Когнитивная теория личности
Когнитивная теория личности
Слово «когнитивный» происходит от латинского глагола cognoscere – «знать». Психологи, сплотившиеся вокруг этого подхода, утверждают, что человек – это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события во внешнем мире, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие перед ним каждую минуту.
Основоположником является американский психолог Дж. Келли (1905-1967). По его мнению, единственное, что человек хочет знать в жизни, — это то, что с ним произошло и что с ним произойдет в будущем. Главным источником развития личности, согласно Келли, является среда, социальное окружение. Когнитивная теория личности подчеркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека. В этой теории любой человек сравнивается с ученым, проверяющим гипотезы о природе вещей и делающим прогноз будущих событий. Главным понятием в этом направлении является «конструкт» (от англ.
Конструкт — это своеобразный классификатор-шаблон нашего восприятия других людей и себя. Келли открыл и описал главные механизмы функционирования личностных конструктов, а также сформулировал основополагающий постулат и 11 следствий. Постулат утверждает, что личностные процессы психологически канализированы таким образом, чтобы обеспечить человеку максимальное предсказание событий. Все остальные следствия уточняют этот основной постулат. С точки зрения Келли, каждый из нас строит и проверяет гипотезы, одним словом, решает проблему, является ли данный человек спортивным или неспортивным, музыкальным или немузыкальным, интеллигентным или неинтеллигентным и т. д., пользуясь соответствующими конструктами (классификаторами). Каждый конструкт имеет «дихотомию» (два полюса): «спортивный — неспортивный», «музыкальный-немузыкальный» и т. д. Человек выбирает произвольно тот полюс дихотомического конструкта, тот который лучше обладает лучшей прогностической ценностью. Одни конструкты пригодны для описания лишь узкого круга событий, в то время как другие обладают широким диапазоном применимости. Дружба, любовь и вообще нормальные взаимоотношения между людьми возможны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты. Действительно, трудно представить себе ситуацию, чтобы успешно общались два человека, у одного из которых доминирует конструкт «порядочный-непорядочный», а у другого такого конструкта нет вообще. Келли полагал, что личность обладает ограниченной свободой воли. Конструктная система, сложившаяся у человека в течение жизни, содержит в себе известные ограничения. Однако он не считал, что жизнь человека полностью детерминирована. В любой ситуации человек способен сконструировать альтернативные предсказания. Внешний мир — не злой и не добрый, а такой, каким мы конструируем его в своей голове. В конечном итоге, по мнению когнитивистов, судьба человека находится в его руках. Внутренний мир человека субъективен и является, по мнению когнитивистов, его собственным порождением. Каждый человек воспринимает и интерпретирует внешнюю реальность через собственный внутренний мир. Основным концептуальным элементом является личностный «конструкт». Наиболее известный из них «тест репертуарной решетки» (Франселла Баннистер,1987г.) Испытуемый сравнивает одновременно между собой триады (список и последовательность триад составляются заранее из людей, играющих важную роль в прошлой или настоящей жизни данного испытуемого) с целью выявления таких психологических характеристик, которые есть у двух из сравниваемых трех людей, но отсутствуют у третьего человека. Например, вам предстоит сравнить преподавателя, которого вы любите, свою жену (или мужа) и себя. Предположим, вы считаете, что у вас и вашего преподавателя есть общее психологическое свойство — общительность, а у вашего супруга(и) такое качество отсутствует. Следовательно, в вашей конструктной системе есть такой конструкт — «общительность-необщительность». Таким образом, сравнивая себя и других людей, вы раскрываете систему своих собственных личностных конструктов. Согласно когнитивной теории, личность — это система организованных личностных конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретируется) личный опыт человека. Структура личности в рамках данного подхода рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов. На контрольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» когнитивисты отвечают так: потому что у агрессивных людей имеется особая конструктная система личности. Они иначе воспринимают и интерпретируют мир, в частности, лучше запоминают события, связанные с агрессивным поведением.
Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980), поставив перед собой задачу выяснить, каким образом человек познает реальный мир, изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие представляет собой результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребенка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что он стремится понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание. Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как «понимающего, анализирующего», поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента: 1) само действие, 2) мысль, 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разные, так как мысли и чувства были иными. Психолог Зимбардо, изучая формы антисоциального поведения, сделал вывод, что большая часть таких отрицательных поступков может быть объяснена с помощью анализа ситуационных и межличностных факторов, а не диспозиционными устойчивыми личностными особенностями человека («он всегда такой»), напротив, даже «хорошие» люди могут совершать отрицательные поступки в сложных обстоятельствах и ситуациях. Ситуации создают потенциальные силы, способствующие актуализации или препятствующие реализации намерений, планов, т ношений человека. Находя или создавая соответствующий – удобный – канал ситуационных явлений, можно добиться кардинального изменения поведения людей за счет манипулирования отдельными частными характеристиками ситуации, и наоборот, не найдя такого, можно безрезультатно потратить много сил, организуя внешнее воздействие на людей
Психология рекламы: когнитивная психология и когнитивный диссонанс в рекламе
Вы только что купили телевизор Горизонт и тут по телевизору идет реклама Panasonic. Есть вероятность, что вы задумаетесь — а правильный ли вы выбор сделали и не поторопились ли. То есть реклама конкурента ввела вас в когнитивный диссонанс. Это и есть одна из функций рекламы — вводить в диссонанс покупателей продукции конкурентов и поддерживать своих. Ведь если вы купили бы именно Panasonic, то такая реклама только укрепила бы ваш выбор и удовлетворение своим решением (а соответственно и самим собой.)
Литература
1. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970, с.5-22.
2. Немов Р.С. Психология. М., 1998.
3. Психология личности. Тексты. М.,1982, с.11-41.
4. http://studentu-vuza.ru/psihologiya/lektsii/kognitivnyie-teorii-lichnosti.html
5. http://www.reclama.su/viewtopic.php?t=110
6. http://www.jurnal.org/articles/2009/psih6.html
Содержание
1. Когнитивная теория личности
2. Психология рекламы: когнитивная психология и когнитивный диссонанс в рекламе
1. История развития представлений о когнитивных аспектах деятельности мозга.
Вы думаете всё так просто? Да, всё просто. Но совсем не так.
Альберт Эйнштейн
Тема 1.
История развития представлений о когнитивных аспектах деятельности мозга
Краткий экскурс в историю вопроса.
И. А. Мартынов.
В последнее время в отечественной образовательной системе происходит множество изменений, диктуемых не только политикой и экономикой, но и временем. Двадцатый век стал веком не только огромного количества открытий в различных областях знаний, но и веком бурного развития технологий и методов исследований. Важной же отличительной чертой научных подходов 21 века стало возникновение так называемого подхода междисциплинарного. Особенность этого подхода заключается в том, что для решения конкретной задачи необходимо сочетание различных научных знаний, зачастую, из совершенно отдалённых областей. Более того, важно отметить тот факт, что и сами задачи, как правило, становятся мультидисциплинарными, сами по себе изначально. В этой связи, необходимо отметить, что педагогика, как неотъемлемая часть всей образовательной системы всегда была очень тесно связана с научными концепциями и подходами. Сама эта взаимосвязь науки и педагогики диктует определённые изменения в парадигмах преподавания наук как предметов в школе или дисциплин в ВУЗе. Особое место в развитии научных междисциплинарных подходов отводится отдельной группе – когнитивным исследованиям. Появившиеся в конце 20 столетия познавательные науки, или науки о познании, названные когнитивными (от англ. cognition – познание) позднее получившие свой особый статус, внесли неоценимый вклад в развитие интегративных подходов, соединив вместе лингвистику, антропологию, психологию, философию и физиологию. Нельзя не остановиться на важной отличительной черте, связанной с развитием наук. Первые попытки выделения «познания» как объекта отдельного изучения предпринимались именно в философии и психологии. На рубеже 1960-х годов произошла быстрая смена сферы интересов и теоретической ориентации мировой экспериментальной психологии. Термин «когнитивный» стал относиться не только к высшим познавательным процессам, но также к восприятию и даже моторике, мотивации и эмоциям (Величковский Б.М, 2006). В 1967 г. появилась книга У. Найссера «Когнитивная психология», давшая название новому направлению психологической мысли. При анализе исторических условий, подготовивших возникновение когнитивной психологии, обычно остается в тени тот факт, что этому предшествовало интенсивное развертывание работ по измерению времени реакции человека, когда он в ответ на поступающие сигналы должен как можно скорее нажать на соответствующую кнопку (Зинченко В.П.,1996). Главным достижением когнитивной психологии стало то, что она полностью восстановила прерванное бихевиоризмом почти на полвека изучение познания. После появления вычислительных машин анализ внутренних психических процессов и состояний внезапно перестал казаться чем-то сомнительным (Величковский Б.М, 2006). Параллельно с развитием подходов в изучении «познания» в психологии, активные попытки исследования познавательной деятельности не только у человека, но и у животных, стали предприниматься в биологии, в частности, в науках о поведении. С появлением всё более совершенных методов исследования, таких как компьютерная электроэнцефалография, ПЭТ (позитронно-электронная томография), МРТ (магнитно-резонансная томография) методы изучения познавательной деятельности становятся всё более точными, а эксперименты – более сложными и интересными.
Столь бурное развитие исследований, связанных с изучением «познания» как феномена человеческой деятельности, привело к накоплению большого массива данных, к настоящему времени лишь частично систематизированного. Несомненно, значительные изменения в понимании самого феномена познания не могли не отразиться на практических подходах изучения поведения человека в психологии, биологии и философских науках. В этой связи возникает совершенно обоснованная необходимость соединения всех накопленных материалов и подходов в одну единую цельную науку, которую мы можем условно называть когнитологией. Неоспоримым является тот факт, что во многом эта наука будет оставаться междисциплинарной. Но, как нам представляется, в уже ближайшем будущем между науками должны постепенно начать стираться границы, а строгое деление на заведование конкретными науками определёнными областями знаний должно отойти на второй план. На сегодняшний день когнитология определяется как “междисциплинарная область знаний, в которой совместно используются компьютерные модели, взятые из искусственного интеллекта, и экспериментальные методы, взятые из психологии, для разработки точных и обоснованных теорий работы человеческого мозга” (материал из Википедии).
Философские взгляды на познание. История вопроса
Традиционно вопросами познания в философском учении занималась гносеология — раздел философии, изучающий взаимоотношение субъекта и объекта в процессе познавательной деятельности, отношение знания к действительности, возможности познания мира человеком, критерии истинности и достоверности знания. Теория познания исследует сущность познавательного отношения человека к миру, исходные и всеобщие основания этого мира (Ильин,1994). Теория познания исследует природу человеческого познания, формы и закономерности перехода от поверхностного представления о вещах (мнения) к постижению их сущности (истинного знания), а в связи с этим рассматривает вопрос о путях достижения истины, о ее критериях.
Глобальность подходов философии также проявляется в том, что в рамках гносеологии затрагиваются вопросы, касающиеся познания всего мира человеком. Такие особенности философия, являясь одной из древнейших наук, унаследовала от эпохи античных мыслителей, когда считалось, что человек является центром всего, а мир устроен много проще, чем то, каким мы его себе представляем в настоящее время.
Именно античным авторам мы обязаны возникновением европейской науки, которую связывают в первую очередь с Милетской школой (1-я пол. VI в. до н. э. ). Своё название школа получила от имени древнегреческого города Милет, расположенного на полуострове Малая Азия, где проживали высокообразованные в те времена жители. Представителями милетской школы была сформулирована исторически первая и наиболее фундаментальная проблема– проблема того первоначала, из которого возникают все вещи и в которое со временем они превращаются.
В свою очередь, вопрос о субстанции, первоначале мира стал возможен тогда, когда уровень мыслительного абстрагирования позволил сформулировать представление о процедуре обоснования знания (Алексеев,1984).
Предпосылками к формированию идеологии материалистического подхода послужили предположения Демокрита (ок.460-370 г.г. до н.э.) о том, что всё состоит из мельчайших частиц – атомов (атомистическое учение). Демокрит поставил перед собой задачу создать такое учение, в котором отражалось бы соответствие. той картины мира, которая открывается человеческим чувствам, и той, которая конструируется деятельностью мышления, дискурсивно, логикой. Таким образом, он одним из первых стал задумываться о том, что человеческий разум в своём мыслительном процессе может по-особому представлять ту информацию, которая поступает через органы чувств.
Платон, ученик Сократа, учитель Аристотеля, объяснял трудности процесса познания возможным наличием двух реальностей, двух миров. Первый мир – это мир множества единичных, изменяющихся, подвижных, отражаемых чувствами человека вещей; это – материальный мир. Второй мир — это мир вечных, общих и неизменных сущностей; это — мир общих идей, понятий; этот второй мир постигается не чувствами, а разумом. Что же представляют собой платоновские “идеи”? “Идея” имеет своим корнем слово “видеть”, “вид”. Идея — это то, что видно разумом в вещи. Для Платона идея вещи не является отражением вещи, а как раз наоборот: идея вещи, хотя и существует в отрыве от самой вещи, но, тем не менее, сама является некоторым принципом оформления вещей, принципом их конструирования (Платон. Сочинения в 4-х томах ).
Возможно, в подобных рассуждениях можно было бы попытаться уловить попытку мыслителя выделить отдельный мир абстрактных понятий, которые не воспринимаются органами чувств, но возникают в процессе мыслительной деятельности. Подобные рассуждения могут навести нас также на мысль, что философ мог предполагать, что такого рода мыслительная деятельность присуща именно человеческому разуму, и это нас может отличать от животных.
Особую роль в изменении подходов к изучению образа жизни человека, его здоровья и мыслительной деятельности связано с именем Гиппократа (ок.460-377 г.г. до н.э.). С его именем связывают тот период развития биологии и медицины, когда медико-биологические знания начали отпочковываться от религии, магии и мистицизма. С этого времени биология и медицина отказываются от объяснения биологических явлений, происхождения и сущности болезней вмешательством потусторонних, сверхъестественных сил. Гиппократ учил, что лечить надо не болезнь, а больного, поэтому все назначения должны быть строго индивидуальны. Один из теоретических принципов гиппократова учения — единство жизни как процесса. Он считал, что основу всякого живого организма составляют четыре “жидкости тела” — кровь, слизь, желчь желтая и желчь черная. Отсюда — и четыре типа темпераментов людей: сангвиники, флегматики, холерики и меланхолики (Гиппократ. Сочинения). Таким образом, выражаясь современной терминологий, учёный постарался разграничить людей по их психотипам.
Как видно из приведённых учений о познании, древнегреческие философы заложили основательный фундамент для развития наук о познании. Их влияние чётко прослеживалось в средневековой философии.
Одним из самых выдающихся мыслителей позднего периода Средневековья был Фома Аквинский (1225 или 1226—1274). Теория познания Фомы Аквинского строится прежде всего на основе учения о реальном существовании всеобщего: в споре об универсалиях Фома Аквинский стоял на позициях умеренного реализма. Всеобщее, согласно Фоме Аквинскому, существует трояко: «до вещей», ante rem (в разуме бога как идеи будущих вещей, как вечные идеальные прообразы сущего), «в вещах», in re (как те же идеи, получившие конкретное осуществление) и «после вещей», post rem (в мышлении человека как результат абстракции). Человеку присущи две способности познания: чувство и интеллект. Познание начинается с чувств, опыта. Под действием внешних объектов в познающем возникают соответствующие этим объектам «чувственные образы» (species sensibiles), из которых интеллект абстрагирует затем «умопостигаемый образ» (species intelligibilis) познаваемой вещи и постигает таким путем ее сущность. Истину Фома Аквинский определял как «соответствие (adequatio) интеллекта и вещи». При этом понятия, образуемые человеческим интеллектом, истинны в той мере, в какой соответствуют вещам природы, сами же вещи природы истинны в той мере, в какой соответствуют своим понятиям, предшествующим в интеллекте бога. Отрицая врожденное знание, Фома Аквинский вместе с тем признавал, что «в нас предсуществуют некоторые зародыши знаний, а именно: первые понятия (conceptiones), тотчас же познаваемые активным интеллектом посредством образов, абстрагированных от чувственного». Непротиворечивость Фома Аквинский считал самоочевидным (per se notum) и безусловным принципом мышления и бытия, а также критерием истинности рационального познания (Фома Аквинский,1226-1274).
Позднее в Эпоху Возрождения взгляды Фомы Аквинского и других мыслителей Средневековья развивались и дорабатывались. Философия эпохи Возрождения теснейшим образом связана с развитием современного ей естествознания, с великими географическими открытиями, с успехами в области естествознания (рост объема знаний о живой природе, сделаны первые шаги в области систематизации растений), медицины (возникновение научной анатомии, открытие кровообращения, исследования причин эпидемических заболеваний), математики, механики, астрономии. Философская мысль Возрождения создает новую картину мира, основывающуюся на представлении о том, что Бог растворен в природе.
Начало гуманизма, определившего собой основное содержание философской мысли эпохи Возрождения в XIV — XV вв., связано с многогранным творчеством великого итальянского поэта, “первого гуманиста” Франческо Петрарки (1304 — 1374). Мыслитель пытался преодолеть идею двойственности истины, полагая, что истина может быть только одна, и для ее постижения необходимо очистить разум от схоластической мудрости. Познание у Петрарки оказывается более ценным достоянием, чем предзаданное религиозное знание. Человек в его концепции становится центральной фигурой бытия, антропоцентризм здесь используется для преодоления доктрины теоцентризма. Эта переориентация приводит к переосмыслению многих этических, эстетических и политических представлений. Для Петрарки было очевидно, что их основания и предпосылки надо искать не в божественном начале, а в самом человеке, в естественных условиях его существования. В период позднего Возрождения становятся популярны идеи Джордано Бруно (1548 — 1600), который полагал, что познание возможно. Конечной целью познания является созерцание божества. Такое созерцание открывается лишь движимым героическим энтузиазмом.
Разработанное философией эпохи Возрождения диалектически цельное представление о неразрывном единстве человека и природы, Земли и бесконечного космоса было подхвачено философами последующего времени.
В эпоху Просвещения в Англии, где буржуазные отношения утвердились раньше, чем во Франции, прогрессивные идеи развивались под влиянием учений И. Ньютона и Дж. Локка. Идеи, разработанные ими, были положены в основу объяснения психического мира человека английским врачом Дейвидом Гартли (1705-1757), вошедшим в историю в качестве одного из основателей английской ассоциативной психологии.
«Моя главная цель, — пишет Гартли в своих «Размышлениях», — объяснить, установить и применить учение о вибрациях и об ассоциации. Первое из этих учений выведено из размышлений о формировании ощущений и движения Ньютона… Второе вытекает из того, что Локк и другие талантливые авторы после него писали о влиянии ассоциаций на наши мнения и чувства». Д. Гартли был противником теории врожденных идей Декарта, отстаивал положение о материальности и реальности внешнего мира, пытался соединить теологическое видение мира с механистическим. Психика понимается им, с одной стороны, как результат воздействия на человека внешнего мира. Это отражается в описании механизма возникновения ощущений, подчеркивающего их опытное происхождение: «Впечатление от внешних объектов вызывает в нервах, на которые они воздействуют, — и, следовательно, на головной мозг — вибрации в малых и даже мельчайших элементарных частицах».
С другой стороны, психика выступает у него как продукт работы организма: «Белое костномозговое вещество, спинной мозг и отходящие от него нервы являются непосредственным инструментом ощущений и движения». В духе механистических воззрений своего времени Д. Гартли рассматривает организм как своеобразную вибраторную машину. По мнению ученого, вибрации внешнего эфира посредством вибраций нервов вызывают вибрации мозгового вещества, которые переходят в вибрации мышц. Параллельно этому в мозгу возникают, сочетаются и сменяют друг друга психические корреляты этих вибраций — от чувствования до абстрактного мышления и произвольных действий. Тем самым психика получает в работах Гартли детерминистическое объяснение. В основе образования всех психических явлений лежит механизм ассоциаций. Но в отличие от Дж. Локка (создателя данной дефиниции), определявшего ассоциации как связи второго сорта, ложные и случайные сочетания («род сумасшествия») сравнительно со связями между мыслями, устанавливаемыми разумом, Гартли придал ассоциации силу всеобщего закона, применимого ко всем формам психической деятельности, уподобив его закону ньютоновского всемирного тяготения. В своем труде «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» Гартли доказывал, что психический мир человека складывается постепенно в результате усложнения первичных сенсорных элементов посредством их ассоциаций (в силу смежности этих элементов во времени и частоты повторений их сочетаний). Он указывал, что вибрации, возникающие в теле, обладают способностью сохраняться. С точки зрения ассоциативного механизма он рассматривает происхождение и таких высших психических явлений, как понятия, воля, воображение. Общие понятия, согласно Гартли, возникают, когда от прочной ассоциации, неизменной в различных условиях, отпадает все случайное и несущественное. Совокупность этих постоянных связей удерживается благодаря слову, которое выступает в качестве фактора обобщения. Волевые акты определяются как ассоциация между словом и поступком. У ребенка эту связь сначала устанавливают взрослые, а затем уже он совершает поступки по собственной воле.
Дж. Беркли — наиболее значительный английский ученый первой половины XVIII в., посвятивший всю свою творческую деятельность всецело защите религии и идеалистической философии от материализма, атеизма и свободомыслия. Его теория познания опирается на идеи номинализма и феноменализма. Исходный постулат Беркли — отрицание реального, независимого от разума, бытия мира. «Большая опасность заключается в предположении, что протяженность может существовать вне разума», — писал он в «Философских заметках. Тетрадь В» (1708). Согласно его учению, «существовать (esse) значит быть воспринимаемым (percipe)» и «все имеет существование только в Сознании». Беркли аргументирует это утверждение, например, тем, что невозможно воспринимать какой-либо запах, если прежде его никто не ощущал (и не знает). Отсюда делается вывод, что «если существование (esse) стоит раньше восприятия, то мы никогда не сможем узнать, что это такое». Тем самым отрицается существование материи и утверждается, что реально существуют только души людей и Бог: «Ничего не существует по-настоящему, кроме людей, т.е. сознательных существ; все остальное представляет собой не что иное, как модусы существования индивидуумов».
Беркли является сторонником опытного познания, сенсуалистом, признавая в качестве источника знания непосредственно испытываемые субъектом ощущения («идеи ощущений»): зрительные, мышечные, осязательные и другие. Но в отличие от Дж. Локка, у которого ощущения выступают как посредники между сознанием и физическим миром, как продукт внешних воздействий на органы чувств, у Беркли они являются объектами, за которыми нет никакой другой познаваемой реальности: «Нет ничего доступного пониманию, кроме идей». Являясь данностью субъекта, результатом деятельности сознания, ощущения не отражают имплицитно внешний мир. Наоборот, согласно Беркли, физический мир — комплекс ощущений человека: «…некоторые из… ощущений появляются вместе, их отмечают одним общим названием и, вследствие этого, считают одной вещью».
К концу 19 столетия философия сознательно начинает выделять обособленное учение о познании и когнитиных способностях человека – гносеологию (от др.-греч. γνῶσις — «познание», «знание» и λόγος — «слово», «речь»). Термин «гносеология» был введён и активно применялся в немецкой философии XVIII века. Наряду с ним указывался иной термин: эпистемоло́гия (от др.-греч. ἐπιστήμη — «научное знание, наука», «достоверное знание» и λόγος — «слово», «речь») — теория познания. Проблемами эпистемологии считались проблемы истины, проблемы методы и сущности познания. Только к концу XIX столетия термин «гносеология» входит в обиход в качестве обозначения особой науки, особой области исследований.
Изучение когнитивных особенностей человека в психологии
Говоря о развитии когнитивных исследований в психологии, важно учитывать тот факт, что сама по себе психология когда-то была частью философии. Более того, экспериментальная психология своему появлению во многом обязана медицине и биологии. Таким образом, первыми учёными, которые всерьёз озадачили себя проблемами работы мозга и психикой человека, были именно врачи. Именно идеи таких выдающихся деятелей медицинской науки как Девид Гартли, Пьер Кабанис, Жюльен Офре де Ламетри, Иван Петрович Павлов, Владимир Михайлович Бехтерев и др. внесли неоценимый вклад в развитие учений о когнитивных способностях мозга человека.
Сторонник идей, поддерживающих медицинские взгляды на психическую деятельность человека, математик и философ Дени Дидро (1713-1784) в работе «Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» возражает против сведения суждений и чувств к простейшей чувственности, хотя признает ее в качестве их основы. Он критикует Гельвеция за его попытку рассматривать сознание человека, понятия как сумму ощущений. Дидро выступает против преувеличения роли воспитания и недооценки биологических детерминант психики.
Материалистические идеи о психике человека развивались Пьером Кабанисом (1757-1808), автором известной формулы, согласно которой мышление это функция мозга. Свой вывод Кабанис сделал на основе наблюдений, полученных в годы Французской революции. Предметом его размышлений стал вопрос, осознает ли подвергающийся казне на гильотине человек свои страдания (показателем чего, например, являются конвульсии). Ответ Кабаниса на этот вопрос был отрицательным: движения обезглавленного тела, по его мнению, носят рефлекторный характер и не осознаются, так как сознание — функция мозга. Тем самым Кабанис переносит на деятельность головного мозга понятие о функции, разработанное физиологией применительно к различным органам. Сознание рассматривается им как функция головного мозга. Выделяя в качестве внешних продуктов мозговой деятельности выражение мысли словами и жестами, он подчеркивал, что за мыслью скрыт неизвестный нервный процесс. По мнению ряда исследователей, Кабанису необоснованно приписали мнение о том, что мозг выделяет мысль, подобно тому, как печень выделяет желчь, а почки — мочу (Заблудовский П. Е.,1939).
Именно Бехтерев развивал направления психологической мысли в дореволюционной России, выдвигая практические методологии для психологии. Описание психики как связного целого, состоящего из взаимодействующих сознания и бессознательного, с подвижной, «плавающей» границей между ними, осуществлено В.М.Бехтеревым с позиции стороннего наблюдателя, находящегося вне изучаемой реальности (Бехтерев М.В., 1904).
Далеко не сразу психологическая наука стала самостоятельной единицей в системе академических учений, влияние медицины можно проследить по сей день. В России процесс выделения психологии в самостоятельную науку начался лишь в конце 19 столетия.
Главными ее представителями являлись университетские профессора психологии А.И.Введенский, А.И.Смирнов, М.Н.Лопатин и другие, отстаивающие идеалистический взгляд на психику как на независимую от материального мира субстанцию, проповедующие схоластические описательные методы ее постижения, доказывающие невозможность точного опытного познания психических явлений. В наиболее концентрированном виде такой взгляд на проблему был выражен выдающимся русским ученым-естествоиспытателем, физиологом И.М.Сеченовым, по праву считающимся основателем отечественной материалистической психологической науки. Им была разработана первая научная программа развития психологии в нашей стране. В статье «Кому и как разрабатывать психологию?», опубликованной в 1873 г. в «Вестнике Европы», Сеченов впервые в отечественной психологии поставил задачу развития психологической науки как самостоятельной отрасли знания, обосновал необходимость опытного экспериментального метода в познании психического. «Наиболее верным аналитическим и вместе с тем проверочным орудием является опыт», — писал он. Этот вывод опирался на материалистическое понимание психики как функции мозга, рефлекторной деятельности, что открывало пути ее объективного изучения (Сеченов И.М.,1873).
Первые попытки сформировать научную область, занимавшуюся вопросами познания предпринимались ещё в 30-е годы 20 столетия. Это было чем-то скорее модным, чем научным. Стало модно думать о том, как человеческий мозг изучает мир вокруг себя через систему органов восприятия, как этот мозг формирует представления о мире. Появлялось множество псевдоучений.
Но лишь в 50-е годы интересы ученых снова сосредоточились на внимании, памяти, распознавании образов, образах, семантической организации, языковых процессах, мышлении и других «когнитивных» темах, однажды сочтенных под давлением бихевиоризма неинтересными для экспериментальной психологии. По мере того как психологи все более поворачивались лицом к когнитивной стороне психологии, организовывались новые журналы и научные группы, и когнитивная психология еще более упрочивала свои позиции, становилось ясно, что эта отрасль психологии сильно отличается от той, что была в моде в 30-х и 40-х годах. Среди важнейших факторов, обусловивших эту неокогнитивную революцию, были такие: «Неудача» бихевиоризма. Бихевиоризму, который вообще изучал внешние реакции на стимулы, не удалось объяснить разнообразие человеческого поведения. Стало, таким образом, очевидным, что внутренние мысленные процессы, косвенно связанные с непосредственными стимулами, влияют на поведение. Некоторые полагали, что эти внутренние процессы можно определить и включить их в общую теорию когнитивной психологии. Возникновение теории связи внесло существенный вклад в новые научные направления, связанные с изучением познавательных особенностей мозга человека. Теория связи спровоцировала проведение экспериментов по обнаружению сигналов, вниманию, кибернетике и теории информации — т.е. в областях, существенных для когнитивной психологии. Современная лингвистика служила определённым триггером(спусковым механизмом). для когнитивных изысканий. В круг вопросов, связанных с познанием, были включены новые подходы к языку и грамматическим структурам. Изучение памяти. Исследования по вербальному научению и семантической организации создали крепкую основу для теорий памяти, что привело к развитию моделей систем памяти и появлению проверяемых моделей других когнитивных процессов. Компьютерная наука и другие технологические достижения также оказывали влияние на развитие когнитивных исследований. Компьютерная наука и особенно один из ее разделов — искусственный интеллект (ИИ) — заставили пересмотреть основные постулаты, касающиеся обработки и хранения информации в памяти, а также научения языку. Новые устройства для экспериментов значительно расширили возможности исследователей (Солсо Р.Л.,1996).
Постепенно стала организовываться новая область науки – когнитивная психология. Новая наука быстро набирала экспериментальные данные, и уже очень скоро была очерчена реальная сфера вопросов, которыми должна была заниматься когнитивная психология.
Таким образом, ряд авторов, которые являются представителями современной когнитивной психологической школы, заявляют, что они принимают позицию когнитивизма: всё происходящее в психике следует объяснять исходя из логики познания. И все закономерности организации работы психики, в том числе любые ограничения на переработку информации, определяются исключительно логикой познавательной деятельности, а не, например, задачами биологической адаптации или нейронными процессами в мозге.
Говоря о том, как обстоят дела с когнитивными исследованиями в биологии необходимо отметить принципиально мультидисциплинарный подход. Таким образом речь будет идти о таких синтетических науках как психофизиология, психофизика, нейропсихология, психонейроэндокринология и др. Поскольку все вышеперечисленные научные дисциплины являются весьма молодыми, то в настоящий момент достаточно сложно провести чёткую разграничительную линию областей интересов для конкретной науки. Так область научных проблематик, затрагиваемых психофизикой, может совпадать с областью интересов психофизиологии. Таким образом, всю совокупность наук о поведении и мозге как таковом иногда принято выделять в самостоятельный раздел — нейробиологию. Принципиальным же отличием подходов биологических наук от подходов в российской психологической, философской или социологической школах является наличие экспериментальной практики с измерением анатомо-физиологических показателей и наличием строгого математического анализа полученных данных. Вследствие этого задача перед исследователем-биологом, занимающимся когнитивными вопросами, ставится в особо жёсткие рамки.
Когнитология как самостоятельная наука 21 века
В настоящий момент чётких определений, что такое когнитология, не существует. Иногда в литературе можно встретить в ряду синонимов такие словосочетания как когнитивная наука, когнитивные исследования, когнитивные дисциплины и т.д. Обоснованность выделения когнитологии в самостоятельную науку с присвоением ей всех соответствующих данному статусу атрибутов подкрепляется также фактом наличия когнитивных учений, связанных с познанием, но не являющихся самостоятельными науками, а как бы дополняющими их. Речь идёт о таких гипонимах как когнитивная психология, когнитивная лингвистика, когнитивистика.
Сфера деятельности когнитивной психологии заключается в изучении познавательных процессов человеческого сознания, тогда как когнитивная лингвистика, скорее, занимается соотношением языка и сознания, ролью языка в концептуализации и категоризации мира, в познавательных процессах и обобщении человеческого опыта, связью отдельных когнитивных способностей человека с языком и формы их взаимодействия. Когнитивистика, являясь чем-то совсем обобщённым, изучает связи между сознанием и окружающей действительностью. Нетрудно заметить, что подобное количество направлений, связанных с изучением когнитивных процессов, вносит некоторую степень путаницы. Нами может быть предложен синтез подобных когнитивных научных направлений в одну общую науку со своей строго логической системой определений, понятий, связей, выводов и постулатов. Такая наука должна объединить под общим названием когнитология все дисциплины, занимающиеся изучением процессов познания, как с гуманитарных точек зрения, так и с естественнонаучных. Такое выделение когнитологии в самостоятельную науку могло бы деление наук и создать все необходимые предпосылки для того, чтобы когнитология могла быть введена в качестве специально преподаваемой дисциплины в вузе, а возможно, и в школе. Таким образом, можно смело рассуждать о необходимости преподавания такой науки, например, в педагогических вузах.
Задания
Выберите такое количество заданий, чтобы их суммарная трудоёмкость составляла не менее 110 минут.
1.Прочтите материал темы. Напишите эссе о том, где Вы могли бы видеть когнитивные науки. Предложите своё видение вопроса. (Трудоёмкость 50 минут)2. Прочтите материал темы. Составьте схему. Попробуйте смоделировать процесс внедрения нового курса по когнитологии в современную систему образования. Каким Вы видите этот процесс?
(Трудоёмкость 60 минут)3. Прочтите материал темы. Составьте линейную схему развития событий из истории когнитологии, опираясь на материал, изложенный в тексте.
(Трудоёмкость 70 минут)4. Прочтите материал темы. В тексте сказано о том, что термин «гносеология» был введён и активно применялся в немецкой философии XVIII века. Наряду с ним указывался иной термин эпистемоло́гия (от др.-греч. ἐπιστήμη — «научное знание, наука», «достоверное знание» и λόγος — «слово», «речь»). Подготовьте презентацию о развитии подобных представлений в рамках философских школ. Отразите в презентации историю предпосылок к возникновению философских дискурсов на данную тему. Сопроводите презентацию рисунками, таблицами, цитатами.
(Трудоёмкость 70 минут).5. Прочтите материал темы. Представьте раздел текста “Изучение когнитивных особенностей человека в психологии” в виде краткого и ёмкого резюме из 8 -10 предложений.
(Трудоёмкость 25 -30 минут).
| Вложение | Размер |
|---|---|
| 1 История развития представлений о когнитивных аспектах деятельности мозга.pdf | 370.14 КБ |
Теория когнитивной нагрузки и педагогический дизайн
Вы читаете перевод статьи Кристофера Паппаса, создателя популярного ресурса eLearning Industry.
При разработке онлайн-курса важно убедиться, что информация понятна ученикам и останется в памяти, чтобы ее можно было использовать в будущем. Хороший педагогический дизайнер должен разбираться в технологиях обучения и понимать, как работать с информацией: подавать ее и структурировать. Поэтому просто необходимо понимать основы теории когнитивной нагрузки и применять ее в педдизайне. Особенно если вы хотите, чтобы студенты извлекли из вашего курса максимум пользы.
В этой статье мы рассмотрим теорию когнитивной нагрузки и расскажем, как применить ее в обучении.
Что такое теория когнитивной нагрузки?
Согласно этой теории ученики могут эффективно усваивать и запоминать информацию, только если она не перегружает их мозг. В кратковременной, или рабочей, памяти человека может единовременно храниться ограниченное количество данных. Чем больше информации учитель дает за раз, тем меньше вероятность, что студенты запомнят ее и смогут применить в будущем.
Теория когнитивной нагрузки утверждает, что мозг человека хранит информацию в так называемых схемах. Это структуры, которые позволяют нам решать задачи и думать.Также они дают возможность воспринимать разные элементы в рамках одного урока как единое целое. Иными словами, это то, что формирует нашу базу знаний.
Согласно теории схем, между учеником и мастером есть ключевое различие: у ученика еще не сформировалась когнитивная схема, которая есть у мастера.
Как применять теорию когнитивной нагрузки в e‑Learning?
Вот принципы теории когнитивной нагрузки, которые помогут при разработке электронного курса:
- Чтобы снизить нагрузку на рабочую память студентов, объедините информацию из разных источников (чтобы им не пришлось черпать ее из каждого по отдельности).
- Если вы отрабатываете навыки решения проблем, не предлагайте студентам решать задачи в несколько действий: они перегружают рабочую память. Используйте задачи или примеры, в которых не нужно концентрироваться на достижении цели.
- Сократите количество избыточной информации и ненужных повторений: они создают нагрузку на рабочую память.
- Используйте визуальные и звуковые методы обучения для тренировки кратковременной памяти учащихся, особенно когда требуется задействовать оба типа обучения.
Какой бывает когнитивная нагрузка?
Есть три типа когнитивной нагрузки, которые имеют прямое отношение к сценариям обучения:
Внутренняя
Это сложность, которая зависит от типа задач или материалов. Некоторые виды деятельности труднее освоить, чем другие. Если задача более сложная, вполне возможно, что она вызовет внутреннюю когнитивную перегрузку.
Посторонняя (внешняя)
Эта нагрузка состоит из посторонних, неважных элементов: действий или учебных материалов, которые заставляют учеников запускать мыслительные процессы.
Пример внешней когнитивной перегрузки — график, который сложно расшифровать и при этом можно без проблем убрать из курса.
Уместная
Эта нагрузка позволяет ученикам сосредоточиться на процессе обучения и помогает развивать базу знаний.
Как можно применить теорию когнитивной нагрузки в обучении?
Согласно теории когнитивной нагрузки, у студента в голове есть определенная схема. Чтобы он чему-то научился, нужно изменить структуру этой схемы. Тогда студент сможет понять информацию, обработать ее в краткосрочной (рабочей) памяти и, наконец, зафиксировать в долговременной. У него будет возможность опираться на ранее изученную информацию и таким образом расширить свою базу знаний.
А что если возникнет когнитивная перегрузка? Скорее всего, ученики наделают ошибок и не смогут полностью погрузиться в предмет и работать в полную силу. Если нам не удастся изменить структуру когнитивной схемы ученика, он просто не сможет обработать материал урока. Поэтому с точки зрения педагогического дизайна онлайн-курсы стоит разрабатывать так, чтобы сократить когнитивную нагрузку на студентов. Тогда они смогут эффективнее и быстрее усвоить учебный материал.
3 способа сократить когнитивную перегрузку студентов
Эти советы помогут вам разработать онлайн-курс так, чтобы сократить когнитивную нагрузку на учащихся.
Будьте проще
Оставьте только самую необходимую информацию. К примеру, если вы создаете презентацию, проверьте, нет ли в ней лишних иллюстраций и схем.
Используйте разные техники обучения
Подавайте информацию по-разному. Что-то можно проговорить, а что-то — показать на слайде, например, с помощью картинок или графиков. Это позволит ученику распределять материал между разными каналами обработки информации, и когнитивная перегрузка снизится.
Разбейте учебный материал на маленькие порции
Разделите курс на небольшие уроки. Пусть студенты переходят к новому уроку только после того, как полностью освоят текущий. Это поможет им зафиксировать информацию в долговременной памяти, не перегружая рабочую.
Подведем итог: если вы хотите создать максимально эффективный и полезный курс для студентов или сотрудников, постарайтесь оптимизировать уровень когнитивной нагрузки. Если вы перегрузите студентов информацией, они наделают ошибок и не усвоят материал полностью — а что может быть хуже для автора курса?
Если вам понравилась статья, дайте нам знать — нажмите кнопку Поделиться.
А если у вас есть идеи для полезных статей на тему электронного обучения — напишите нам в комментариях, и мы будем рады поработать над новым материалом.
Страница не найдена — JobGrade
По данному адресу ничего не найдено. Попробуйте воспользоваться одной из ссылок ниже или поиском.
Архивы Выберите месяц Июль 2021 Июнь 2021 Май 2021 Апрель 2021 Март 2021 Февраль 2021 Январь 2021 Декабрь 2020 Сентябрь 2020 Март 2020 Февраль 2020 Январь 2020 Декабрь 2019 Ноябрь 2019 Октябрь 2019 Сентябрь 2019 Август 2019 Июль 2019 Июнь 2019 Май 2019 Апрель 2019 Март 2019 Январь 2019 Декабрь 2018 Октябрь 2018 Сентябрь 2018 Январь 2014 Октябрь 2013 Август 2013 Июль 2013 Июнь 2013 Май 2013 Апрель 2013 Март 2013 Февраль 2013 Январь 2013 Ноябрь 2012 Октябрь 2012 Сентябрь 2012 Август 2012 Июль 2012 Июнь 2012 Май 2012 Апрель 2012 Март 2012 Февраль 2012 Январь 2012 Декабрь 2011 Октябрь 2011 Сентябрь 2011 Февраль 2011 Сентябрь 2010 Май 2010 Апрель 2010 Март 2010 Февраль 2010 Январь 2010 Ноябрь 2009 Май 2009 Апрель 2009 Март 2009 Январь 2009 Декабрь 2008 Ноябрь 2008 Октябрь 2008 Сентябрь 2008 Август 2008 Июнь 2008 Март 2008 Февраль 2008 Январь 2008 Декабрь 2007 Ноябрь 2007 Октябрь 2007 Март 2007 Февраль 2007 Январь 2007
РубрикиВыберите рубрикуMBO и KPIUncategorizedАспекты стимулирования трудаБез рубрикиБиблиотека КПЭБюджетный аспектВ помощь предпринимателюВ помощь работникуВ помощь студентуГрейдовая системаИстория экономических ученийКлассификаторы и справочникиМотивация и стимулирование трудаНалоговый аспектНалогообложениеНаучная организация трудаНегосударственное пенсионное обеспечениеНовостиНормирование трудаОперационный менеджментОплата труда и льготыОрганизационная культураОрганизационно-правовой аспектОрганизационно-правовыеОрганизационное поведениеОрганизационное развитиеОрганизация труда и производстваОсновы менеджментаОфициальные документыОхрана трудаОценка персоналаПланирование и подбор персоналаПроцессные технологииПсихология трудаРабочее время и время отдыхаРазвитие персоналаРасчётный аспектСистемы оплаты трудаСистемы премированияСистемы социальных льготСовременные технологии менеджментаСоциально-психологический аспектСравнительное трудовое правоСравнительный менеджментСтатистический аспектСтратегический менеджментСудебная практикаТайм-менеджментТарифная системаТеоретический аспектТеории мотивацииТеория организацииТехнологии аутсорсинга и аутстаффингаТехнологии бережливого производстваТехнологии менеджмента качестваТехнологии сбалансированного управленияТрудовое правоТрудовые отношенияУправление персоналомУправление ЧРУправленческие решенияЭкономика труда
Как в наше время возможна когнитивная теория общества? Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
Электронный философский журнал Vox: http://vox-journal.org Выпуск 25 (декабрь 2018)
Как в наше время возможна когнитивная теория
общества?
Михайлов И.Ф., Институт философии РАН [email protected] orcid.org/0000-0001-8511 -8849
Аннотация: Исследование, представленное в данной статье, находится в русле попыток найти правдоподобный ответ на вопрос о связи когнитивных способностей человека и социальных животных с социальной формой их жизни. В качестве исследовательского принципа применяется компьютационалистское истолкование когнитивной функции как вычислительного процесса в системе, обладающей памятью и обратной связью. Анализируется эмпирический материал, почерпнутый из психологии, когнитивной социологии и когнитивной социальной нейронауки. Эти данные показывают, в частности, что совместные действия основаны на взаимном когнитивном контроле и самоконтроле с позиции другого. Когнитивные способности индивидов не только поддерживают, но и ограничивают формы их социального взаимодействия. «Я»-системы и социальные системы находятся в отношении взаимного конституирования. Когнитивная социальная нейронаука разрабатывает темы вторичных репрезентаций, «ложных» убеждений, а также ищет и успешно находит области мозга, ответственные за социально-когнитивные функции. В статье формулируются принципы когнитивной теории общества: компьютационализм, когнитивизм, коммуникативный функционализм.
Ключевые слова: когнитивная наука, социальная наука, компьютационализм, когнитивная социология, когнитивная социальная нейронаука, репрезентация, вычисление
1. Введение. Понятие когнитивного
Прочитав заголовок статьи, читатель, воспитанный в духе отечественного философского мейнстрима, может задаться не только вопросом «как», но и вопросом «зачем». Разве мало хороших теорий общества: от незабываемого Маркса до всеми почитаемого Лумана? Не говоря уже о Вебере, Дюркгейме, Маркузе и Хоркхаймере. Попробую объяснить. Все эти уважаемые и исхоженные вдоль и поперёк теории или представляют общество как данность, для которой предлагают онтологическую модель той или иной степени изощрённости, или генетически выводят его из какого-либо досоциального или внесоциального начала. В любом случае возникает метафизическая проблема целого и частей, которыми в конечном счёте оказываются составляющие общество индивиды. И тогда начинают обсуждаться проблемы социального и биологического, социального и психологического и — на философском уровне — всеобщего и единичного. Кроме того, существование индивидов наглядно, а общество как таковое дано в абстракциях, и не обязательно научных или философских, а тоже как бы реально существующих где-то рядом с индивидами. Возникает платоновская проблема умопостигаемого бытия, разделаться с которой здесь нельзя так же просто, как в естественных науках.
Но здесь должен возникнуть естественный вопрос: а чем может помочь
когнитивная теория общества? Ведь она, скорее всего, предложит выводить социальное из психологического, т. е., тоже до- и внесоциального начала, что, вообще говоря, уже практиковалось. И вот здесь нужно разобраться со смыслом термина «когнитивный».
Этот термин может относится как к предмету, так и к методу науки. «Когнитивной психологией» традиционно называют раздел науки о душе, который посвящён памяти, вниманию, воображению и т. п., какими бы методологическими основаниями ни направлялись эти исследования. Когда же мы говорим о «когнитивной науке», или «когнитивных науках», мы имеем в виду комплекс дисциплин, различающихся по предмету или ведомственной принадлежности — как, например, лингвистика и искусственный интеллект — но объединённых общим методологическим подходом. Не так давно этот подход назывался «компьютерной метафорой». Теперь, я думаю, можно было бы назвать его компьютационализмом1. Этот термин я предлагаю понимать в самом широком смысле — как признание того, что сложные процессы в нелинейных системах реально представляют собой или, по крайней мере, могут быть представлены как вычисления. Вычисления могут быть тьюринговы или нетьюринговы, линейные или распределённые, серийные или параллельные, цифровые или аналоговые, натуральные или искусственные и т. п. Главное, что их объединяет, это, во-первых, возможность описать их — на каком-то уровне — как исполнение алгоритма и, во-вторых, их относительная независимость от конкретного физического воплощения: любая материальная система должна быть способна реализовать данное вычисление, если она обладает достаточным для него числом возможных состояний или, что то же самое, степеней свободы. Таким образом, как мы видим, «вычисление» не связано непременно ни с «числом», ни с собственно человеческими целями и свойствами. В общем виде его можно было бы определить как формальные операции над структурами, осуществляемые как в искусственных, так и в естественных системах.
Таким образом, если мы занимается не просто когнитивной психологией, но когнитивной наукой о психике, то мы понимаем свой предмет как вычислительную систему той или иной архитектуры, обладающую определёнными состояниями и осуществляющую определённые процедуры, которые реализуются и сменяют друг друга по определённым алгоритмам. Но никто не мешает нам и социальные системы понимать как вычислительные со своими процедурами и алгоритмами. И тот факт, что общество состоит из индивидов, выглядит для нас таким образом, что некая вычислительная система состоит из элементов, каждый из которых — тоже вычислительная система или процессор. И тогда естественным образом возникает мысль о социальных вычислениях как о параллельных распределённых вычислениях. Иными словами, в общественном суперкомпьютере вычислительные задачи распределяются между многочисленными процессорами. Соответственно, в каждом элементарном процессоре выделяются ресурсы под решение социальных задач и, наряду с этим, сохраняются ресурсы, решающие собственные индивидуальные задачи. И тогда перед когнитивной теорией общества встают две основные задачи: обна более простая, другая — более сложная. Простая состоит в том, чтобы научиться однозначно различать индивидуальную и социальную части когнитивного аппарата. Сложная
1 До сих пор существует традиция употребления термина «компьютационализм» для обозначения первого, классического этапа когнитивной науки, понимавшей свой предмет — сознание и познавательную деятельность — как манипулирование символами внутреннего языка или «языка мысли» (Фодор). Соответственно, «компьютерная метафора» означала буквальное уподобление сознания и его когнитивных актов тем компьютерам, которые стоят у нас на столах.
состоит в том, чтобы показать необходимость и способы превращения когнитивного в социальное.
2. Образы когнитивно-социальных наук
Далее я попытаюсь дать обзор проектов и результатов исследований тех или иных когнитивных механизмов социальных взаимодействий, которые представлены в англоязычной научной литературе последних двух десятилетий. Некоторые из этих проектов выглядят величественными метафизическими построениями, другие, наоборот, утопают в измерениях и экспериментах. Но тем объёмнее картина проблемного поля.
В книге «Когнитивные измерения социальной науки» (Turner 2001) Марк Тёрнер проводит достаточно любопытную аналогию между когнитивными исследованиями социальных отношений и классической риторикой. Именно риторы, по его мнению, с древних времён обучались знаниям о когнитивных ограничениях людей и искусству использовать их в своих целях2. Он иронически призывает «бросить горсть земли на памятную плиту такой дисциплины как риторика — мир праху её — и предпочесть вместо неё более современное название для нашего проекта, возможно, что-то вроде «когнитивной социальной науки»». (Turner 2001,154)
Уподобляя человеческий мир театру в согласии с заезженной метафорой, Тёрнер говорит о закулисных» когнициях (backstage cognition), которые, по его мнению, должны стать «зонтиком», под которым объединятся когнитивная наука и социальные науки. К «закулисным» когнициям, более конкретно, относятся исследования порождения значений, мышления, выбора, изменения и формирования понятий, «поскольку всё это тесно сопряжено с человеческой нейробиологией и исполняется на сцене, образованной всем многообразием чловеческих сообществ и культур» (Turner 2001,154-155).
Рон Сан, известный исследователь социально-когнитивных сюжетов, в «Пролегоменах» к коллективной монографии «Обосновывая социальные науки когнитивными науками» пишет, что когнитивные науки могут служить основой для социальных наук, во многом таким же образом, как физика даёт обоснование для химии или квантовой механики, или как квантовая механика даёт обоснование для классической механики. (Sun 2012, 5)
Социально-когнитивные взаимодействия, по его мнению, могут быть исследованы на разных уровнях, которые могут быть представлены как совокупность смежных дисциплин, от самых макроскопических до самых микроскопических. Эти различные уровни включают социологический, психологический, компонентный и физиологический уровни. Первый, второй и четвёртый уровни достаточно очевидны. Но компонентный уровень достаточно интересен. На этом уровне мы пытаемся понять сознание с точки зрения его компонентов, применяя язык определенной теоретической парадигмы. Этот уровень «может включать концептуальные, вычислительные и / или математические структурные спецификации, такие как определение общей вычислительной архитектуры сознания и его компонентов» (Sun 2012, 7). Учитывая сказанное мною вначале, становится ясно, что именно на этом (а не на традиционно-психологическом) уровне в наши построения входит когнитивное в собственном смысле слова.
И далее начинается дальнейшая экспансия когнитивного видения. Несмотря на то, что, на первый взгляд, компонентный уровень в основном касается внутриагентных
2 Это интересным образом перекликается с теорией «маккиавелийского» интеллекта обезьян, о которой речь пойдёт ниже.
процессов, концептуальные, вычислительные или математические модели, разработанные на нем, могут быть использованы для понимания процессов, происходящих на более высоких уровнях, включая взаимодействия на социологическом уровне, в которых участвуют многие индивиды (там же). Это значит, что когнитивный (в определённом мною смысле) подход может и стать парадигмой не только психологического, но и социального знания.
Первый факт, который открывается из этой перспективы состоит в том, что социальная реальность определяется когнитивным устройством образующих его индивидов, которое выступает не только усиливающим, но и ограничивающим её фактором. Когнитивные особенности индивидов «могут повлиять на то, какая социальная система или институт лучше всего в каждом случае. Социокультурная изменчивость существует в результате активной человеческой деятельности и человеческой психологии, а не просто как некое предписание сверху для человеческих сознаний» (Sun 2012, 16)
Автор отмечает важность в этом контексте понятие интериоризации, введенного Л. С. Выготским. Советский психолог считал социальное взаимодействие важной детерминантой в развитии мышления индивидов. Интериоризованные социокультурные знаки и символы позволяют людям развивать сложные репрезентации, в том числе сформированные социокультурно и исторически. Сан считает, что на основе понятия интериоризации могут быть разработаны детальные вычислительные модели. Он пишет: «В качестве примера здесь можно привести когнитивную архитектуру CLARION. Интериоризация может быть выполнена в CLARION посредством процесса «сверху вниз» <…>, который хорошо соответствует феноменологической характеристике интериоризации» (Sun 2012,19).
В целом, делает вывод автор, социальная реальность является, в некотором роде, совокупным продуктом действий, подпрограмм, навыков, знаний, решений и мыслей индивидов, каждый из которых имеет непосредственное, содержательное взаимодействие со своим миром. Структуры социального макроуровня, независимо от того, являются ли они осязаемыми или нет (то есть физическими или нефизическими), ограничивают индивидуальное поведение только в том случае, если существуют индивиды — структуры макроуровня не являются независимыми от отдельных лиц в этом смысле. Более того, они имеют значение только в том случае, если люди воспринимают, интерпретируют, распознают, запоминают и реагируют на них. Итак, в конечном счете, они существуют внутри и через людей и их когнитивной психологии.
Пол Тэгард (Thagard 2012) спорит против крайностей методологического индивидуализма и постмодернистского холизма, предлагая концепцию взаимного конституирования общества и индивидов. По его мнению, в психологии культуры восторжествовал более богатый взгляд на динамическую взаимозависимость «я»-систем и социальных систем: психологические и культурные взаимосвязи конституируют друг друга и должны быть проанализированы и поняты вместе. Вместе с тем, с точки зрения естественных наук, идея взаимного конституирования выглядит странной, поскольку конституирование в физических системах является однонаправленным, асимметричным отношением части и целого (Thagard 2012, 35-36).
Взаимное конституирование состоит в том, что социальные связи в основном психологичны и возникают из-за того, что у индивидов в группе есть ментальные представления, в том числе такие, которые отличают их как членов данной группы. Однако процесс связывания частей целым не является чисто психологическим, поскольку он может также включать различные виды физических взаимодействий, которые являются по сути социальными, лингвистическими или иными, такими как участие в ритуалах или в юридических договорах, или даже простой зрительный
контакт. Эти взаимодействия объединяют людей в группы, когда и если они порождают ментальные репрезентации (как аффективные, так и когнитивные), через которые индивидуумы осознают себя как часть группы.
Тагард предлагает взгляд на личность как на многоуровневую систему, действующую на социальном, индивидуальном, нервном и молекулярном уровнях. Каждый из этих уровней может быть использован для объяснения эмоций, сознания и
других важных аспектов личности (Thagard 2012, 38).
* * *
Вместе с тем, уже в течение нескольких десятилетий проводятся исследования в рамках области, обозначаемой как когнитивная социология. Э. Зерубавель и другие классики этого направления рассматривают его как область исследования, которая изучает аспекты познания, не являющиеся ни когнитивными универсалиями, ни специфичными для отдельных лиц. Эта промежуточная точка между когнитивным универсализмом и когнитивным индивидуализмом важна для понимания социальных процессов выстраивания границ и создания смысла. Согласно этому подходу, люди не думают ни как универсальные социальные акторы, ни как индивиды, но как участники социального и культурного контекста.
В коллективной статье (Brekhus et al. 2010), посвящённой проблеме расовых предубеждений, высказывается мысль, что когнитивная социология занимается классификациями, коллективной памятью, социальным невниманием и вниманием, коллективным смыслотворчеством и социальным созданием групп идентичности посредством социальной маркировки. Вместе с тем, авторы обнаруживают важные отличия когнитивной социологии от когнитивной социальной психологии. Так, например, когнитивная социальная психология фокусируется на индивидуальном познании в непосредственном социальном контексте и занимается тем, как индивиды выбирают из нескольких стратегий обработки информации на основе целей, мотивов, потребностей, чувств и ситуационного контекста. Когнитивная социальная психология, напротив, рассматривает человека, с точки зрения его подверженности социальному влиянию, но обычно не рассматривает коллективное познание на уровне сообществ как единицу анализа.
Методологически когнитивная социальная психология и когнитивная социология также различаются, по мнению авторов. Когнитивная социальная психология обычно использует экспериментальные методы, тогда как когнитивная социология основывается на исторических, этнографических и других социологических подходах, в которых социальная жизнь анализируется за пределами
экспериментальной ситуации.
* * *
Важным направлением исследования когнитивных оснований социальности является психология совместных действий. Обзор идей и исследований в этой области содержится в статье (Vesper et al. 2017) другого коллектива авторов.
Психологическое исследование концентрируется на структуре совместных действий и взаимном использовании его участников когнитивных ресурсов или маркеров друг друга. Так, выполняя совместную задачу, её участники обычно контролируют ход своих задач, чтобы определить, согласовано ли текущее состояние совместных действий и желаемые результаты. Важным источником информации о том, что видят другие люди, и об их ментальных состояниях являются движения их глаз. Не менее важной выступает способность известная в традиционной психологии как моторное предсказание — опережающее понимание актором вероятного результата
своего физического действия. И хотя оно в основном изучается в рамках исследования индивидуальных действий, некоторые данные свидетельствуют о том, что оно поддерживает и совместные действия, обеспечивая точную временную координацию, и что оно модулируется прошлым опытом собственных действий субъекта.
Соответственно, участники совместного действия могут корректировать его кинематические особенности (например, скорость или высоту движения), чтобы сделать свои собственные действия более предсказуемыми для другого человека. Например, если дверь нужно открыть при переноске диван в другую комнату, это сделает актор, который ближе к двери, а другой на мгновение возьмет на себя больший вес, чтобы обеспечить поддержку.
Спорным мне представляется понимание авторами культуры. Как сказано в статье, «Культура и является продуктом широкомасштабных действий, таких как торжества или протесты, и в то же время она существенным образом определяет, как люди подходят к совместным действиям в небольших межличностных взаимодействиях» (Vesper et al. 2017, 5). Если принять эту точку зрения, встанет проблема объяснения природы и причин этих самых «широкомасштабных действий», которое уже явно будет за пределами теории культуры. Более рациональным, на мой взгляд был бы подход с точки зрения восходящей причинности, в какой-то мере согласующийся с концепциями Сана и Тэгарда. Культуру в этом случае следует понимать как результат тонких когнитивно обусловленных взаимодействий на
микроуровне, из которых ткётся ткань большого целого.
* * *
С точки зрения «механистических» объяснений и эмпирических подтверждений интерес представляет область исследования, определяемая как когнитивная социальная нейронаука. Так, Натан Эмери (Emery 2005) обращает внимание на распространённое среди исследоватеолей мнение, что жизнь в социальной группе и прогнозирование поведения представителей одного животного вида требует беспрецедентных уровней когнитивной обработки, которые не обнаруживаются у неприматов. Эта «гипотеза социального интеллекта», как она известна в профессиональных кругах, была предложена в качестве альтернативы более традиционным кандидатам на объяснение эволюции приматов и человеческого интеллекта: таким как использование инструментов, охота, расширенная пространственная память или добывающие промыслы. Из-за антропоцентрического смещения тех, кто работал в этой области в то время, и кто сосредоточился исключительно на эволюции человеческого интеллекта, экспериментальная и теоретическая работа в этой области действительно касалась только сравнения нечеловеческих и человеческих приматов.
Была в частности, в частности, предложена идея, что есть преимущества в понимании и запоминании предыдущих взаимодействий и взаимоотношений представителей одного вида, и что эта информация может использоваться для прогнозирования или манипулирования их поведением в будущем. Ещё в 1980-х гг. было обнаружено, что существует явное сходство между сложным социальным поведением шимпанзе и политическими махинациями, которые распространены в государственных делах людей, что впоследствии было названо «политикой шимпанзе», или даже был предложен более яркий термин — «макиавеллианский интеллект».
Если говорить о приматах, то размер их мозга и, более конкретно, объём неокортекса в отношении к объёму остальной части мозга, коррелируют со средним размером группы; то есть, приматы с относительно большим мозгом обычно образуют более крупные социальные группы. В то же время, нет никакой корреляции между социальным обучением, инновациями и размером группы у приматов, хотя существует
значительная корреляция между социальным обучением и размером неокортекса.
В статье (Heberlein and Adolphs 2005), посвящённой функциональной анатомии социального познания, рассказывается о так называемом тесте Салли-Энн. Салли и Энн — это две куклы. Ещё имеются две коробочки, свечка и маленькая девочка — собственно, испытуемая. Одна из кукол удаляется из комнаты, и свечка перепрячивается под другую коробочку. Когда кукла возвращается, у девочки спрашивают: под какой коробочкой Энн будет искать свечку? Экспериментально установлено, что репрезентация «ложных убеждений» развиваются у детей в возрасте 4 лет. Т. е. только начиная в среднем с 4 лет ребёнок начинает понимать, что кто-то другой может иметь убеждения, отличные от его собственных. До этого момента, по его мнению, вернувшаяся кукла будет искать свечку под той коробочкой, под которой она лежит сейчас, а не под той, под которой она лежала на момент удаления куклы из комнаты.
В социальной когнитивной нейронауке традиционно существенную роль играет понятие «теория сознания» (Theory of Mind, ToM), которое также обозначается как ментализация, метарепрезентация или вторичной репрезентация. Под этим понимается способность понимать психологические или ментальные состояния других людей, такие как их убеждения, желания и знания. Различные формы ToM подразделяются на три класса: перцептуальная «теория сознания» (понимание зрения и внимания), мотивационная (понимание желаний, целей и намерений) и информационная (понимание знаний и убеждений). Таким образом, социальное познание интерпретируется как «обработка любой информации, которая завершается точным восприятием предрасположенностей и намерений других людей» (Heberlein and Adolphs 2005, 157).
Эмпирические исследования роли отдельных секторов мозга в социальном познании приоткрывают интересные факты. Так, стало ясно, что миндалевидное тело не просто важно для распознавания потенциальной угрозы от соответствующих эмоциональных выражений лиц и других стимулов, но также имеет решающее значение для признания несколько более тонкой связанной с угрозой функции, «надёжности».
Вентролатеральные и дорсолатеральные префронтальные области, возможно, в большей степени справа, модулируют ответы миндалин на расовые черты лиц вне группы (Heberlein and Adolphs 2005, 171). Левые префронтальные области, подобные тем, которые были выявлены в исследованиях имитации и активности «зеркальных нейронов», по-видимому, важны для атрибуции признаков личности по крайней мере в определенных контекстах (Heberlein and Adolphs 2005, 168). Медиальные префронтальные области более активно участвуют в назначении характеризующих слов людям, чем в приписывании дескриптивных прилагательных объектам. Наконец, орбитофронтальные области могут быть важны, по крайней мере, для одного типа социальной категоризации (Heberlein and Adolphs 2005, 173).
Нейрокогнитивные основы «Я» и самосознания исследуются в (Lieberman and Pfeifer 2005). Эмпирические данные дают возможность утверждать, что особая роль в этом отношении принадлежит задней теменной коре, соответствующие свойства которой только начинают становиться предметом исследования. Задней теменной коре, как правило, приписывались функции обслуживания рабочей памяти и пространственной обработки. Однако этот отдел мозга может быть местом, где несимвольные, параллельные, распределённые репрезентации переводятся в символические, последовательные, локальные репрезентации.
На это обстоятельство я хотел бы обратить особое внимание. На мой взгляд именно здесь проходит водораздел между индивидуальными и социальными
когнициями. Если первые целиком зависят от нейросетевой архитектуры мозга и поэтому характеризуются параллельностью и распределённостью, то вторые формируются в ходе социальной коммуникации и зависят от архитектуры языка — линейной и последовательной. И если задняя теменная кора, действительно, есть «дом» самосознания, то это обстоятельство вполне можно рассматривать как эмпирическое подтверждение понимания «Я» как социального конструкта.
Либерман и Пфайфер указывают, что существует соблазн думать о «Я» как об объекте со стабильными атрибутами. На самом деле, это искушение не только для ученых, но и для всех людей, которые ценят чувство собственного достоинства и независимости. Однако, как показывают нейрокогнитивные исследования, «Я», по крайней мере, частично строится и реконструируется с течением времени как функция ситуационных и межличностных ограничений (Lieberman and Pfeifer 2005, 223).
3. Заключение. Проект когнитивной науки об обществе
Как мы видим, в основе всех многообразных когнитивных подходов к социальности лежит представление о существенной важности опознания когнитивным агентом себе подобных и взаимного контроля акторов в социальных ситуациях. Оставаясь на эволюционных позициях и рассматривая мир через оптику традиционного естествознания, несложно понять, как это стало возможно, но достаточно трудно найти объяснение, почему это в какой-то момент стало необходимо. Но мы окажемся ближе к пониманию этого, если предположим, что возрастающая структурная сложность — главный способ для сложных нелинейных систем противостоять энтропии. Их деятельная забота о повышении степени структурности реализуется в процессах, которые мы называем вычислительными. Вычислительная система, обладающая памятью и обратной связью, становится когнитивной и естественным образом стремится к дальнейшему повышению уровня сложности путём использования чужих когнитивных ресурсов. Результат — объединение когнитивных систем в социальную суперсистему. Если такое видение имеет реальные теоретические перспективы, то я бы выделил три теоретико-методологические основы будущей когнитивной теории общества.
Это, во-первых, компьютационализм. Компьютационализм состоит в понимании церебрально-когнитивных и социальных систем как вычислительных устройств разного уровня и архитектуры. За пределами вычислительного подхода достаточно трудно понять, зачем системам наужны когнитивные свойства вообще, и в частности, зачем они постоянно усложняются в ходе эволюции.
Во-вторых, это когнитивизм — переход к пониманию социальных систем как этапа развития церебрально-когнитивных систем. В традиционной концептуализации когнитивное — это характеристика мозга и тела индивида, а взаимодействия между индивидами — это сфера социального. В моей концепции социальное есть этап развития когнитивных свойств и функций. Именно поэтому становится возможным рассматривать когнитивные науки как основание социальных.
Наконец, коммуникативный функционализм требует от исследователя интерпретировать «высшие» когнитивные способности как функции социально-когнитивных систем. Особенно это касается собственно человеческих способностей, выделяющих их носителей из животного мира: рационального мышления и языка. И то, и другое существенным образом отличается по своей архитектуре от досоциальных когнитивных механизмов: если те реализуются в распределённых репрезентациях и параллельных вычислениях, то язык и рациональное мышление линейны и серийны, в идеале стремятся к последовательности и однозначности. Это свойства, необходимые для социальной коммуникации на том этапе развития человечества, на котором оно
находится сейчас.
Я бы поддался искушению назвать описанный подход принципом трёх «К», но из-за очевидных и нежелательных ассоциаций с ку-клукс-кланом, пожалуй, откажусь от этой идеи. Как бы то ни было, этот подход находится в русле тенденций последнего времени, когда мы видим появление вычислительной биологии, вычислительной экономики и даже вычислительной астрономии. Он предлагает возможный унифицированный ответ на самые интересные вопросы относительно нашего биологического вида: как возможно, что мы умеем думать и знать, и как получается, что мы умеем объединяться и взаимодействовать.
Литература / References
Brekhus, W. H., Brunsma, D. L., Platts, T. and Dua, P. On the Contributions of Cognitive Sociology to the Sociological Study of Race // Sociology Compass 4/1 (2010): 6176, 10.1111/j.1751-9020.2009.00259.x
Emery, N. J. The evolution of social cognition. In: Alexander Easton and Nathan J. Emery (Eds). The Cognitive Neuroscience of Social Behaviour. Psychology Press, N.-Y., 2005. P. 115-156.
Heberlein, A. S. and Adolphs, R. Functional anatomy of human social cognition. In: Alexander Easton and Nathan J. Emery (Eds). The Cognitive Neuroscience of Social Behaviour. Psychology Press, N.-Y., 2005. P. 157-194.
Lieberman, M. D. and Pfeifer, J. H. The self and social perception: Three kinds of questions in social cognitive neuroscience. In: Alexander Easton and Nathan J. Emery (Eds). The Cognitive Neuroscience of Social Behaviour. Psychology Press, N.-Y., 2005. P. 195235.
Sun, R. Prolegomena to Cognitive Social Sciences In: Ron Sun (ed.) Grounding social sciences in cognitive sciences. The MIT Press, Cambridge, MA, London UK, 2012. P. 4 — 32.
Thagard, P. Mapping Minds across Cultures. In: Ron Sun (ed.) Grounding social sciences in cognitive sciences. The MIT Press, Cambridge, MA, London UK, 2012. — P. 35
— 62
Mark Turner. Cognitive Dimensions of Social Science. Oxford University Press, 2001.
183 p.
Vesper, C., Abramova, E., Butepage, J., Ciardo, F., Crossey, B., Effenberg, A., Hristova, D., Karlinsky, A., McEllin, L., Nijssen, S. R. R., Schmitz, L. and Wahn, B. (2017) Joint Action: Mental Representations, Shared Information and General Mechanisms for Coordinating with Others. Doi: 10.3389/fpsyg.2016.02039
How is cognitive theory of society possible in our
time?
Mikhailov I.F., Institute of Philosophy RAS, orcid.org/0000-0001-8511-8849
Abstract: The study presented in this paper is in line with attempts to find a plausible answer to the question about the relationship of the cognitive abilities of humans and social animals to their social forms of life. As a research principle, a computational interpretation of cognitive function as a computational process in a system with memory and feedback is applied. The empirical material drawn from psychology, cognitive sociology and cognitive social neuroscience is analyzed. These data show, in particular, that joint actions are based on mutual cognitive control and self-control from the perspective of the other. The cognitive abilities of individuals not only support, but also restrain the forms of their social interaction. The ‘self-systems and social systems are in the relation of mutual constitution. Cognitive social neuroscience dwells on subject-matters of secondary representations, «false» beliefs, and also it searches for and successfully determines areas of the brain responsible for social cognitive functions. The paper formulates the principles of the cognitive theory of society: computationalism, cognitivism, communicative functionalism.
Keywords: cognitive science, social science, computationalism, cognitive sociology, cognitive social neuroscience, representation, computation
Когнитивная психология: понятие, теория, основные методы
Под понятием когнитивная психология подразумевается раздел психологии, занимающийся исследованием познавательных процессов, происходящих в сознании человека. Эта наука родилась как своеобразный протест бихевиоризму, полностью исключавшему из области исследований такие психические функции, как, например, внимание.
Возникнув в пику одному психологическому течению, сегодня когнитивная психология развилась в мощную науку, включающую в себя когнитивную лингвистику, нейропсихологию и множество других разделов, даже когнитивную этологию, занимающуюся изучением интеллекта животных.
Теория когнитивной психологии
Суть когнитивной психологии заключается в рассмотрении человека как ученого, строящего гипотезы и схемы, а затем проверяющего их оправданность на практике. Человек выступает как своеобразный компьютер, воспринимающий внешние сигналы в виде света, звука, температуры и других раздражителей через рецепторы, а затем перерабатывающий эту информацию, анализирующий ее и создающий на этой основе шаблоны, позволяющие решать те или иные проблемы и задачи. В основе когнитивной психологии лежит исследование памяти, внимания, ощущений, сознания, воображения и других мыслительных процессов. Все они делятся на познавательные и исполнительные, причем каждый из них состоит из множества структурных составляющих (блоков).
Особое значение в этой науке уделяется такой практической сфере, как когнитивно-поведенческая психотерапия. Основополагающим понятием данной ветви когнитивной психологии является так называемый конструкт. Он включает в себя особенности речи, мышления, памяти и восприятия и представляет мерило, классификатор восприятия человеком самого себя и других людей. Из конструктов складывается система. Если этот шаблон оказывается неэффективным, то человек со здоровой психикой трансформирует его, либо отказывается от него полностью, ища среди готовых или создавая взамен новый.Кому может помочь когнитивная психология?
Психотерапевты-когнитивисты исходят из предположения, что причиной всех расстройств психики (депрессий, фобий и т.д.) являются неправильные, то есть дисфункциональные конструкты (установки, мнения). Таком образом, основным методом когнитивной психологии в этом плане становится замена В процессе лечения неработающих схем путем создания новых. Делается это под контролем и с помощью психотерапевта, однако врач только инициализирует (стимулирует) процесс, а затем корректируется его течение. Как и во многих других сферах психологии и психиатрии, очень многое здесь зависит от самого пациента.
Благодаря когнитивной терапии решаются следующие задачи: лечение психических расстройств или уменьшение их проявлений; сокращение риска возникновения рецидива; усиление эффективности медикаментозной терапии; устранение психосоциальных причин или следствий расстройства; коррекция ошибочных конструктов. Подробнее – в статье
Когнитивно-личностное развитие ребенка в процессе его социализации
Понятия «социализация» и «когнитивное развитие» используются практически во всех работах, посвященных исследованию закономерностей онтогенеза и проблемам личности. И, несмотря на то, что содержание этих понятий пока расплывчато и нет четких общепринятых определений в соотнесении их друг к другу, они являются активно «рабочими» в профессиональной деятельности психологов и сохраняют в целом общепринятый смысл. Однако расширение поля исследований и углубление проблем изучения человека ставят много новых задач, в том числе теоретико-методологического плана.
Для того чтобы познать закономерности взаимодействия человека с миром, ребенку требуется определенный когнитивный баланс, который может быть получен и расширен только в процессе общения с окружающими людьми.
Социально-когнитивный подход в психологии явился следствием соединения поведенческого и когнитивного подходов. Если в центре когнитивного подхода стояли вопросы социального познания людьми друг друга и окружающего мира, то новая теория должна была соединить в себе две основные сферы психики человека – личностную и когнитивную, позволяя реализовать принцип целостного подхода исследования, а также рассматривать личность как субъект познания и поведения.
В истории зарубежной и отечественной психологии существует несколько точек зрения на проблему соотношения социальной и когнитивной линий в развитии человеческой психики. Психоаналитические взгляды сводят роль социальных влияний к ограничению поведения человека, в котором врожденное вытесняется из сознания, создавая напряжение и конфронтацию между сознательным и подсознательным, т.е. врожденным. Бихевиористы видят основное соотношение данных двух линий в социальном научении, где новые формы реакций приобретаются с помощью подражания поведения других людей или наблюдения за ними. Наиболее известными представителями данного направления является A. Bandura [1]. Он подчеркивал обоюдное взаимодействие событий окружения, поведения и познавательных процессов как личностных факторов, что позволило ему расширить и усовершенствовать свою теорию социального научения, дав ей свое название – социально-когнитивная теория. Ее суть заключается в том, что, наблюдая за своим собственным поведением, поведением окружающих и последствиями своего и чужого поведения, дети формируют мнение о себе, окружающих и на основе этого строят свое собственное поведение.
Теория социального научения J. Rotter [2] подчеркивает значение мотивационных и когнитивных факторов для объяснения поведения в контексте социальных ситуаций. Согласно взглядам социально-когнитивных теоретиков, поведение человека частично определено событиями среды, но также определено и когнитивными процессами, которые являются уникальными для каждого. Сначала человек чувствует каждую ситуацию в рамках собственных воспоминаний, знаний, ожиданий, персональных стандартов, правил и ценностей. Затем ситуацию можно изменять, чтобы удовлетворить потребности и желания. Вместо просто пассивной реакции происходит активная трансформация среды. Таким образом, социально-когнитивные теоретики подчеркивают значение когнитивных процессов.
Однако наиболее ярким исследователем данной проблемы, который внес огромный вклад в ее развитие, был Жан Пиаже. Он считал, что первичным является когнитивное развитие, а социальная функция проявляется исключительно к концу старшего дошкольного возраста, основным показателем которой является преодоление эгоцентризма мышления у ребенка [3].
Взаимосвязь морального и умственного развития стала объектом изучения выдающегося представителя когнитивной психологии Лоуренса Колберга [4]. Он поставил вопрос о том, какие познавательные схемы и структуры описывают некоторые моральные категории, например, ложь, страх, воровство. В качестве критериев развития Л.Колберг взял три вида ориентаций (ориентацию на автономию, на обычаи и на принципы). Однако из шести разработанных им стадий эмпирическая проверка в некоторых странах подтвердила ее кросскультурную валидность только на трех стадиях морального развития.
Когнитивное развитие ребенка в социальном контексте как отдельное направление в отечественной психологии было основано Л. С. Выготским [5]. Оно вплетено в социальный и культурный контексты жизни. Л. С. Выготского интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальных условиях, но и историческое развитие знаний. Он подчеркивал важность социального взаимодействия в когнитивном развитии ребенка. Его идеи служат своего рода мостом между теориями когнитивного развития (включая развитие языка) и теории социального развития. С его точки зрения, все, что делает ребенка человеческим существом — овладение понятиями, языком, произвольным вниманием и логической памятью — вырастает из социального взаимодействия. Дети используют психические структуры и язык своей культуры как инструментальные средства воздействия на социальный мир в процессе социального взаимодействия.
М. И. Лисина, развивая идею Л. С. Выготского, в своих работах показала положительное влияние общения со взрослыми на эмоциональное и когнитивное развитие младенцев и доказала, что общение есть необходимое условие полноценного развития ребенка [6].
Свой научный вклад Л. И. Божович видела в распространении идей Л.С. Выготского о развитии высших психических функций на аффективно-потребностную сферу и личность в целом. Она приходит к выводу, что «развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования» [7, с. 294-295]. «Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Л.С.Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека». [Там же, с 299-300].
До недавнего времени теории когнитивного и социального развития существовали как две отдельные области. Новый подход должен попытаться связать в единую теоретическую модель когнитивные, мотивационные и социально-аффективные линии развития.
Проявления психического развития и социального поведения личности чрезвычайно разнообразны и динамичны. За всем этим многообразием стоят сложные детерминанты, выявление которых позволит исследователям не только в области психологии развития, но и представителям многих других наук (педагогам, социологам, этнографам и др.) понять и объяснить трудно объяснимые, а иногда и противоречивые проявления человека среди людей. Однако одни и те же детерминанты, преломляясь через общие механизмы и закономерности психического развития, приводят к различным личностным образованиям и поведению, поскольку их проявление и функционирование опосредуется осознанием социальной ситуацией развития. Но признание детерминированности психического развития социальными факторами не отрицает особой логики индивидуального развития определенных функций и состояний. Как подчеркивал А. В. Запорожец, «каждая новая ступень психического развития ребенка следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами» [8, с. 232].
В настоящее время предпринимаются усиленные попытки интеграции всех данных об онтогенезе человека с позиций системного подхода Б. Ф. Ломова. Развитие при этом интерпретируется как процесс, протекающий на разных уровнях и включающий как макро-, так и микрогенетические изменения. Это позволит «объяснить источники реальных противоречий, основания качественных преобразований в психологическом развитии человека, системный характер психических явлений и их детерминант, рассмотреть психическое в его динамике» [9, с.10].
Важно подчеркнуть, что формирование целостной человеческой личности как индивидуальности не может быть сведено к закономерностям развития одного иерархического уровня. Индивидуальные особенности, на каком бы уровне они ни проявлялись, не являются рядоположенными признаками, они находятся в сложной, иерархически соподчиненной системе отношений [10].
Основной целью исследования явилось теоретическое и экспериментальное обоснование концепции когнитивно-личностного развития как системного психического процесса на протяжении от дошкольного до подросткового возраста.
Диагностические исследования были проведены на детях в возрасте от 4-5 до 16-17 лет детских садов городов Минск, Пинск, Мозыря, Витебска, Воложина, Барановичей, Полоцка, СШ и гимназий г.Минска, а также детях из детского дома №4, Клецкого детского дома, детей из детской деревни и приемных детях. Общая выборка составила 1178 детей.
Проведенное исследование дает основание для следующих выводов:
1. Когнитивно-личностное развитие ребенка, понимаемое как взаимосвязанный процесс развития когнитивных структур и социально-коммуникативных качеств личности, включает в себя возникновение в психике ребенка психологических новообразований и их дальнейшее совершенствование. В структурно-динамические характеристики психологических новообразований когнитивно-личностного развития входят мотивационные, аффективные, интеллектуальные и коммуникативные показатели и изменения их атрибутивных свойств, а именно — инвариантных (системообразующих), вариативных (вероятностных) и относительно автономных (производных). На разных этапах онтогенеза данные атрибутивные свойства изменяются относительно содержательной стороны.
2. Структурно-динамические параметры и их атрибутивные свойства представляют собой системные качества, отражающие как общевозрастные, специфические для данного возраста, так и индивидуальные закономерности психического развития ребенка. Интеллектуальные и коммуникативные параметры в общем являются инвариантными, а мотивационные более автономными на протяжении от дошкольного до подросткового возраста.
3. Для дошкольного возраста большую инвариантность сохраняют аффективные компоненты. Эмоциональная сфера человека представляет собой особый феномен, который можно рассматривать как показатель целостности человеческой сущности. Одним из показателей этой сущности является принцип единства интеллекта и аффекта (Л. С. Выготский). Эмоциональные механизмы межличностного восприятия как особые когнитивные схемы на первых этапах онтогенеза (дошкольный и начало младшего школьного возраста) приобретают большую значимость в межличностном взаимодействии, в то время как общие когнитивные структуры приобретают значимость в начале подросткового возраста. Социальная активность как вариант коммуникативных параметров является вариативным. Развитие мотивационно-потребностного и операционально-технического компонентов познавательной активности рассматривается в контексте взаимодействия личности ребенка с другими детьми и взрослыми, а также является как условием совершенствования когнитивных структур, так и следствием их дальнейшего совершенствования. Формирование социальной активности различных видах деятельности в детском возрасте обусловлено в широком плане сложившейся в обществе системой требований, которые реализуются через агенты социализации и непосредственное общение. Однако сам генезис уровня социальной активности характеризуется неравномерностью в различных видах деятельности. Эта неравномерность определяется степенью созревания когнитивных структур, в первую очередь мнемическими процессами, как инструментальными средствами реализации познавательной потребности.
4. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту системообразующим свойством является мотивация, связанная с интеллектом. Ребенок постепенно «окунается» в учебную деятельность и мотивы учебного характера начинают доминировать над игровыми. Именно поэтому для детей данного возраста характерно наличие связи между высоким уровнем интеллектуального развития и потребностью в общении, а для детей, у которых смена ведущего вида деятельности еще не началась, характерно наличие связи между низким уровнем интеллектуального развития и сильной мотивацией игровой деятельности. Следовательно, высокое развитие интеллекта соответствует яркому выражению потребности в общении и высокому статусному положению в группе. Связь между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности носит обратный характер: чем ниже статусное положение ребенка, тем больше у него выражена потребность в игре, поскольку именно в игре ребенок продолжает реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Таким образом, хорошо умственно развитые дети реализуют свои потребности в общении, а дети низкого умственного развития — в игре. Интеллект начинает выступать важным фактором, влияющим на характер межличностного взаимодействия. Однако в младшем школьном возрасте данная связь имеет односторонний характер. Высокий интеллект связан с высоким статусным положением и качественными характеристиками общения, но сформированность общего интеллекта на низком (в пределах нормативности) и ниже среднего уровнях не определяет отрицательных характеристик межличностного взаимодействия. Влияние внутренне обусловленных когнитивных факторов при взаимодействии с личностными характеристиками приводит к становлению социальности ребенка. Интеллект через проявление личностных переменных оказывается связанным с социальным поведением. Ребенок использует мыслительные процессы и операции в других целях: для решения проблем социального контекста, а не для решения мыслительной задачи. Устойчивая связь когнитивных структур с личностными параметрами является основным показателем социальной зрелости ребенка.
Наиболее автономными на протяжении основных этапов онтогенеза является система ценностных ориентаций. Структура ценностей не отличается у детей с разным уровнем интеллектуального развития. Сам характер ценностных ориентаций зависит от ближайшего социального микроокружения, а динамика – от возрастного периода. В кризисный период (например, подростковый) имеет место кардинальная перестройка системы ценностей в течение года. Однако существуют, хотя и не совсем кардинальные различия, в системе значимых и не очень значимых ценностей: индивидуальные и материальные ценности больше характерны для детей с низким и ниже среднего уровнем интеллектуального развития. Следовательно, с понижением интеллекта идет снижение духовности и альтруизма.
5. Когнитивно-личностное развитие ребенка происходит в определенных микросоциальных условиях, способом организации и упорядочивания которых выступают основные механизмы межличностного взаимодействия. Семья признана первым и главным агентом социализации. Главная особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере. Эмоциональный комфорт ребенка в семье является важным условием его нормального развития и благополучного вхождения в мир культуры и социальных отношений в обществе. Эмоциональный дискомфорт не способствует позитивному взаимодействию ребенка с окружающей его действительностью. Именно в раннем детстве формируется либо изначально доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со стороны мира и других людей. Эмоции есть форма когниций (часть знания). Поведенческий механизм в семейной ситуации одновременно активизируется двумя параллельными системами: когнитивной и эмоциональной. В силу различной эмоциональной содержательности исходная перцептивная стадия поведения по-разному влияет на стадию «планирования» поведения, т.е. собственно когнитивную. Эмоция связана с простыми перцептивными сигналами, она в то же время «вмонтирована» и интегрирована в систему значений, несмотря на то, что имеет место определенная степень независимости между эмоциональной и когнитивной переработкой информации. Эмоциональные состояния обеспечивают не только взаимодействие между разными уровнями репрезентативных знаний, но и вмешиваются в их переработку. Включение эмоционального компонента в какое-либо сообщение социального характера либо стимулирует мыслительное действие, направленное на позитивный эффект, либо тормозит (в определенной степени) когнитивную работу с информацией.
При восприятии другого человека ребенку приходится применять особую систему умственных действий для воссоздания в его сознании психологических характеристик воспринимаемого человека. Многие принципы, которые приемлемы в общем когнитивном развитии, здесь также имеют место. Существующие типы когнитивных процессов — мышление, оперирующее предметными, образными или абстрактными понятиями или разными системами знаний (осознаваемыми или неосознаваемыми), – помогают перерабатывать социальную информацию на разном уровне в зависимости от возрастной зрелости и функционирования мыслительных процессов. Сами умственные действия в процессе межличностного взаимодействия преобразовываются и становятся социальными.
Влияние семьи на познавательное развитие ребенка зависит и от ее структуры. Так, механизмы социальной перцепции своих родителей и педагогов у детей из неполных семей имеют свои особенности по сравнению с детьми, воспитывающимися в полной семье. При восприятии детьми из неполных семей своих педагогов наблюдается тенденция описывать их по эталону материнских качеств. При этом они чаще видят в них авторитарного субъекта, но стремятся к общению именно с ними, а не со сверстниками. Отсутствие отца в семье, а также потребность общения с ним осознаются как мальчиками, так и девочками, но дефицит этого общения в большей степени ощущается мальчиками и сказывается для них негативно. Мальчики и девочки, растущие без отца, склонны выделять и описывать в матерях маскулинные качества, а в отцах — феминные. Для детей обоего пола характерна идеализация образа отца и его отношения к себе.
Воздействие семьи на когнитивное развитие ребенка происходит через механизм функционирования детско-родительских отношений. Если имеет место отклонение в семейном воспитании, тем сложнее формируются мыслительные процессы у ребенка. Связь отклонения в семейном воспитании со стороны матерей и умственного развития у девочек не имеет сильного отрицательного результата. Мышление как социально обусловленный процесс возникает и развивается на основе практического взаимодействия не только с реальным миром вещей, но и с миром взрослых. Общим для семьи по сравнению с остальными агентами социализации, которые оказывают положительное влияние на когнитивное и личностное развитие ребенка, является то, что она способствует появлению и поддерживает познавательную активность, а это, в свою очередь, дает возможность совершенствовать развитие когнитивных структур.
Наиболее сложная система связей интеллектуального и личностного развития как показатель целостности и системности развития психики весьма динамична и неустойчива у детей, которые воспитываются в социальных условиях, не отличающихся постоянством детско-родительского взаимодействия.
7. Связь когнитивных структур и социально-психологических качеств личности на протяжении от 4-5 до 16-17 лет имеет гендерные различия. Семейные отношения играют важнейшую роль в формировании и функционировании эмоциональных состояний у мальчиков в большей степени, чем у девочек. Чем сильнее у мальчиков привязанность к маме, тем выше состояние настороженности, которое свойственно ориентировочным эмоциям, повышению внимания и активности, а также способствует спокойному устойчивому состоянию, оптимальному для различных видов деятельности, не требующей напряжения. Теплые и тесные отношения с мамой содействуют отсутствию выраженных переживаний.
Предпочтительные отношения с отцом у мальчиков в старшем дошкольном возрасте снижают доминирование отрицательных эмоций (печаль, тоска), а также сокращают диапазон отрицательных эмоциональных изменений. Отклонения в семейном воспитании со стороны мамы не сказываются столь пагубно на умственном развитии девочек по сравнению с мальчиками как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.
У девочек аффективное возбуждение и аффективное торможение, которые не являются позитивными для детей старшего дошкольного возраста, положительно связаны с их умственным развитием. У мальчиков, наоборот, положительное эмоциональное состояние соответствует высокому интеллектуальному развитию.
Гендерный аспект связи между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности в начале младшего школьного возраста проявился в том, что для мальчиков характерно соответствие высокого статуса и более высокого уровня интеллектуального развития, у девочек ярче выражена связь умственного развития и потребности в общении.
Отрицательная статистически значимая связь статуса и интеллекта у младших школьников имеет место только у мальчиков. Следовательно, роль когнитивной функции для мальчиков в межличностном взаимодействии не является главной. Скорее всего, в этом возрасте на первом месте стоят личностные качества, поскольку интеллектуальные функции как ценность и источник межличностного взаимодействия детьми не осознаются. Это касается и характеристик общения, так как у мальчиков связь интеллекта и характеристик общения носит обратный характер. У девочек связь между двумя данными показателями прямая, очень слабая и не является статистически значимой.
Всего в исследовании было получено 33,6% статистически значимых коэффициентов из всех подсчитанных. У мальчиков их больше, чем у девочек - 19,9% и 13,7% (табл. 1).
Но в разных возрастах это соотношение меняется. Статистическая значимость различий по критерию χ²-Пирсона подтвердилась как в суммарном показателе всех возрастов, так и в возрасте 8-10 м 11-12 лет. Следовательно, различия в социально-когнитивном развитии между мальчиками и девочками имеют закономерный характер (табл.2).
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что модель социально-когнитивного развития имеет сложную схему развития, в которой когнитивные структуры функционируют и совершенствуются на основе потенциала направляемыми личностными характеристиками и микро-социальными условиями.
8. Реализация когнитивного потенциала в реальных межличностных достижениях предполагает сложное взаимодействие когнитивных структур и личностных факторов. Это взаимодействие характеризуется гибкой, динамичной системой гетерархических отношений – на разных этапах онтогенеза доминирующую роль играют различные аспекты психической организации. Так, роль когнитивных структур наиболее велика при сформированности более сложных форм мышления, т.е. в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте это соотношение, скорее всего, равнозначное. В дошкольном возрасте большую роль играют эмоциональные состояния, а роль когнитивных структур сведена к минимуму. Скорее всего, личностные характеристики в межличностном взаимодействии являются регуляторными средствами, а когнитивные – целевыми. Сам механизм психической регуляции в процессе социального взаимодействия заключается в том, что дети с высоким интеллектом социализируются с помощью когнитивных структур, в дети с низким и ниже среднего – с помощью социально-личностных характеристик.
Социальная когнитивная теория
Социальная когнитивная теория (SCT) началась в 1960-х годах Альбертом Бандурой как теория социального обучения (SLT). Он превратился в SCT в 1986 году и утверждает, что обучение происходит в социальном контексте при динамическом и взаимном взаимодействии человека, окружающей среды и поведения. Уникальной особенностью SCT является упор на социальное влияние и его акцент на внешнем и внутреннем социальном подкреплении. SCT рассматривает уникальный способ, которым люди приобретают и поддерживают поведение, а также учитывает социальную среду, в которой люди выполняют это поведение.Теория учитывает прошлый опыт человека, который влияет на то, будет ли происходить поведенческое действие. Этот прошлый опыт влияет на подкрепления, ожидания и ожидания, которые определяют, будет ли человек вести себя определенным образом, и причины, по которым он поступает так.
Многие теории поведения, используемые для укрепления здоровья, не рассматривают поддержание поведения, а скорее сосредотачиваются на инициировании поведения. Это прискорбно, поскольку истинной целью общественного здравоохранения является поддержание поведения, а не только его инициирование.Цель SCT — объяснить, как люди регулируют свое поведение с помощью контроля и подкрепления для достижения целенаправленного поведения, которое можно поддерживать с течением времени. Первые пять конструкций были разработаны как часть SLT; конструкция самоэффективности была добавлена, когда теория превратилась в SCT.
- Взаимный детерминизм — это центральная концепция SCT. Это относится к динамическому и взаимному взаимодействию человека (индивида с набором приобретенного опыта), окружающей среды (внешнего социального контекста) и поведения (реакции на стимулы для достижения целей).
- Поведенческие способности — это реальная способность человека выполнять поведение с помощью необходимых знаний и навыков. Чтобы успешно вести себя, человек должен знать, что и как делать. Люди учатся на последствиях своего поведения, которое также влияет на среду, в которой они живут.
- Наблюдательное обучение — утверждает, что люди могут быть свидетелями и наблюдать поведение других, а затем воспроизвести эти действия.Это часто проявляется посредством «моделирования» поведения. Если люди видят успешную демонстрацию поведения, они также могут успешно завершить это поведение.
- Подкрепления — это внутренние или внешние реакции на поведение человека, которые влияют на вероятность продолжения или прекращения поведения. Подкрепление может быть инициировано самостоятельно или в окружающей среде, а подкрепление может быть положительным или отрицательным. Это конструкция SCT, которая наиболее тесно связана с взаимными отношениями между поведением и окружающей средой.
- Ожидания — это относится к ожидаемым последствиям поведения человека. Ожидаемые результаты могут быть связаны со здоровьем или не связаны со здоровьем. Люди предвидят последствия своих действий, прежде чем приступить к такому поведению, и эти ожидаемые последствия могут повлиять на успешное завершение поведения. Ожидания во многом основаны на предыдущем опыте. В то время как ожидания также основываются на предыдущем опыте, ожидания сосредоточены на ценности, которая придается результату, и являются субъективными для человека.
- Самоэффективность — это уровень уверенности человека в своей способности успешно выполнять определенное поведение. Самоэффективность уникальна для SCT, хотя другие теории добавили эту конструкцию позже, например, Теория запланированного поведения. На самоэффективность влияют конкретные возможности человека и другие индивидуальные факторы, а также факторы окружающей среды (барьеры и посредники).
Ограничение социальной когнитивной теории
Есть несколько ограничений SCT, которые следует учитывать при использовании этой теории в общественном здравоохранении.Ограничения модели включают следующее:
- Теория предполагает, что изменения в окружающей среде автоматически приводят к изменениям в человеке, хотя это не всегда может быть правдой.
- Теория слабо организована и основана исключительно на динамическом взаимодействии между человеком, поведением и окружающей средой. Неясно, в какой степени каждый из этих факторов влияет на реальное поведение, и является ли один более влиятельным, чем другой.
- Теория в значительной степени фокусируется на процессах обучения и при этом игнорирует биологические и гормональные предрасположенности, которые могут влиять на поведение, независимо от прошлого опыта и ожиданий.
- Теория не фокусируется на эмоциях или мотивации, кроме как на основе прошлого опыта. Этим факторам уделяется минимальное внимание.
- Теория может иметь широкий охват, поэтому ее может быть трудно реализовать в целом.
Социально-когнитивная теория рассматривает многие уровни социальной экологической модели при изменении поведения людей. ПКТ широко использовалась в целях укрепления здоровья с учетом особого внимания к человеку и окружающей среде, последнее из которых стало в последние годы основным направлением деятельности по укреплению здоровья.Как и в случае с другими теориями, применимость всех конструкций SCT к одной проблеме общественного здравоохранения может быть трудной, особенно при разработке целевых программ общественного здравоохранения.
вернуться наверх | предыдущая страница | следующая страница
Модель социальной когнитивной теории — Набор инструментов по укреплению здоровья и профилактике заболеваний в сельских районах
Посмотреть большеСоциальная когнитивная теория (SCT) описывает влияние индивидуального опыта, действий других и факторы окружающей среды на индивидуальное поведение в отношении здоровья.SCT предоставляет возможности для социальной поддержки через формирование ожиданий, самоэффективность и использование обучения с наблюдением и других подкреплений для достижения изменение поведения.
Ключевые компоненты SCT, связанные с изменением индивидуального поведения, включают:
- Самоэффективность: Вера в то, что человек контролирует и может выполнять поведение.
- Поведенческие способности: Понимание поведения и умение выполнять их.
- Ожидания: Определение результатов изменения поведения.
- Ожидания: Присвоение ценности результатам изменения поведения.
- Самоконтроль: Регулирование и мониторинг индивидуального поведения.
- Наблюдательное обучение: Наблюдение и наблюдение за результатами других, выполняющих или моделирующих желаемое поведение.
- Подкрепление: Поощрение поощрений и вознаграждений, побуждающих к изменению поведения.
Примеры социальной когнитивной теории
- Здоровый Отношения, программа, реализованная Чаттанугой CARES — это вмешательство в малых группах для людей, живущих с ВИЧ / СПИДом. Программа основана на Социально-когнитивная теория и использует упражнения для развития навыков, чтобы повысить независимость и развить здоровье. поведение среди участников.
- HoMBReS — это вмешательство на уровне сообщества, направленное на снижение риска ВИЧ и другие заболевания, передаваемые половым путем, среди латиноамериканских мужчин, проживающих в сельских районах США. На основе соц. Когнитивная теория, программа обучает навигаторов (навигаторов), которые предоставляют информацию. и материалы по снижению риска для целевой группы населения.
Соображения по реализации
SCT может применяться в качестве теоретической основы в различных условиях и группах населения.Часто используется к руководить вмешательствами по изменению поведения. Это может быть особенно полезно в сельских общинах для изучения того, как люди взаимодействуют со своим окружением. SCT можно использовать для понимания влияния социальных детерминанты здоровья и прошлый опыт человека по изменению поведения.
Ресурсы, чтобы узнать больше
Пропаганда здоровья с помощью социальных когнитивных
Средства
Документ
Исследует теорию социальной когнитивной деятельности в контексте укрепления здоровья и борьбы с болезнями.
профилактика.Описывает, как на мотивы здоровья и поведение влияет взаимодействие отдельных людей.
убеждения, окружающая среда и поведение.
Авторы: Bandura, A.
Образец цитирования: Health Education & Behavior, 31 (2), 143-164
Дата: 4/2004
Социальные сети
Cognitive Theory
Веб-сайт
Предоставляет обзор социальной когнитивной теории (SCT) в деятельности по укреплению здоровья.
Организация (ы): Школа общественного здравоохранения Бостонского университета
Социальная когнитивная теория — обзор
1 Соединение социальной когнитивной теории и теории ожидаемой ценности
Социальная когнитивная теория и теория ожидаемой ценности — это две теории, которые касаются развития человеческой мотивации.У них много общего в построениях и объяснениях. Кроме того, две теории дополняют друг друга, поскольку каждая из них рассматривает определенные процессы более глубоко, чем другая теория.
Сравнивая две теории, Бандура (1997) противопоставил конструкцию самоэффективности в социальной когнитивной теории и построение теории ожидаемой ценности, предполагающей успех. Согласно его интерпретации, ожидания эффективности относятся к восприятию людьми своих способностей, тогда как ожидания успеха в теории ожидаемой ценности относятся к убеждениям людей относительно эффективности конкретных действий (ожидания результатов).Что касается последнего типа убеждений, люди могут полагать, что определенные действия приведут к успеху в какой-либо области (ожидаемый результат), но не обязательно считают себя способными на это действие. Однако Вигфилд и Эклс (2000) оспорили эту интерпретацию. Они считали ожидание успеха похожим на самоэффективность.
Разница между самоэффективностью и ожиданиями успеха заключается в их соответствующих временных рамках. Самоэффективность относится к убеждениям человека о своих текущих способностях в определенной области (например,г., «Я хорошо разбираюсь в математике»). Напротив, ожидания успеха относятся к тому, насколько хорошо человек ожидает своих успехов в какой-либо области в будущем (например, «Я ожидаю преуспеть в математике»). Это может быть различие без практической разницы. Экклс и ее коллеги обнаружили в своем собственном исследовании, что измерения этих двух конструкций сильно коррелированы. Более того, факторный анализ показал, что убеждения в способностях (т. Е. Самоэффективность) и ожидания успеха последовательно загружаются вместе (см. Wigfield & Eccles, 2000).Тем не менее, Вигфилд и Эклс (2000, стр. 74) утверждали, что убеждения в способностях и ожидания успеха «теоретически различны», хотя они «не кажутся эмпирически различимыми, по крайней мере, в том виде, в котором мы их измерили». Однако, если эмпирического различия не обнаружено, возникает вопрос, существует ли различительная достоверность между текущими убеждениями в способностях и ожидаемыми результатами для успеха (Campbell & Fiske, 1959; Miller & Pollock, 1995). Фундаментальное сходство состоит в том, что обе теоретические модели подчеркивают убеждения людей в способностях (совпадающие или ожидаемые).Кроме того, если исследования в конечном итоге обнаружат, что временные рамки (текущие и будущие ожидания способностей) имеют какое-то значимое значение, это измерение может быть включено в качестве модератора в интегрированную теоретическую модель.
Как я уже говорил, теоретические обзоры обычно подчеркивают различия между теориями, а не стремятся преодолеть потенциальное сходство. В качестве исключения из этой общей практики Хайд и Дурик (2005) подчеркнули сходство и потенциальные области пересечения между социальной когнитивной теорией и теорией ожидаемой ценности.Авторы отметили, что обе теории подчеркивают важность социализации, роль убеждений и выбора людей в их действиях, а также влияние убеждений, связанных с компетентностью. Они рассматривали различия между теорией ожидаемой ценности и социальной когнитивной теорией как «тонкие» акценты. В связи с этим Хайд и Дурик отметили, что две теории «немного различаются» в том, как они характеризуют ценность задачи: убеждения, связанные с компетентностью (ожидания успеха) и убеждения в ценности задачи, являются независимыми процессами, которые подчеркиваются в теории ожидаемой ценности, тогда как убеждениям, связанным с компетентностью (самоэффективность), уделяется гораздо больше внимания в социальной когнитивной теории.Хотя исследования Бандуры в течение последних двух десятилетий были сосредоточены в первую очередь на роли самоэффективности (например, см. Bandura, 1997, 2001), социальная когнитивная теория включает в свою модель ценность задачи. Теория явно рассматривает влияние стимулов и процессов суждения. Бандура (1986, 1997) постулировал, что на мотивацию влияют самообеспечения (аналогичные внутренней ценности в теории ожидаемой ценности), воспринимаемые сдерживающие факторы (аналогичные затратам в теории ожидаемой ценности), личные стандарты (аналогичные ценности достижения в ожидаемой ценности). теория ценностей) и оценка деятельности (аналогично ценности полезности в теории ожидаемой ценности).Эти разные компоненты сформулированы несколько по-разному в двух теоретических моделях, но это не обязательно препятствует формулированию синтеза. Действительно, пересматривая свою теорию, Эклс отметила определенные части модели, которые могут нуждаться в пересмотре (например, см. Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2000).
Теоретическая взаимосвязь между убеждениями в способностях и ценностью задачи может быть аналогичной в теории ожидаемой ценности и социальной когнитивной теории. Как упоминалось в предыдущем обзоре теории ожидаемой ценности, исследования показали, что убеждения, связанные с компетентностью, обычно формируют ценности людей (см. Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2000).Однако ранее также отмечалось, что ценность задачи имеет тенденцию быть более сильным предиктором устойчивой мотивации (например, выбора, связанного с достижениями), чем убеждения, связанные с компетенцией. Обе теории подчеркивают, что убеждения и ценности задач, связанные с компетенцией, лежат в основе мотивации людей придерживаться определенных моделей поведения по сравнению с другими. Таким образом, причинно-следственная связь между ожиданиями способностей и ценностями требует более полного исследования в обеих теориях; возможно, что есть несколько способов, которыми они могут быть связаны (например,g., модель двойного пути в теории гендерных схем).
Помимо подчеркивания сходства, Хайд и Дурик (2005) предложили способы, которыми социальная когнитивная теория и теория ожидаемой ценности могут дополнять друг друга. Во-первых, авторы считают, что относительная сила теории ожидаемой ценности заключается в том, что она делает упор как на убеждениях компетентности, так и на ценности задачи. Они считали, что социальная когнитивная теория сосредоточена в первую очередь на убеждениях о компетентности и мало внимания уделяет ценностям. (Как я уже отмечал ранее, я считаю, что обе теории признают влияние убеждений в способностях и ценностей задач, хотя и настроены несколько по-разному в их соответствующих моделях.Во-вторых, Хайд и Дурик считали относительной силой социальной когнитивной теории то, что она определяет более полный набор процессов, связывающих убеждения и действия социализаторов с развитием детей. Обе теории включают роль социализации в свои модели, но социальная когнитивная теория принимает во внимание некоторые конкретные параметры, которые влияют на то, когда и как агенты социализации влияют на детей. Например, социальная когнитивная теория рассматривает то, как характеристики агентов социализации (например,g., значимость, распространенность, функциональная ценность) и атрибуты наблюдателя (например, когнитивные способности, ожидания, предпочтения) определяют степень, в которой дети обращают внимание на определенные модели. Хайд и Дурик (2005, стр. 378) полагают, что «добавление таких процессов в структуру ожидаемого значения должно быть полезным».
Таким образом, я рассмотрел несколько способов, с помощью которых может происходить объединение теорий с использованием социальной когнитивной теории и теории ожидаемой ценности. Обе эти теории рассматривают влияние ожиданий и интересов способностей на мотивацию и поведение детей.Две теории могут также дополнять друг друга, причем одна теория рассматривает определенные процессы более подробно, чем другая теория.
Поведение в отношении здоровья и санитарное просвещение
Что такое социальная когнитивная теория?
Социально-когнитивная теория (SCT) — теория межличностного уровня, разработанная Альбертом Бандурой, которая подчеркивает динамическое взаимодействие между людьми (личностными факторами), их поведением и окружающей средой.
Это взаимодействие демонстрируется конструкцией, называемой реципрокным детерминизмом.Как видно на рисунке ниже, личные факторы, факторы окружающей среды и поведение постоянно взаимодействуют, оказывая влияние друг на друга и находясь под его влиянием.
Как использовать реципрокный детерминизм: рассмотрите несколько способов изменить поведение; например, нацеливание на знания и отношения, а также внесение изменений в окружающую среду.
Ожидаемые результаты
- Определение: Представления о вероятности и значении последствий поведенческого выбора.
- Пример: В исследовании, разработанном для определения степени, в которой ожидания положительных результатов и самоэффективность влияют на раскрытие серопозитивных данных о ВИЧ половым партнерам, были изучены следующие ожидания результатов:
- Я считаю, что мой партнер (-и) отвергнет меня, если я скажу ему / ей, что я ВИЧ-положительный.
- Я считаю, что мой партнер (ы) не поверит мне, если я скажу ему / ей, что я ВИЧ-положительный.
- Я боюсь быть отвергнутым моим сексуальным партнером (-ами), если я скажу ему / ей, что я ВИЧ-положительный.
Ответ был указан по 4-балльной шкале: 4 = полностью согласен, 3 = частично согласен, 2 = частично не согласен, 1 = полностью не согласен.
- Как использовать: Продемонстрировать положительные результаты выполнения желаемого поведения.
Для получения дополнительной информации: Семпл С.Дж., Паттерсон Т.Л., Шоу В.С., Педлоу К.Т., Грант I. Раскрытие ВИЧ-серопозитивности сексуальным партнерам: применение социальной когнитивной теории.Поведенческая терапия 1999; 30, 223-237.
Самоэффективность
- Определение: Уверенность или вера в свою способность выполнять определенное поведение. Самоэффективность зависит от конкретной задачи, что означает, что самоэффективность может увеличиваться или уменьшаться в зависимости от конкретной задачи, даже в смежных областях.
- Пример: В исследовании, разработанном для определения степени, в которой ожидания положительного результата и самоэффективность влияют на раскрытие ВИЧ-серопозитивности сексуальным партнерам, изучались следующие аспекты самоэффективности [1]:
- Я могу поднять тему моего ВИЧ-положительного серологического статуса с любым сексуальным партнером.
- Я могу сообщить о своем ВИЧ-положительном серологическом статусе всем партнерам до того, как мы займемся сексом.
- Я могу справиться с реакцией любого сексуального партнера на раскрытие моего ВИЧ-положительного серостатуса.
Ответ был указан по 4-балльной шкале: 4 = полностью согласен, 3 = частично согласен, 2 = частично не согласен, 1 = полностью не согласен.
- Как использовать: Разбейте изменение поведения на небольшие измеримые шаги.Позвольте участникам вмешательства признать и отпраздновать небольшие успехи на пути к более значительным изменениям поведения.
Для получения дополнительной информации: Семпл С.Дж., Паттерсон Т.Л., Шоу В.С., Педлоу К.Т., Грант I. Раскрытие ВИЧ-серопозитивности сексуальным партнерам: применение социальной когнитивной теории. Поведенческая терапия 1999; 30, 223-237.
Коллективная эффективность
- Определение: Уверенность или вера в способность группы выполнять действия для достижения желаемых изменений.Коллективная эффективность — это также готовность членов сообщества вмешиваться, чтобы помочь другим.
- Пример: В исследовании, разработанном для определения взаимосвязи между коллективной эффективностью на уровне района и ИМТ у молодежи, изучалась степень, в которой респонденты считали, что их район имеет следующее:
- Взрослые, на которых равняются дети.
- Люди, готовые помочь соседям.
- Взрослые, которые следят за безопасностью детей.
- Люди по соседству, разделяющие те же ценности.
- Сплоченное сообщество.
- Взрослые, которые сделали бы что-нибудь, если бы ребенок рисовал граффити.
- Взрослые, которые отругают ребенка, проявив неуважение.
- Как использовать: объединяйте людей и мобилизуйте их к действию. Разработайте групповые занятия, которые позволят людям лучше узнать друг друга и повысить уверенность в достижении желаемого изменения поведения.
Для получения дополнительной информации: Коэн Д.А., Финч Б.К., Бауэр А., Састри Н. Коллективная эффективность и ожирение: потенциальное влияние социальных факторов на здоровье. Социальные науки и медицина 2006; 62, 769-778.
Саморегулирование
- Определение: Самоконтроль посредством самоконтроля, постановки целей, обратной связи, самовыражения, самообучения и привлечения социальной поддержки.
- Пример: В исследовании, посвященном объяснению физических упражнений в «свободное время» среди старшеклассников, саморегуляция измерялась в пяти областях:
- целеполагание
- самоконтроль
- получение и поддержание социальной поддержки
- планирование преодоления препятствий
- крепление подкреплений
- Как это использовать: Встраивайте действия по постановке целей на протяжении всего вмешательства.Работайте с участниками над созданием реалистичных и измеримых целей. Также дайте время для размышлений и оценки успеха или неудачи в достижении целей.
Для получения дополнительной информации: Винтерс Э., Петоса Р., Чарлтон Т. Использование социальной когнитивной теории для объяснения дискреционных физических упражнений в свободное время среди старшеклассников. Журнал здоровья подростков, 2003 г .; 32: 436-442.
фасилитация / поведенческие возможности
- Определение: Предоставление инструментов, ресурсов или изменений среды, которые упрощают выполнение нового поведения.
- Пример: Программа предотвращения курения Миннесоты оценила поведенческую способность учащихся шестого класса сопротивляться положительным представлениям о курении. Это было более четко определено как способность идентифицировать, оценивать правдивость и отвергать благоприятные образы курения, представленные через СМИ и моделирование взрослых.
- Как это использовать: Обеспечьте обучение на основе знаний и навыков для участников вмешательства.
Для получения дополнительной информации: Langlois M, Petosa R, Hallam J.Почему эффективные программы профилактики курения работают? Студенческие изменения в конструктах социальной когнитивной теории. Журнал школьного здоровья 1999; 69 (8), 326-331.
Наблюдательное обучение
- Определение: Убеждения, основанные на наблюдении за похожими людьми или образцами для подражания, демонстрируют новое поведение.
- Пример: Церковное вмешательство, направленное на повышение физической активности и здорового питания, обеспечило участие служителя церкви в прогулочных клубах.Его считали образцом для подражания для других участников, потому что он вырос в сообществе и теперь был хорошо известным лидером. Его участие в программе было ключом к тому, чтобы побудить членов церкви изменить свое поведение.
- Как использовать: Предоставьте надежные образцы для подражания, которые отражают целевую группу и демонстрируют желаемое поведение.
Для получения дополнительной информации: Winett RA, Anderson ES, Whiteley JA, Wojcik JR, Rovniak LS, Graves KD, Galper D.I, Winett SG.Церковные программы здорового поведения: использование социальной когнитивной теории для разработки мероприятий для групп риска. Прикладная и профилактическая психология 1999; 8: 129-142.
Поощрительная мотивация
- Определение: Использование и неправомерное использование вознаграждений и наказаний для изменения поведения.
- Пример: В рамках усилий по увеличению количества скрининговых маммографий в ряде исследований / программ предлагались денежные призы, небольшие подарки, а также купоны на питание в обмен на посещение скрининговых визитов.
- Как использовать: Определите, какие стимулы будут мотивировать участников участвовать в вмешательстве. Предлагайте варианты, поскольку не все участники могут быть мотивированы одними и теми же стимулами
Для получения дополнительной информации: Кейн Р.Л., Джонсон П.Е., Таун Р.Дж., Батлер М. Структурированный обзор влияния экономических стимулов на превентивное поведение потребителей. Американский журнал профилактической медицины 2004 г .; 27: 4, 327-352.
Моральное разобщение
- Определение: Способы размышления о вредном поведении и людях, которым причинен вред, делают причинение страдания приемлемым путем отказа от саморегулируемых моральных стандартов.
- Пример: Терроризм — это пример деструктивного поведения, которое было признано лично и социально приемлемым террористом, который изображает свои действия как служащие моральной цели. Это самовосприятие позволяет человеку действовать в соответствии с моральным императивом [7].
- Как это использовать: Возобновить использование саморегулируемых моральных норм, осветив возможные дегуманизацию и распространение ответственности на других.
Для дополнительной информации: Бандура, А.(1990). Механизмы морального разобщения. В книге У. Райха (ред.), Истоки терроризма: психологии, идеологии, теологии, душевные состояния (стр. 161–191). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Социальная когнитивная теория: определение и примеры
Социальная когнитивная теория — это теория обучения, разработанная известным профессором Стэнфордской психологии Альбертом Бандурой. Теория обеспечивает основу для понимания того, как люди активно формируют и формируются окружающей их средой.В частности, теория детализирует процессы наблюдения и моделирования, а также влияние самоэффективности на формирование поведения.
Ключевые выводы: социальная когнитивная теория
- Социальная когнитивная теория была разработана Стэнфордским психологом Альбертом Бандура.
- Теория рассматривает людей как активных агентов, которые как влияют, так и находятся под влиянием своего окружения.
- Основным компонентом теории является обучение с наблюдением: процесс изучения желаемого и нежелательного поведения путем наблюдения за другими с последующим воспроизведением усвоенного поведения с целью максимизации вознаграждения.
- Вера людей в свою собственную эффективность влияет на то, будут ли они воспроизводить наблюдаемое поведение или нет.
Происхождение: эксперименты с куклой Бобо
В 1960-х Бандура вместе со своими коллегами инициировал серию хорошо известных исследований по обучению с помощью наблюдений, названных экспериментами с куклой Бобо. В первом из этих экспериментов дошкольники подвергались воздействию агрессивной или неагрессивной взрослой модели, чтобы увидеть, будут ли они имитировать поведение модели.Пол модели также варьировался: некоторые дети наблюдали за моделями своего пола, а некоторые наблюдали за моделями противоположного пола.
В агрессивном состоянии модель была вербально и физически агрессивна по отношению к надутой кукле Бобо в присутствии ребенка. После демонстрации модели ребенка перевели в другую комнату, чтобы он поиграл с набором очень привлекательных игрушек. Чтобы расстроить участников, игра была остановлена примерно через две минуты. В этот момент ребенка отвели в третью комнату, заполненную разными игрушками, в том числе куклой Бобо, где им разрешили играть следующие 20 минут.
Исследователи обнаружили, что дети в агрессивном состоянии гораздо чаще проявляли словесную и физическую агрессию, включая агрессию по отношению к кукле Бобо и другие формы агрессии. Кроме того, мальчики были более агрессивными, чем девочки, особенно если они столкнулись с агрессивной мужской моделью.
В последующем эксперименте использовался аналогичный протокол, но в этом случае агрессивные модели не только наблюдались в реальной жизни. Была также вторая группа, которая наблюдала фильм с агрессивной моделью, а также третья группа, которая наблюдала фильм с агрессивным мультипликационным персонажем.Опять же, пол модели был разным, и дети были подвергнуты легкому разочарованию, прежде чем их привели в экспериментальную комнату для игры. Как и в предыдущем эксперименте, дети в трех агрессивных условиях проявляли более агрессивное поведение, чем дети в контрольной группе, а мальчики в агрессивных условиях проявляли большую агрессию, чем девочки.
Эти исследования послужили основой для идей о наблюдательном обучении и моделировании как в реальной жизни, так и в средствах массовой информации.В частности, это вызвало споры о том, как модели СМИ могут негативно влиять на детей, которые продолжаются и сегодня.
В 1977 году Бандура представил теорию социального обучения, которая еще больше уточнила его идеи о наблюдательном обучении и моделировании. Затем в 1986 году Бандура переименовал свою теорию в «Социальную когнитивную теорию», чтобы сделать больший акцент на когнитивных компонентах обучения с наблюдением и на том, как поведение, познание и окружающая среда взаимодействуют, формируя людей.
Наблюдательное обучение
Важным компонентом социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение.Идеи Бандуры об обучении контрастировали с идеями бихевиористов вроде Б.Ф. Скиннера. По словам Скиннера, обучения можно достичь только путем индивидуальных действий. Однако Бандура утверждал, что обучение с помощью наблюдений, посредством которого люди наблюдают и имитируют модели, с которыми они сталкиваются в своей среде, позволяет людям получать информацию намного быстрее.
Наблюдательное обучение происходит через последовательность из четырех процессов:
- Процессы внимания учитывают информацию, выбранную для наблюдения в окружающей среде.Люди могут выбрать наблюдение за реальными моделями или моделями, с которыми они сталкиваются через СМИ.
- Процессы сохранения включают запоминание наблюдаемой информации, чтобы ее можно было успешно вызвать и восстановить позже.
- Производственные процессы воссоздают воспоминания о наблюдениях, чтобы то, что было изучено, можно было применить в соответствующих ситуациях. Во многих случаях это не означает, что наблюдатель будет точно воспроизводить наблюдаемое действие, но означает, что он изменит поведение, чтобы произвести вариацию, соответствующую контексту.
- Мотивационные процессы определяют, выполняется ли наблюдаемое поведение на основании того, привело ли это поведение к желаемым или неблагоприятным результатам для модели. Если наблюдаемое поведение было вознаграждено, у наблюдателя будет больше мотивации воспроизвести его позже. Однако, если поведение каким-либо образом наказывается, наблюдатель будет менее мотивирован воспроизводить его. Таким образом, социальная когнитивная теория предупреждает, что люди не выполняют все действия, которым они научились с помощью моделирования.
Самоэффективность
В дополнение к информации, которую модели могут передавать во время обучения с помощью наблюдений, модели также могут увеличивать или уменьшать веру наблюдателя в свою самоэффективность, чтобы воспроизвести наблюдаемое поведение и добиться желаемых результатов от этого поведения. Когда люди видят, что такие же, как они, добиваются успеха, они также верят, что могут добиться успеха. Таким образом, модели — это источник мотивации и вдохновения.
Представления о собственной эффективности влияют на выбор и убеждения людей в себе, включая цели, которые они выбирают для достижения, и усилия, которые они прилагают к ним, как долго они готовы упорствовать перед лицом препятствий и неудач и ожидаемые результаты.Таким образом, самоэффективность влияет на мотивацию совершать различные действия и на веру в свои способности.
Такие убеждения могут повлиять на личный рост и изменения. Например, исследования показали, что укрепление убеждений в собственной эффективности с большей вероятностью приведет к улучшению привычек, связанных со здоровьем, чем использование основанного на страхе общения. Вера в собственную эффективность может быть разницей между тем, думает ли человек о позитивных изменениях в своей жизни или нет.
Средство для моделирования
Просоциальный потенциал медиа-моделей был продемонстрирован в сериалах, снятых для развивающихся сообществ по таким вопросам, как грамотность, планирование семьи и статус женщин. Эти драмы были успешными в плане позитивных социальных изменений, демонстрируя при этом актуальность и применимость социальной когнитивной теории к средствам массовой информации.
Например, в Индии телевизионное шоу было создано для повышения статуса женщин и содействия малым семьям путем воплощения этих идей в шоу.Шоу отстаивало гендерное равенство, включая персонажей, которые положительно моделировали равенство женщин. Кроме того, были и другие персонажи, которые моделировали роли подчиненных женщин, а некоторые из них переходили от подчинения к равенству. Шоу было популярным, и, несмотря на его мелодраматическое повествование, зрители поняли идеи, которые оно смоделировало. Эти зрители узнали, что женщины должны иметь равные права, иметь свободу выбирать, как им жить, и иметь возможность ограничивать размер своей семьи.В этом и других примерах принципы социальной когнитивной теории были использованы для оказания положительного воздействия с помощью вымышленных моделей СМИ.
Источники
- Бандура, Альберт. «Социальная когнитивная теория личных и социальных изменений с помощью средств массовой информации». Развлечение, образование и социальные изменения: история, исследования и практика , под редакцией Арвинда Сингала, Майкла Дж. Коди, Эверетта М. Роджерса и Мигеля Сабидо, Lawrence Erlbaum Associates, 2004, стр.75-96.
- Бандура, Альберт. «Социально-когнитивная теория массовой коммуникации. Психология СМИ , т. 3, вып. 3, 2001, стр. 265-299, https://doi.org/10.1207/S1532785XMEP0303_03
- Бандура, Альберт. Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Прентис Холл, 1986.
- Бандура, Альберт, Доротея Росс и Шейла А. Росс. «Передача агрессии через имитацию агрессивных моделей.” Журнал аномальной и социальной психологии, т. 63, нет. 3, 1961, стр. 575-582, http://dx.doi.org/10.1037/h0045925
- Бандура, Альберт, Доротея Росс и Шейла А. Росс. «Имитация агрессивных моделей, опосредованных фильмом». Журнал аномальной и социальной психологии, т. 66, нет. 1, 1961, стр. 3-11, http://dx.doi.org/10.1037/h0048687
- Крейн, Уильям. Теории развития: концепции и приложения . 5-е изд., Пирсон Прентис Холл, 2005.
Как работает теория социального обучения Альберта Бандуры
Обучение — это чрезвычайно сложный процесс, на который влияет множество факторов. Как известно большинству родителей, наблюдение может сыграть решающую роль в определении того, как и чему учатся дети. Как говорится, дети очень похожи на губки, впитывая опыт, который они получают каждый день.
Поскольку обучение очень сложное, существует множество различных психологических теорий, объясняющих, как и почему люди учатся.Психолог Альберт Бандура предложил теорию социального обучения, которая предполагает, что наблюдение и моделирование играют главную роль в этом процессе.
Теория Бандуры выходит за рамки поведенческих теорий, которые предполагают, что все формы поведения усваиваются посредством обусловливания, и когнитивных теорий, которые учитывают психологические влияния, такие как внимание и память.
Основные принципы теории социального обучения
Что такое теория социального обучения?
В первой половине 20-го века поведенческая школа психологии стала доминирующей силой.Бихевиористы предположили, что все обучение является результатом прямого опыта взаимодействия с окружающей средой через процессы ассоциации и подкрепления.Теория Бандуры полагала, что прямое подкрепление не может объяснить все типы обучения.
Например, дети и взрослые часто учатся тому, с чем не имеют прямого опыта. Даже если вы никогда в жизни не размахивали бейсбольной битой, вы, вероятно, знали бы, что делать, если бы кто-то вручил вам биту и сказал, чтобы вы попытались ударить по бейсбольному мячу.Это потому, что вы видели, как другие выполняли это действие лично или по телевидению.
В то время как поведенческие теории обучения предполагали, что все обучение было результатом ассоциаций, образованных обусловливанием, подкреплением и наказанием, теория социального обучения Бандуры предполагала, что обучение также может происходить просто путем наблюдения за действиями других.
Его теория добавила социальный элемент, утверждая, что люди могут узнавать новую информацию и модели поведения, наблюдая за другими людьми.Этот тип обучения, известный как обучение с наблюдением, можно использовать для объяснения широкого спектра форм поведения, в том числе тех, которые часто не могут быть объяснены другими теориями обучения.
Основные концепции
В основе теории социального обучения лежат три основных концепции. Во-первых, люди могут учиться через наблюдение. Далее следует представление о том, что внутренние психические состояния являются неотъемлемой частью этого процесса. Наконец, эта теория признает, что то, что чему-то научились, не означает, что это приведет к изменению поведения.
«Обучение было бы чрезвычайно трудоемким, не говоря уже о риске, если бы люди должны были полагаться исключительно на последствия своих собственных действий, чтобы информировать их о том, что им делать», — объяснил Бандура в своей книге « Social Learning Theory » 1977 года.
Бандура продолжает объяснять: «К счастью, большая часть человеческого поведения изучается путем наблюдений через моделирование: наблюдая за другими, человек формирует представление о том, как осуществляется новое поведение, и в более поздних случаях эта закодированная информация служит руководством к действию.»
Давайте рассмотрим каждую из этих концепций более подробно.
Веривелл / JR BeeЛюди могут учиться через наблюдение
В одном из самых известных экспериментов в истории психологии была кукла по имени Бобо. Бандура продемонстрировал, что дети учатся и подражают поведению, которое они наблюдали у других людей.
Дети, участвовавшие в исследованиях Бандуры, наблюдали, как взрослый жестоко обращается с куклой Бобо. Когда детям позже разрешили играть в комнате с куклой Бобо, они начали имитировать агрессивные действия, которые они наблюдали ранее.
Бандура выделил три основные модели обучения через наблюдение:
- Живая модель, в которой реальный человек демонстрирует или разыгрывает поведение.
- Символическая модель, которая включает реальных или вымышленных персонажей, демонстрирующих поведение в книгах, фильмах, телевизионных программах или онлайн-СМИ.
- Устная обучающая модель, которая включает описания и объяснения поведения.
Как видите, обучение с наблюдением даже не обязательно требует наблюдения за другим человеком, чтобы он участвовал в какой-либо деятельности.Слушание устных инструкций, таких как прослушивание подкаста, может привести к обучению. Мы также можем учиться, читая, слушая или наблюдая за действиями персонажей в книгах и фильмах.
Именно этот тип обучения с помощью наблюдений стал громоотводом для разногласий, поскольку родители и психологи обсуждают влияние поп-культуры на детей. Многие опасаются, что дети могут научиться плохому поведению, например агрессии, из жестоких видеоигр, фильмов, телевизионных программ и онлайн-видео.
Психические состояния важны для обучения
Бандура отметил, что внешнее подкрепление окружающей среды было не единственным фактором, влияющим на обучение и поведение. И он понял, что подкрепление не всегда приходит из внешних источников. Ваше собственное психическое состояние и мотивация играют важную роль в определении того, усвоено ли поведение или нет.
Он описал внутреннее подкрепление как форму внутреннего вознаграждения, такого как гордость, удовлетворение и чувство выполненного долга.Этот акцент на внутренних мыслях и познании помогает связать теории обучения с теориями когнитивного развития. Хотя во многих учебниках теория социального обучения сочетается с теориями поведения, сам Бандура описывает свой подход как «социальную когнитивную теорию».
Обучение не обязательно ведет к изменениям
Так как же определить, что чему-то научились? Во многих случаях обучение можно увидеть сразу же, когда отображается новое поведение. Когда вы учите ребенка кататься на велосипеде, вы можете быстро определить, произошло ли обучение, если ребенок самостоятельно катается на велосипеде.
Но иногда мы можем чему-то научиться, даже если это обучение может быть не сразу очевидным. В то время как бихевиористы считали, что обучение ведет к постоянному изменению поведения, обучение с наблюдением демонстрирует, что люди могут изучать новую информацию, не демонстрируя нового поведения.
Ключевые факторы успеха
Важно отметить, что не все наблюдаемые виды поведения усваиваются эффективно. Почему бы нет? Факторы, включающие как модель, так и учащегося, могут сыграть роль в том, будет ли социальное обучение успешным.Также необходимо соблюдать определенные требования и шаги.
В процесс обучения с наблюдением и моделирования вовлечены следующие этапы:
- Внимание: Чтобы учиться, нужно быть внимательным. Все, что отвлекает ваше внимание, отрицательно сказывается на наблюдательном обучении. Если модель интересна или есть новый аспект ситуации, у вас гораздо больше шансов посвятить все свое внимание обучению.
- Удержание: Возможность хранить информацию также является важной частью процесса обучения. На удержание может повлиять ряд факторов, но способность извлекать информацию позже и действовать в соответствии с ней жизненно важна для обучения с наблюдением.
- Воспроизведение: После того, как вы обратили внимание на модель и сохранили информацию, пора на самом деле выполнить поведение, которое вы наблюдали. Дальнейшая практика усвоенного поведения ведет к совершенствованию и развитию навыков.
- Мотивация: Наконец, для того, чтобы обучение методом наблюдений было успешным, вы должны быть мотивированы имитировать моделированное поведение. Подкрепление и наказание играют важную роль в мотивации.
Хотя испытание этих мотиваторов может быть очень эффективным, наблюдение за другими людьми, испытывающими какое-либо подкрепление или наказание, может быть весьма эффективным. Например, если вы видите, что другой ученик получает дополнительный балл за то, что пришел на занятия вовремя, вы можете начать приходить на несколько минут раньше каждый день.
Приложения реального мира
Теория социального обучения может иметь множество практических приложений. Например, его можно использовать, чтобы помочь исследователям понять, как агрессия и насилие могут передаваться через обучение с наблюдением. Изучая насилие в СМИ, исследователи могут лучше понять факторы, которые могут побудить детей разыгрывать агрессивные действия, которые они видят по телевидению и в фильмах.
Но социальное обучение также можно использовать для обучения людей позитивному поведению.Исследователи могут использовать теорию социального обучения, чтобы исследовать и понимать способы использования положительных ролевых моделей для поощрения желаемого поведения и содействия социальным изменениям.
Слово Verywell
Теория социального обучения Бандуры не только повлияла на других психологов, но и оказала большое влияние на образование. Сегодня и учителя, и родители осознают, насколько важно моделировать соответствующее поведение. Другие стратегии в классе, такие как поощрение детей и развитие самоэффективности, также уходят корнями в теорию социального обучения.
Как заметил Бандура, жизнь была бы невероятно сложной и даже опасной, если бы вам пришлось узнать все, что вы знаете, из личного опыта. Наблюдение за другими играет жизненно важную роль в приобретении новых знаний и навыков. Понимая, как работает теория социального обучения, вы сможете лучше понять ту важную роль, которую наблюдение играет в формировании того, что мы знаем и что делаем.
Разработка динамической вычислительной модели социальной когнитивной теории
Методы разработки модели
Для разработки исходной модели динамической системы SCT мы рассмотрели классические работы по социальной когнитивной теории [e.g., 9] и литературу по статистическому моделированию SCT, описанную выше. Поскольку, насколько нам известно, это первая попытка создать динамическую вычислительную модель SCT, мы как можно точнее придерживались теоретических работ Бандуры, начиная с ранних работ по теории социального обучения [31] и заканчивая его более поздними работами по социальной когнитивной деятельности. теория [32]. Однако отсутствие специфичности некоторых ассоциаций между конструкциями, особенно с течением времени, потребовало от нас повторения графического представления динамической системы на основе нашего понимания и интерпретации SCT и результатов моделирования.Для параметров модели, не указанных в SCT (например, величина, время или скорость изменения), итерационные корректировки были сделаны на основе согласованности результатов моделирования с теорией, по мнению авторов. Полученное графическое представление и параметры, скорректированные с помощью моделирования, затем были использованы в качестве основы для набора дифференциальных уравнений, которые отражали влияние этих конструкций SCT на поведение во времени.
Целью этой работы было предложить более полную концептуальную модель SCT и создать вычислительную модель SCT, которая представляет конструкции SCT как переменные состояния, а отношения между ними как переходы состояний через дифференциальные уравнения.Чтобы помочь в интерпретации этих уравнений, мы графически представляем влияния между конструкциями SCT через аналогию жидкости систем управления, которая концептуализирует основные конструкции, такие как самоэффективность, как «запасы» или «резервуары» с уровнями, которые увеличиваются или уменьшаются с течением времени в зависимости от притока и оттоки [15–17]. Эти кадастры представляют собой количество данной теоретической конструкции, которой обладает человек или его / ее окружение в любой момент времени, а притоки и оттоки из этих инвентаризаций отражают влияние на эти конструкции с течением времени.Эта модель аналогии жидкости имеет сходство с запасными и потоковыми моделями системной динамики [33] и использовалась для объяснения других теорий в качестве динамической вычислительной модели [16]. Явное указание конструкций SCT и соответствующих им гипотетических дифференциальных уравнений в графическом представлении системы управления может не только улучшить объяснительную и предсказательную силу теории, но также имеет соответствующие последствия для разработки и оптимизации теоретических вмешательств [34].Чтобы изучить поведение предложенной модели SCT, было выполнено моделирование, чтобы определить, работает ли модель так, как ожидалось, на основе теоретических гипотез и результатов предшествующего статистического моделирования.
Первоначальная модель, полученная на основе описательных описаний SCT, была смоделирована в нескольких сценариях. Сравнение результатов моделирования с эмпирическими и логическими ограничениями выявило необходимость изменения некоторых влияний среди переменных. Например, самоэффективность обычно более предсказуема для поведения, чем ожидания результата [e.g., 35], поэтому параметры модели были скорректированы, чтобы отразить больший эффект от самоэффективности, чем ожидаемый результат на поведение с течением времени. Это моделирование также выявило ряд противоречивых или нелогичных результатов модели при определенных условиях, которые потребовали дополнительных итераций для лучшего определения значений параметров, ранее не указанных теорией, таких как «вместимость запасов» (т. Е. Размер каждой конструкции «контейнер». и скорость, с которой он заполняется) и преобразования ввода / вывода.Эти симуляции и последовательные итерационные пересмотры модели привели к предложенной модели и аналогии с флюидом, описанной ниже. Учитывая количество входных данных и параметров в модели, существует чрезвычайно большое количество имитаций, которые могут быть выполнены для различных значений параметров во всех возможных комбинациях входных данных; поэтому мы ограничили симуляции и итерационные пересмотры модели симуляциями, которые меняли один или два входа с течением времени. Полный набор спецификаций параметров и дополнительных моделей, не представленных в этом документе, доступен по адресу http: // csel.asu.edu/SCT. Хотя схема аналогии жидкости и дифференциальные уравнения, лежащие в основе этой схемы, были разработаны интерактивным, поэтапным способом, мы сначала описываем детали модели из схемы аналогии жидкости, а затем дифференциальные уравнения, которые лежат в основе модели.
Описание полученной модели жидкой аналогии SCT
На рисунке представлена результирующая система управления жидкой аналогией социальной когнитивной теории (SCT), которая показывает, как различные компоненты SCT взаимодействуют друг с другом с течением времени, увеличивая или уменьшая поведение.Поведение ( η 4 ) представляет собой наблюдаемую переменную состояния, изображенную как запас флюида, которая представляет частоту и / или продолжительность (то есть количество) поведения как функцию времени. Для конкретного поведения инвентарь поведения может быть охарактеризован различными показателями (например, частотой и продолжительностью курения, потреблением калорий). Для этой общей модели, предназначенной для применимости к различным поведениям, инвентарь поведения просто представляет объем поведения. Модель представляет собой непрерывный процесс, но может использоваться для тестирования агрегированных таймфреймов (т.е.е., совокупная частота × продолжительность поведения в течение любого дня).
Модель системы управления социальной когнитивной теории
Самоэффективность (SE) ( η 3 ), переменная состояния, представляющая уверенность в своей способности выполнять заданное поведение, является основной конструкцией SCT [8] и изображается как перечень различных уровней, которые различаются не только между людьми и конкретным поведением, но и колеблются в пределах человек с течением времени. SE влияет на вероятность вовлечения в связанное поведение и находится под влиянием смоделированных переменных, которые увеличивают или уменьшают самоэффективность в любой момент времени.Ниже приведены переменные SCT, которые теоретически увеличивают или уменьшают значение SE (т. Е. Количество SE, отображаемое аналогично объему жидкости в резервуаре).
-
Воспринимаемые барьеры и препятствия ( ξ 5 ) к участию в любом заданном поведении, снижающем самоэффективность (SE) [8]. Например, физическая активность может быть истощена из-за воспринимаемых экологических барьеров, таких как недостаток времени, плохая погода и / или ограниченный доступ к спортивным сооружениям или безопасным пешеходным дорожкам.Эти воспринимаемые барьеры часто концептуализируются в SCT как медленно меняющиеся переменные, такие как ограниченные безопасные пешеходные зоны в районе; однако восприятие этих переменных может существенно различаться изо дня в день [36].
-
Воспринимаемая социальная поддержка и вербальное убеждение со стороны других ( ξ 3 ) увеличить инвентарь ГП [8]. Например, наличие других людей, которые готовы заниматься физической активностью вместе с этим человеком или на словах поддерживают повышенную физическую активность человека, увеличивает SE для занятия физической активностью.Мы представляем воспринимаемую социальную поддержку и вербальное убеждение как приток, который увеличивает самоэффективность, но, как и многие другие входные данные в модели, можно представить противоположное, отсутствие социальной поддержки и словесное отговорка вместо этого оттоком. Для простоты модели, когда конструкция может иметь положительные (приток или вход) или отрицательные (отток или выход) влияния, мы представили это графически как приток. Представление этих влияний как притоков или оттоков не имеет отношения к основному дифференциальному уравнению, поскольку эти уравнения рассматривают приток и отток как положительные или отрицательные функции независимо от того, как они представлены графически.
-
Наблюдаемое поведение (замещающее обучение) ( ξ 2 ) других, успешно выполняющих поведение, увеличивает SE [8]. Наблюдательное или опосредованное обучение занимает центральное место в теории социального обучения Бандуры, предшественнице SCT, и влияет не только на самоэффективность при участии в поведении, но и на ожидаемые результаты, поскольку человек наблюдает за результатом поведения других. Существует обширная литература о факторах, влияющих на силу косвенного обучения [37], но для простоты мы представляем здесь наблюдаемое поведение как единый вход.
-
Набор физических, психических и эмоциональных внутриличностных состояний ( ξ 6 ) либо добавляют, либо исчерпывают запас самоэффективности (SE) в любой момент времени [8]. Эти внутриличностные факторы рассматриваются как единый вход или приток в этой модели, но более сложная модель могла бы представить эти различные внутриличностные факторы как множественные притоки (положительные) и оттоки (отрицательные).
-
Предыдущий опыт участия в поведении ( β 34 ) — это параметр усиления, представляющий критическую обучающую петлю обратной связи, которая добавляет или истощает SE для последующего включения в поведение.Это петля положительной обратной связи, в которой успешное участие в поведении увеличивает самоэффективность для участия в этом поведении, что впоследствии увеличивает вероятность участия в этом поведении [8]. И наоборот, неспособность успешно участвовать в желаемом поведении истощает самоэффективность, что впоследствии снижает вероятность участия в таком поведении в будущем. Важно отметить, что «успех» и «неудача» определяются по-разному у разных людей и внутри отдельных людей с течением времени, и β 34 Параметр регулирует влияние поведения на самоэффективность, чтобы учесть эту межличностную и внутриличностную изменчивость.
-
Навыки самоуправления или саморегулирования ( η 1 ) способствуют самоэффективности [38]. Этот набор навыков включает в себя класс действий, таких как самоконтроль, постановка целей, самоусиление и связанные с ними методы, с помощью которых человек увеличивает потенциальную вероятность участия в заданном поведении. Навыки самоуправления влияют как на самоэффективность, так и на ожидаемые результаты. С философской точки зрения SCT — это агентная система, в которой индивид является «контролером», и эти навыки саморегулирования являются центральными для этой точки зрения.Входные данные для инвентаризации самоуправления включают формальное обучение навыкам, запланированное обучение с наблюдением и словесное убеждение со стороны себя или других ( ξ 1 ), все инструменты, обычно используемые в вмешательствах в отношении здорового поведения для улучшения навыков самоуправления. Исследования SEM смоделировали самоэффективность как прямое влияние на навыки самоуправления или саморегулирования [например, 10], но мы смоделировали это влияние как происходящее косвенно через эффекты самоэффективности на поведение (т.е. влияние опыта проб и ошибок этих навыков самоуправления на вероятность вовлечения в такое поведение, которое впоследствии повлияет на навыки самоуправления ( β 14 )). Эти входы самоуправления или саморегулирования потенциально сложны и заслуживают отдельной модели системы управления (системы в системе), но для простоты этой модели мы ограничили эту сложность, представив навыки самоуправления или саморегулирования как переменная с одним состоянием.
Ожидаемые результаты ( η 2 ) — еще одна важная конструкция в SCT, которая вносит вклад в вероятность любого данного поведения [39]. Ожидаемые результаты — это результаты, которых человек ожидает от поведения, основанного на предыдущем опыте, наблюдательном обучении и / или самоуправлении. Поведение сопровождается положительными и / или отрицательными последствиями, некоторыми проксимальными и отдаленными, или отсутствием последствий. Например, физическая активность может в краткосрочной перспективе привести к чувству усталости или снижению стресса.Социальное подкрепление может возникнуть в результате физической активности. В долгосрочной перспективе физическая активность может привести к улучшению физической формы и здоровья или, наоборот, к травмам. Эти поведенческие исходы ( η 5 ) создают цикл положительной обратной связи для ожидаемых результатов ( β 25 ). Переживание и / или ожидание положительных результатов от такого поведения приведет к увеличению вероятности последующего вовлечения в это поведение. Переживание и / или ожидание отрицательных результатов приведет к снижению вероятности последующего вовлечения в такое поведение.Этот цикл положительной обратной связи согласуется с принципами оперантного обусловливания, и, поскольку оперантное обусловливание также может происходить за пределами сознательного осознания [40], в модель также включена прямая обратная связь от поведенческих результатов к поведению, которое не влияет на ожидаемые результаты.
Основываясь на этой петле обратной связи от поведенческих исходов к ожидаемому исходу и поведению, следует ожидать, что люди будут участвовать в различных темпах поведения в зависимости от валентности исхода (например,g., подкрепление, наказание) и график подкрепления или наказания (например, фиксированный, прерывистый). Эти поведенческие результаты для любого данного поведения в значительной степени зависят от окружения, в котором происходит поведение ( ξ 7 ). Эти динамические изменения в контексте окружающей среды приводят к тому, что одно и то же поведение, которое не подкрепляется или даже не наказывается в одном контексте, усиливается в другом контексте [41]. Концептуально вклад окружающего контекста в поведенческие результаты также представляет собой различные факторы, которые влияют на оперантную обусловленность, включая величину (т.е., размер или количество), время ожидания (то есть немедленное или отложенное) и графики (то есть фиксированные или прерывистые) подкрепления, которые могут варьироваться в зависимости от различных контекстов окружающей среды. Как и в случае с другими аспектами модели SCT, представленной здесь, эта «система в системе» намного сложнее, чем входные данные для единственного «контекста окружающей среды», представленные для простоты.
Вторым входом в ожидаемые результаты является наблюдение или опосредованное обучение ( ξ 2 ). Наблюдение за последствиями поведения, испытываемого другими, увеличивает или истощает инвентарь ожидаемых результатов для этого поведения [39].Например, наблюдение за человеком, получающим или испытывающим положительное внимание со стороны других за свою физическую активность, увеличивает ожидаемые результаты этого человека. Эти наблюдения лежат в основе теории социального обучения Бандуры, предшественницы SCT.
Третий компонент, влияющий на ожидаемые результаты, — это навыки саморегулирования или самоуправления ( β 21 ) [42]. Этот набор навыков влияет на потенциальные успешные результаты, достигаемые путем вовлечения в поведение (т.е., ожидаемые результаты). В примере с физической активностью человек может решить на основе информации в системе SCT (например, социальной информации / убеждения, наблюдения, самоэффективности, ожидаемых результатов) установить цель ежедневных упражнений не менее 30 минут. Человек может настроить программу мониторинга, чтобы записывать частоту и продолжительность упражнений, устанавливать дополнительные цели, оценивать статус в достижении этих целей и вознаграждать себя, когда цели достигнуты.
Наконец, «сигнал к действию» ( η 6 ) напрямую влияет на поведение [31].В SCT самоэффективность и ожидания результата часто концептуализируются как предрасположенность к участию в каком-либо конкретном поведении, которое затем запускается сигналом к действию. Учитывая, что существует множество внутренних и внешних сигналов к действию в любой момент времени, мы представили сигнал к действию как инвентарь как с внешним (например, друг просит вас прогуляться), так и внутренним (например, усталость или скованность от сидя) входы. Эти сигналы могут возникать естественным образом (например, хорошая погода для прогулки) или искусственно (например, при хорошей погоде).g., напоминание о будильнике на телефоне, чтобы пойти на прогулку) в окружающую среду.
Хотя в этой модели они рассматриваются как отдельные входы, важно отметить, что сигнал к действию ( η 6 ) и экологический контекст ( ξ 7 ) тесно связаны. Сигнал к действию часто является различительным стимулом, который сигнализирует о том, что данное поведение с большей или меньшей вероятностью будет подкрепляться, и оказывает вызывающее воздействие на поведение [43]. Следовательно, хотя сигнал к действию и контекст окружающей среды рассматриваются в этой модели отдельно, сигналы к действию обычно формируются из сочетания конкретных контекстов окружающей среды, которые предсказывают поведенческие результаты.
Чтобы учесть случайную изменчивость наблюдений, все переменные состояния аддитивно комбинируются со случайными величинами, называемыми возмущениями ( ζ и ). Нарушения представляют собой любые неконтролируемые факторы, влияющие на запасы, и могут рассматриваться как необъяснимые отклонения. Постулируется, что входные данные SE, OE и сигналы к действию существенно влияют на вероятность вовлечения в какое-либо поведение, но неучтенные факторы, помимо этих трех входов, также могут напрямую влиять на вероятность того, что человек будет участвовать в данном поведении. .
Для понимания графического представления жидкой аналогии важно, что участие в поведении не приводит к истощению SE, OE или сигнала к действию. Более полезная эвристика состоит в том, чтобы представить себе градации переключателей в инвентаре, которые сигнализируют, когда эти переменные достигают определенных пороговых значений, каждый из которых связан с возрастающим уровнем частоты / продолжительности поведения.
Математическая модель SCT
Процесс построения математической модели аналогичен работе, ранее описанной Наварро-Барриентосом, Риверой и Коллинзом [16].Рассмотрены шесть запасов (переменных состояния), а их уровни представлены переменными η 1 ,…, η 6 . Семь экзогенных сигналов (входов) представлены как ξ 1 ,…, ξ 7 . Из каждого кадастра имеется ряд сопротивлений притоку, представленных коэффициентами γ 11 ,…, γ 68 , а сопротивления вытеканию представлены как β 21 ,…, β 54 .Эти сопротивления можно рассматривать как долю каждого инвентаря или входа, которая покидает предыдущий экземпляр и затем питает следующий инвентарь. В отсутствие эмпирической основы для этих параметров сопротивления притоку и оттоку мы уточнили эти параметры на основе многочисленных симуляций модели, чтобы они соответствовали теории и результатам SEM.
Также были указаны параметры, которые представляют временную реакцию переходного процесса для каждого инвентаря и потока. Постоянные времени для каждого инвентаря τ 1 ,…, τ 6 представляют емкость инвентаря и допускают экспоненциальный спад (или рост) инвентаря, чтобы приспособиться к различным кривым обучения.Временные задержки ( θ 1 ,…, θ 19 ) для каждого сигнала потока. Неизмеренные возмущения (которые могут отражать немоделированную динамику) также представлены как ζ 1 ,…, ζ 6 . Как и в случае с параметрами сопротивления выше, в отсутствие прямых эмпирических данных для определения этих параметров, мы устанавливали и повторяли эти параметры с помощью моделирования, пока модель не функционировала в соответствии с теорией и эмпирическими данными относительно SCT, но все эти параметры следует рассматривать как предварительные. гипотезы, требующие проверки и уточнения.
В процессе определения параметров мы установили математические соотношения, так что сумма всех притоков (увеличений) минус все оттоки (сокращения) для каждого остатка запасов и приводит к накоплению со скоростью, контролируемой постоянной времени τ кратная скорость изменения (производная) уровня запасов. Дифференциальные уравнения, описывающие динамику переменных состояния (запасов), выглядят следующим образом:
τ1dη1dt = γ11ξ1t − θ1 + β14η4t − θ16 − η1t + ζ1t
1
τ2dη2dt = γ22ξ2t − θ14 − βη2 η + βθ1 -η2t + ζ2t
2 τ3dη3dt = γ32ξ2t-θ5 + γ33ξ3t-θ7-γ35ξ5t-θ9 + γ36ξ6t-θ10 + β31η1t-θ3 + β34η4t-θ13-трет-θ13-η3t + ζ3t
3 τ4dη4dt = β42η2t −θ6 + β43η3t − θ8 + β45η5t − θ19 + β46η6t − θ17 − η4t + ζ4t
4
τ5dη5dt = γ57ξ7t − θ15 + β54η4t − θ12 − θθt − θ15 + β54η4t − θ12 − θθt − ξθ15 + β54η4t − θ12 − θθ8d + ζ0003d +
t
d + ζ0003d60004 −η6t + ζ6t6
Хотя эта исходная модель представляет собой серию линейных дифференциальных уравнений первого порядка, может потребоваться разработка дифференциальных уравнений более высокого порядка для определения недозатухающих (т.