в классах, где царит чувство доверия и общности.Это начинается с учителя и его взаимодействия с учениками. Браун (2001) предполагает, что учителя могут создавать позитивные отношения, проявляя интерес к ученикам, побуждая стареющих учеников высказывать свои идеи и чувства, ценив то, что ученики думают и говорят, имея чувство юмора, обеспечивая обратную связь об успеваемости и хваля за хорошую работу.

В заключение

Для многих учащихся класс ESOL — это единственное место, где они могут подумать о языке, попрактиковаться в нем, рискнуть и поразмышлять о его использовании.Предоставление учащимся занятий, способствующих этому исследованию и позволяющих взаимодействовать, важно для развития языка и для подготовки учащихся к успешному использованию языка, когда они покидают классную среду. Не так давно я давал BEST Plus, стандартизированную оценку английского языка, ученику моей программы. Я попросил ее рассказать мне кое-что новое, что она недавно узнала. Я не помню ее точных слов, но она начала свой ответ с того, что каждый день узнавала что-то новое на уроке английского.Она сказала, что каждый раз, когда она разговаривала с другими учениками в классе, она учила новые английские слова или узнавала что-то новое об американской культуре. Затем она добавила, что каждый день узнает что-то новое, потому что ее учитель может хорошо объяснять. Она сказала, что теперь она использует английский каждый день после уроков. «Немного, но шаг за шагом и каждый день».

Когда вы готовитесь к следующему уроку, думайте о взаимодействии. Посмотрите на свои планы уроков. Какие виды интерактивных занятий вы выбрали для использования? Почему вы выбрали именно эти занятия? Как они помогут в овладении языком? Достаточно ли вы подготовили и поддержали учащихся? Что они изучают? Устанавливая интерактивное языковое обучение, учителя ESOL настраивают учащихся на успех.

Ссылки
Brown, H.D. (2001). Принципы преподавания: интерактивный подход к языковой педагогике (2-е изд.). Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.

Эллис Р. (1997). SLA Исследования и преподавание языков. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Эллис Р. (1999). Изучение второго языка посредством взаимодействия. Филадельфия, Пенсильвания: Джон Бенджаминс.

Флорез, М., и Берт, М. (2001). Начало работы со взрослыми изучающими английский язык: некоторые соображения. ЭРИК, вопросы и ответы. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр обучения грамоте ESOL. Получено 23 января 2005 г. с сайта http://www.cal.org/caela/digests/

.

Гасс С. и Селинкер Л. (1994). Изучение второго языка: вводный курс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Ларсен-Фриман, Д. (1997). Грамматика и ее преподавание: бросая вызов ее мифам. ЭРИК Дайджест. Вашингтон, округ Колумбия: Центр прикладной лингвистики. Получено 23 января 2005 г. с номера
http: // www.cal.org/resources/digest/larsen01.html

Лонг, М. (2000). «Сосредоточьтесь на форме в обучении языку на основе задач». В Р. Д. Ламберт и Э. Шохами (ред.), Языковая политика и педагогика: Очерки в честь А. Рональда Уолтона. Филадельфия: Джон Бенджаминс.

Лонг, М. (1996). «Роль языковой среды в овладении вторым языком». В W. Ritchie & T. Bhatia (eds.), Handbook of Research on Language Acquisition: Vol. 2. Приобретение второго языка (стр. 413-468).Нью-Йорк: Academic Press.

Мосс, Д., и Росс-Фельдман, Л. (2003). Приобретение второго языка взрослыми: от исследования к практике. ЭРИК, вопросы и ответы. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр обучения грамоте на английском языке. Получено 23 января 2005 г. из
http://www.cal.org/caela/digests/

Пика, Т. (2003). «Исследования в области овладения вторым языком и прикладная лингвистика». Рабочие материалы по педагогической лингвистике , 18 (2).

Савиньон, С.(1997). Коммуникативная компетентность: теория и аудиторная практика. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Савиньон, С. (2001). «Коммуникативное обучение языкам в двадцать первом веке». В М. Селче-Мурсия (ред.), Преподавание английского как второго или иностранного языка. Бостон: Хайнле и Хайнле.

Синглтон, К. (2002). «Учителя ESOL: помощники в области здравоохранения». Основное внимание уделяется , 5C, 26-30.

Ситеки, М. (2004). Разговор с детьми о наркотиках и алкоголе.Получено 6 декабря 2004 г. из
http://www.arlington.k12.va.us/
инструктировать / ctae / adult_ed / REEP / family.htm

Суэйн, М. (1995). «Три функции вывода при изучении второго языка». В Г. Кук и Б. Зайдхофер (ред.), Принцип и практика в прикладной лингвистике: исследования в честь Г. Г. Виддоусона. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Уиллис, Дж. (1996). Структура для обучения, основанного на задачах. Эссекс, Великобритания: Эддисон Уэсли Лонгман.

Другие полезные ресурсы
Лайтбраун, П. (2000). «Исследование SLA в классе и обучение второму языку». Прикладная лингвистика, 21 (4), 431-462.

Пэрриш Б. (2004). Обучение взрослых ESL . Нью-Йорк: Макгроу Хилл.

Об авторе
Донна Мосс — специалист по семейной грамотности в Арлингтонской программе образования и занятости (REEP) в Арлингтоне, штат Вирджиния. Она занимается обучением ESOL для взрослых более 20 лет в качестве учителя, разработчика учебных программ, тренера учителей и исследователя.Она была соавтором серии Collaborations: English in Our Lives Хайнле и Хайнле.

Интерактивные занятия в классе

Ряд занятий для пар и небольших групп способствует взаимодействию и сосредоточению внимания на содержательном общении (Ellis, 1999). Некоторые виды деятельности имеют очень конкретные принципы и параметры; другие построены более свободно. В интерактивном обучении в классе используются различные упражнения в зависимости от целей и задач урока.Эти действия включают, помимо прочего, информационный пробел, упорядочивание и сортировку, головоломки, сетку разговоров, решение проблем и обсуждения.

Information Gap упражнения широко используются в обучении ESOL. На самом базовом уровне два человека обмениваются информацией для выполнения задачи. В односторонних действиях с пробелами в информации один человек имеет всю информацию (например, один учащийся указывает направление к месту, а другой прокладывает маршрут на карте). В двухсторонних упражнениях с перерывами у обоих учащихся есть информация, которой они могут поделиться, чтобы завершить упражнение.Было показано, что двусторонние действия по устранению недостатков информации способствуют большему взаимодействию, чем задачи с односторонним отсутствием информации (Ellis, 1999).

Лобзики — это интерактивные занятия, которые требуют от учащихся объединения своей информации для выполнения задачи. Например, в упражнении по чтению головоломки учащиеся работают вместе в небольших группах, чтобы расшифровать текст. Текст разбивается на логические части, и группа работает вместе, чтобы вернуть текст в правильную последовательность. Учащиеся используют свои базовые знания и знание языка, чтобы снова собрать текст.Взаимодействие между учащимися часто включает вопросы, объяснения и просьбы о разъяснениях.

Разговорная сетка хорошо подходит для учащихся начального уровня. Они предоставляют учащимся возможность попрактиковаться в сборе и повторении одной и той же информации снова и снова, что помогает добиться автоматизма. Они также дают учащимся возможность обсудить смысл. Например, чтобы просмотреть вопросы, задаваемые для идентификации личности в классе семейной грамотности, и отвечать на них, учащиеся могут поговорить с одноклассниками, чтобы собрать информацию и заполнить таблицу, подобную приведенной ниже.

Имя Фамилия Детский Имя учителя ребенка

Количество строк может варьироваться в зависимости от того, сколько собеседований вы хотите, чтобы студенты провели.

Разговор может начаться, например:

Ана: Как тебя зовут?
Марта: Марта
Ана: По буквам, пожалуйста,
Марта: M-A-R-T-A
Ана: M-A (студентка пишет букву E) |
Марта: М-А… А… нет E

И так далее.

Упорядочивание и сортировка действий включают классификацию, ранжирование и упорядочение (Willis, 1996). Например, при обсуждении разговора с детьми о наркотиках и алкоголе родителям выдают карточки с такими утверждениями, как «пиво — это не алкоголь» или «разрешенный возраст употребления алкоголя — 21 год.Учащиеся работают парами или небольшими группами и должны поместить карточки в поля «Верно» или «Неверно». или стопка «Я не уверен». Чтобы выполнить задание, учащиеся должны обсудить свой выбор, дать им объяснения и достичь консенсуса (Siteki, 2004).

Решение проблем задания работают на всех уровнях. Учащиеся работают в небольших группах и обсуждают вопросы, имеющие отношение к их жизни, например, поиск способов использования английского вне класса или планирование бюджета для семьи из пяти человек.Группы по решению проблем работают хорошо, когда каждый член группы выполняет определенную роль и задачи перед ним четко сформулированы. Учащиеся используют язык для общения по реальным причинам: для объяснения своих идей, предложений и, наконец, для достижения консенсуса.

Для учащихся начального уровня упражнения по решению проблем могут быть созданы с использованием подсказок с картинками или рассказов с картинками, которые касаются повседневных проблем, с которыми обычно сталкиваются взрослые. Используя подход языкового опыта, учащиеся рассказывают учителю, что происходит на каждой картинке, и учитель записывает то, что они говорят (Singleton, 2002).После того, как рассказ составлен, учащиеся могут вносить предложения о том, как персонажи рассказа могут решить свои проблемы. (См. Http://www.cal.org/caela/health/, где приведены примеры иллюстрированных историй о решении проблем, связанных со здоровьем.)

Обсуждения , которые являются очевидным способом поощрения взаимодействия, могут касаться практически всего, от культурных проблем, образования, изучения английского языка до текущих событий и «горячих» тем. Обсуждения кажутся обманчиво простыми, но они требуют подготовки и обдумывания, чтобы они проходили гладко и учащиеся извлекали максимум пользы из обмена идеями.Цель обсуждения должна быть очень ясна для учащихся. Им также следует разъяснить преимущества дискуссий в малых группах по вопросам развития языка: они дают возможность попрактиковаться в выслушивании основных идей и деталей, пополнить словарный запас, использовать английский для объяснения и уточнения, а также использовать стратегии, чтобы беседа не прерывалась. вниз. Также полезно установить временные рамки, распределить роли и обязанности и обсудить со всей группой после обсуждения.

Учительский уголок: преподавание грамматики для коммуникативной компетенции

Возможно, ни один другой аспект изучения языка не был столь спорным, как преподавание грамматики.На протяжении многих лет исследователи и учителя спорили о том, стоит ли нам вообще преподавать грамматику. Несмотря на давние споры о грамматике, факт остается фактом: мы не используем язык без грамматики. Возможно, тогда проблема не в самой грамматике, а в способах преподавания и изучения грамматики.

Ранние подходы к обучению иностранному языку, включая метод перевода грамматики (GTM), часто преподавали грамматику отдельно от более широкого контекста, в котором используется язык.Хотя эти подходы часто были эффективны для развития восприимчивого (чтения) знания языка, иногда они не давали учащимся способности коммуникативно использовать язык при разговоре и письме. В результате ряд подходов к обучению языку, начиная с аудиолингвизма (ALM), были сосредоточены на развитии коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетентность означает не отсутствие обучения грамматике, а скорее обучение грамматике, которое приводит к способности эффективно общаться.В этом месяце Teacher’s Corner посвящен коммуникативному обучению грамматике, обучению грамматике в больших классах и обучению грамматике в контексте.

Коммуникативное обучение грамматике

Итак, что означает «коммуникативное обучение грамматике»? Это означает, что инструкции по грамматике и уроки не ограничиваются введением элемента или элементов грамматики, предложением учащимся выполнять контролируемые упражнения с последующей оценкой учащихся их способности понимать элементы грамматики.Это означает, что уроки грамматики должны включать коммуникативную задачу или упражнение. Урок коммуникативной грамматики может начинаться во многом так же, как и при традиционном подходе, с представления грамматического элемента и примеров, за которыми следуют контролируемые упражнения для отработки грамматического элемента.

Однако урок коммуникативной грамматики на этом не заканчивается. После этапов презентации и практики, коммуникативный урок грамматики дает студентам возможность попрактиковаться в целевой грамматике.Начальные этапы урока коммуникативной грамматики часто сосредоточены на точности, в то время как беглость речи становится более важной на этапе практики. Коммуникативные задачи важны, потому что, как описал ДеКейзер (1998), они позволяют учащимся практиковать целевую грамматическую функцию в «реальных рабочих условиях». Практика коммуникативной грамматики часто сосредоточена на разговорной деятельности; однако письменные задания также являются важным и действенным способом коммуникативной практики использования грамматики.

Коммуникативная задача, ориентированная на письменную или устную речь, должна предоставлять учащимся возможность использовать язык для общения.Некоторые виды деятельности, которые часто имеют место на коммуникативном этапе урока грамматики, — это игры, ролевые игры и дискуссии. Игры являются отличным методом практики коммуникативной грамматики, потому что они дают студентам возможность практиковать и развивать языковые навыки в приятной и спокойной манере.

Вот несколько ресурсов, чтобы начать использовать игры для коммуникативной грамматики:

Коммуникативное преподавание грамматики в больших классах

Как учителя, мы в идеале хотим, чтобы наши ученики практиковались в коммуникативном использовании языка.Однако в некоторых больших классах коммуникативная практика может быть сложной задачей; Распределение учеников по парам и группам и наблюдение за их деятельностью может быть затруднительным для многих учеников. В больших классах учителя не должны чувствовать себя виноватыми, если они не могут сделать каждый урок полностью коммуникативным; скорее, им следует сосредоточиться на том, что они могут сделать. Например, в большом классе учитель может быть не в состоянии провести весь коммуникативный урок, но может выполнить одно или два интерактивных задания.

Учителя также могут найти способы создать ситуации для продуктивной практики грамматики вне класса. Один из способов предоставить студентам больше возможностей для коммуникативной практики — это клубы английского языка, где студенты регулярно встречаются для коммуникативной практики и других забавных мероприятий, таких как конкурсы поэзии или вокальные конкурсы. Вот несколько ресурсов об английских клубах:

Еще один способ предоставить студентам больше возможностей для коммуникативной практики — давать им внеклассные задания, требующие использования целевого грамматического пункта.Например, если учащиеся отрабатывают «Present Simple для рутины», они могут попрактиковаться в грамматике в классе, а затем, в качестве домашнего задания, написать короткий абзац о своем распорядке дня. Если у учащихся есть сотовые телефоны или другие устройства, они могут записать, как произносят изучаемый язык, либо с другим одноклассником, либо самостоятельно. Например, учащиеся могут задавать вопросы для собеседования, основанные на целевой грамматике, и брать интервью у партнера, или они могут написать сценарий, используя целевой язык, и записать, как они его разыгрывают.Для студентов, имеющих доступ в Интернет, есть множество возможностей для продуктивной коммуникативной практики. Студенты могли переписываться по электронной почте, записывать подкасты или вести блоги. Все эти действия могут быть выполнены с упором на целевые грамматические точки, относящиеся к урокам в классе. В больших классах учителям, возможно, придется немного по-другому подумать о том, как они планируют занятия, но есть еще много способов предоставить учащимся возможности для продуктивной коммуникативной языковой практики.

Обучение грамматике в контексте

Традиционно языковое обучение сосредоточено на обучении грамматике на уровне предложений. Грамматика на уровне предложений относится к частям речи, временам, фразам, предложениям и порядку слов. Однако современные подходы к обучению признают важность включения грамматики в контекст. Другими словами, одно дело понять грамматический элемент в определенных примерах или уметь выбрать правильную форму в грамматическом упражнении, но другое дело — увидеть, как языковой элемент работает в разговоре или в письменной форме.

Давайте рассмотрим пример, показывающий, как контекст может влиять на грамматику. Представьте, что вы рассказываете ученикам о предметах в классе, а затем хотите составлять предложения с использованием новых словарных элементов. Вы учите их Это _____. Ваши ученики отрабатывают предложения, такие как «Это карандаш», «Это книга» и «Это тетрадь». Это нормально, но посмотрите, что происходит с использованием статьи в контексте: мальчик положил книгу на стол. Книга имеет оранжевую обложку. В первом предложении, первом упоминании о мальчике, мы используем неопределенный артикль a, но во втором упоминании мы используем.Без использования контекста мы не смогли бы показать эту взаимосвязь. Это всего лишь один пример, но он служит для демонстрации того, как грамматика в контексте часто работает иначе, чем в отдельных примерах.

Урок грамматики может начинаться с контекста с целевым элементом грамматики, который учащиеся пытаются понять или объяснить. Например, если ваш целевой элемент грамматики является простым подарком к распорядку дня, урок может начинаться с абзаца распорядка дня. Затем учитель предлагал ученикам объяснить глагольное время в примере, давая при необходимости указания и объяснения.Однако урок, в котором используется контекст, необязательно начинать с контекста. Он может начинаться с правила и примеров, а затем показывать использование грамматического элемента в контексте. Некоторые учителя начинают с правил, а затем переходят к контексту, а другие учителя начинают с контекста и больше в сторону правил. Многие учителя используют оба подхода. При принятии решения о том, следует ли представлять контекст сначала или позже на уроке, учитывайте уровень знаний учащихся и предыдущий опыт работы с целевым элементом грамматики, а также их предпочтения в обучении.Для некоторых элементов грамматики лучшим подходом может быть отображение сначала контекста, а для других элементов грамматики — начало с правил и примеров.

Обучение в контексте не означает, что вы должны использовать аутентичный текст (любой текст, устный или письменный, не предназначенный для преподавания или изучения языка). При обучении грамматике в контексте важно учитывать уровень знаний учащихся, а также их предыдущий опыт работы с целевым элементом грамматики.Студенты более высокого уровня часто могут извлечь выгоду из использования аутентичных текстов, но студентам с низким уровнем владения часто требуется текст, специально подготовленный для изучения языка. Многие отличные примеры грамматики в контексте взяты из учебников. Если у вас нет образца текста, который показывает грамматику в контексте, вы можете создать свой собственный. Например, если вы обучаете распорядку дня, вы можете использовать свой распорядок дня в качестве образца текста. Изучение грамматики в контексте означает, что предоставление контекста является частью урока, но это не означает, что это весь урок.В зависимости от уровня знаний ваших учеников все равно потребуется полное или частичное объяснение грамматической формы и определенное количество практики с целевым элементом грамматики.

Повышение сознания

Повышение сознания — это аспект, связанный с обучением грамматике в контексте. Повышение сознания означает информирование учащихся о свойствах определенной грамматической особенности путем их выделения или помощи учащимся в том, чтобы их заметить (Ellis, 2015).Например, в примере с научным отчетом повышение осведомленности может начаться с просьбы учащихся определить пассивные способности в модельных текстах. Учащиеся могут прочитать образец текста, а затем обвести каждое слово пассивного залога. После того, как учащиеся определили пассивные элементы в модельном тексте, инструкция могла бы перейти к значению: что это означает, когда писатель решил использовать пассивный залог в данном контексте? Затем используйте: Как пассивный залог используется в данном жанре? Задачи по повышению сознания могут помочь учащимся позже определить целевые качества в последующих встречах (Fotos 1993).

Заключение

В этом месяце в Teacher’s Corner мы обсудили коммуникативное обучение грамматике, коммуникативное обучение грамматике в больших классах и обучение грамматике в контексте. Что вы думаете теперь, когда вы изучили эти концепции? У вас есть новые идеи о том, как вы будете составлять будущие уроки грамматики? Как вы будете коммуникативно преподавать грамматику? Как вы будете учить грамматике в контексте?

Список литературы

ДеКейзер, Р.1998. Помимо акцента на форме: познавательные перспективы изучения и практики грамматики второго языка. В К. Даути и Дж. Уильямс (ред.), Сосредоточьтесь на форме при освоении второго языка. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Эллис, Р. (2015). Понимание изучения второго языка. (2-е изд.) Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Фото, С. (1993). Повышение сознания и внимание через сосредоточение на форме: выполнение грамматических задач vs.официальная инструкция. Прикладная лингвистика, 14 (4), 385 — 407.

Знание языка и коммуникативная компетентность — планирование значимого обучения для ELLS

Ключевые проблемы

  1. Знание языка многомерно и влечет за собой лингвистические, когнитивные и социокультурные факторы.
  2. По мере того, как учащиеся изучают второй язык, они продвигаются с разной скоростью в соответствии с континуумом предсказуемых этапов.
  3. CAN DO Дескрипторы описывают, что студенты могут делать с языком на разных уровнях владения языком.
  4. Коммуникативная компетенция включает в себя нечто большее, чем языковая или грамматическая компетенция.
  5. Родные языки, культуры и жизненный опыт — это ресурсы, которые нужно задействовать, и они обеспечивают прочную основу для изучения языка и содержания.

Читая приведенный ниже сценарий, подумайте об изучающих английский язык (ELL), которых вы, возможно, знаете. Каков их уровень владения языком? Как планируется обучение с учетом их различного содержания и языковых потребностей? Подумайте о том, как знание их английского языка может помочь учителям лучше удовлетворять их уникальные потребности и использовать их сильные стороны.


Сценарий
Голова Руди Хайнца плыла: государственные стандарты содержания, национальные стандарты содержания, государственные стандарты развития английского языка, от преподавателей английского до говорящих на других языках, Inc. (TESOL) стандарты владения английским языком, стандарты WIDA, окружные мандаты, обязательная учебная программа. Становилось ошеломляющим пытаться объединить все различные, а иногда и противоречащие друг другу цели в единый урок.
«Как я могу всему этому научить? Почему я вообще должен беспокоиться о стандартах развития английского языка? » простонал Руди про себя.«Это работа кафедры английского языка или преподавателя английского языка, а не моя! Я учу историю! »
Внезапно ему в голову пришла картина неуклюжего жонглера (с самим собой в главной роли), пытающимся добавить еще один пункт к своему распорядку. Как и многие другие, Руди был творческим парнем со страстью к преподаванию. Конечно, стресс повлиял на его способность к творчеству, но он отказывался сдаваться. Он черпал мужество, силу и вдохновение в памяти улыбающихся и любознательных лиц Романа, Марины, Елены, Аугусто, Фариды и Кумара.
Руди снова обратился к распространенным до него стандартам истории и знания английского языка. Каждый из его учеников, изучающих английский язык, был уникальным человеком со своими сильными и слабыми сторонами как в языке, так и в содержании. Эти разнообразные потребности затрудняли планирование уроков, но его дети ELL рассчитывали, что он найдет способ общаться с ними. Руди был полон решимости сделать именно это.


СТОП И ДЕЛАТЬ

Чтобы помочь вам с произношением многих иностранных имен, посетите «Как произносить это имя».com. Многие имена доступны в аудиофайлах носителями языка.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Подумайте об изучающих английский язык, которых вы знаете. Какая у вас уже есть информация, которая поможет вам определить стратегии, которые вы можете использовать для удовлетворения их учебных потребностей? Какую информацию вам еще нужно получить?

Знание языка

Знание языка можно определить как способность точно и надлежащим образом использовать язык в его устной и письменной формах в различных условиях (Cloud, Genesee, & Hamayan, 2000).Керн (2000) разработал широкую концептуальную основу для понимания владения языком, которая включает три измерения академической грамотности: лингвистическое, когнитивное и социокультурное. Чтобы хорошо владеть языком, необходимы знания и навыки использования языковых компонентов. Это также требует базовых знаний, критического мышления и метакогнитивных навыков, а также понимания и применения культурных нюансов, убеждений и практик в контексте. Наконец, владение языком требует умения надлежащим образом использовать четыре языковых домена — аудирование, говорение, чтение и письмо — для различных целей, в самых разных ситуациях и с разными аудиториями.

Языковые домены

Существует четыре языковых домена: аудирование, говорение, чтение и письмо. Хотя эти четыре области взаимосвязаны, они могут развиваться с разной скоростью и независимо друг от друга. Эти четыре области можно разделить на рецептивные или продуктивные навыки, а также на устные или письменные. Матрица на рисунке 2.1 изображает четыре языковых домена.

Приемник Производственные
Устный Прослушивание Говорящий
Письменный Чтение Письмо

Рисунок 2.1 Языковые домены.
Воспринимающий язык относится к информации, которую кто-то получает посредством слушания или чтения.
Прослушивание. изучающих английский язык обрабатывают, понимают и реагируют на устную речь разных носителей для различных целей в самых разных ситуациях. Однако слушание — это не пассивный навык; это требует активного поиска смысла.
Чтение. изучающих английский язык обрабатывают, интерпретируют и оценивают написанные слова, символы и другие визуальные подсказки, используемые в текстах для передачи смысла.Обучение чтению на втором языке может быть затруднено или улучшено из-за уровня грамотности учащихся на их родных языках. Учащиеся, у которых есть сильные основы чтения на своем родном языке, приносят с собой навыки грамотности, которые обычно можно перенести в процесс обучения чтению на английском языке.
Продуктивный язык относится к информации , произведенной для передачи смысла. Сама природа продуктивного языка подразумевает аудиторию, хотя и не всегда непосредственную аудиторию, как в случае написания книги или электронного письма.
Говорящий. изучающих английский язык участвуют в устном общении в самых разных ситуациях для разных целей и для разных аудиторий в широком спектре социальных, культурных и академических контекстов. Контекстные роли для получения и удержания слова, очередность и то, как дети разговаривают со взрослыми, — это лишь несколько примеров.
Письмо. изучающих английский язык участвуют в письменном общении в различных формах для разных целей и для разных аудиторий. Эти формы включают выражение значения с помощью рисунков, символов и / или текста.ELL могут иметь стиль письма и обычаи, на которые влияет их домашняя культура.
Понимание различных требований каждой языковой области помогает преподавателям удовлетворять потребности учащихся ELL в изучении языка. Обратите внимание, что владение языком может варьироваться в зависимости от четырех основных языковых навыков. Например, подумайте о случаях, когда мы слышали, как взрослый изучающий язык говорил: «Я могу читать по-немецки, но совсем не говорю на нем». Точно так же некоторые ELL могут иметь более сильные навыки аудирования и говорения, в то время как другие могут быть более сильными писателями, но не такими сильными, когда дело доходит до разговора.При оценке уровня владения ELL важно учитывать достижения отдельных учащихся в каждой области.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Руди Хайнц узнал, что его ученица шестого класса ELL, Фарида, сдала государственный экзамен на знание английского языка (ELP) на уровень 2. Однако эта информация дает неполное и вводящее в заблуждение представление о потребностях и способностях Фариды. Чтобы эффективно удовлетворить свои языковые потребности, понять влияние своего владения языком на области содержания и развить свои сильные стороны языка, Руди должна раскрыть индивидуальные оценки Фариды в каждой языковой области и в комбинации областей.
В совокупном досье Фариды хранится копия государственного экзамена на знание языка, который она сдала весной прошлого года. Вот результаты (по шкале от 1 до 4, где 4 означает повышенный уровень владения языком):

Прослушивание: 3 Чтение: 2
Говорящий: 1 Запись: 2

Руди почувствовал некоторый успех в поиске информации о знании языка, но все еще не знал, что делать дальше.Чем полезны эти оценки? Что они означают в реальной жизни в загруженном классе?

Уровень владения английским языком

По мере того, как учащиеся изучают второй, третий или четвертый язык, они проходят ряд предсказуемых этапов. Тщательное наблюдение и взаимодействие с отдельными учащимися помогает преподавателям определить уровень владения языком у каждого учащегося. Эта информация имеет решающее значение при планировании соответствующих инструкций для ELL.
Государственные стандарты владения английским языком (ELP) (e.g., ELP штата Вашингтон по адресу http://www.k12.wa.us/MigrantBilingual/ELD.aspx) или ELP для нескольких штатов (например, Стандарты владения английским языком PreK – 12 от TESOL 2006 г. или стандарты WIDA 2012 по развитию английского языка по адресу https : //wida.wisc.edu/sites/default/files/resource/2012-ELD-Standards.pdf) содержат полезные рекомендации по преподаванию контента в четырех языковых областях. Пять стандартов уровня владения английским языком preK – 12
TESOL (см. Рис. 2.2) могут помочь учителям научиться владеть английским языком и в то же время добиться успехов в предметных областях.

изучающих английский язык изучают информации, идей и концепций, необходимых для академического успеха в области естественных наук.
Стандартный 1 изучающих английский язык общаются для социальных, межкультурных, и учебных целей в школьной среде.
Стандарт 2 изучающих английский язык передают информации, идей и концепций, необходимых для академического успеха в области языковых искусств.
Стандарт 3 изучающих английский язык передают информации, идей и концепций, необходимых для академического успеха в области математики.
Стандарт 4
Стандарт 5 изучающих английский язык передают информации, идей и концепций, необходимых для академического успеха в области социальных наук.

Рисунок 2.2 стандарта владения английским языком PreK-12.
Источник: Стандарты владения английским языком PreK-12 от TESOL. Авторское право, 2006 г., «Учителя английского языка для говорящих на других языках», Inc. (TESOL). Печатается с разрешения.

Уровни владения английским языком

Учащиеся проходят этапы владения языком с разной скоростью: некоторые из них приобретают компетенцию, как у носителей языка, за 7 лет, некоторые могут занимать 10 лет, а другие могут никогда не достичь этого уровня.Большинство студентов, изучающих второй язык, следуют аналогичным путем; то есть одни языковые формы и правила усваиваются рано, тогда как другие, как правило, усваиваются поздно, как показано на рисунке 2.3. Другими словами, хотя большинство студентов следуют одному и тому же пути изучения английского языка, их темп и скорость различаются в зависимости от множества факторов, таких как родной язык, знание латинского алфавита, знание родного языка, возраст, предыдущий опыт обучения. , способности, мотивация, личность и другие социальные и психологические факторы.

Типовые этапы получения отрицания

(1) «пицца не нужна»

(2) «Мне не нужна пицца»

(3) «Я не хочу пиццу»

Лингвистические особенности, приобретенные на ранних стадиях

— / s / множественное число «У Кена много книг».

-ing глагольное окончание «Санди играет в мяч.”

активных предложения «Роналду построил большую башню из блоков».

Лингвистические особенности, приобретенные на более поздних стадиях

— / s / притяжательное «Это пальто Тамары».

— / s / вид от третьего лица в единственном числе «Саша играет с Леей».

пассивный голос «Большую башню из блоков построил Лорка.”

Рисунок 2.3 Приобретение характеристик английского языка
Хотя многие штаты разработали свои собственные наборы стандартов и могут использовать четыре, пять или шесть уровней владения или применять разные ярлыки для каждого этапа (например, начальный, ранний средний, средний , ранний продвинутый и продвинутый), стандарты описывают прогрессирование развития английского языка в четырех областях: аудирование, говорение, чтение и письмо на каждом из различных уровней от новичка до продвинутого.

СТОП И ДЕЛАТЬ

Ознакомьтесь с примерами государственных стандартов владения английским языком для школьного образования до 12 лет на веб-сайте штата Калифорния по адресу http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/englangdevstnd.pdf;
Illinois на https://www.isbe.net/Pages/English-Language-Learning-Standards.aspx;
и Texas на http://ipsi.utexas.edu/EST/files/standards/ELPS/ELPS.pdf
Стандарты уровня владения английским языком (ELP), разработанные TESOL, обеспечивают модель процесса овладения языком, которая может могут быть адаптированы округами и штатами в контексте их собственной системы языкового выравнивания (см. рисунок 2.4 для этих стандартов).

Этапы владения английским языком (ELP)
Уровень 1: начало
Говоря / слушая На этом уровне студенты. . .
  • изначально плохо понимают английский язык или вообще не понимают его.
  • редко используют английский для общения.
  • невербально отвечает на простые команды, утверждения и вопросы.
  • начинает имитировать вербализацию других, используя отдельные слова или простые фразы.
  • часто проходят период молчания, в течение которого студент может не говорить по-английски.
  • начали использовать английский язык спонтанно.
Чтение / запись На самой ранней стадии учащиеся. . .
  • конструировать смысл из текста в основном с помощью непечатных функций (например, иллюстраций, графиков, карт, таблиц).
  • постепенно конструируют смысл из самих слов.
  • могут создавать простые тексты, которые отражают их уровень знания синтаксиса.

Тексты, подготовленные учащимися, могут включать нетрадиционные элементы, такие как. . .

  • орфография изобретена
  • грамматических неточностей
  • графическое изображение
  • слово на первом языке (L1)
  • поверхностные особенности и риторические паттерны родного языка (например, воспроизведение способов структурирования текста из местной культуры и языка)
Уровень 2: Возникновение
Говоря / слушая На этом уровне студенты.. .
  • понимает фразы и короткие предложения, используя знакомую лексику.
  • передает ограниченную информацию в повседневных и рутинных ситуациях, используя заученные фразы, группы слов и формулы.
  • правильно использует выбранные простые структуры, но при этом систематически допускает базовые ошибки.
  • начинает использовать общеобразовательную лексику и привычные повседневные выражения.
Чтение / запись Уровень владения чтением и письмом зависит от уровня учащихся.. .
  • развитие грамотности на родном языке.
  • знакомство с латинским алфавитом.

На данном уровне ученики

    ,
  • прочитанные слова и фразы.
  • находите конкретную предсказуемую информацию в простой повседневной или экологической печати.
  • примерное написание слов.
  • пишут для себя, чтобы выразить свою личность и личные мысли.

Имеются письменные ошибки, которые часто мешают общению.

Уровень 3: Разработка
Говоря / слушая На этом уровне студенты. . .
  • понимает более сложную речь.
  • по-прежнему может потребовать повторения или более низкой скорости речи.
  • приобретет словарь стандартных слов и фраз, охватывающих множество повседневных ситуаций.
  • использует английский язык спонтанно.
  • может испытывать трудности с выражением всех своих мыслей из-за ограниченного словарного запаса и ограниченного владения структурой языка.
  • говорит простыми предложениями, которые понятны и уместны, но часто содержат грамматические ошибки.
  • может понимать и использовать некоторые специализированные академические лексики.
  • У
  • все еще есть проблемы с пониманием и созданием сложных структур и академического языка.
Чтение / запись Уровень владения чтением может значительно различаться в зависимости от уровня знаний учащихся и предыдущего опыта.. .
  • темы, концепции, жанры, персонажи и так далее.

Студенты наиболее успешно создают смысл из текстов, для которых у них есть базовые знания, на которых они могут опираться.

В письменном виде они умеют генерировать. . .

  • сложные тексты.
  • более широкий выбор текстов.
  • текст более связный, чем у начинающих.
  • текст по-прежнему содержит значительное количество нестандартных элементов.
Уровень 4: Расширение
Говорить / слушать На этом уровне студенты.. .
  • владеют языковыми навыками, которых обычно достаточно для повседневного общения.
  • иногда допускает структурные и лексические ошибки.
  • может испытывать трудности с пониманием и использованием некоторых идиом, фигур речи и слов с несколькими значениями.
  • общаться на английском языке в новых или незнакомых условиях.
  • иногда испытывают трудности со сложными структурами и абстрактными академическими концепциями.
Чтение / запись Студенты этого уровня.. .
  • может читать довольно бегло.
  • способны находить и идентифицировать конкретные факты в тексте.
  • может не понимать тексты, в которых концепции представлены изолированно и без контекстуальной поддержки, структура предложения является сложной, или словарь является абстрактным или имеет несколько значений.
  • сталкиваются с большими трудностями с грамотностью на уровне своего класса, чем с устной речью.
  • может читать независимо, но иногда у него могут возникать проблемы с пониманием, особенно при обработке информации об уровне класса.
  • может самостоятельно создавать тексты для личных и академических целей.
  • создают тексты, которые приблизительно соответствуют написанию структуры, словарного запаса и общей организации носителей английского языка.
  • делает ошибки в одном или нескольких доменах, которые обычно не мешают обмену данными.
Уровень 5: Соединение
Чтение / запись Студенты. . .
  • могут работать с материалом на уровне класса с некоторыми изменениями.
  • хорошо владеют технической и академической лексикой, а также идиоматическими выражениями и разговорной речи.
  • может создавать четкие, плавные, хорошо структурированные тексты разной длины и степени лингвистической сложности.
  • допускает минимальные ошибки, которые трудно обнаружить или которые обычно исправляются, когда они возникают.

Рисунок 2.4 Уровни владения языком
Источник: Стандарты владения английским языком PreK-12 от TESOL.Авторское право, 2006 г., «Учителя английского языка для говорящих на других языках», Inc. (TESOL). Печатается с разрешения.
Уровни владения языком не обязательно связаны с когнитивными функциями. Часто учащиеся могут выполнять сложные познавательные задачи, но при этом не могут выразить это понимание на втором языке. Например, изучающие английский язык уровня 1 или 2 по-прежнему могут анализировать и классифицировать информацию, если она представлена ​​небольшими фрагментами и поддерживается визуально.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Найдите минутку, чтобы вспомнить информацию, которую собрал Руди Хайнц о результатах тестов Фариды на знание английского языка:

Прослушивание: 3 Чтение: 2
Говорящий: 1 Запись: 2

Используя информацию, представленную в предыдущем разделе, ответьте на следующие вопросы.

  1. Каковы сильные стороны Фариды?
  2. Как эта информация помогает Руди спланировать обучение Фариде?
  3. Что, по разумным причинам, может ожидать Руди, чтобы Фарида поймет и сделает на своем уроке древней истории?
  4. Это все, что нужно для изучения языка?

Коммуникативная компетентность

Пайк (1982) отмечает, что «[1] язык — это не просто набор несвязанных звуков, пунктов, правил и значений; это полностью согласованная система их интеграции друг с другом, а также с поведением, контекстом, универсумом дискурса и точкой зрения наблюдателя »(стр.44). Еще в 1970-х годах Делл Хаймс (1972) выдвинул понятие языковой компетенции как нечто большее, чем владение формальными языковыми системами. Общение — это не только устная и письменная речь. Когда мы говорим, наша речь часто сопровождается невербальной коммуникацией, такой как мимика, жесты, движения тела и вздохи. То, как мы стоим, расстояние между слушателями и нами, выражение наших лиц и тон голоса — все это влияет на манеру и содержание нашего общения.
В то время как способность правильно формировать слова, предложения, абзацы и большие объемы текста является важным ожиданием школ и преподавателей, область коммуникативной компетенции иногда может быть упущена из виду. Вкратце, идея коммуникативной компетенции — это всестороннее знание коммуникатором и правильное применение языка в конкретном контексте. Эти знания помогают коммуникатору знать, о чем говорить и, что более важно, как, когда и где что-то сообщать.Например, следующий обмен информацией между директором и ее гондурасской ученицей средней школы включает соответствующие грамматические особенности, но гораздо больше информации, чем необходимо:

Заказчик: Антонио, ты отсутствовал два дня. Почему?
Антонио: В первый день мне пришлось остаться с моей младшей сестрой, потому что мой двоюродный брат заболел, и моя мама отвела его к врачу. Знаешь, я пока не умею водить. Я бы взял своего кузена быстрее.Они сели на автобус. Мой двоюродный брат пробудет в больнице несколько дней. Я не знаю, в чем проблема; это что-то с его сердцем. Он намного старше меня.

Хотя грамматические конструкции Антонио приемлемы, в условиях США такой ответ может не соответствовать ожиданиям директора школы или учителя, поскольку он содержит гораздо больше информации, чем необходимо.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

  1. Можете ли вы вспомнить какие-либо разговоры с изучающими английский язык и / или их семьями, подобные приведенному выше примеру с Антонио?
  2. Что вы сочли неуместным в приведенных вами примерах?
  3. Почему этот экземпляр от вашего ученика (или от члена его или ее семьи) неуместен? По чьим стандартам?

Элементы коммуникативной компетентности

Коммуникативная компетенция не распространяется только на устную речь.Коммуникативная компетенция означает компетенцию во всех четырех языковых областях — как продуктивной, так и принимающей. Говоря о коммуникативной компетенции, мы должны учитывать четыре важных элемента: грамматический или лингвистический, социолингвистический, дискурсивный и стратегический. Каждый будет определен ниже. Примеры представлены на рисунке 2.6.

  1. Грамматические или лингвистические навыки включают точность используемого языка (например, орфография, словарный запас, формирование предложений, произношение).
  2. Социолингвистические компетенции влекут за собой использование языка надлежащим образом или стилем в данном контексте. Эти компетенции учитывают множество факторов, таких как правила и социальные условности, статус участников и культурные нормы.
  3. Дискурсивные компетенции включают способность соединять правильно сформированные фразы и предложения в связное и связное сообщение в определенном стиле. Эти компетенции включают способность быть отправителем и получателем сообщений и соответствующим образом чередовать эти роли в разговоре или письменной речи.
  4. Стратегические компетенции включают в себя разработку таких стратегий, как вступление в разговор или выход из него, нарушение тишины, удержание слова в разговоре и разработка стратегий для продолжения общения при возникновении сбоев в общении.
Элементы коммуникативной компетентности Примеры
Грамматика / лингвистика
  • Как пишется ____?
  • Я не могу вспомнить слово!
  • Правильный порядок слов «Я вижу собаку» или «Я вижу собаку»?
Социолингвистика
  • Какие слова и фразы подходят к этой обстановке и теме?
  • Как я могу выразить определенное отношение (напр.g., вежливость, авторитет, дружелюбие, уважение) когда мне нужно?
  • Как мне узнать, какое отношение выражает другой человек?
Дискурс
  • Как слова, фразы, предложения и абзацы соединяются, чтобы создать связное и связное общение (разговоры, речи, сообщения электронной почты, отчеты, газетные статьи)?
Стратегический
  • Как мне узнать, что я кого-то неправильно понял или кто меня неправильно понял?
  • Могу ли я придумать другой способ выразить свои мысли, если я не могу вспомнить нужное слово? Может, я смогу пантомиму или картинку нарисовать?

Рисунок 2.6 Элементы и примеры коммуникативной компетенции.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Как преподаватели могут моделировать и обучать каждому аспекту коммуникативной компетенции, одновременно преподавая содержание? Придумайте конкретные примеры.

Роль родных языков и культур

Родной язык — это основной или первый язык, на котором говорит человек. Его еще называют родным языком. Аббревиатура L1 обозначает чей-то родной язык.Обычно он используется в отличие от L2 , языка, который изучает человек. Родная культура — это термин, который часто используется для обозначения культуры, впервые приобретенной человеком в жизни, или культуры, с которой этот человек идентифицирует себя как член группы.
Нортон (1997) утверждает, что «учителя должны задавать следующие основные вопросы:« Какой у учащегося родной язык? »И« Является ли учащийся носителем пенджабского языка? »Скорее, должен спросить учитель». Каков лингвистический репертуар учащегося? Основано ли отношение учащегося к этим языкам на опыте, наследовании, принадлежности или их сочетании? »(Стр.418). Между языком, культурой, идентичностью и познанием существует тесная взаимосвязь. Обучение ELL включает в себя не только упор на изучение языка, но и использование родных языков, культур и опыта учащихся. Большинство изучающих английский язык хорошо знакомы по крайней мере с одним другим языком и интуитивно понимают, как работают язык и тексты. Знание своего первого языка (L1) значительно расширит их возможности выучить английский язык. Исследования в этой области показывают, что полное владение родным языком способствует развитию второго языка (L2) (August & Shanahan, 2017).Знание родного языка также может повлиять на то, как учащиеся усваивают сложный материал, например, то, что обычно встречается в классных комнатах (Ernst-Slavit & Slavit, 2007).
Главное — рассматривать родные языки и культуру учащихся как ресурсы, которые нужно использовать и использовать. Думать о наших учениках, изучающих английский язык, как о том, «что им нужно начинать с нуля», — это все равно, что отрицать большой опыт, накопленный детьми до приезда в Соединенные Штаты, и огромное количество семейных и культурных знаний и традиций, которые были переданы учащимся из разных стран. в момент их рождения.Последствия отказа учащимся владеть первым языком могут быть далеко идущими, поскольку язык, культура и идентичность неразрывно связаны.

СТОП И ДЕЛАТЬ

Для получения полезной статьи о ценности родного языка и культуры см. «Домашний язык: самый ценный ресурс для изучающих английский язык» в «Colorín Colorado!» Джинеси (2012), по адресу http: //www.colorincolorado .org / article / home-language-english-language-изучающие-самый-ценный-ресурс. Идеи о том, как найти информацию о культурах учащихся, см. В разделе «Предпосылки» в главе 3 этого текста.

Переводчик

Translanguaging предоставляет как практикам, так и ученым другой способ концептуализации двуязычия и многоязычия. Эта точка зрения рассматривает двуязычных и многоязычных людей не как обладающих двумя или более автономными языковыми системами, а как пользователей единого лингвистического репертуара, в котором они сортируют и выбирают любые ресурсы, необходимые для создания смысла и общения с другими.
Термин translanguaging первоначально использовался Уильямсом (1996) для обозначения педагогической практики, когда валлийские студенты получали информацию на одном языке (например,g., чтение), а затем использовать его на другом языке (например, писать). Несколько лет спустя использование этого термина было расширено в Соединенных Штатах Офелией Гарсия (см., Например, García & Wei, 2014; García & Kleyn, 2016) для обозначения языковой практики людей, говорящих на нескольких языках. . Перевод языков — это не переключение кодов; это не просто переход с одного языка на другой. Понятие переключения кода предполагает чередование отдельных языков в контексте одного разговора (например,g., « Мария забыла su bolsa », где ребенок использует испанский язык для обозначения «своей сумки»). Согласно Гарсиа (2011), вместо того, чтобы рассматривать два разных языка, переводчик признает, что «двуязычные имеют один лингвистический репертуар, из которого они выбирают различные черты для стратегического общения» (Гарсия, 2011). Следующий пример Эрнст-Славит (2018) демонстрирует, насколько сложно провести демаркацию языков, когда несколько языков плавно используются в одном доме:
Если вы посетили собрание в доме двуязычной семьи, вы могли бы использовать английский только тогда, когда вы были там.Однако разные члены семьи могли использовать разные языки для разных целей. Например, если вы посетите индийскую семью (из Юго-Восточной Азии), вы можете обнаружить, что бабушка на кухне вытаскивает сковороды из духовки и читает рецепты на хинди, в то время как дети играют в видеоигры на английском. Мама, папа и гости могут говорить в основном по-английски. Однако, когда папа разговаривает с детьми, он делает это на урду. А еще есть дедушка, который смотрит фильм Болливуда на урду, который включает региональные варианты, такие как гуджарати и пенджаби (стр.10).
Приведенный выше пример трансляции языка в действии изображает семью, использующую свои многочисленные языковые ресурсы в повседневной жизни. В то время как урду был домашним языком, упомянутым в переписи населения и в школьных записях детей, в этом домашнем хозяйстве существует не один домашний язык, а полный спектр языковых практик, используемых плавно в зависимости от говорящего, цели и контекста (Ernst-Slavit, 2018 ).
Использование переводческого языка в образовательных контекстах вызвало массу как интереса, так и разногласий.Многие преподаватели, работающие над вопросами языкового образования — развитием дополнительных языков для всех, а также языков меньшинств — приняли теорию перевода и педагогику. Другие преподаватели настороженно относятся к работе по переводу. Некоторые утверждают, что трансляционная педагогика уделяет слишком много внимания двуязычию студентов; другие опасаются, что это может поставить под угрозу разделение языков, которое традиционно считалось необходимым для поддержания и развития языка (Vogel & Garcia, 2017).
Чтобы ознакомиться с исследованием о переводе языков в классе третьего класса, прочтите «Перевод языков и защищенные пространства в двуязычном классе: противоречия между политиками ограничений и неограниченная практика» Кристен Пратт и Гизела Эрнст-Славит (в печати).

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Ожидая в очереди на горячий обед, Рафа, новый учитель в школе, слышит, как миссис Холтон говорит нескольким русскоязычным студентам-иммигрантам говорить только по-английски.Что он может сказать или сделать, чтобы защитить студентов, в то же время поддерживая хорошие рабочие отношения с миссис Холтон?

Стратегии использования родного языка в классе

Учитывая большое разнообразие языков, на которых сегодня говорят студенты-иммигранты в Соединенных Штатах, учителя не будут знать все родные языки своих учеников. Тем не менее, учителя могут поощрять использование родных языков в своих классах. Ниже приведены избранные подходы для поддержки развития родного языка в классах K – 12.

  1. Организуйте кластеры основного языка. Создавайте возможности для студентов работать в группах, используя их основной язык. Это может быть полезно при обсуждении новых тем, уточнении идей или рассмотрении сложных концепций.
  2. Обозначьте предметы в классе на разных языках. Маркировка предметов в классе позволяет изучающим английский язык понимать и начинать изучать названия предметов в классе. Ярлыки также помогают преподавателям и другим учащимся учить слова на разных языках.
  3. Назначьте своему новому ученику двуязычного друга. Наличие приятеля, говорящего на первом языке ребенка, может быть очень полезным, поскольку новый ученик учится действовать в новой школе и новой культуре. Этот приятель обеспечивает комфорт и в то же время направляет новичка в различных действиях (например, календарь, время круга, ведение журнала) и настройках (например, автобусная остановка, научная лаборатория, кафетерий).
  4. Поддержите использование родного языка с помощью классных помощников или волонтеров. Используя подход предварительного просмотра и обзора (то есть перевод ключевых концепций перед началом урока с последующим обзором нового содержания), помощники или волонтеры могут расширить возможности обучения для ELL.
  5. Поощрять развитие основного языка дома. В современном разнообразном мире двуязычие высоко ценится. Если учащиеся смогут продолжать развивать свой родной язык по мере изучения английского, их возможности как двуязычных взрослых будут расширены. Кроме того, когда учащиеся продолжают развивать свой родной язык, они могут продолжать осмысленно общаться на родном языке со своими родителями и родственниками.
  6. Использовать технику. изучающих английский язык могут извлечь выгоду из использования технологий для различных целей. Доступность графических, видео и аудио ресурсов может оказать удивительную поддержку студентам. Например, доски обсуждений могут создать платформу для активного взаимодействия учащихся с использованием академического и повседневного английского языка как в классе, так и за его пределами. Точно так же поиск родственников по определенным темам контента может помочь вашим ученикам заранее понять содержание.Хотя некоторые студенты могут быть не готовы написать хорошо составленное аргументированное эссе из пяти абзацев, они могут создать выдающуюся презентацию PowerPoint. Дополнительные идеи об использовании технологий в изучении языков см. В бесплатном ресурсе OER CALL Principles and Practice от Egbert & Shahrokni (доступен по адресу https://opentext.wsu.edu/call/).
  7. Используйте двуязычные книги. Множество двуязычных книг на разных языках было опубликовано в Соединенных Штатах с 1980-х годов.Эти книги представляют собой эффективный инструмент для повышения осведомленности учащихся о разнообразии, а также для повышения уровня грамотности и грамотности. На рис. 2.6 представлен список стратегий использования двуязычных книг в классе; список был разработан Эрнст-Славит и Малхерн (2003).
Представляем новую тему Литература, тематически относящаяся к новому разделу или уроку, может познакомить начинающего изучающего английский язык с рассматриваемой темой.
Поддержка передачи чтения из L1 в L2 Детям, которые умеют читать на уровне L1 и немного выучили устный английский, полезно по очереди читать вслух двуязычную книгу вместе с англоговорящим.
Поддержка независимого чтения Книга на родном языке может успокоить чувство разочарования и истощения, характерные для учащихся L2.
Использование версии L1 в качестве предварительного просмотра Учащиеся могут прочитать или попросить кого-нибудь прочитать им версию L1 книги, чтобы понять ее содержание.
Использование версии L1 в качестве обзора После того, как книга была прочитана и обсуждена на уровне L2, учащиеся могут использовать версию L1, чтобы писать по теме, повторять обсуждаемые вопросы или углублять свое понимание.
Чтение двух версий для самооценки Молодые студенты ESL с удовольствием узнают, сколько английского они изучают, подсчитывая слова, которые они понимают до и после того, как книга будет прочитана в L1 и обсуждена в L2.
Сравнение и сопоставление родственных слов Сравнение и противопоставление слов в L1 и английских слов может способствовать лучшему распознаванию слов, развитию словарного запаса, фоническому и структурному анализу.
Улучшение связи между домом и школой Члены семьи могут активно участвовать в обучении учащихся L2, даже если их знания английского языка ограничены, когда доступны книги для L1.
Поддержка программ повышения грамотности семей Отличный способ начать семейную программу обучения неграмотности для родителей студентов ESL — это помочь им найти книги в L1.
Повышение осведомленности всех детей о мультикультурализме Двуязычные книги и материалы на языках, отличных от английского, могут повысить осведомленность всех детей благодаря знакомству с разными языками и алфавитами.
Помощь учителям в изучении другого языка Двуязычные книги могут помочь учителям и другим людям выучить некоторые слова на родных языках учащихся.
Поощряющее чтение для удовольствия Один из способов для учащихся получить достаточный объем письменного ввода — это чтение с удовольствием, будь то на L1 или L2.

Рисунок 2.6 Стратегии использования двуязычных книг в классе.
Адаптировано из книги Г. Эрнст-Славита и М. Малхерна «Двуязычные книги: содействие развитию грамотности и двуязычия в классах второго языка и в обычных классах». Чтение онлайн, 7 (2). Авторские права 2003 г. — Международная ассоциация чтения. Воспроизведено с разрешения.

Заключение

Изучение первого языка — сложный и длительный процесс. Хотя учащиеся следуют аналогичному маршруту при изучении второго языка, скорость, с которой они овладевают целевым языком, варьируется в зависимости от множества лингвистических, социокультурных и когнитивных факторов.По мере того, как учащиеся проходят через процесс становления компетентными пользователями английского языка, осведомленность преподавателей об их местонахождении в процессе изучения языка может помочь им лучше удовлетворять потребности учащихся и развивать их сильные стороны.

Расширения

для отражения

  1. Владение вторым или третьим языком . Вы говорите на втором или третьем языке? Если нет, есть ли у вас друг, у которого есть? У вас или вашего друга одинаковый уровень знаний в разных языковых областях? Подумайте, почему одни языковые области развиваются больше, чем другие.
  2. Типы систем письма . Посмотрите на некоторые из различных алфавитов и систем письма для разных языков на Omniglot (http://www.omniglot.com/) или на любом другом веб-сайте или тексте. Как вы думаете, какой язык вам будет легче выучить на основе этих систем письма? Какой будет сложнее? Почему?

Действия

  1. Языковое разнообразие . На каких родных языках, кроме английского, говорят учащиеся в вашем классе? В вашей школе, районе или штате? Составьте список языков, которые, по вашему мнению, являются лучшими в вашем районе, и сравните его с информацией, которую вы можете найти о вашей школе, районе или штате.(Для получения информации о различных языках, на которых говорят в вашем штате и в Соединенных Штатах, посетите веб-сайт Управления по изучению английского языка по адресу http://www.ncela.gwu.edu/stats/3_bystate.htm).
  2. Стандарты владения английским языком . Найдите стандарты владения английским языком для своего штата. Затем сравните их со Стандартами владения английским языком TESOL PreK – 12 2006 года (https://sites.tesol.org/Bookstore/ItemDetail?iProductCode=318&Category=STANDARDS) или любым набором стандартов владения языком / развития.Что общего? Какие есть отличия?

    Список литературы

    Август Д., и Шанахан Т. (2017). Развитие грамотности среди изучающих второй язык: доклад Национальной комиссии по грамотности о детях и молодежи языковых меньшинств . Нью-Йорк: Рутледж.
    Клауд Н., Джинеси Ф. и Хамаян Э. (2000). Двуязычное обучение: пособие для дополнительного образования . Бостон: Хайнле и Хайнле.
    Эрнст-Славит, Г. (2018). Понимание культуры и языка в образовании.В: Эгберт, Дж. И Эрнст-Славит, Г. (ред.), Взгляды изнутри: Языки, культура и образование для преподавателя K-12 s, стр. 3-24. Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.
    Эрнст-Славит, Г., и Малхерн, М. (2003, сентябрь / октябрь). Двуязычные книги: повышение грамотности и двуязычия в классах второго языка и в обычных классах. Чтение онлайн, 7 (2).
    Эрнст-Славит, Г. и Славит, Д. (2007). Реформа образования, математика и разные учащиеся: удовлетворение потребностей всех учащихся. Мультикультурное образование, 14 , 20-27.
    Гарсия, О. (2011). Двуязычное образование в 21 веке: глобальная перспектива . Лондон: Великобритания: Wiley-Blackwell.
    Гарсия, О., и Вей, Л. (2014). Перевод и обучение. В Translanguaging: язык, двуязычие и образование (стр. 63-77). Лондон, Великобритания: Пэлгрейв Макмиллан.
    Гарсия, О., и Клейн, Т. (ред.) (2016). Перевод языков со студентами, говорящими на нескольких языках . Нью-Йорк и Лондон: Рутледж.
    Джинеси, Ф. (2012). Родной язык: самый ценный ресурс для изучающих английский язык ». ¡Colorín Colorado! Получено с: http://www.colorincolorado.org/article/home-language-english-language-learners-most-valuable-resource
    Хаймс, Д. (1972). О коммуникативной компетентности. В Дж. Прайд и Дж. Холмс (ред.), Социолингвистика (стр. 269-285). Лондон, Великобритания: Penguin Books.
    Керн Р. (2000). Грамотность и преподавание языков . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
    Нортон Б. (1997). Язык, идентичность и владение английским языком. TESOL Ежеквартально 3 1 (3), 409–430.
    Пайк, К.Л. (1982). Лингвистические концепции: Введение в тагнемику . Линкольн, NE: Университет Небраски Press.
    Pratt, K., & Ernst-Slavit, G. (в печати). Перевод языков и защищенные пространства в двуязычном классе: противоречия между ограничительной политикой и неограниченной практикой. Двуязычный исследовательский журнал .
    Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.(2006). PreK – 12 Стандарты владения английским языком . Александрия, Вирджиния: Автор.
    Фогель, С., и Гарсия, О. (2017, декабрь). Перевод. В Г. Ноблит и Л. Молл (ред.), Oxford Research Encyclopedia of Education . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
    Уильямс, К. 1996. «Среднее образование: двуязычное обучение». В C. Williams, G. Lewis, and C. Baker (Eds.), The language policy: Подводя итоги , стр. 39–78. Уэльс, Великобритания: CAI.


Коммуникативная компетентность на английском языке как иностранном: его

Аннотация

Эта статья представляет собой попытку исследовать термин коммуникативная компетенция на иностранном языке.В нем рассматриваются различные определения и некоторые модели коммуникативной компетенции, особенно наиболее распространенные модели Хаймса 1972 г., Канале и Суэйна 1980 г. и Alcon 2000. В нем показано, как термин «коммуникативная компетенция» появился в 1970-х годах и как он появился. стать основной целью преподавания и изучения английского как иностранного или второго языка во многих странах. В исследовании рекомендуются некоторые виды деятельности, основанные на личном опыте исследователя в области преподавания английского языка как иностранного и его чтении некоторых предыдущих исследований в этой области, которые могут помочь в развитии коммуникативной компетенции английского языка как изучающих иностранный язык, в частности, в Йемене и весь мир в целом.Эти предлагаемые занятия обычно основаны на общении, которые помогают сделать учебную обстановку более интерактивной и предоставляют как можно больше возможностей для знакомства с английским языком.

Ключевые слова: Коммуникативная компетентность, английский как иностранный, педагогические соображения, лингвистическая компетентность, CLT

1. Введение

Сфера преподавания и изучения второго и иностранного языков является предметом дискуссий в течение долгого времени.Были представлены различные теории и методы изучения языка. Метод перевода грамматики использовался в преподавании иностранного и второго языков на протяжении многих десятилетий и используется до сих пор. В этой области также доминировали бихевиористская теория и идея о том, что язык — это не что иное, как социальное поведение, которому можно научиться, как и любому другому поведению, в процессе формирования привычки; и для этой цели было разработано множество языковых упражнений. Учащиеся могут преследовать одну и ту же цель изучения языка — «уметь эффективно использовать его»; но какая способность требуется для этого? и как этого добиться? были вопросы как для лингвистов, так и для методистов !!

В связи с более поздними тенденциями в подходах и методологии преподавания языков и ростом CLT в 1970-х годах коммуникативная компетентность стала основной целью изучения второго и иностранного языков.Такая компетентность должна быть отражена в языковых программах и методиках подготовки, преподавания и обучения учителей и т. Д. Многие курсы были изменены, чтобы использовать эти новые тенденции в обучении для удовлетворения потребностей учащихся в изучении языка. В контексте Йемена курс « Crescent English Course for Yemen» , представленный в 1990-х годах, был разработан для развития коммуникативной компетентности студентов в английском языке.

Коммуникативная компетенция означает «способность общаться».Эта компетенция может быть устной, письменной или даже невербальной. Это всеобъемлющий термин, который относится к владению языком, а также к умению использовать язык в реальных жизненных ситуациях для удовлетворения коммуникативных потребностей. Язык, по мнению многих исследователей, является средством общения и включает четыре основных навыка; vis, аудирование, говорение, чтение и письмо. Чтобы овладеть этими языковыми навыками, нужно не только выучить грамматические правила, но и практиковать эти навыки, пока он не привыкнет ко всем из них.Когда он / она приобретает языковые навыки и умудряется использовать их эффективно и надлежащим образом в соответствии с контекстом, в котором он / она участвует, мы можем сказать, что он / она достигает требуемого уровня коммуникативной компетенции.

В следующих разделах этой статьи будут пролиты свет на теоретические основы коммуникативной компетенции на английском языке. Он попытается показать, что мы подразумеваем под коммуникативной компетенцией? Каковы его основные составляющие? И как мы можем продвигать это в контексте английского языка как иностранного?

2- Определение коммуникативной компетенции

Чтобы определить понятие «коммуникативная компетенция», мы можем углубиться в два слова, которые составляют его, из которых слово «компетенция» является заглавным.Компетентность можно описать как знание, способность или способность, в то время как слово «коммуникативный» означает обмен или взаимодействие. Таким образом, мы можем сказать, что коммуникативная компетенция — это не что иное, как «коммуникативная компетенция», то есть способность, позволяющая человеку общаться для удовлетворения коммуникативных потребностей.

Термин «коммуникативная компетентность» впервые был использован Деллом Хаймсом в 1966 году в его лекции, прочитанной на конференции « Развитие языка детей из неблагополучных семей» , затем он был опубликован в виде статьи под названием «О коммуникативной компетентности» в 1972 г. и переиздан в 2001 г.Хаймс ввел свое понятие «коммуникативная компетентность» в отличие от различия Хомского между компетентностью и эффективностью. Для Хомского (1965) компетентность — это «идеальное знание говорящего-слушателя своего языка» (стр. 3). Он утверждал, что фокус лингвистической теории состоит в том, чтобы «охарактеризовать абстрактные способности говорящего-слушателя, которые позволяют ему составлять грамматически правильные предложения» (стр. 3). Хаймс (1972) указывает, что коммуникативная компетенция представляет не только грамматическую, но и социолингвистическую компетенцию.Он заявил, что «существуют правила использования, без которых правила грамматики были бы бесполезны» (Hymes, 2001, 60), и определил коммуникативную компетенцию как «неявное знание» языка и «способность использовать его для общения. »(Стр: 16).

Из приведенного выше обсуждения мы приходим к выводу, что термин «компетенция», используемый Хомским, равен грамматической или лингвистической компетенции в модели Хаймса, которая представляет только одну часть коммуникативной компетенции.

Савиньон (1972) определил коммуникативную компетенцию как «способность действовать в действительно коммуникативной среде» (стр: 8).Это означает, что для нее коммуникативная компетентность близка точке зрения Хаймса (1972). Она рассматривает коммуникативную компетенцию как способность функционировать в коммуникативной среде, и это нечто совершенно отличное от лингвистической компетенции Хомского (1965), поскольку никто не может действовать в реальной жизненной ситуации, обладая только грамматической компетенцией. Для Савиньона (1983) компетентность — это «то, что человек знает», а эффективность — это «то, что он делает» (стр. 94).

Террел и Крахен (1983) определили коммуникативную компетенцию как использование языка в социальных коммуникациях без грамматического анализа.Они связали коммуникативную компетенцию с общением и не сделали акцента на грамматической компетенции. Это означает, что коммуникативная компетентность проявляется в общении. Они утверждали, что основной целью изучения языка должно быть развитие коммуникативных навыков. Они пришли к выводу, что «язык лучше всего преподавать, , когда его используют , с по передают сообщения , , а не , когда он явно преподается для осознанного обучения » (Крашен и Террелл 1983: 55).

Канале и Суэйн (1980) определили коммуникативную компетенцию как синтез базовой системы знаний и навыков, необходимых для общения. Это мнение согласилось с Хаймсом и другими в том, что коммуникативная компетенция включает в себя различные компетенции. Знания здесь относятся к знаниям о различных аспектах языка и использования языка, в то время как навыки относятся к тому, как можно использовать знания в реальном общении.

Widdowson (1978) определил коммуникативную компетенцию с точки зрения использования и использования; где « Использование» относится к знанию языковых правил, а « Использование» относится к способности человека использовать свои знания языковых правил для эффективного общения.

Исходя из вышеизложенного, в данной статье термин «коммуникативная компетенция », определяется как знание лингвистических, а не языковых правил общения, а также умение эффективно и надлежащим образом использовать эти знания в реальных жизненных ситуациях с целью реализации коммуникативных навыков. цели.

3- Модели коммуникативной компетентности

3-1: Модель коммуникативной компетентности Dell Hymes:

В своем выступлении на конференции по планированию исследований по развитию речи среди детей из неблагополучных семей в 1966 году Хаймс представил термин «коммуникативная компетентность» в своей лекции, которая позже была опубликована в виде статьи под названием «О коммуникативной компетентности» в 1972 году, чтобы стать известным термином. и дискуссионный вопрос в области преподавания и изучения второго и иностранного языков.Хаймс (2001: 55-56) упомянул, что лингвистическая теория с точки зрения трансформационной порождающей грамматики состоит из двух частей: лингвистической компетенции (неявное знание структуры языка) и лингвистической деятельности (процесс применения базовых знаний к фактическим данным). использование языка). Поскольку исполнение может отражать компетентность только при идеальном знании говорящего и слушателя и использовании языка, исполнение не может иметь отношения к лингвистической теории. Такая теория компетентности постулирует идеальные объекты в абстракции от социокультурных особенностей, которые считаются основной частью их описания, а исполнение рассматривается как всего лишь выбор среди различных вариантов того, который легче всего создать и понять.Он подчеркнул слова Хомского о том, что его позиция также является позицией основоположников общей лингвистики, особенно таких, как де Соссюр в его различении между Langue (языковые структуры) и Parole (индивидуальная речь).

Хаймс считает, что знание структуры языка и социокультурных правил важно для овладения языком. Учащийся приобретает знания языка не только как грамматические, но и как соответствующие. «Он или она приобретает компетенцию в отношении того, когда говорить, а когда нет, и о чем говорить, с кем, когда, где, в какой манере» (Хаймс, 2001, стр.60). Этим обсуждением Хаймс показывает, что грамматические или лингвистические знания в лингвистической теории Хомского недостаточны для объяснения способности ребенка выполнять коммуникативные потребности.

Основываясь на вышеупомянутом обсуждении, Хаймс приходит к выводу, что для развития теории языка и использования языка суждения и способности должны признаваться не только по грамматике и приемлемости, как в модели компетенции и производительности Хомского, но и по четырем критериям. уровни.Он предлагает эту основу для интеграции лингвистической теории с теорией коммуникации и культуры; и поднял эти четыре вопроса, на которых основана его структура:

— Возможно ли (и в какой степени) что-то формально;
— возможно ли (и в какой степени) что-то в силу имеющихся средств реализации;
— Соответствует ли что-либо (и в какой степени) контексту, в котором оно используется и оценивается; и
— было ли (и в какой степени) что-то сделано, фактически выполнено и что влечет за собой это действие.(Хаймс, 2001, стр. 63)

3-2: Модель коммуникативной компетентности Канале и Суэйна

Канале и Суэйн (1980) представили свою модель коммуникативной компетенции, которая в настоящее время стала наиболее распространенной среди исследователей в этой области. Модель не отличалась от модели Хаймса, но скорее стала ее дальнейшим развитием. Развитие коммуникативной компетенции продолжается до сих пор. Канале и Суэйн верят в важность социолингвистической работы, которую Хаймс подчеркнул в своей модели коммуникативной компетентности.Их модель фокусируется на взаимодействии грамматической и социолингвистической компетенций, и они утверждают, что:

«есть правила использования языка, которые были бы бесполезны без правил грамматики. Например, человек может иметь адекватный уровень социолингвистической компетентности в канадском французском языке только после того, как развил такую ​​компетентность в канадском английском языке; но без некоторого минимального уровня грамматических знаний французского языка маловероятно, что можно было бы эффективно общаться с моноязычным носителем канадского французского языка »(1980: P.5) .

Здесь мы можем сказать, что их модель подчеркнула важность грамматики для эффективного общения. Физически это, кажется, контрастирует с фразой Хаймса о том, что без правил использования языка правила грамматики были бы бесполезны. В любом случае, обе модели подчеркивают взаимодействие как грамматической, так и социальной компетенции в любом коммуникативном событии. По мнению Канале и Суэйна, «изучение социолингвистической компетенции необходимо для изучения коммуникативной компетенции, как и изучение грамматической компетенции» (П.6).

В следующих строках мы углубимся в компоненты коммуникативной компетентности в рамках, введенных Канале и Суэйном (1980: 31) и Канале (1983):

.

Грамматическая компетенция : Эта компетенция включает знание лексических единиц, правил морфологии, синтаксиса, грамматики и фонологии. Эти знания аналогичны лингвистической компетенции Хаймса и рассматриваются как часть коммуникативной компетенции, поскольку они представляют основную систему языка и способы определения и точного выражения буквального значения высказывания.

Социолингвистическая компетенция : Этот компонент коммуникативной компетенции состоит из социокультурных правил использования языка. Эти знания очень важны для интерпретации и создания высказываний в социальном контексте. Знание социальных правил необходимо для создания и понимания высказываний, соответствующих контексту, в котором используется язык. Это похоже на социолингвистическую компетенцию в модели коммуникативной компетенции Хаймса.

Стратегическая компетентность : Этот компонент состоит из вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, которые могут быть задействованы для компенсации сбоев в общении. Эти сбои в общении могут быть вызваны недостаточной лингвистической или социолингвистической компетенцией.

Дискурсивная компетенция : компонент, добавленный Канале (1983), который представляет способность объединять языковые структуры и языковые функции в связный и связный текст.

3-3: Модель коммуникативной компетентности Алкона

Хотя многие модели коммуникативной компетенции подчеркивают важность языка для общения, они не показывают четко положение четырех языковых макро-навыков (аудирование, говорение, чтение и письмо) как основного компонента коммуникативной компетенции. Они просто касались различных компонентов коммуникативной компетенции, связанных с различными аспектами языка, подчеркивая социолингвистические и культурные аспекты языка, а также прагматические значения.То, что меня устраивает в качестве модели коммуникативной компетенции в контексте иностранного языка, — это модель, недавно предложенная Alcon, хотя она не была так распространена в литературе, поскольку статья была написана на испанском языке.

Согласно Жорде (2005: 56), модель коммуникативной компетенции Алкона включает три основных компонента: дискурсивную компетенцию, психомоторные навыки и компетенции и стратегическую компетенцию. Дискурсивная компетенция включает лингвистическую компетенцию, текстовую компетенцию и прагматическую компетенцию.Психомоторные навыки включают четыре языковых макро-навыка: аудирование, говорение, чтение и письмо. Последний компонент, стратегическая компетенция , относится к стратегиям, используемым для компенсации отсутствия лингвистических или социолингвистических компетенций. Я подчеркиваю важность включения четырех языковых макро-навыков в качестве основного компонента коммуникативной компетенции, которую следует развивать одновременно с другими компетенциями, чтобы повысить коммуникативную компетенцию учащегося EFL.Я считаю, что грамматическая компетентность и социолингвистическая компетентность не имеют ничего общего, если у учащегося нет навыков для их использования. Таким образом, эти макро-навыки следует развивать как часть коммуникативной компетенции учащегося.

На основании вышеупомянутого обсуждения исследователь пришел к выводу, что коммуникативная компетенция состоит из всех компетенций, упомянутых в предыдущих моделях, в дополнение к языковым макро-навыкам. Эти навыки и компетенции взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом, образуя коммуникативную компетенцию.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

В приведенной выше модели компетенции аналогичны компетенциям, упомянутым в модели Канале и Суэйна (1980) и модели Канале (1983), в то время как языковые макро-навыки относятся к навыкам аудирования, разговорной речи, чтения и письма. Исследователь считает, что знание грамматических и социолингвистических правил бесполезно, если учащийся не имеет навыков, чтобы использовать эти знания для общения. Поэтому он считает, что языковые макро-навыки лежат в основе коммуникативной компетенции и составляют основную ее часть.Например, некоторые учащиеся могут знать, как применять грамматические правила в своем письме, и в то же время, благодаря чтению использования социокультурных правил или знанию таких правил, поскольку он похож на их родной язык, они могут умеют использовать социальные и культурные правила в зависимости от контекста, но обнаруживают, что не могут свободно выражать свои мысли, если не обладают навыками разговорной речи.

4- Развитие коммуникативной компетенции учащихся английского языка:

Развитие коммуникативной компетенции на английском языке как иностранном в Йемене, а также во многих других странах, где английский преподается как иностранный, является целью, которую учащиеся пытаются достичь.Достижение такой цели зависит от многих факторов, связанных с учителями, учебными планами, учебной ситуацией, окружающей средой и самими учащимися. Существует множество учебных стратегий или занятий, которые обычно выбирают для улучшения изучения языка. Эти действия, которые улучшают изучение языка, обычно представляют собой действия, основанные на общении и действиях, основанные на задачах. Эти действия обычно играют большую роль в развитии коммуникативной компетенции и развитии коммуникативных навыков по сравнению с теми стратегиями имитации, запоминания и повторения, которые в основном касаются языка и его структур, а не использования этого языка.Новой тенденцией последней трети прошлого века стало появление подхода к преподаванию коммуникативного языка, который рекомендует обучать английскому языку посредством общения или с его помощью. Этот раздел представляет собой попытку обобщить некоторые виды деятельности, основанные на многолетнем опыте исследователя в области преподавания английского языка как иностранного в Университете Адена и его чтении некоторых недавних исследований в области преподавания английского языка как иностранного или второго языка. что может помочь в развитии коммуникативной компетентности студентов.

4-1: Устный разговор и диалог в парах или группах:

Учителя должны понимать, что класс — это единственное место, где изучающие английский язык как иностранный могут попрактиковаться в английском и познакомиться с ним. Поскольку дети обычно развивают свои способности к общению на родном языке через знакомство с родным языком, который их окружает, у изучающего иностранный язык нет таких возможностей познакомиться с целевым языком в контексте иностранного языка, за исключением учебных часов.Поэтому учителя должны побуждать учеников общаться в парах и группах. Эти действия оказались очень ценными для развития коммуникативной компетентности учащихся, поскольку они предоставляют учащимся больше возможностей для раскрытия информации и помогают им укрепить уверенность в своем языке и избавиться от языковой тревожности. Укрепление уверенности в себе и избавление от языковой тревожности будет способствовать овладению языком, поскольку эти два фактора считаются основными препятствиями в овладении языком (Krashen, 1981; Daly, Caughlin & Stafford, 1997; Park & ​​Lee, 2005).

Работа в парах и группах побуждает студентов практиковать свой язык и предоставляет возможности для раскрытия и использования. Такие действия эффективны для развития различных аспектов коммуникативной компетенции, поскольку использование языка в этих мероприятиях гарантирует развитие языковых макро- и микронавыков и компетенций.

4-2: Взаимодействие учителя и ученика:

Учитель английского языка как иностранный должен играть роль фасилитатора в своем классе, чтобы способствовать изучению языка.Он должен создать демократическую и восторженную атмосферу и взаимодействовать со своими учениками. Наблюдения исследователя, а также другие исследования показали, что учителя, которые поощряют большее взаимодействие в классе, достигают хороших результатов и создают компетентных ораторов, в то время как учителя, которые проводят время, читая лекции своим ученикам, в то время как ученики пассивно слушают и делают заметки, часто не могут развить коммуникативную компетентность учеников. студенты и выпускают студентов, которые некомпетентно владеют английским языком (Wang & Castro, 2010).Таким образом, учителя должны взаимодействовать с каждым учеником в его классе и создавать атмосферу, которая мотивирует учеников взаимодействовать с ним.

4-3: Использование литературы:

Литература, независимо от жанра драма, рассказы, романы .. и т. Д. считается полезным для развития коммуникативной компетенции учащихся английского языка как иностранного, так как дает учащимся аутентичный языковой ввод, а также приобщает их к английской культуре. Если студентам EFL будут показаны фильмы в исполнении актеров-носителей английского языка, это поможет им понять английское произношение, манеры взаимодействия и культурные аспекты.Такие литературные тексты служат развитию лингвистической компетенции, предлагая студентам хранилище словарного запаса и грамматических правил. Это также помогает учащимся понять английскую культуру и то, как использовать язык в соответствии с контекстом. Рассказывание историй можно использовать в классе как упражнение для обучения студентов общению. Здесь учителя просят своих учеников читать рассказы, а затем рассказывать их своим одноклассникам. Таким образом, учащиеся разовьют свои лингвистические навыки, а также коммуникативные навыки.

В контексте Йемена исследователь считает, что литературные тексты, используемые в учебных программах на английском языке, недостаточны для повышения коммуникативной компетентности учащихся по двум причинам: во-первых, для преподавания в рамках учебного курса отбирается очень мало текстов. учебных программ, а вторая причина заключается в том, что такие отобранные тексты взяты из старой литературы, с которой учащиеся расстраиваются из-за ее древнего языка, который в большинстве своем устарел в современном мире. Это побуждает большинство студентов читать просто резюме литературных текстов, чтобы сдать экзамены в конце семестра, вместо того, чтобы иметь дело с оригинальными текстами, которые должны обогатить их естественными материалами и культурными аспектами для усвоения языка.

4-4: Моделирование и ролевые игры:

Симуляторы и ролевые игры настолько эффективны для развития коммуникативной компетенции учащихся. Самым важным условием здесь является то, что студенты должны считать себя максимально реальными. Такие мероприятия доказали свою эффективность в развитии коммуникативных навыков и повышении интереса и интерактивности занятий. Исследование García-Carbonell, Rising, Montero & Watts (2001) о роли моделирования и игровых действий в приобретении коммуникативной компетенции иностранного языка показало, что такие действия более эффективны, чем формальное обучение, в повышении коммуникативной компетенции.

Ролевые игры также очень важны для повышения коммуникативной компетентности учащихся. В этих упражнениях учащихся EFL просят разыграть некоторые сцены из пьесы или создать драматическое произведение, чтобы действовать. Куинг (2011), Ампатуан и Сан-Хосе (2016) изучали ролевую игру как подход к развитию коммуникативной компетентности учащихся. Их исследования показали, что ролевые игры — это эффективный подход к развитию коммуникативной компетенции и культурных аспектов. Они добавили, что эти мероприятия предоставляют учащимся возможность выразить себя, укрепляют уверенность в себе, чтобы использовать изученный язык, и улучшают свои коммуникативные навыки.

4-5: Компьютерные занятия в классе:

Учителя должны пользоваться компьютерами и современными технологиями при обучении английскому языку. Сегодня существует так много программ, записей, видео по английскому языку, которые помогают студентам изучать английский язык и развивать свои коммуникативные навыки. Если учитель использует такую ​​технологию в своем обучении, это будет очень эффективно в повышении компетентности учащихся EFL и достижении усвоения языка. Использование компьютерных устных занятий в классе дает учащимся возможность познакомиться с носителями английского языка, которые учащиеся не могут получить в своей среде.

Чун (1994) изучал использование компьютерных дискуссий в классе для облегчения приобретения интерактивной компетенции учащихся первого года обучения иностранному языку немецкого языка в письменной беседе. Его исследование показало, что студенты чувствуют себя свободнее в предложении тем, взаимодействии и задании вопросов, чем при формальном обучении, поскольку роль инструктора здесь децентрализована. По словам Чуна, учеба может быть перенесена и на устную речь студентов.

4-6: Чтение новостей на английском и просмотр телевизоров на английском языке:

Еще один способ вовлечь учащихся в реальную языковую ситуацию, которая дает им возможность познакомиться с родным языком в классе и за его пределами в контексте иностранного языка, — это мотивировать их смотреть новости английского языка, фильмы, онлайн-уроки на телевизоре и читать английские газеты и новости на веб-сайтах.Это очень поможет в развитии коммуникативной компетентности учащихся, так как познакомит их с различными типами текстов и словарного запаса, а также позволит им овладеть английским языком вне класса. Такой тип учебной деятельности по свободному выбору очень эффективен для овладения языком.

4-7: Использование социальных сетей в качестве электронной почты, новостей и Facebook… и т. Д.

Инструменты социальных сетей так важны для развития коммуникативной компетенции, поскольку они предоставляют учащимся возможность использовать язык и учиться друг у друга в бесплатных групповых обсуждениях.Студенты могут стесняться говорить лицом к лицу в ходе обсуждения, но им легче делиться голосовыми записями или отрывком из текста через социальные сети. Это дает им возможность учиться на своих ошибках в ходе обсуждений, поскольку удаленность от коллег снижает их стресс от совершения ошибок и потери лица. Такие мероприятия повышают лингвистическую компетенцию студентов, а также другие компетенции. Эти инструменты помогают студентам подружиться с англичанами и получить возможность естественного общения с носителями английского языка.

5- Заключение:

Эта статья была попыткой изучить процесс определения термина «коммуникативная компетентность». Он прошел через различные определения этого термина, чтобы подчеркнуть его значение в изучении и преподавании иностранных языков. «Коммуникативная компетентность» рассматривается как знание правил языка и использования языка, а также умение эффективно и надлежащим образом использовать эти знания в реальных жизненных ситуациях. Коммуникативная компетенция стала основной целью изучения второго и иностранного языков, и были разработаны ее модели, включающие различные аспекты языка, такие как лингвистические, социолингвистические, прагматические, стратегические, языковые макро-навыки и т. Д.. В исследовании рекомендуется использовать коммуникативный подход к обучению языку и его деятельность, вместе с современными технологиями и совместным обучением в качестве способов достижения хорошего уровня коммуникативной компетенции на английском языке как иностранном в йеменских школах и университетах.

Ссылки:

1) Ампатуан, Рамлах А. и Ариэль Э. Сан-Хосе. «Ролевая игра как подход к развитию коммуникативной компетентности студентов». Международный журнал инновационного образования и исследований 4.1 (2016).
2) Канале, Майкл и Меррил Суэйн. «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика 1.1 (1980): 1-47.
3) Канале, Майкл. «От коммуникативной компетенции к коммуникативной языковой педагогике». Язык и общение 1.1 (1983): 1-47.
4) Хомский, Ноам. Аспекты теории синтаксиса . Vol. 11. MIT press, 2014.
5) Chun, Dorothy M.«Использование компьютерных сетей для облегчения приобретения интерактивных навыков». Система 22.1 (1994): 17-31.
6) Дейли, Джон А. и Лора Стаффорд. «Корреляты и последствия социально-коммуникативной тревожности». Избегание общения: застенчивость, сдержанность и неприятие общения (1984): 125-143.
7) Гарсия-Карбонелл, Ампаро и др. «Симуляторы / игры и приобретение коммуникативной компетенции на другом языке». Симуляторы и игры 32.4 (2001): 481-491.
8) Хаймс, Dell. «О коммуникативной компетентности». Лингвистическая антропология: читатель (2001): 53-73. Https://www.scribd.com/doc/74833626/Dell-Hymes-on-Communicative-Competence-Pp-53-73
9) Jordà , Мария Пилар Сафонт. Изучающие третий язык: прагматическое производство и осведомленность . Vol. 12. Multilingual Matters, 2005.
10) Крашен, Стивен Д. Приобретение второго языка и изучение второго языка .Oxford University Press, 1981.
11) Крашен, Стивен Д. и Трейси Д. Террелл. «Естественный подход: овладение языком в классе». (1983).
12) Пак, Хесук и Адам Р. Ли. «Тревога, уверенность в себе и устные выступления учащихся L2». Труды 10-й конференции Пан-Тихоокеанской ассоциации прикладной лингвистики . 2005.
13) Qing, X. U. «Ролевая игра — эффективный подход к развитию общей коммуникативной компетенции / JOUER LE ROLE D’UNE APPROCHE EFFICACE POUR LEVELOPPEMENT GLOBAL DES COMPETENCE COMMUNICATIVE.» Межкультурная коммуникация 7.4 (2011): 36.
14) Савиньон, Сандра Дж. Коммуникативная компетентность: эксперимент в обучении иностранным языкам . Том 12. Марсель Дидье, 1972.
15) Савиньон, Сандра Дж. Коммуникативная компетентность . John Wiley & Sons, Inc., 1983.
16) Ван, Цяоин и Кэролайн Д. Кастро. «Взаимодействие в классе и языковая продукция» Обучение английскому языку 3.2 (2010): 175.
17) Уиддоусон, Генри Джордж. Обучение языку как общению . Oxford University Press, 1978.

Коммуникативная компетентность и дилемма международного педагогического образования по JSTOR

Абстрактный

В данной статье исследуется учебная программа программ международных ассистентов преподавателей (ITA) в рамках социолингвистической модели использования языка, модели «коммуникативной компетенции», предложенной Хаймсом (1972) и, в ее педагогических приложениях, Канале (1983), Канале и Суэйн (1980) и Савиньон (1983).Перед лицом растущего числа программ ITA, иногда со специальными учебными целями, структура коммуникативных компетенций обеспечивает интегрированный, теоретически обоснованный принцип для разработки и оценки программ ITA, а также подходящую основу для понимания возникающих моделей компетентности ITA. Однако для того, чтобы воспользоваться преимуществами такой структуры, крайне важно, чтобы разработчики программ ITA и преподаватели примирились с задачей подготовки своих учеников к их новой роли в классе.Это обязательно повлечет за собой обучение, выходящее за рамки традиционных проблем ESL, хотя профессионалы ESL могут не иметь ни полномочий от своих учреждений, ни опыта для этого.

Информация о журнале

TESOL Quarterly (TQ) — одно из самых уважаемых изданий в области преподавания второго и иностранного языков, с ежегодным уровнем принятия 8% всех присланных статей. Этот научный журнал служит форумом для исследователей, лингвистов и учителей.Как рецензируемый журнал, TQ специализируется в первую очередь на связывании теории с практикой и решении практических проблем преподавателей английского языка. Участники влияют на развитие профессии, объединяя исследования, научный дискурс и практику. Приблизительно 3600 членов TESOL и 1700 академических учреждений подписываются на TQ. Каждый сентябрь TQ выпускает специальный выпуск на актуальную актуальную тему. В сентябре 2007 года TQ сосредоточится на языковой политике и TESOL: перспективы из практики.

Информация об издателе

TESOL — от преподавателей английского до говорящих на других языках — это аббревиатура, обозначающая профессиональную ассоциацию, профессию, и само поле. Штаб-квартира TESOL находится в Александрии, штат Вирджиния, США, и насчитывает более 13 500 членов из 140 стран. Его членство — это разнообразные учителя, исследователи, администраторы, составители материалов и разработчики учебных программ, чьи основные основное внимание уделяется улучшению изучения английского языка, будь то английский как второй язык (ESL) или английский как иностранный язык (EFL).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *