Я-концепция, составляющие Я-концепции

Я-концепция, согласно энциклопедической литературе – это  устойчивая система представлений индивида о самом себе, образ собственного «Я», установка по отношению к себе и другим людям, обобщенный образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости; предпосылка и следствие социального взаимодействия. В классической психологии принято различать реальное «Я»,  идеальное «Я», динамическое «Я» (то, каким индивид намерен стать).
Понятие «Я»-концепция возникло в 50-х годах прошлого века в трудах психологов-гуманистов: КА.Маслоу и К.Роджерса. Ученые рассматривали данное понятие как  аутоустановку, то есть установку личности в отношении самого себя. Данная установка имеет осознаваемые и неосознаваемые аспекты. «Я»-концепция связана со стремлением личности относить себя к определенной социальной группе (половой, возрастной, этнической, гражданской, социально-ролевой) и проявляется в различных способах ее самореализации.

Осознаваемое индивидом расхождение между реальным и идеальным «Я» может вызвать негативные эмоциональные особенности личности (комплекс неполноценности) и внутриличностные конфликты.

«Я»-концепция обеспечивает целостность и ситуативную устойчивость личности, ее самоутверждение и саморазвитие в русле принятой личностью стратегией жизни. Синонимом «Я»-концепции является «самосознание» личности.

Составляющие Я-концепции

 

КОГНИТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ

Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я, могут быть самыми разнообразными.

Абстрактные характеристики, которые мы употребляем описывая какого-то человека, никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой – избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного самовосприятия, к ним относятся любые ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом – одни представляются индивиду более значимыми, другие – менее. Причем значимость элементов самоописания и, соответственно, их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания – это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт (Бернс Р., 1986, с.33).

 

ОЦЕНОЧНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ

Эмоциональная составляющая установки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания (Бернс Р., 1986, с. 34).

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором оценочные знания нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Есть три момента, существенных для понимания самооценки.

Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Те, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, должны иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой (Бернс Р., 1986, с. 36).

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.

Позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности (Бернс Р., 1986, с.37).

 

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями.

Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значение отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал средств психологической защиты. Но если речь идет об отношении к самому себе, то простые вербальные манипуляции здесь могут оказаться бессильными. Никто не может просто так изменить свое отношение к самому себе (Бернс Р., 1986, с.39).

понятие и развитие. Психологический практикум для начинающих

Я-концепция: понятие и развитие

Загадку человеческого Я веками пытаются разгадать ученые и философы, писатели и священнослужители. Но вопросы все равно остаются. Предлагают свои варианты и психологи, так или иначе связывая их с понятием «личность».

Определений личности, наверное, не меньше, чем ученых, внесших серьезный вклад в ее понимание. Не претендуя на серьезное теоретическое осмысление, мы покажем, как можно с помощью достаточно простых методов исследовать те свойства, особенности и характеристики человека, которые соотносятся с такой очевидной и одновременно неуловимой структурой, как личность. Начнем с понятия Я-концепции.

Я-концепция – это система относительно устойчивых представлений о себе, на основе которой строится отношение к себе и взаимодействие с окружающими. Я-концепция включает два тесно связанных аспекта. Первый из них – Я-образ – набор качеств и характеристик, которые составляют представление человека о себе. Я-образ часто включает несколько вариантов частных Я-образов, например, Я реальное (какой я есть на самом деле), Я идеальное (каким бы я хотел быть), Я зеркальное (каким меня представляют другие люди), и др., причем каждому из вариантов, в свою очередь, могут соответствовать несколько Я-образов, например, Я реальное может обладать совершенно разными качествами в ситуациях Я наедине с собой, Я с любимым человеком, Я в компании друзей и т. д. Противоречия между различными аспектами и вариантами Я-образа могут определять формирование второй составляющей Я-концепции – самооценки.

Самооценка – отношение к самому себе в целом и к своим отдельным качествам. Среди источников формирования самооценки – сравнение себя с другими, оценки других людей, сопоставления различных вариантов Я-образа (наибольшее значение имеет сравнение Я-реального и Я-идеального), а также субъективная значимость различных аспектов Я-образа; например, для одного какой-либо дефект внешности – источник снижения самооценки, у другого же, если он не придает большого значения внешности, аналогичный дефект на самооценку не влияет.

Основные характеристики самооценки:

1. Уровень. Можно говорить о высокой, нормальной и низкой самооценке.

2. Устойчивость самооценки отражает ее колебания во времени.

3. Реалистичность (адекватность) самооценки. Термин «адекватность» используется достаточно часто, но в некоторых случаях его использование нежелательно, так как он предполагает выраженный оценочный компонент, который иногда оказывается неуместным.

Перечислим некоторые функции Я-концепции.

Я-концепция определяет интерпретацию (объяснение) событий, происходящих с человеком. Например, если мужчина уступает даме место в общественном транспорте, то это может быть проинтерпретировано следующим образом: «Он хочет со мной познакомиться» (Я-концепция содержит представление «Я неотразима и привлекаю внимание мужчин»), «Меня уже принимают за старуху, раз уступают место» («Я старею») или просто «Какой воспитанный человек».

Я-концепция определяет ожидания человека по отношению к другим людям. В нашем примере дама может ожидать либо не ожидать от мужчины признаков внимания.

Я-концепция определяет поведение человека. Так, в нашем примере дама станет либо проявлять интерес к мужчине, либо смущаться и отказываться сесть (желая тем самым подчеркнуть, что она еще не относится к пожилому возрасту), либо спокойно поблагодарить и сесть. Поведение, в свою очередь, влияет на ожидания других, на их поведение и на самые разные аспекты взаимодействия между людьми.

Наконец, одна из задач Я-концепции – поддержание устойчивости и внутренней согласованности представлений человека о себе, которые необходимы для сохранения психического благополучия. Эта задача настолько важна, что если что-то в поведении человека или окружающих его людей противоречит Я-концепции, то информация об этом искажается или отвергается. Я-концепция «сопротивляется» изменениям, часто вопреки логике и здравому смыслу. Если же изменения все же происходят и они достаточно серьезны, то этот процесс обычно сопровождается отрицательными переживаниями и другими серьезными проблемами, поэтому столь драматически переживается кризис переходного возраста, когда Я-концепция формируется и многократно претерпевает радикальные изменения.

Перечислим основные составляющие Я-образа; примеры взяты в основном из самоописаний школьников старшего подросткового и раннего юношеского возраста.

Формальные, ролевые характеристики, родственные отношения – «человек»; «ученица»; «дочь»; «сестра» и пр. Однако некоторые подростки пытаются более глобально определить свое место в мире – «один из жителей планеты Земля»; «капля в океане человечества».

Как правило, такими характеристиками самоописание начинается; если оно наполовину и более состоит из формальных характеристик, скорее всего, испытуемый «закрылся», не был достаточно откровенен.

Внешность: «не очень красивая»; «мне очень идет улыбка, она делает лицо более женственным».

Характеристики внешности не занимают большого места в самоописаниях, а нередко совсем отсутствуют.

Описание своих качеств, черт характера и особенностей внутреннего мира: «человек с неуравновешенным характером»; «обладаю большим количеством способностей, но все – в небольших размерах»; «доверчивая»; «замкнутая»; «ленивая» и пр.

Такого рода характеристики встречаются в подавляющем большинстве самоописаний, авторы которых были достаточно откровенны; их высокая выраженность в самоописании (до половины и более) более характерна для подростков, переживающих «Открытие Я» как часть кризиса переходного возраста, а также для женщин по сравнению с мужчинами.

Особенности взаимоотношений с людьми: «я могу всем сказать, кто я, кого люблю, кого терпеть не могу, от чего страдаю; мне не мешает, если они будут это знать»; «у меня очень мало друзей, очень много хороших знакомых и мало врагов», «я люблю маму, Юлю Б. и более никого».

Особенности поведения: «иногда намеренно пытаюсь причинить зло»; «я стараюсь быть интеллигентным человеком с хорошими манерами».

Интересы, вкусы, увлечения: «люблю ходить в театр»; «люблю днем спать»; «фанат компьютерных игр»; «люблю время, начиная со средневековья и кончая XIX веком»; «не люблю манную кашу».

Это одна из часто встречающихся категорий; она, как правило, особенно выражена (до половины ответов) у тех, кто не стремится быть откровенным.

Взгляды и убеждения: «я терпеть не могу обывательской пошлости и более конкретно: 1) очередей; 2) транспорта; 3) дней рождения; 4) бабушек на скамейке и др., и пр., и т. д.»; «я считаю, что женщины ничем не отличаются от мужчин (в плане психики)».

Утверждения этой категории несколько чаще встречаются у мужчин.

Планы и желания: «скоро закончу школу», «хочу, чтобы N наконец позвонил».

Эта категория обычно представлена в самоописаниях молодых людей; отсутствие утверждений этой категории может указывать на тревогу или негативные ожидания, связанные с будущим.

«Ситуативные» ответы: «я не знаю, что писать», «я чувствую себя неуютно».

Такие ответы в самоописаниях, как правило, свидетельствуют о тревоге, связанной с самой задачей описать себя, а если их большинство – о нежелании быть откровенным и давать о себе информацию.

«Абстрактные» ответы: «я ветер», «я сущность».

Подобные ответы могут свидетельствовать о стремлении продемонстрировать свою оригинальность и нестандартность; иногда (если таких ответов большинство) – о нежелании раскрываться.

Как уже отмечалось, формирование Я-образа связано с кризисом переходного возраста. Я-образ обогащается содержательно, «психологизируется» (в нем начинают преобладать особенности внутреннего мира, поведения и отношений с людьми). Другая особенность, характерная для этого возрастного периода – снижение самооценки, отрицательное отношение к своим качествам, причем именно к тем, которые кажутся подросткам наиболее важными. В частности, в самоописаниях отрицательные характеристики, как правило, преобладают над положительными и нередко стоят на первых, самых важных позициях.

Можно назвать несколько причин этого весьма болезненного явления. Одна из них – то, что у подростка еще не сформировались четкие внутренние критерии самооценок. Оценивая себя, подросток во многом опирается на мнение друзей, родителей, учителей, поэтому любое критическое высказывание (даже сделанное с лучшими намерениями) или двойка в школе может обрушить самооценку. Если же подобная критика постоянна, то формирование позитивной Я-концепции может оказаться для подростка непосильной задачей.

Еще одна причина снижения самооценки в этом возрасте – выраженная противоречивость Я-концепции: Я-образ содержит противоположные и даже взаимоисключающие качества – «добрая» и «люблю мучить людей»; «хороший человек» и «ленивый», «самоуверенный», «безвольный» (в самоописании одного и того же подростка). Часто противоположность четко осознается и подчеркивается: «не люблю беспорядка, но и наводить и поддерживать порядок не могу, когда дома родители и близкие»; «кошка-собака».

Наконец, для кризиса переходного возраста характерна низкая устойчивость Я-концепции. Я-образ и самооценка могут радикально поменяться после разговора или даже единственной реплики значимого другого, после единичного успеха или неудачи и пр.

Для того чтобы проиллюстрировать трудности кризисного периода и их отражение в Я-концепции, приведем самоописание 12-летней Лены (самоописание – краткое сочинение о себе или ответы на вопрос «Кто я?» – один из основных путей изучения Я-концепции). Стоит сказать, что Лена – обычная девочка, она живет в благополучной семье, хорошо учится и не вызывает беспокойства у родителей или учителей.

Я личность

Я не отличаюсь особым умом

Я очень люблю детей

Мне не очень хорошо

Я не умею рисовать

Мне 12 лет

Я хочу громко закричать «нет»

Я учусь в музыкальной школе

Мне часто хочется умереть

Я не вредная

Я люблю свою маму

Я люблю слушать Земфиру и Тату

Я некрасивая

Я великий тормоз

Я дура

Я ленивая

Я очень редко вру

Я хочу помочь всем

Я люблю смотреть в окно, когда на улице идет дождь

Этот нелегкий период, согласно теории, заканчивается к 14–16 годам, но на практике его очевидные признаки или «отголоски» проявляются еще не один год. По завершении кризиса Я-концепция обретает относительную устойчивость, целостность и последовательность. Также для этого периода характерно не только некоторое сглаживание противоречий Я-концепции, но и их интеграция: противоречивые качества начинают выступать не как нечто взаимоисключающее, но скорее как разные стороны сложного, но целостного Я-образа: «не очень злой, но и не достаточно добрый человек»; «человек со свойственными ему положительными и отрицательными качествами». Эти изменения, как правило, приводят к повышению самооценки: при признании отдельных недостатков чаще возникает чувство «принятия себя», общее позитивное отношение к себе, крайне необходимое для психического благополучия человека.

Повышение самооценок связано и с изменениями их критериев. С появлением относительно устойчивой Я-концепции возникают собственные критерии значимости. В рамках появившейся шкалы ценностей, например, двойка по предмету, который считается ненужным или неважным, никак не влияет на самооценку. То же самое можно сказать о низкой оценке другими тех своих качеств, которые не представляются важными в рамках сложившейся Я-концепции. К примеру, иронические замечания сверстников на тему отсутствия модной одежды для одного могут стать настоящей жизненной трагедией, а другой отнесется к ним равнодушно, потому что для первого соответствие стандартам моды – один из важнейших аспектов Я-концепции, а для другого качество одежды с Я-концепцией не связано вообще.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 1 — Общие дети, г. Воронеж

«Я-КОНЦЕПЦИЯ» личности — Pro-Psixology.ru

ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О «Я-КОНЦЕПЦИИ»

«Я-концепция» — это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание человеком своих качеств (физических, эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Одна из первых теорий, описывающих «Я-концепцию», была теория У. Джеймса, где выделено две стороны «Я» (Self) — субъектная и объектная. Одна сторона личности — есть «сознающая Я» (I), а вторая — это та часть, которая осознается — «Я как объект» (Me). В структуре личности этот автор выделил четыре составляющие и расположил их в порядке значимости: от низшей — к высшей, от физической — к духовной (табл. 23.1).

Таблица 23.1. Представление о «Я-концепции» У. Джеймса

Составляющая	Описание
«Духовное Я»	Внутреннее и субъективное бытие человека. Набор его религиозных, политических, философских и нравственных установок
«Материальное Я»	То, что человек отождествляет с собой (его дом, частная собственность, семья, друзья и пр.)
«Социальное Я»	Признание и уважение, которое получает человек в обществе, его социальная роль
«Физическое Я»	Тело человека, его первичные биологические потребности

Окончательное формирование представлений о «Я-концепции» произошло в 1950-е годы в русле гуманистической психологии. В ниже представленном примере выделены основные положения «Я-концепции» К. Роджерса.

• «Я-концепция» — это представление и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение.
• «Я-концепция» обладает стабильностью и обеспечивает устойчивые способы поведения человека.
• «Я-концепция» обладает индивидуальностью и уникальностью.
• Восприятие человеком окружающего мира преломляется его сознанием, центром которого является «Я-концепция».
• Расхождение между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуется с помощью механизмов психологической защиты.
• «Я-концепция» близко к понятию «самосознание», однако скорее «Я-концепция» является результатом самосознания.
• «Я-концепция» возникает как результат психического развития в процессе социального взаимодействия со средой обитания. Социальная среда (в отличие от генетических факторов) играет определяющее влияние на формирование «Я-концепции», однако затем «Я-концепция» начинает определять способ взаимодействия человека с социальной средой (рис. 23.1).

Рис. 23.1. Взаимовлияние «Я-концепции» и среды обитания человека

 

СТРУКТУРА «Я-КОНЦЕПЦИИ» ЛИЧНОСТИ И ЕЕ РОЛЬ В ЖИЗНИ ЛИЧНОСТИ

Структура «Я-концепции»

«Я-концепция» возникает в процессе развития человека как итог трех процессов: самовосприятия (своих эмоций, чувств, ощущений, представлений и пр.), самонаблюдения (своей внешности, своего поведения) и самоанализа (своих мыслей, поступков, взаимоотношений с другими людьми и сравнения с ними) (рис. 23.2).

Рис. 23.2. Структура «Я-концепции»

В рамках каждой из указанных составляющих мы можем выделить три компонента (рис. 23.3).

Рис. 23.3. Компоненты «Я-концепции»

Роль «Я-концепции» в жизни личности

«Я-концепция» играет важную роль в жизни личности (рис. 23.4). Это, прежде всего, проявляется в следующих ее функциях.

1. Обеспечение внутренней согласованности личности. Любые воздействия среды сопоставляются с «Я-концепцией» личности, и если они не соответствуют ей, то искажаются или вытесняются при помощи механизмов психологической защиты, которые охраняют целостность и постоянство «Я-концепции».
2. Определение характера интерпретации жизненного опыта. «Я-концепция» действует как внутренний фильтр, пропускающий через себя информацию или задерживающий ее, если она противоречит «Я-концепции».
3. Источник установок и ожиданий личности. «Я-концепция» определяет прогнозы и ожидания личности (уверенное или неуверенное поведение, завышенная или заниженная самооценка). Каждая из этих установок может реализовываться в трех аспектах: физическом, эмоциональном, социальном (рис. 23.5). Например, в физическом аспекте женщину может не устраивать ее внешность («Реальное Я»), и она будет стремиться изменить ее с помощью косметических средств, приближаясь к своему идеалу красоты («Идеальное Я»), в то время как ее вполне устраивает ее социальное положение («Реальное Я»). При этом она может думать, что окружающие считают ее излишне холодной и мало эмоциональной («Зеркальное Я»).

Реальность «Я-концепции» личности определяется следующими факторами:

• ясностью индивидуального самосознания и наличием адекватных символов для его выражения;
• чувством личной адекватности индивида;
• отсутствием у индивида ощущения угрозы в ситуации самоописания.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Страницы статьи: 1 2

Я концепция — Лекция по психологии

Для полноценной работы портала вы должны включить поддержку javascript в настройках браузера.  Лекция по психологии: Я – концепция  Я – концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно Собственной личности или, как еще говорят психологи, Я – концепция – это «теория самого себя». На чем базируется эта система? В отличие от фрейдистов и бихевиористов, представители феноменалистического (гуманистического) течения на первый план выносят изучение личности человека и его самоопределения в социуме. Согласно выводам гуманистов, так называемая «теория самого себя» базируется на нескольких основополагающих моментах, главным из которых является социальная среда. В это понятие входит влияние семьи, школы, различного рода формальных и неформальных организаций, в которых состоит личность. Главным фактором, воздействующим на формирование личности, считается семья. От того, насколько комфортно и защищенно чувствует себя человек в кругу семьи, зависит его дальнейшее развитие. В особенности данный факт применим к периоду детства. В юности понятие «Я-концепция» в большей степени связывают с воздействием формальных и неформальных социальных групп. Но следует понимать, что семья, как институт социализации личности, продолжает воздействовать на человека на всех этапах его развития. Можно ли развить в себе правильный «Я-образ»? Важно осознавать, что данная концепция не является статической величиной, отношение человека к себе как к личности может меняться как в одну, так и в другую сторону. Формирование образа — сложный процесс, в котором собственное восприятие играет первую скрипку. В психологии принято разделять два подвида «Я-концепции»: реальную и идеальную. Причем, реальная не обозначает, что человек на самом деле является таковым, она лишь отражает то, что личность думает о себе. Хорошим примером разницы между реальным и идеальным восприятием может служить эксперимент, проведенный В. Ротенбергом, который с помощью гипноза внушил испытуемому, что он — это Пол Морфи (гениальный шахматист) и предложил сыграть партию в шахматы с 8-кратным чемпионом Михаилом Талем. Эксперимент проводил лично Таль. Согласно проведенному эксперименту, стало ясно, что хоть испытуемый не стал играть на уровне чемпиона, но он был настолько уверен в своих силах, что партия прошла на высоком уровне мастерства. Важен также факт, что, считая себя великим Морфи, новичок уверенно и достойно вел беседу с Талем, но как только сняли гипноз, сразу изменил линию поведения, осознав, кто его противник. Этот пример показательно демонстрирует суть понятия «Я-концепция»: отношением к самому себе человек программирует восприятие своей личности другими людьми.  Идеальная же Я – концепция (идеальное – «Я»)– это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Конечно, реальная и идеальная Я – концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я – концепцией может приводить к различным, как к негативным, так и к позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я – концепции является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Самооценка и Я – концепция. Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я – концепции имеют отличия. Я – концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных, представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я – концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим – в негативном (и тогда они понижают самооценку). Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.   Скачать лекцию        Понравилась эта статья? Добавляй её в социальные закладки! Помни, что именно от тебя зависит что будет на страницах интернета завтра! Не дай рекламе завоевать интернет, цени бесплатное и качественное !!! Всего проголосовало: 171 Средний рейтинг 4.7 из 5 ———————-<cut>———————- Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем. Информация  Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.

Реферат на тему «Я-Концепция личности»

Реферат на тему «Я-Концепция личности»

Содержание

1. Понятие «Я» – концепции
2. Формирование «Я» – концепции
3. Структура Я-концепции
4. Роль Я-концепции в жизни личности
5. Самооценка как центр личности
6. Угроза Я – концепции
Список использованных источников

1. Понятие «Я – концепции»

Зародившись в зарубежной психологической литературе, в последние десятилетия XX в. понятие «Я-концепция» прочно вошло в обиход отечественной психологии. Однако в литературе нет единой трактовки этого понятия, ближе всего по смыслу к нему находится понятие «самосознание».

«Я-концепция» — это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание человеком своих качеств (физических, эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Психологические словари трактуют Я-концепцию как динамическую систему представлений человека о самом себе. Английский психолог Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» определяет Я-концепцию как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой». Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о других людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-биологические детерминанты.

Одна из первых теорий, описывающих «Я-концепцию», была теория У. Джеймса, где выделено две стороны «Я» (Self) — субъектная и объектная. Одна сторона личности — есть «сознающая Я» (I), а вторая — это та часть, которая осознается — «Я как объект» (Me). В структуре личности этот автор выделил четыре составляющие и расположил их в порядке значимости: от низшей — к высшей, от физической — к духовной (табл. 1).

Таблица 1. Представление о «Я—концепции» У. Джеймса

Составляющая

Описание

«Духовное Я»

 

 

 

«Материальное Я»

 

 

 

«Социальное Я»

 

 

«Физическое Я»

 

 

Внутреннее и субъективное бытие человека. Набор его религиозных, политических, философских и нравственных установок

орректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы

 

То, что человек отождествляет с собой (его дом, частная собственность, семья, друзья и пр.)

 

Признание и уважение, которое получает человек в обществе, его социальная роль

 

Тело человека, его первичные биологические потребности

Окончательное формирование представлений о «Я-концепции» произошло в 1950-е годы в русле гуманистической психологии. В ниже представленном примере выделены основные положения «Я-концепции» К. Роджерса.

• «Я-концепция» — это представление и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение.

• «Я-концепция» обладает стабильностью и обеспечивает устойчивые способы поведения человека.

• «Я-концепция» обладает индивидуальностью и уникальностью.

• Восприятие человеком окружающего мира преломляется его сознанием, центром которого является «Я-концепция».

• Расхождение между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуется с помощью механизмов психологической защиты.

• «Я-концепция» близко к понятию «самосознание», однако скорее «Я-концепция» является результатом самосознания.

• «Я-концепция» возникает как результат психического развития в процессе социального взаимодействия со средой обитания. Социальная среда (в отличие от генетических факторов) играет определяющее влияние на формирование «Я-концепции», однако затем «Я-концепция» начинает определять способ взаимодействия человека с социальной средой.

2. Формирование Я—концепции индивида

Взаимосвязи человека с миром богаты и разносторонни. В системе этих взаимосвязей ему приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом самых разнообразных видов деятельности. И из каждого взаимодействия с миром вещей и миром людей человек «выносит» образ своего Я. В процессе самонализа, расчленения отдельных конкретных образов своего Я на составляющие их образования — внешние и внутренние психологические особенности — происходит как бы внутреннее обсуждение с самим собой своей личности. Каждый раз в результате самоанализа, по словам С.Л. Рубинштейна, образ своего Я «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях… он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства».

Так постепенно возникает обобщенный образ своего Я, который как бы сплавляется из многих единичных конкретных образов Я в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Этот обобщенный образ своего Я, возникая из отдельных, ситуативных образов, содержит общие, характерные черты и представления о своей сущности и выражается в понятии о себе, или Я-концепции. В отличие от ситуативных образов Я Я-концепция создает у человека ощущение своей константности, самотождественности.

Сформировавшаяся в процессе самопознания Я-концепция в то же время не есть нечто раз и навсегда данное, застывшее, ей присуще постоянное внутреннее движение. Ее зрелость, адекватность проверяется и корректируется практикой. Я-концепция в значительной степени влияет на весь строй психики, мировосприятия в целом, обусловливает основную линию поведения человека.

3. Структура Я—концепции

Р. Берне (как и многие отечественные психологи) выделяет три составляющих в структуре Я-концепции: когнитивную, оценочную и поведенческую. Когнитивная составляющая, или образ Я, включает представления индивида о самом себе. Оценочная составляющая, или самооценка, включает аффективную оценку этого представления о себе. Поведенческая составляющая включает в себя потенциальные поведенческие реакции либо конкретные действия, которые могут быть вызваны знаниями о себе и отношением к себе. Такое деление Я-концепции на компоненты условно, на самом деле Я-концепция — это целостное образование, все компоненты которого, хотя и обладают относительной самостоятельностью, тесно взаимосвязаны.

4. Роль Я—концепции в жизни личности

«Я-концепция» играет важную роль в жизни личности (рис. 2). Это, прежде всего, проявляется в следующих ее функциях.

1. Обеспечение внутренней согласованности личности.Любые воздействия среды сопоставляются с «Я-концепцией» личности, и если они не соответствуют ей, то искажаются или вытесняются при помощи механизмов психологической защиты, которые охраняют целостность и постоянство «Я-концепции».

2. Определение характера интерпретации жизненного опыта.«Я-концепция» действует как внутренний фильтр, пропускающий через себя информацию или задерживающий ее, если она противоречит «Я-концепции».

3. Источник установок и ожиданий личности.«Я-концепция» определяет прогнозы и ожидания личности (уверенное или неуверенное поведение, завышенная или заниженная самооценка). Каждая из этих установок может реализовываться в трех аспектах: физическом, эмоциональном, социальном (рис. 3). Например, в физическом аспекте женщину может не устраивать ее внешность («Реальное Я»), и она будет стремиться изменить ее с помощью косметических средств, приближаясь к своему идеалу красоты («Идеальное Я»), в то время как ее вполне устраивает ее социальное положение («Реальное Я»). При этом она может думать, что окружающие считают ее излишне холодной и мало эмоциональной («Зеркальное Я»).

Реальность «Я-концепции» личности определяется следующими факторами:

• ясностью индивидуального самосознания и наличием адекватных символов для его выражения;

• чувством личной адекватности индивида;

• отсутствием у индивида ощущения угрозы в ситуации самоописания.

5. Самооценка как центр личности

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с асоциальным и делинквентным поведением подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя — завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке и подростков-делинквентов и взрослых правонарушителей. Отмечается в связи с этим, что неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения.

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на экспериментальных данных. По мнению ее сторонников, уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получены противоположные результаты, как считают сторонники данной концепции, являются методически некорректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «трудными» подростками, Я-концепция отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. При этом выделяют (X. Ремшмидт) следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.

1. Снижение самоуважения и часто, как следствие, — социальная деградация, агрессивность и преступность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, поскольку считают себя не способными к ним.

6. Угроза Я – концепции

Даже самый психически здоровый человек иногда сталкивается с переживанием, которое угрожает его Я — концепции, и бывает вынужден ложно истолковать или отрицать переживание. Аналогично, большинство людей обладают адекватной защитой, позволяющей справляться с умеренным уровнем тревоги и поступать так, чтобы свести ее к минимуму. Однако, когда переживания совершенно не согласуются с Я — структурой, или когда несогласующиеся переживания часто встречаются, человек испытывает сильную тревогу, которая может серьезно нарушить повседневный порядок. Человека в таком состоянии обычно называют «невротиком» (хотя сам Роджерс избегал использовать подобные диагностические ярлыки). В подобных случаях уровень внутреннего дискомфорта человека таков, что он, вероятно, нуждается в помощи психотерапевта. Тем не менее, защита невротика все же отчасти может предотвратить символизацию угрожающих переживаний в сознании. В результате Я — структура невротика остается почти невредимой, однако такой человек не может сознательно оценить неустойчивость своего состояния; он очень уязвим в психологическом смысле.

По Роджерсу, если между «Я» и текущими переживаниями существует значительное несоответствие, то защита «Я» может стать неэффективной. В таком «беззащитном» состоянии несоответствующие переживания точно символизируются в сознании, и Я — концепция человека разрушается. Таким образом, личностные расстройства и психопатология появляются, когда «Я» не может защитить себя от натиска угрожающих переживаний. Людей с такими расстройствами обычно называют «психотиками». Их поведение для объективного наблюдателя кажется странным, нелогичным или «безумным». Роджерс полагал, что психотическое поведение часто соответствует отрицаемым аспектам переживания, а не Я — концепции. Например, человек, который строго контролирует агрессивные импульсы, отрицая, что они являются частью его Я — образа, может вести себя явно угрожающе по отношению к тем, с кем сталкивается в реальности в психотическом состоянии. Иррациональное и саморазрушительное поведение часто связано с психозом.

Роджерс предположил, что личностные расстройства могут проявляться либо неожиданно, либо постепенно на протяжении большого периода времени. В любом случае, как только появляется серьезное несоответствие между «Я» и переживанием, защита человека перестает работать адекватно, и ранее целостная Я — структура разрушается. Когда это происходит, человек становится крайне уязвимым для тревоги и угрозы и ведет себя непонятно не только для других, но и для самого себя. Фактически Роджерс считал расстройства поведения результатом несоответствия между «Я» и переживанием. Значительность несоответствия между осознанным «Я» и переживанием определяет тяжесть психологической дезадаптации.

Таким образом, развитие личности, ее деятельность и поведение находятся под существенным влиянием Я-концепции.

Список использованных источников

1. «Я-концепция» У. Джеймса
2. «Развитие Я-концепции и воспитание» Р. Берне
3. Теория К. Роджерса о Я-концепции
4. Электронный источник – https://pro-psixology.ru/obshhaya-psixologiya/1029-ya-koncepciya-lichnosti.html
5. Электронный источник – https://psyera.ru/ya-koncepciya-2109.htm

Я – КОНЦЕПЦИЯ — ПСИХОЛОГИЯ.  КУРС ЛЕКЦИЙ

«Я — концепция» — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности. Или, как еще говорят психологи «Я — концепция» — это «теория самого себя».

Важно заметить, что« Я — концепция« является не статичным, а динамичным психологическим образованием представлений человека о самом себе, включающая:

а) осознание своих физических, социальных и прочих свойств;

б) самооценку;

в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Динамический характер «Я- концепция» определяется тем, что ее формирование, развитие и изменение обусловлены факторами внутреннею и внешнего порядка. «Я-концепция» формируется, развивается, изменяется в процессе социализации личности, в процессе самопознания. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные н неформальные группы, в которые включена личность) оказывают сильнейшее влияние на формирование «Я- концепция».

Фундаментальное влияние на формирование «Я- концепция» в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние оказывает сильное воздействие не только в период самой равней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии «Я- концепции« становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль также в подростковом и затем в юношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять две основные модальности (формы)  «Я — концепции»:

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

• Я-реальную,
• Я-идеальную,
• Я-зеркальную.

При этом  возможны и более частные виды «Я — концепции».  Такой, например, является профессиональная «Я-концепция» личности, которая называется «Я-профессиональное». В свою очередь, профессиональная «Я-концепция», являясь частной  формой «Я — концепция» личности, также может быть реальной и идеальной.

«Я-реальное» – система представлений о самом себе, которая формируется на основе опыта общения человека с другими людьми и  их поведения по отношению к нему. Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь — представление личности о себе, о том, «какой я есть».  Это установки (представления), связанные с тем, как индивид воспринимает себя: внешность, конституцию, возможности, способности, социальные роли, представления о том, каков он есть на самом деле.

 «Я-идеальное» – совокупность представлений о том, каким человеку хочется быть или кем, по его мнению, он может быть в силу присущих ему качеств. Фактически идеальная «Я — концепция» (как идеальное «Я»). Это представление личности о себе в соответствии со своими  желаниями («каким бы я хотел быть»).  

«Я-зеркальное» – установки, связанные с представлениями индивида о том, каким его видят и что о нем думают другие.

Конечно, реальная и идеальная «Я-концепция» не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной «Я-концепция» может приводить к различным негативным, так и к позитивным следствиям.

Например, с одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных  внутриличностных  конфликтов.

С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной «Я-концепция» является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию.

Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его самой личностью. В любом случае, ожидание полного совпадения «Я — реального» и «Я- идеального», особенно в подростковом и юношеской возрасте, является мало на чем основанной иллюзией. По существу, на представлении о том, что реальная и идеальная «Я-концепция» в большинстве случаев (как статистическая норма) в той или иной мере закономерно не совпадают, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки.

Выделяют три компонента Я-концепции: когнитивный, эмоционально-оценочный,  поведенческий.

Когнитивный компонент – это основные характеристики самовосприятия и самоописания личности, составляющие представления человека о себе. Этот компонент часто называют «Образом Я». Составляющими «Образа Я» являются : Я-физическое, Я-психическое, Я-социальное.

Я-физическое включает представления о своем поле, росте, строении организма, о своей внешности в целом. Я-психическое – это представление человека о своих особенностях познавательной деятельности, о своих психических свойствах (темпераменте, характере, способностях). Я-социальное – представление о своих социальных ролях (дочь, сестра, подруга, ученица, спортсменка и т. д.), социальном статусе (лидер, исполнитель, отверженная и т. д.), социальных ожиданиях и т.д.

Эмоционально-оценочный компонент – это самооценка образа Я, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку отдельные черты, особенности, свойства личности могут вызывать различные эмоции, связанные с удовлетворенностью или неудовлетворенностью ими.

Поведенческий компонент Я-концепции – это поведение человека (или потенциальное поведение), которое может быть вызвано образом Я и самооценкой личности.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Что такое Я-концепция и как она формируется?

Я-концепция — это образ, который мы имеем о себе. Как именно эта самооценка формируется и меняется со временем? Этот образ развивается по-разному, но на него особенно влияет наше взаимодействие с важными людьми в нашей жизни.

Что такое Я-концепция?

Я-концепция — это то, как вы воспринимаете свое поведение, способности и уникальные характеристики. Например, такие убеждения, как «Я хороший друг» или «Я добрый человек», являются частью общей самооценки.

Я-концепция становится более гибкой, когда вы моложе и все еще проходите процесс самопознания и формирования идентичности. По мере того как вы стареете и узнаете, кто вы есть и что для вас важно, эти представления о себе становятся более подробными и организованными.

По сути, самооценка — это совокупность убеждений о себе и ответах других людей. В нем воплощен ответ на вопрос «Кто я?»

Три части самооценки Роджерса

Психолог-гуманист Карл Роджерс считал, что ваша самооценка состоит из трех частей:

• Идеальное Я : Человек, которым вы хотите быть
• Представление о себе : Каким вы себя видите, включая такие атрибуты, как ваши физические характеристики, черты личности и социальные роли
• Самоуважение : Насколько вы себя любите, принимаете или цените, на что может повлиять ряд факторов, в том числе то, как вас видят другие, как вы думаете, что вы сравниваете с другими, и вашу роль в обществе

Неконгруэнтность и конгруэнтность

Как упоминалось ранее, ваша самооценка не всегда полностью соответствует реальности.Когда оно выровнено, ваша самооценка считается «конгруэнтной».

Но когда существует несоответствие между тем, как вы видите себя (ваше представление о себе) и тем, кем вы хотели бы быть (своим идеальным «я»), ваше представление о себе становится «несовместимым». Это несоответствие может негативно сказаться на вашей самооценке.

Роджерс считал, что корни несоответствия уходят корнями в детство. Когда родители ставят условия для своей привязанности к своим детям (выражая любовь только в том случае, если дети «зарабатывают ее» определенным поведением и оправдывают ожидания родителей), дети начинают искажать воспоминания о переживаниях, которые заставляют их чувствовать себя недостойными своих родителей любовь.

С другой стороны, безусловная любовь способствует конгруэнтности. Дети, которые испытывают такую ​​любовь, не чувствуют необходимости постоянно искажать свои воспоминания, чтобы поверить, что другие люди полюбят и примут их такими, какие они есть.

Другие теории самооценки

Как и в случае со многими темами психологии, ряд других теоретиков предложили различные способы мышления о самооценке.

Согласно теории социальной идентичности социального психолога Анри Тайфеля, самооценка состоит из двух ключевых частей:

• Личность : Черты и другие характеристики, которые делают вас уникальными
• Социальная идентичность : Кем вы являетесь, основываясь на вашей принадлежности к социальным группам, таким как спортивные команды, религии, политические партии или социальный класс

С другой стороны, психолог Брюс А.Брэкен считал, что самооценка многомерна и может быть разбита на шесть независимых черт:

• Academic : Ваш успех или неудача в школе
• Affect : Ваше понимание эмоциональных состояний
• Компетенция : Ваша способность удовлетворять базовые потребности
• Семья : насколько хорошо вы работаете в своей семье
• Физическое состояние : Ваше отношение к своей внешности, здоровью, физическому состоянию и внешнему виду в целом
• Социальные сети : Ваша способность взаимодействовать с другими

В 1992 году Брэкен разработал многомерную шкалу самооценки — комплексную оценку, которая оценивает каждый из этих шести элементов самооценки у детей и подростков.

Получите совет от подкаста The Verywell Mind

Ведет главный редактор и терапевт Эми Морин, LCSW, в этом выпуске подкаста The Verywell Mind рассказывается, как можно быть добрее к себе.

Ключевые понятия / Психология / Социальные науки / На главную

Ключевые концепции психологии лучше всего понять, исследуя то, что определяет человеческое и нечеловеческое поведение.Психологи выдвигают множество теорий, чтобы объяснить, в какой степени биологические факторы оказывают основное влияние или что факторы окружающей среды и экологические факторы дают лучшее объяснение.

Мозг и поведение

Человеческое поведение сложно. Психология пытается раскрыть сложность психических процессов на протяжении всей жизни, исследуя обучение, восприятие, память, когнитивное развитие и эмоции. Психологи, интересующиеся поведением, задают вопросы о психических и физических процессах в мозге, которые влияют на различные формы поведения.

Индивидуальные различия

Люди различаются по характеру, мотивации и интеллекту. Фундаментальная роль психологии — исследовать, как эти аспекты взаимодействуют и как люди развивают свою идентичность.

Личность

Термин «личность» относится к уникальным поведенческим и когнитивным моделям человека. Личность тесно связана с идентичностью. Психологи используют широко применимые концепции личности. Они разработали ряд теорий, которые помогают объяснить, как и почему возникают разные черты личности.

Мотивация

Мотивация в значительной степени связана с ценностями и вознаграждением. Теории мотивации обычно предполагают, что каждый усвоенный ответ является результатом некоторой мотивации.

Интеллект

Хотя интеллект — один из наиболее широко обсуждаемых предметов в психологии, психологи имеют очень разные взгляды на то, из чего он на самом деле состоит. Некоторые считают, что интеллект — это единственная общая способность, в то время как другие считают, что он включает в себя ряд способностей, навыков и талантов.

Групповое поведение

Люди — существа социальные, и наше поведение меняется в групповых ситуациях. Психологи могут исследовать как просоциальное, так и антисоциальное поведение, которое может быть результатом чужого влияния. Социальная психология может исследовать, как люди могут соответствовать социальным ролям или подчиняться авторитету. Социальная психология также может исследовать, как культура и гендерные роли могут формировать поведение человека или что может влиять на его поведение в чрезвычайных ситуациях.

Последнее обновление: 15 ноября 2017 г.

ТОП

3. Самопринципы социальной психологии — 1-е международное издание

1. Когнитивное «я»: самооценка

• Определите и опишите самооценку, ее влияние на обработку информации и ее разнообразие в социальных группах.
• Опишите концепции самосложности и ясности самооценки и объясните, как они влияют на социальное познание и поведение.
• Различайте различные типы самосознания и самосознания.
• Опишите теории самосознания, несоответствия себе и самоутверждения, а также их взаимосвязь.
• Узнайте, как мы иногда переоцениваем точность, с которой другие люди относятся к нам.

2. Чувственное «я»: самооценка

• Определите самооценку и объясните, как ее измеряют социальные психологи.
• Изучите результаты, указывающие на разнообразие самооценки в зависимости от культуры, пола и возраста.
• Приведите примеры того, как люди пытаются повысить и поддерживать свою самооценку.
• Опишите преимущества высокой самооценки.
• Пересмотрите пределы самооценки с акцентом на негативные аспекты нарциссизма.

3. Социальная самость: роль социальной ситуации

• Опишите концепцию зеркального я и то, как она влияет на нашу самооценку.
• Изучить влияние предвзятости навешивания ярлыков, самооценки и внутренних предубеждений на самооценку людей, особенно тех, кто принадлежит к маргинализованным социальным группам.
• Дайте определение социальному сравнению и кратко опишите, как люди используют его для определения своей самооценки и самооценки.
• Приведите примеры использования восходящего и нисходящего социального сравнения и их влияния на социальное познание и аффект.
• Объясните концепцию социальной идентичности и объясните, почему она важна для человеческого поведения.
• Опишите, как теория поддержания самооценки помогает объяснить, как мы реагируем, когда поведение других людей угрожает нашему самоощущению.
• Опишите концепцию самопрезентации и различные стратегии, которые мы используем, чтобы изобразить себя другим.
• Опишите концепцию управления репутацией и ее отношение к самопрезентации.
• Обсудите индивидуально-различную переменную самомониторинга и то, как она соотносится со способностью и желанием присутствовать.

Социальные сети — наша социальная жизнь в Интернете

Последние статистические данные показывают, что по состоянию на 2014 год в мире насчитывалось около 2,5 миллиардов пользователей Интернета, что составляет примерно 35 процентов населения мира. Некоторые источники предполагают, что истинная цифра приближается к 3 миллиардам человек, и это число, вероятно, будет продолжать расти, особенно с увеличением доступности мобильных технологий.

Рисунок 3.1. Девушка на мобильном телефоне. Tween Texting (https://flic.kr/p/9qQCYc) от Кариссы Роджерс (https://www.flickr.com/photos/goodncrazy/) под CC BY (https://creativecommons.org/licenses/by/) 2,0 /)

Наряду с расширением доступа к Интернету люди во всех регионах земного шара проводят больше времени в Интернете. Многие недавние исследования, проведенные в большом количестве стран, показывают, что люди проводят несколько часов каждый день в Интернете, используя свои ПК, ноутбуки и мобильные телефоны.Из этого времени в сети часто более 20 процентов тратится на сайты социальных сетей. К 2014 году у Facebook, QZone, Google+, LinkedIn, Twitter, Tumblr и Tencent Weibo было более 200 миллионов зарегистрированных пользователей. Только у Facebook сейчас более 1 миллиарда пользователей. Эти пользователи социальных сетей также принадлежат к все более разнообразным демографическим группам.

Социальные психологи очень заинтересовались тем, почему и как многие из нас проводят все больше и больше социальных взаимодействий в Интернете и, в частности, на сайтах социальных сетей.Как и любой другой социальный контекст в офлайновом мире, такие сайты, как Facebook и Twitter, предоставляют среду, в которой может быть отображен огромный спектр человеческого социального познания, аффекта и поведения, со всем, от публикации селфи и обновлений статуса о диких ночах до передачи наших взглядов по социальным вопросам.

Одна из областей социальной психологии, которая кажется особенно актуальной для этой онлайн-деятельности, — это изучение себя — наших мыслей и чувств о том, кто мы есть, и о том, какое социальное влияние на них оказывает.Во многих отношениях описанное выше социальное поведение в Интернете влияет и является результатом восприятия людьми самих себя и их чувств, а также их желания спроецировать себя в социальные миры, к которым они принадлежат. Часто эта динамика в нашей онлайн-жизни отражает те, о которых социальные психологи давно знают, как о действующих в нашей офлайновой жизни. Таким образом, в этой главе мы будем исследовать различные аспекты личности в связи с нашей социальной жизнью вне сети и в сети.

Источник: http://wearesocial.net/blog/2014/01/social-digital-mobile-worldwide-2014/

В основе всего человеческого поведения лежит я — наше чувство личной идентичности и того, кем мы являемся как личности . Поскольку понимание себя так важно, психологи изучали его на протяжении многих лет (James, 1890; Mead, 1934) и до сих пор остаются одной из самых важных и наиболее исследуемых тем в социальной психологии (Dweck & Grant, 2008; Тейлор и Шерман, 2008 г.).Социальные психологи концептуализируют личность, используя базовые принципы социальной психологии, то есть отношения между отдельными людьми и людьми вокруг них (взаимодействие человека и ситуации) и азы социальной психологии — аффективные, поведенческие и когнитивные компоненты себя.

В этой главе мы сначала рассмотрим когнитивные аспекты личности, включая самооценку (мысли, которые мы держим о себе) и самосознание (степень, в которой мы в настоящее время фиксируем наше внимание на собственном Я). концепция).Затем мы перейдем к роли аффекта, сосредоточив внимание на концепциях, включая самооценку (положительные или отрицательные чувства, которые мы испытываем к себе), и на многих способах, которыми мы пытаемся добиться положительной самооценки. Наконец, мы рассмотрим социальные аспекты личности, в том числе то, как мы представляем себя другим, чтобы изобразить положительное представление о себе, а также множество способов, которыми наши мысли и чувства о себе определяются нашими отношениями с другими.

Список литературы

Двек, К.С., и Грант, Х. (2008). Теории самого себя, цели и смысл. В J. Y. Shah, W. L. Gardner, J. Y. E. Shah и W. L. E. Gardner (Eds.), Справочник по науке о мотивации (стр. 405–416). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Джеймс, У. (1890). Основы психологии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр. Мид, Г. Х. (1934). Разум, я и общество. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Мид, Г. Х. (1934). Разум, Я и общество с точки зрения специалиста по социальному поведению .Издательство Чикагского университета: Чикаго.

Тейлор, С. Э., и Шерман, Д. К. (2008). Самоусиление и самоутверждение: последствия позитивных мыслей о себе для мотивации и здоровья. В J. Y. Shah, W. L. Gardner, J. Y. E. Shah и W. L. E. Gardner (Eds.), Справочник по науке о мотивации (стр. 57–70). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Определение понятия в психологии.

Примеры концепций в следующих темах:

• Новый концепт

• Понимание концепций

  • Фрейминг и категоризация помогают нам интерпретировать, понимать и использовать концепции через доступный контекст и организацию.
  • Для того, чтобы мыслительный процесс был эффективным, мы должны уметь понимать и понимать концепции .
  Неправильная категоризация
  • может быть логической ошибкой, при которой различные и непохожие объекты, концепции , сущности, классы и т. Д. Группируются вместе на основе нелогичных общих знаменателей или общих знаменателей, которые есть у практически любого концепта , объекта или сущности. .
  • Концепция — это понимание предмета или объекта, удерживаемое в уме на основе опыта, рассуждений или воображения.
  • Наша постоянная попытка классифицировать концепции в окружающем мире может привести нас к стереотипам или осуждению людей, концепции и идей, чтобы «вписать» их в определенную категорию в нашем сознании.

• Применение психологических теорий в жизни студента

  • Понимая эти концепции , учащиеся лучше понимают и извлекают выгоду из того, как они получают знания в школе.
  • Все эти процессы работают вместе, чтобы помочь вам получить предыдущие знания и интегрировать новые концепции .
  • Конструктивизм — это концепция построения новых идей на основе предыдущих знаний.
  • Визуальные учащиеся выделят важные отрывки в книгах или нарисуют изображения / схемы с идеями, чтобы лучше понять концепции .
  • Ролевые игры, эксперименты и практические занятия — отличные способы для кинестетических учащихся понять и запомнить концепции .

• Гуманистическая теория личности Роджерса

  • Гуманистическая теория личности Карла Роджерса подчеркивает важность тенденции к самоактуализации в формировании концепции «я» .
  • В результате взаимодействия с окружающей средой и другими людьми человек формирует структуру «я» или концепции — организованный, гибкий, концептуальный образец концепций и ценностей, связанных с собой.
  • Если у них есть негативное представление о себе , они могут чувствовать себя недовольными тем, кто они есть.
  • Развивая концепцию «я» , Роджерс повысил важность безусловного положительного отношения или безусловной любви.
  • Эти люди позволят личности и концепции «я» исходить из опыта.

• Психология развития

  • Психологи развития изучают физическое, когнитивное и психосоциальное развитие человека от зачатия до взрослого возраста.
  • Психологи развития изучают, как люди изменяются и растут от зачатия до через детство, юность, взрослую жизнь и смерть.
  • Концепция непрерывного развития может быть визуализирована как плавный наклон прогрессии, тогда как прерывистое развитие видит рост в более дискретных стадиях.

• Социально-эмоциональное развитие в подростковом возрасте

  • Три общих подхода к пониманию развития личности включают самооценку , чувство идентичности и чувство собственного достоинства.
  • Признание непоследовательности в самооценке является обычным источником страданий в эти годы; однако этот дистресс может принести пользу подросткам, поощряя дальнейшее развитие и уточнение их концепции «я» .
  • В отличие от конфликтующих аспектов концепции «я», идентичность представляет собой связное чувство «я», которое стабильно в разных обстоятельствах и включает прошлый опыт и будущие цели.
  • Самоуважение состоит из мыслей и чувств о самом себе. концепция и идентичность.

• Оценка психодинамического подхода к личности

  • Например, концепция Фрейда об Эдиповом конфликте, в которой сын видит в своем отце соперника за привязанность матери, считалась причиной значительного невроза, если ее не лечить в детстве.
  • Значительное число феминисток резко критиковали многие концепции Фрейда , утверждая, что допущения и подходы психоаналитической теории глубоко патриархальны (доминируют мужчины), антифеминистичны и женоненавистники (против женщин).
  Феминистка
  • Бетти Фридан назвала фрейдовскую концепцию зависти к пенису сугубо социальным предубеждением, типичным для викторианской эпохи, и показала, как концепция сыграла ключевую роль в дискредитации альтернативных представлений о женственности в начале и середине двадцатого века.

• Самопознание и оценка личности

  • Примером внутреннего фактора является концепция , черт или отличительных качеств или характеристик человека.
  • Три основных области, которые исследуются для достижения этих целей исследования, — это черты характера, концепция самопознания / самопознание и ситуационные влияния.
  • Некоторые исследователи используют такие понятия, как , концепция , зеркальное «я» и идеальное «я» для понимания индивидуальных представлений о самопознании.
  • Я — концепция — это представление человека о самом себе.

• Психология и научный метод

  • Две ключевые концепции в научном подходе — это теория и гипотеза.
  • Критическое мышление также помогает выявлять предрассудки (а также устранять или минимизировать их) и помогает людям увидеть и изменить любые предубеждения, которые они могут иметь в отношении конкретной концепции .
  • Психология стремится исследовать субъективные и трудноизмеримые концепции , такие как эмоции, и из-за этого часто считается «мягкой» наукой (в отличие от «жестких» наук, таких как химия и физика).
  • Из-за этого критическое мышление и использование научных методов особенно важны в психологии, поскольку они помогают свести к минимуму предубеждения, предвзятость и другие когнитивные ошибки, которые часто возникают при изучении таких субъективных концепций .

• Классификация и категоризация

  • Следовательно, наш разум развивает « концепцию » или мысленные представления категорий объектов.
  • В этом подходе концепции генерируются сначала путем формулирования их концептуальных описаний, а затем классификация сущностей согласно описаниям.
  • Концептуальная кластеризация тесно связана с теорией нечетких множеств, в которой объекты могут принадлежать одной или нескольким концепциям с разной степенью соответствия.
  • Концепция «необходимых и достаточных условий» обычно не работает в запутанных границах естественного мира.

Я-концепция — IResearchNet

Я-концепция

Я-концепция относится к характерным представлениям людей о том, кто они и каковы они.Хотя психологи часто говорят о Я-концепции, Я-концепция человека обычно состоит из разрозненного набора идей, а не из единой единой концепции Я. Я-концепция основана на субъективном опыте. Это означает, что самооценка человека может отличаться от того, на что он похож на самом деле.

История самооценки

Одним из первых психологов, написавших о Я-концепции, был Уильям Джеймс, психолог конца 19 века.Джеймс проводил различие между Я и Я. Я — это часть личности, которая активно воспринимает и думает. Я — это часть «я», которая становится объектом мыслей и восприятий человека. Я-концепция в первую очередь относится к МЕ.

Адаптивные функции самооценки

Я-концепция — уникальная человеческая черта. Способность формировать самооценку, по-видимому, эволюционировала, потому что способствовала выживанию и воспроизводству среди ранних людей. Поскольку у людей есть самооценка, они могут рассматривать себя в альтернативные времена и обстоятельства.Таким образом, одна из адаптивных функций самооценки заключается в том, чтобы помогать людям планировать будущее. Цели, особенно идеалы и обязательства, действительно занимают центральное место в самооценке людей. Когда нынешнее «я» человека отличается от его или ее желаемого «я», это побуждает человека действовать, чтобы приблизиться к желаемому «я». Другая адаптивная функция Я-концепции — способствовать социальному поведению. Когда люди считают себя своими партнерами по взаимодействию, это помогает им предсказать, как другие будут вести себя по отношению к ним.Общий культурный фон может побуждать людей строить свои представления о себе аналогичным образом. Например, люди, живущие в западных культурах, таких как США или Франция, склонны считать себя более независимыми от других. Напротив, люди, живущие в восточных культурах, таких как Япония или Индия, склонны считать себя более взаимозависимыми. Когда люди имеют схожие представления о себе, они могут лучше понимать друг друга.

Структура Я-концепции

Я-концепции имеют определенную структуру.Одним из важных аспектов структуры Я-концепции является самосложность. Люди со сложной самооценкой различают множество различных аспектов или измерений самих себя. Люди с простой самооценкой рассматривают себя лишь с точки зрения нескольких широких аспектов или измерений. Люди с простой самооценкой более уязвимы к стрессу, чем люди со сложной самооценкой. Это связано с тем, что люди со сложной самооценкой могут преодолеть отрицательную обратную связь в одной сфере (например,ж., увольнение с работы), переключив внимание на другие сферы деятельности (например, на семейную жизнь, религию). Люди с простой самооценкой не могут следовать этой стратегии.

Другой важный аспект структуры Я-концепции заключается в том, являются ли самооценки явными или неявными. Явные представления о себе — это идеи о себе, которые люди осознают. Неявные представления о себе — это идеи о себе, которых придерживаются неосознанно. Представления о себе могут стать бессознательными, когда люди используют их снова и снова, так что эти идеи становятся автоматическими ментальными привычками.Явную самооценку легче наблюдать, чем неявную. Это происходит главным образом потому, что люди сами не знают о своей скрытой самооценке. Тем не менее, неявные представления о себе можно наблюдать косвенно, поскольку они влияют на то, как люди реагируют на релевантные для себя объекты или ситуации. Скрытая самооценка с особой вероятностью будет определять поведение людей, когда люди полагаются на свою непосредственную интуицию, например, когда люди очень быстро реагируют или когда они отвлечены.

Мотивы самооценки

Когда люди узнают о себе, некоторые виды информации особенно ценны для них. Интуитивно кажется правдоподобным, что люди должны быть заинтересованы в получении точной информации о себе. Желание получить точную информацию о себе было названо мотивом самооценки. Как выясняется, самооценка — не единственный мотив, окружающий самооценку. Было обнаружено три дополнительных мотива, влияющих на то, как люди строят свои представления о себе.Во-первых, люди хотят получать положительную обратную связь, которая способствует самоусовершенствованию и известна как мотив самосовершенствования. Во-вторых, люди хотят подтвердить то, что они уже думают о себе, что получило название мотива самопроверки. В-третьих, люди хотят изучать вещи, которые помогают им совершенствоваться, что известно как мотив самосовершенствования.

Самооценка, саморазвитие, самопроверка и самосовершенствование вместе определяют, какую информацию люди используют для построения своих представлений о себе.

Однако мотивы иногда противоречат друг другу. Например, самосовершенствование побуждает людей отдавать предпочтение положительной обратной связи, даже если их самооценка отрицательна. Однако самопроверка заставляет людей с отрицательной самооценкой отдавать предпочтение отрицательной обратной связи. Конфликт между мотивами самосовершенствования и самопроверки был тщательно изучен психологом Биллом Сваном и его коллегами. Эти исследователи обнаружили, что саморазвитие вызывает немедленные эмоциональные реакции людей на релевантную для себя информацию.Однако самопроверка может по-прежнему преобладать в когнитивных представлениях людей о самих себе. Таким образом, люди с отрицательной самооценкой могут усвоить отрицательную обратную связь, даже если она эмоционально болезненна для них. Люди с положительной самооценкой не испытывают этого конфликта, потому что для них и самосовершенствование, и самопроверка способствуют предпочтению положительной обратной связи.

Различные мотивы самооценки становятся доминирующими в разных обстоятельствах. Самоусовершенствование — самый автоматический мотив, по крайней мере, среди людей, живущих на Западе.Таким образом, самосовершенствование становится сильнее, когда люди отвлекаются или эмоционально возбуждены. Самооценка усиливается, когда люди обдумывают плюсы и минусы того или иного курса действий. Самопроверка становится сильнее, когда люди обладают большой уверенностью в своих убеждениях о самих себе. Наконец, самосовершенствование становится сильнее, когда люди верят, что могут изменить свои самооценки. Более того, самосовершенствование особенно активно среди людей восточных культур.

Артикулы:

1. Baumeister, R.F. (1998). Самость. В Д. Гилберте, С. Т. Фиске и Г. Линдзи (редакторы), Справочник по социальной психологии (4-е изд., Том 1, стр. 680-740). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
2. Kihlstrom, J. F., & Klein, S. B. (1994). Я как структура знания. В книге Р. С. Уайера-младшего и Т. К. Срулла (ред.), Справочник по социальному познанию (том 1, стр. 153-208). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
3. Седикидес, К., Сковронски, Дж. Дж. (1997). Символическое Я в эволюционном контексте.Личность и обзор социальной психологии, 1, 80-102.

Что такое Я-концепция в психологии? — Определение и обзор — Видео и стенограмма урока

Что есть на самом деле?

Настоящее «я» построено на самопознании. Самопознание происходит из социальных взаимодействий, которые позволяют понять, как другие реагируют на вас. Например, вы собираетесь впервые встретиться с кем-то на свидании. Вы хорошо одеты и представляетесь с улыбкой на лице.Однако ваше свидание встречает вас хмурым взглядом и заявляет: «Я не хочу вас видеть!» Сначала вы думаете о хмуром взгляде и задаетесь вопросом, имеет ли его или ее реакция какое-либо отношение к вам. Но упоминание «вы» в комментарии говорит вам, что это как-то связано с вами. Итак, вы размышляете о своем прошлом поведении и встречах, пытаясь выяснить, встречались ли вы с этим человеком раньше, и если да, то что именно вызвало его реакцию. В этот момент вы размышляете о своем истинном «я», выведенном из вашей самооценки, и пытаетесь заново согласовать это «я» с этой неожиданной встречей на первом свидании.И наоборот, если бы ваш собеседник встретил вас улыбкой и сказал: «Так приятно видеть вас», то вы не испытаете этого несоответствия. Вместо этого вы почувствуете уверенность в себе, сохранив истинное «я» нетронутым.

Что такое идеальное или воображаемое «я»?

Идеальное «я» — это то «я», которым вы воображали себя на первом свидании. Вы подумали о контексте вашего самопознания и представили, каким вас увидит свидание. Все пошло не так, как ожидалось, что привело к конфликту между вашим настоящим и воображаемым я.Если бы все пошло так, как ожидалось, ваше настоящее «я» соответствовало бы вашему идеальному «я» в этот момент вашей жизни.

Как согласовать идеальное и актуальное «я»?

Согласование сложно, потому что существует множество обменов между идеальным и реальным «я». Эти обмены проиллюстрированы социальными ролями, которые корректируются и повторно корректируются, и являются производными от результатов социальных взаимодействий от младенческого до взрослого развития. Джордж Мид заявил, что «путем включения оценок того, как« обобщенный другой »будет реагировать на определенные действия, индивид приобретает источник внутренней регуляции, который служит для направления и стабилизации его поведения в отсутствие внешнего давления.«Я столько же, сколько и социальных ролей».

Таким образом, думайте о себе как о кубике Рубика, а о своем идеальном «я» — как о контексте, который окружает кубик Рубика. Ваше настоящее «я», как кубик Рубика, имеет шесть «граней» или социальных ролей, и каждое «лицо» однозначно представлено одним цветом. В этом случае ваше настоящее «я» полностью соответствует вашему идеальному «я», и нет никаких угроз. Это означает, что вы реализовали свой потенциал, и ваши основные потребности в развитии и психологические потребности в основном удовлетворены.Другими словами, ваши цвета видятся другими так же, как вы видите свое настоящее «я», и ваше идеальное «я» совпадает с вашим реальным «я». Следовательно, ваши возможные «я» тесно связаны друг с другом, прочно связаны с твердыми убеждениями в отношении настоящего «я» и демонстрируют единство.

Однако это событие нечасто. Когда кто-то передает вам кубик Рубика, цвета часто смешиваются. Это означает, что лицо, которое вы представляете себе на самом деле, не соответствует вашему идеальному «я».Этот конфликт возникает из-за страхов или сомнений в себе и других, или из-за незнания контекста. Часто ваше настоящее «я» может никогда не быть одинаковым во всех случаях, потому что контекст влияет на ваш выбор «представленного лица».

Пять основных принципов Я-концепции

Я-концепция включает в себя пять основных принципов, каждый со своим собственным набором характеристик.

1. Изменить

Ваша самооценка стремится к динамическим изменениям с помощью новых социальных взаимодействий.Это один из способов сбора новой информации и интеграции в существующую систему. Я-концепция может охватывать множество измерений (более шести граней кубика Рубика!) С точки зрения возможных «я», которые используются, в зависимости от контекста.

2. Стабильность

Чем больше опыта вы получите, взаимодействуя с другими, тем больше у вас будет возможностей эффективно организовать свою самооценку в целостную систему. Вы лучше осознаете свои способности, чувства и аспекты личности.Вы стремитесь поддерживать эту организацию, потому что она показывает, кто вы есть. В результате вы ищете взаимодействия, имитирующие предсказуемые последовательности действий и противодействий. Точно так же кажется, что у вас больше отношений с единомышленниками. Наибольшие изменения могут произойти, когда вы общаетесь с людьми, которых вы больше всего цените. Вы лучше понимаете, что будете делать в большинстве, если не во всех случаях. Эти аспекты в конечном итоге превращаются в представления о себе, которые становится труднее изменить или сломать.

3. Защита

Если ваша самооценка не сбалансирована и вы часто испытываете конфликт между вашим истинным и идеальным «я», вы можете поддаться тревоге, неистовству или даже насилию. Это связано с угрозой вашей самооценке, которая влияет на вашу самооценку , которая является убеждением или условием, определяющим вашу ценность. Следовательно, ваша самооценка идет еще дальше, чтобы удовлетворить ваши потребности и защитить вас от взаимодействий, которые могут вызвать неодобрение и беспокойство.

4. Решение проблем

Я-концепция использует информацию, собранную из предыдущих социальных взаимодействий, для информирования будущих взаимодействий. Вот почему исследователи утверждают, что чем больше вы взаимодействуете со всеми типами людей, тем более образованным вы становитесь. Эта информация играет важную роль в формировании возможных «я», которые принимают различные формы в конкретных случаях. В новых случаях с людьми, которых вы раньше не встречали, потребуется предварительная информация, чтобы идеализировать взаимодействие.Таким образом, ваша самооценка переходит в режим решения проблем. Если взаимодействие пойдет плохо, самооценка перейдет в режим защиты. Кроме того, он начнет искать знакомые взаимодействия, которые стабилизируют его аспекты.

5. Улучшение

Наконец, ваша самооценка всегда пытается улучшить себя для выживания. Точно так же ваше настоящее «я» всегда пытается соответствовать идеальному «я». Таким образом, ваша самооценка продвигает или идеализирует себя в соответствии с конкретными потребностями развития и психологическими потребностями: лучшее образование, лучшее качество жизни и более полноценные отношения.

Итоги урока

Давайте рассмотрим.

Я-концепция — это конструкция, которая согласовывает обмены между вашим идеальным и фактическим я . Поступая таким образом, он пытается решать проблемы, достигать стабильности, обеспечивать защиту, стремиться к изменениям и постоянно совершенствоваться.

Результаты обучения

Когда вы закончите, вы должны уметь:

• Объяснять взаимосвязь между Я-концепцией и вашим идеальным и реальным Я
• Расскажите о разнице между вашим настоящим и идеальным Я
• Поймите, как мы договариваемся между нашим истинным и идеальным «я»
• Обсудите пять принципов самооценки

Концепция физического Я в психологии

Санджай Сингх
(Нью-Дели, Индия)

«Человек — существо переходное? Это тело — мост.»(Шри Арубиндо).

Физическое Я относится к телу, этому чудесному вместилищу и сложной, точно настроенной машине, с которой мы взаимодействуем с окружающей средой и другими существами. Физическое Я — это конкретное измерение, осязаемый аспект человека.

С научной точки зрения, однако, этот важный аспект нашего «Я» кажется потерян где-то между восточной отстраненностью и западным нарциссизмом, настолько, что в этом вопросе отсутствует достаточное теоретическое развитие.Однако прямо или косвенно дискуссия о Физическом Я нашла место в различных школах психологии, таких как психоанализ, бихевиоризм, гуманизм и т. Д., Причем некоторые из ее наиболее ярых сторонников и последователей занимаются этим вопросом в различных пропорциях.

Уильям Джеймс считал тело изначальным источником ощущений и необходимым для возникновения и поддержания личности. Однако Джеймс считал тело подчиненным уму, ведь, например, умственная концентрация может быть настолько жестко сфокусированной? как избавиться не только от обычных ощущений, но даже от самой сильной боли? (Джеймс, 1890, т.1, с.49). Простым примером могут быть многочисленные сообщения о солдатах в бою или боксерах на ринге, которые получают тяжелые ранения, но не замечают их до тех пор, пока интенсивность боя не утихнет. Для Джеймса тело — это выразительный инструмент пребывающего в нем сознания, а хорошее физическое здоровье — это то, что исходит из каждой части тела хорошо тренированного мускулистого человека и насыщает пребывающую в нем душу удовлетворением ». Это элемент высшей духовной гигиены.(Джеймс, 1899. стр.103).

В психоаналитической школе построение Зигмундом Фрейдом себя и личности делает физическое тело стержнем человеческого опыта. Фрейд считал, что эго — это прежде всего телесное эго (Freud, 1937). Однако, несмотря на признание Фрейдом центральной роли тела, в его собственных работах по терапии это редко обсуждается. Среди западных теоретиков Вильгельма Райха, вероятно, больше всего заботит тело (Fadiman and Frager, 2002). Хотя в своих более поздних работах Фрейд уделял меньше внимания либидо, Райх взял концепцию либидо Фрейда в качестве своего центрального принципа.Для Райха высвобождение заблокированной биоэнергетики — главная задача психотерапии. Райх утверждал, что разум и тело едины; Он постулировал, что все психологические процессы являются частью физических процессов, и наоборот. Таким образом, для Райха тело является важным динамическим звеном во всех психологических процессах, и оно играет решающую роль в хранении и передаче биоэнергии, которая является основой человеческого существования и опыта.

Для Эрика Эриксона опыт закреплен в плане тела (Erikson, 1963).По его словам, роль органов тела особенно важна на ранних этапах развития человека. В дальнейшем развитие физических и интеллектуальных навыков помогает определить, достигнет ли человек чувства компетентности и способности выбирать сложные роли в сложном обществе. Например, здоровые дети обретают чувство компетентности по мере того, как их тела становятся больше, сильнее, быстрее и способнее осваивать сложные навыки. Однако, как теоретик сцены, Эриксон осознает постоянное взаимодействие тела, психологических процессов и социальных сил.Он признает классический фрейдистский взгляд на фундаментальные биологические влечения, но настаивает на том, что эти влечения можно изменить в социальном плане.

Карл Густав Юнг в своем изложении аналитической психологии не рассматривал явно роль тела и решил направить свои усилия только на анализ психики. Он утверждал, что физические процессы важны для нас только в той степени, в которой они представлены в психике. Физическое тело и внешний мир могут быть известны только как психологические переживания: меня больше волнует сама психика, поэтому я не учитываю тело и дух.Для меня тело и дух — лишь аспекты реальности души. Психическое переживание — единственное непосредственное переживание. Тело так же метафизично, как и дух. (Юнг, 1973).

Б. Ф. Скиннер был стойким бихевиористом, и для него роль тела имеет первостепенное значение. Для Скиннера термины «личность» и «я» — всего лишь объяснительная фикция, и все, что существует, — это тело. Однако, несмотря на это, тело никогда по-настоящему не интересовало скиннера. Он относится к человеку как к неоткрытой, но уж точно не пустой коробке.

Авраам Маслоу и Карл Роджерс, два наиболее выдающихся представителя гуманистической традиции, не обсуждали подробно роль тела в процессе самоактуализации. Согласно теории иерархии потребностей Маслоу, когда физиологические потребности человека удовлетворены, он становится более озабоченным потребностями более высокого порядка. Однако он пишет, что телу следует отдать должное. Аскетизм, самоотречение, преднамеренный отказ от требований организма, по крайней мере на Западе, имеют тенденцию порождать уменьшенный, чахлый или искалеченный организм, и даже на Востоке приводит к самоактуализации лишь очень немногим, исключительно сильным людям. частные лица? (Маслоу, 1968).С другой стороны, Карл Роджерс, несмотря на некоторые свидетельства того, что его личностно-ориентированная работа сосредоточена на физических чувствах (Fernald, 2000), не уделял особого внимания роли тела.

В восточных традициях, особенно в индийских, огромное внимание уделялось различным аспектам «я», включая физическое «я». Одно из важнейших достижений индийской традиции, то есть школы йоги, рассматривали тело по-разному. Эти установки варьируются от прямого отвержения тела, поскольку оно рассматривается как источник желаний и привязанностей, до признания тела главным средством духовного роста и самореализации.Бхагават Гита советует: Йога — это гармония. Не для того, кто ест слишком много, или для того, кто ест слишком мало; ни для того, кто слишком мало спит, или для того, кто слишком много спит (VI: 16). Большинство дисциплин йоги отстаивают умеренный подход к телу, не снисходительный и не чрезмерно аскетичный.

Существует целая дисциплина, посвященная Физическому Я, то есть Хатх-йоге или Йоге тела. Индийская традиция рассматривает рост и просветление как событие для всего тела, что невозможно до тех пор, пока у человека нет чистого и сильного тела.Однако хат-йога — это система здоровья и гигиены, включающая как тело, так и ум. Он нацелен на целостного человека для его полного развития и самореализации. Он принимает во внимание не только правильный рост, силу и тонус различных мышц тела, но также эффективность и функции основных факторов конституционального здоровья, а именно внутренних органов и желез (Majumdar, 1964).

В буддийской традиции концепция Срединного пути занимает центральное место в отношении человека к телу.Это не предполагает ни полного удовлетворения всех своих желаний, ни крайнего аскетизма, ни самоуничижения. Это потому, что «и ваша жизнь, и ваше тело заслуживают любви и уважения, потому что именно с их помощью практикуется Истина и проявляется сила Будды». (Догэн у Кеннета, 1976).

Физическое «Я»: Солнце в темноте

Тело, которое должно было быть светильником для самого себя,
Однажды черви устроят ему ужасный пир.

Вот общая слава всей человеческой плоти,
Что хороший и плохой, высокий и низкий, все должны умереть.

(сэр Эдвин Арнольд, Будда — свет Азии)

Ссылки

Джеймс Фадиман и Роберт Фрагер (2002).

Структура «Я-концепции» личности

Я-концепция в процессе развития человека возникла как итог трех процессов – сомовосприятия своих эмоций, чувств, ощущений, самонаблюдения, например своей внешности, поведения, и самоанализа своих мыслей, поступков, взаимоотношений с другими людьми и сравнения с ними. Структура Я-концепции показана на рисунке.

В каждом из указанных составляющих можно выделить три компонента. Все три компонента Я-концепции тоже показаны на рисунке.

Но лучше Я-концепцию представить в виде иерархической структуры, на вершине которой располагается глобальная Я-концепция. Она включает всевозможные грани индивидуального самосознания, о котором У. Джемс писал, что это «поток сознания» или чувство собственной преемственности и неповторимости. Ученый выделяет в нем два элемента – Я-сознающее и Я-как-объект. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению. Об этом в какой-то степени речь уже шла в предыдущих статьях. Отсюда глобальную Я-концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида, которые направлены на самого себя и иметь они могут различные ракурсы и модальности.

Эти три модальные установки были предложены Р. Бернсом, но многие авторы кроме них выделяют еще одну, играющую особую роль – это конструктивное Я.

Этой модальной установке свойственна обращенность в будущее и главное отличие от идеального Я в том, что конструктивный Я-проект пронизывают действенные мотивы, соответствующие признаку «стремлюсь».

В конструктивном Я трансформируются те элементы, которые личность ставит и принимает для себя, как достижимую реальность. Иерархическая структура Я-концепции показана на рисунке.

Вот таким образом в общих чертах выглядит структура описательной составляющей глобальной Я-концепции. Но, такая структуризация возможна лишь в теории, а в реальности все компоненты личности взаимодействуют и взаимосвязаны.

Обобщая информацию, еще раз повторим, что:

• Я-концепция представляет собой динамическую систему самоустановок;
• Система сама имеет структуру установки и, соответственно когнитивный компонент, аффективный и деятельностный;
• Когнитивная и аффективная компоненты состоят из трех модальностей – представление о себе реальном, о себе желательном, представление глазами других людей;
• Каждая модальность имеет четыре стороны – физическую, умственную, эмоциональную и социальную.

Названные структуры взаимодействуют и обусловливают поведение и самосознание индивида, в свою очередь, влияющее на их состояние.

Проблемы измерения Я-концепции

В основе существующих методик измерения Я-концепции, в основном, лежат самоотчеты. Это хорошо продуманные опросники, достаточно удобные при групповом тестировании. Такие методики, претендующие на измерение Я-концепции, по мнению Комбса, Соупера, Коурсона (1963), на самом деле измеряют самоотчеты, что далеко не одно и тоже.

Указанные авторы предлагают понятия «Я-концепция» и «самоотчет» четко различать, хотя содержание этих терминов близко, но не совпадает.

Все, что индивид считает самим собой или своим, все, что думает о себе, все его способы самовосприятия – это Я-концепция.

Самоотчет – это самоописание, высказывания о себе, которое дается для другого индивида. Безусловно, что Я-концепция оказывает влияние на эти высказывания, но, тем не менее, между ними не может быть полного тождества. Это точка зрения Комбса, Соупера, Коурсона.

Самоотчет не может считаться объективным показателем, потому что относится к примерам интроспекции. Та степень, с которой самоотчет может отразить реальность Я-концепции индивида, определяют такие факторы:

• Ясность индивидуального самосознания;
• Наличие адекватных символов для его выражения;
• Готовность индивида к сотрудничеству;
• Социальные ожидания;
• Личная адекватность индивида;
• Отсутствие ощущения угрозы в ситуации самоописания.

Если на надежность самоотчета действительно влияют эти факторы, то изучение Я-концепции подобными методами, по мнению Паркера (1966), должно давать очень сомнительные результаты.

Другие исследователи считают, что при изучении Я-концепции на самоотчеты надо опираться, потому что главное требование феноменалистического подхода в психологии – это учет особенностей индивидуального восприятия.

Феноменалистический подход в понимании Я-концепции был развит Роджерсом и основывается на таких положениях:

• Поведение зависит от ракурса индивидуального восприятия;
• Ракурс по своей природе субъективен;
• Любое восприятие индивида преломляется в феноменальном поле его сознания, в центре которого находится Я-концепция;
• Я-концепция – это внутренняя сущность и представление индивида, тяготеющее к ценностям культурного происхождения, поэтому она регулирует поведение;
• Она относительно стабильна и обусловливает устойчивые схемы поведения;
• Расхождения между Я-концепцией и опытом индивида нейтрализуются при помощи механизмов психологической защиты;
• Основное побуждение человека – это стремление к самоактуализации.

Самоактуализация для человека играет роль не менее важную, чем базисные потребности и, по утверждению А. Маслоу, он должен стать тем, кем он может стать.

6.3. Я – концепция личности

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, «теория самого себя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, раз­витие и изменение Я-концепции обусловлено факторами внутреннего и внеш­него порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на форми­рование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья яв­ляется единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ре­бенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концеп­ции становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако семья как институт социализации личности про­должает играть важнейшую роль также в подростковом и юношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концеп­ции — реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, на­пример профессиональная Я-концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь профессиональная Я-концепция личности также может быть ре­альной и идеальной.

Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистич­на. Главное здесь — представление личности о себе, о том, «какой я есть». Иде­альная же Я-концепция (идеальное «Я») — это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между ре­альной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как негатив­ным, так и позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником самосовершенствования личности и стрем­ления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассо­гласования, а также его интерпретацией личностью. В любом случае, ожидание полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно в подростковом и юношеском возрасте, является мало на чем основанной иллюзией. По существу, на представлении о том, что реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев (статистическая норма) в той или иной мере закономерно не совпадают, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки.

Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описа­тельных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляют часть его Я-концепции, но при этом данные свойства не рассматриваются в оценочном плане. В случае же с самооценкой, те или иные качества рассматриваются как хорошие или плохие, субъект оценивает себя по этим качествам в сравнительном плане, как человека, который «лучше» или «хуже» других. Иначе говоря, если мы будем выделять в Я-концепции когни­тивную и аффективную составляющие, то, по существу, самооценку можно рассматривать как аффективно-оценочный компонент Я-концепции. Важно и то, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей мо­гут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они по­вышают самооценку), а другим — в негативном (и тогда они понижают само­оценку).

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Са­мооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отда­вать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализа­ции, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в зна­чительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе от­ношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важ­ное место.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о само­оценке несовершеннолетних правонарушителей, практически общепризнанны­ми являются представления о связи самооценки с асоциальным и делинквентным поведением подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя — завышенный или зани­женный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке и подростков-делинквентов и взрослых правонарушителей. Отмечается в связи с этим, что не­адекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения.

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на экспери­ментальных данных. По мнению ее сторонников, уровень самооценки у несовер­шеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получены противоположные резуль­таты, как считают сторонники данной концепции, являются методически некор­ректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «труд­ными» подростками, Я-концепция отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь по­лучить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нару­шениям поведения. При этом выделяют (X. Ремшмидт) следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.

1. Снижение самоуважения и часто, как следствие, — социальная деградация, агрессивность и преступность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие моло­дые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной само­оценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, поскольку считают себя не способными к ним.

В целом надо заметить, что в современной психологии имеется определенное противоречие в данных по вопросу о завышенности и заниженности самооцен­ки подростков-правонарушителей. Когда возникает такая «тупиковая» ситуа­ция, в науке часто актуализируется потребность в разработке иной концепции, некоего третьего подхода, имеющего объяснительную силу и снимающего про­тиворечия.

На рассматриваемую проблему и создавшееся противоречие можно взгля­нуть и с иных концептуальных позиций. Можно полагать, что главное в пробле­ме самооценки подростков-делинквентов состоит не в ее завышенности или заниженности, а в том, что самооценка у них, как правило, находится в противоре­чии с оценкой социума, не соответствует внешней оценке (родителей, педагогов, класса). В этом плане оценка всегда ниже самооценки подростка (даже если по­следняя достаточно адекватна). В этом заключается пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведению подростка. Потребность в уваже­нии, признании является одной из важнейших потребностей личности. В неко­торых концепциях личности она относится к базовым, фундаментальным потребностям (например, у А. Маслоу). Блокирование реализации этой потреб­ности автор концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье рассматрива­ет в качестве мощного фактора дистресса. В связи с этим он подчеркивает, что человек нуждается в признании, он не может вынести постоянных порицаний, потому что это больше всех других стрессоров отрицательно влияет на любую деятельность. Очевидно, все сказанное справедливо для личности подростка-юноши даже в большей степени, чем для взрослых, с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и острого его переживания.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его оценка другими постоянно низка в сравнении с самооценкой, когда постоян­но блокируется реализация одной из фундаментальных потребностей — потреб­ности в уважении — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не может постоянно пребывать в состоянии острого дискомфорта и дистресса, подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подрост­ка в группу, в которой оценка окружающими его личности будет адекватна са­мооценке или даже будет ее превосходить. В данной группе подростка ценят (это подтверждается постоянно вербально и невербально), что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к состоянию удовлет­воренности, комфорта от принадлежности к группе.

Самооценка подростка, таким образом, наконец получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Группа, в которую пере­ходит подросток, может иметь различную ориентацию, различные ценности. К сожалению, очень часто в новой неформальной группе, где подросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативная шкала ценностей. Как показывают исследования, контрнормативность ценнос­тей является характерной чертой групп подростков-делинквентов. Однако опи­санный путь противоречия между самооценкой и оценкой может и не приводить к негативным последствиям. Это происходит в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей. Данный механизм или концепция пускового механизма делинквентности позволяет объяснить и то, почему терпят провал отчаянные попытки пе­дагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей компании». По суще­ству, такие попытки априорно обречены на провал, так как за ними стоит нега­тивное психологическое следствие для личности — подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им (а так­же, и даже может быть в первую очередь, отторгающую его) группу. Существу­ет, следовательно, лишь один эффективный путь для решения этого психологи­ческого противоречия. Необходимо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы, но надо «подставить» ему вместо этой асоциальной группы дру­гую группу — просоциальной ориентации. Очевидно, излишне напоминать при этом, что данная новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Рассмотренный здесь подход объясняет и те, казалось бы, парадоксальные факты, когда подросток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях действительно переход личности в данную группу не сопровождается повышением оценки лич­ности группой. Однако принадлежность к данной асоциальной группе позволя­ет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу. Работает модель: внутри группы — «шестер­ка», но для посторонних подростков — «авторитет». В крайних вариантах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подростков — не членов группы.

Оглавление

Понравилась статья? Поделись ею с друзьями и поддержи автора!

• Вконтакте
• Facebook

Хочешь узнавать больше? Получай новые статьи в час публикации

28 Самосознание и я-концепция личности. Структура я-концепции.

Я-концепция (Я-образ, Образ-Я, Образ Я, Образ «Я») — система представлений индивида о себе самом, осознаваемая, рефлексивная часть личности, образ-Я. Эти представления о себе самом в большей или меньшей степени осознанны и обладают относительной устойчивостью.

Понятие «Я-концепция» родилось в 1950-е годы в русле феноменологической, гуманистической психологии, представители которой (А. Маслоу, К. Роджерс), в отличие от бихевиористов и фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого

Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем

У Бёрнса «Я-концепция» связана с самооценкой как совокупность установок «на себя» и является суммой всех представлений индивида о самом себе. Это, по его мнению, следует из выделения описательной и оценочной составляющих

Как научное понятие Я-концепция вошла в обиход специальной литературы сравнительно недавно, может быть потому в литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой его трактовки; ближе всего по смыслу к нему находится самосознание. Но Я-концепция — понятие менее нейтральное, включающее в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

С момента своего зарождения Я-концепция становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах:

1. Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности. Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями человека, приводят к дегармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия. Существенным фактором восстановления внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.

2. Я-концепция как интерпретация опыта. Эта функция Я-концепции в поведении заключается в том, что она определяет характер индивидуальной интерпретации опыта, т.к. у человека существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию своего опыта.

3. Я-концепция как совокупность ожиданий. Я-концепция определяет также и ожидания человека, то есть его представления о том, что должно произойти. Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относится к ним таким же образом; считающие же, что они никому не нужны, не могут нравиться, либо ведут себя исходя из той предпосылки, либо интерпретируют соответствующим образом реакции окружающих. Многие исследователи считают эту функцию центральной, рассматривая Я-концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения.

Во многих психологических теориях Я-концепция является одним из центральных понятий. Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсального определения, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения Я-концепции в целом, другие используют для обозначения ее отдельных элементов.

Диверсификация и интеграция поля “Я” в контексте концепции метаиндивидуального мира

1. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999.

2. Валуева Е. А. Интеллект, креативность и процессы активации семантической сети: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2007.

3. Гаврилова Е. В., Ушаков Д. В. Использование периферийной информации в решении задач как функция интеллекта // Экспериментальная психология. 2012. Т. 5. № 3. С. 21–31.

4. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984.

5. Дорфман Л. Дивергенция и конструкт Я // Личность, креативность, искусство / Отв. ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман, В. М. Петров, К. Мартиндейл. Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, Прикамский социальный институт, 2002. С. 141–184.

6. Дорфман Л. Я. Я-концепция: дифференциация и интеграция // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. М.: Смысл, 2004. С. 96–123.

7. Дорфман Л. Я. Поток сознания и метаиндивидуальный мир как предпосылки креативности // Современные исследования творчества / Науч. ред. Л. Я. Дорфман, Д. В. Ушаков. Пермь: Пермский гос. ин-т искусства и культуры; М.: Институт психологии РАН, 2010. С. 19–59.

8. Дорфман Л. Я. Обновление концепции метаиндивидуального мира // Интегративная перспектива в гуманитарных науках, 2015. № 1/1. С. 72–101.

9. Дорфман Л. Я. Креативное ментальное поле, дивергенция и вариативность // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 1. С. 26–34.

10. Дорфман Л. Я., Балева М. В., Гасимова В. А., Кабанов В. С. Поле дивергентного и конвергентного мышления: сравнительный анализ // Современные исследования интеллекта и творчества / Под ред. А. Л. Журавлева, Д. В. Ушакова, М. А. Холодной. М.: Издательство “Институт психологии РАН”, 2015. С. 189–210.

11. Дорфман Л. Я., Гольдберг И. М. Дискриминация субмодальностей Я по семантическим оценкам местоимений // Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях / Отв. ред. Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2000. С. 40–45.

12. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 86–234.

13. Келер В. Гештальт-психология. М.: АСТ–ЛТД, 1998.

14. Коффка К. Основы психического развития. М.–Л.: Соцэкгиз, 1934.

15. Левин К. Теория поля в социальных науках. М.: Речь, Сенсор, 2000.

16. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1979.

17. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общей ред. Г. А. Балла, А. Н. Киричука, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 1999.

18. Миронова О. И., Шагаева Е. А. Исследование взаимосвязи контакта и контактности в психологической науке // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского, 2011. № 2(33). С. 184–189.

19. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М.: ЭКСМО, 2010.

20. Пономарев Я. А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006. С. 145–276.

21. Ушаков Д. В. Языки психологии творчества: Яков Александрович Пономарев и его научная школа // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006. С. 19–142.

22. Шкуратова И. П. Личность и ее жизненное пространство // Психология личности / Под ред. П. Н. Ермакова, В. А. Лабунской. М.: ЭКСМО, 2007. С. 167–184.

23. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

24. Baumeister R. F. Theself. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske, &G. Lindzey (Eds.), Handbook of social psychology (4th ed.; pp. 680–740). New York: McGraw-Hill, 1998.

25. Hoyle R. H., Kernis M. H., Leary M. R., Baldwin M. W. Selfhood: Identity, esteem, regulation. Boulder, CO: Westview Press, 1999.

26. Kihlstrom J. F., Marchese-Foster L. A., Klein S. B. Situating the self in interpersonal space. In U. Neisser & D. A. Jopling (Eds.), The conceptual self in context. Culture, experience, self-understanding (pp. 154–175). Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

27. Leary M. R., Tangney J. P. The self as an organizing construct in the behavioral and social sciences. In M. R. Leary and J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 3–14). New York, London: The Guilford Press, 2003.

28. Martindale C. Creativity and connectionism. In S. M. Smith, T. B. Ward, & R. A. Finke (Eds.), The creative cognition approach. Cambridge, MA: MIT Press, 1995. P. 249–268.

29. Mednick S. A. The associative basis of the creative process // Psychological Review, 1962. V. 69. P. 220–232.

30. Mischel W., Morf C. C. The self as a psycho-social dynamic processing system: A meta-perspective on a century of the self in psychology. In M. R. Leary and J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 15–43). New York, London: The Guilford Press, 2003.

31. Showers C. J., Zeigler-Hill V. Organization of self-knowledge: Features, functions, and flexibility. In M. R. Leary and J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 47–67). New York, London: The Guilford Press, 2003.

32. Tesser A., Crepaz N., Collins J., Cornell D., Beach S. Confluence of self-esteem regulation mechanisms: On integrating the self-zoo. Personality and Social Psychology Bulletin, 2000, 26, 1476–1489.

типов понятий: высшее, подчиненное и базовое — видео и стенограмма урока

Высшее

Иерархическая модель классификации понятий, как мы только что сказали, означает, что вы можете быть очень общими или очень конкретными, когда вы что-то классифицируете. Думайте об иерархии как о пирамиде. В основе лежат более общие классификации, а вверху — более конкретные классификации. В основе пирамиды находится понятий высшего порядка , которые являются наиболее общим способом классификации чего-либо.Он находится в основе, потому что есть много вещей, которые могут подпадать под понятие вышестоящего уровня.

Подумайте о собаке из прошлого: классификация животных или млекопитающих была бы более важным понятием. Это дает нам небольшую информацию, потому что мы знаем, что мы говорим о животном, а не дереве, но на самом деле это не дает нам намного больше информации, чем это.

Помните, я сказал, что вы куда-то гуляете? Такой термин, как «дом», является понятием высшего порядка. Домом может быть квартира или дом, лодка или лачуга.Это может быть большая или одноместная комната. Дом — это общее понятие, которое находится в самом низу иерархии.

Базовый

Выше вышестоящих понятий находятся базовых понятий , которые более специфичны, чем вышестоящие понятия.

Что я имею в виду под более конкретным? Всякий раз, когда вы думаете о концепции, думайте об особенностях. У базовой концепции будет больше функций, чем у вышестоящей концепции. Например, дома могут быть спальным местом и крышей, защищающей вас от непогоды.Это концепция высшего уровня, и в ней не так много специфики, которая есть во всех домах.

Но следующей концепцией может стать дом на одну семью. Это более конкретно, и есть больше функций, общих для всех домов на одну семью. Например, у них не только есть место для сна и крыша, как и во всех домах, но они также являются автономными и содержат одну семью, в отличие от квартир, где вы можете иметь несколько семей в разных квартирах в одном здании.

Или подумайте о разнице в словах «млекопитающее» и «собака». У собак есть хвост и лай, но не все млекопитающие так делают. Итак, мы становимся более конкретными, добавляя больше информации о типе млекопитающих, о которых мы говорим.

Подчиненный

Итак, в основе нашей пирамиды лежат понятия высшего уровня, а затем базовые концепции. На вершине иерархии наиболее специфическими понятиями являются подчиненных понятий .

Вернемся к собакам. Мы перешли от вышестоящего понятия млекопитающего к основному понятию собаки.Но есть еще много разнообразия, и мало кто перепутает чихуахуа с немецкой овчаркой! Итак, второстепенным понятием может быть тип собаки, скажем, пудель. Вьющиеся волосы, длинные ноги … это черты, которые мы можем отнести к второстепенной категории пуделей, которые характерны не для всех собак. Таким образом, подчиненное понятие более конкретное, чем основное.

Помните, что мы переехали из дома в более конкретный дом на одну семью. Но это еще не все! А что насчет особняка? Это тип дома на одну семью, но он сильно отличается от бунгало, которое является другим типом дома на одну семью.Если вы живете в особняке (вам повезло), у вас много места и много комнат. Это не относится ко всем частным домам.

Подчиненный означает под контролем чего-то другого, и это имеет смысл, когда вы думаете о подчиненных понятиях. Все особняки — это дома, но не все дома — особняки. Поэтому концепция особняка находится под зонтиком домов. Он подчинен более общему понятию.

Итак, в основном, когда вы продвигаетесь вверх по иерархии от вышестоящего к основному и подчиненному, вы становитесь все более и более конкретным, что означает, что вы можете описывать все больше и больше возможностей того, о чем вы говорите.

Краткое содержание урока

Концепция — это способ классифицировать мир в вашем сознании. Иерархическая модель классификации концептов включает три уровня концепций: самый общий — это вышестоящий концепт , за ним следует базовое понятие , и наиболее конкретным является подчиненное понятие .

Результаты обучения

После просмотра этого видеоурока вы сможете:

• Определить концепцию и иерархическую модель классификации концепций
• Опишите три уровня концепции и приведите примеры каждого

концепций, теория-теория | Интернет-энциклопедия философии

Теория-теория концепций — это взгляд на то, как концепции структурируются, приобретаются и используются.Концепции, как они будут здесь пониматься, — это ментальные репрезентации, которые задействованы во многих наших высших мыслительных процессах, включая различные формы рассуждений и умозаключений, категоризации, планирования и принятия решений, а также построения и проверки объяснений. Согласно этой точке зрения, концепции организованы внутри теорий и вокруг них, что получение концепции включает изучение такой теории и что развертывание концепции в когнитивной задаче включает теоретические рассуждения, особенно причинно-объяснительного типа.

Термин «теория-теория» происходит от Адама Мортона (1980), который предположил, что наше повседневное понимание человеческой психологии представляет собой своего рода теорию, с помощью которой мы пытаемся предсказать и объяснить поведение с точки зрения его причинности убеждениями, намерениями, эмоциями. , черты характера и так далее. Идея о том, что психологическое знание и понимание могут быть объяснены как владение теорией, также происходит из известной статьи Премака и Вудраффа 1978 года «Есть ли у шимпанзе теория разума?» Теория-теория в целом, таким образом, является предложением объяснить определенную психологическую способность в терминах неявной или явной, внутренне представленной теории области.Теория-теория понятий, однако, выходит за рамки простого утверждения, что мы обладаем такими теориями, утверждая, кроме того, что некоторые или все наши концепции конституируются их существенными связями с этими теориями.

Истоки теории-теории связаны с несколькими сходящимися направлениями исследования. Во-первых, она возникла как часть общей критики ранее господствовавшей теории концепций-прототипов; во-вторых, это был эмпирически мотивированный ответ на недостатки теории развития Пиаже и Выготского; и, в-третьих, он включал применение идей философии науки Куна для объяснения явлений, связанных с развитием познания у людей.Хотя теория часто формулируется расплывчато, во многом из-за открытости, присущей центральному понятию теории, существуют существенные массивы эмпирических данных, которые лежат в основе основных положений этой точки зрения. В частности, теория-теория в значительной степени отменила представление о том, что когнитивное развитие начинается с простой основы перцептивных примитивов, сгруппированных по сходству. Скорее, он руководствуется объяснительными ожиданиями, зависящими от предметной области, на многих этапах, и можно увидеть, что эти ожидания действуют и в рассуждениях и категоризации взрослых.В то время как сильные версии теории-теории были предметом многочисленных возражений, эти вклады сохраняются и продолжают формировать то, что, по мнению многих ученых, является лучшими существующими моделями высшего познания.

Содержание

1. Фон
2. Теория-Теория
   1. Истоки зрения
   2. Определенные теории
   3. Концепции в теориях и концепции как теории
3. Поддержка теории-теории
   1. Когнитивное развитие
   2. Категоризация, выводы и обучение взрослых
4. Отношение к другим представлениям
   1. Отношение к эссенциализму
   2. Связь с подходами к причинному моделированию
5. Возражения против теории-теории
   1. Холизм
   2. Композиционность
   3. Область применения
6. Дисаналогия между развитием и наукой
7. Выводы
8. Ссылки и дополнительная информация

1.Справочная информация

Теория-теория возникла отчасти как реакция на существующие тенденции в психологии концепций и категоризации, в которой в конце 1970-х годов доминировала теория прототипов концепций. Образцовые модели также разрабатывались в это время, но теория прототипов заключала в себе многие взгляды, которые были препятствиями, против которых Теория-Теория разрабатывала свои основные предположения.

Теория прототипов в значительной степени проистекает из работ Элеоноры Рош и ее сотрудников (Rosch, 1977; Rosch & Mervis, 1975; см. Smith & Medin, 1981 для исторической перспективы и Hampton, 1995 для канонического изложения точки зрения).Эти теории предполагают, что концепции представляют собой статистическую информацию о категориях, которые они выбирают. Концептуальное дерево представляет свойства, которые люди считают типичными для деревьев: у них есть кора, они могут вырасти до относительно высоких, у них есть зеленые листья, которые могут менять цвет, у них есть определенный силуэт, птицы часто гнездятся в них, они растут. потенциально съедобные плоды и так далее. Они составляют прототип дерева (или стереотип).

Этот стереотип приобретается в процессе абстрагирования от примеров: отдельные деревья являются воспринимаемыми значительными частями окружающей среды, и путем повторного восприятия экземпляров таких категорий постепенно формируется сводное представление, которое «усредняет» качества наблюдаемых деревьев. .Это резюме часто представляется в виде списка функций, принадлежащих членам категории. Свойства, которые чаще воспринимаются в экземплярах, будут иметь больший вес в прототипе. Этот процесс приобретения концепции часто изображается как пассивный.

Наконец, новые объекты классифицируются как подпадающие под концепцию прототипа в силу их сходства с прототипом, то есть по количеству общих с ним функций (взвешенных по важности этих функций).Вычисления подобия также объясняют другие явления, такие как тот факт, что одни объекты являются лучшими примерами категории, чем другие (фламинго и пингвины являются нетипичными птицами, поскольку им не хватает большинства характерных черт прототипов птиц).

У теории прототипов есть несколько характеристик, которые сделали ее подходящей целью для теоретиков теории. Во-первых, это говорит о том, что концепции имеют в основном поверхностный характер. Часто, хотя и не всегда, предполагалось, что особенности прототипов легко различимы.Таким образом, теория прототипов была связана с определенными эмпирическими наклонностями. Это было подкреплено тем фактом, что прототипы приобретаются с помощью простого статистико-ассоциативного процесса, подобного тому, который предполагают классические эмпирики. Во-вторых, теория прототипов содержала относительно скудное представление о концептуальной разработке и развертывании. Концепции пассивно приспосабливаются к новым стимулам, и эти стимулы активируют сохраненные концепции в силу их сходства, но активный пересмотр или рефлексивное развертывание этих концепций играет небольшую роль.После негативной реакции антиэмпириков, которая породила современную когнитивную науку, особенно в психологии когнитивного развития, эти предположения созрели для сомнений.

2. Теория-теория

а. Истоки зрения

Сама теория-теория имеет довольно сложную историю происхождения, уходящую корнями в ряд философских и психологических доктрин. Один из них — это реакция на теории стадий когнитивного развития, особенно теории Пиаже и Выготского.Теории стадии предполагают, что когнитивное развитие детей следует жесткому и универсальному сценарию, с фиксированным порядком переходов от одной качественно отличной формы мышления к другой, происходящей во всех сферах по одному и тому же графику. Каждый этап характеризуется отличительным набором представлений и процессов. Согласно теории Пиаже, дети проходят сенсомоторную, предоперационную, конкретную операционную и формальную операционные стадии от рождения до примерно 11 или 12 лет. Точно так же Выготский считал, что дети переходят от стадии представления категорий в терминах чувственных образов отдельных объектов к стадии создания репрезентаций объективно объединенных категорий и, наконец, к стадии категорий, организованных вокруг абстрактных, логических отношений.

Хотя сценические теории Пиаже и Выготского различаются, обе считают, что мышление в раннем детстве характеризуется представлением категорий с точки зрения их воспринимаемых свойств и неспособностью абстрактно (причинно или логически) рассуждать об этих категориях. Короче говоря, познание в раннем детстве предполагает привязанность к восприятию. В то время как эмпирическая основа и объяснительная структура этих теорий ранее подвергались сомнению (см. Обзор R. Gelman & Baillargeon, 1983 и Wellman & Gelman, 1988), теоретики теории, такие как Кэри (1985), Гопник (1988, 1996), Гопник & Meltzoff (1997) и Keil (1989) вышли за рамки предоставления опровергающих доказательств и начали предлагать альтернативное позитивное видение того, как происходит когнитивное развитие.

Второй корень теории-теории происходит из философии науки, в частности, из представления Куна об изменениях теории и научных революциях. Точка зрения Куна слишком сложна, чтобы ее здесь резюмировать, но два ее аспекта оказали особое влияние на психологию развития.

Одним из них является представление Куна о том, что изменение теории в науке включает периоды «нормальной науки», в течение которых зрелая теория успешно применяется к ряду явлений, и периоды «смены парадигмы».Смена парадигмы происходит, когда контрдоказательства теории превышают определенный порог, и они больше не могут быть адекватно модифицированы в ответ, если они не становятся невыносимо спонтанными. При смене парадигмы новые объяснительные понятия и модели занимают центральное место, а старые могут быть отодвинуты на второй план или занять новые роли. Центральное место занимают новые практики и стили экспериментирования. Эти изменения относительно прерывистые по сравнению с обычным постепенным накоплением изменений и модификаций, характерным для науки.

Второй момент, связанный с этим понятием смены парадигмы, — это куновская доктрина несоизмеримости. Это идея о том, что при построении новых теорий центральные объяснительные концепции старой теории часто меняют свое значение, так что утверждение, сделанное до и после смены парадигмы, даже если в нем используются одни и те же слова, может не выражать одно и то же утверждение. , поскольку теперь эти слова выражают разные концепции. Концепция массы в том виде, в котором она существовала в дорелятивистской физике, больше не означает одно и то же — действительно, теперь нам нужно различать использование «массы», которое выделяет массу покоя, и те, которые выделяют релятивистскую массу.Часто это включает в себя создание новых концепций, которые невозможно уловить в концептуальном словаре старой теории, разграничение двух концепций, которые ранее были объединены, или объединение двух ранее различных концепций в одно. Во всех этих случаях выразительный словарь новой концептуальной схемы не эквивалентен словарю старой схемы. Теоретики-теоретики часто принимали как утверждение Куна о сдвигах парадигм в качестве модели для понимания определенных явлений в развитии, так и связанное с ним утверждение о семантической или концептуальной несоизмеримости (Carey, 1991).

Третий корень включает то, что Кейл (1989) называет отказом от «оригинального сима». Оригинальный Сим — это примерно взгляд на структуру категорий и обучение, предложенный теорией прототипов, в частности, эмпирической. Эту точку зрения наиболее четко защищает Куайн (1977), который предполагает, что дети начинают жизнь с врожденным пространством сходства, которое регулируется перцепционной информацией, и со временем начинают разрабатывать теоретические структуры, которые заменяют эти первоначальные группировки. С этой эмпирической точки зрения первые концепции детей должны быть связками перцептивных характеристик, обычно состоящих из внутренних, а не относительных свойств, а категоризация должна быть просто вопросом сопоставления воспринимаемых характеристик нового объекта с характеристиками концепции.Индуктивные выводы относительно категории доступны, пока они ограничиваются этими наблюдаемыми свойствами, а объекты разделяют индуктивный потенциал в той степени, в которой они подобны перцептивному прототипу. Более того, предполагается, что эти перцептивные прототипы получены путем статистического составления таблиц наблюдаемых совместных явлений в мире относительно свободным от теории способом; Видеть, что мяуканье некоторых пушистых четвероногих животных достаточно, чтобы построить концепцию кошки, которая кодирует эти свойства.Только на более поздних стадиях развития концепции отражают понимание скрытой структуры категорий и позволяют индукции, выходящие за рамки подобных сходств.

В-четвертых, теория-теория часто мотивируется гипотезой о том, что определенные концепции (или категории) обладают своего рода согласованностью , что заставляет их казаться особенно непроизвольными (Murphy & Medin, 1985; Medin & Wattenmaker, 1987). Категории алмазов, спортивных автомобилей или выдр кажутся относительно «связными» в том смысле, что их члены имеют интересные и потенциально объяснимые отношения друг с другом: алмазы состоят из атомов углерода, организация которых объясняет их наблюдаемые свойства, выдры имеют общие общие черты. происхождение и траектория генетического развития, объясняющая их фенотип и поведение, и так далее.С другой стороны, категория вещей на левой стороне моего стола, или предметы в пределах 100 футов от Эйфелевой башни, или предметы, которые представляют собой электроны или клоунские парики, — нет. Это просто произвольные коллекции.

Теории концепций, основанные на признаках, такие как теория прототипов, по-видимому, испытывают особые трудности с объяснением феномена когерентности, поскольку они по своей сути не ограничены и позволяют объединить любой набор свойств в одну категорию, в то время как наши концепции часто кажутся таковыми. представляют категории как включающие больше, чем просто наборы специальных совместно созданных свойств.Они включают отношения между этими свойствами, а также объяснительные связи различного рода. Мы не просто думаем о спортивных автомобилях как о дорогих артефактах с четырьмя колесами, большими двигателями, гладкой формой и яркой окраской, которые издают громкий шум, когда проезжают мимо на высокой скорости. Эти функции объяснительно связаны различными способами: их форма и размер двигателя влияют на их скорость, их двигатели объясняют их шумность, их скорость и привлекательный внешний вид объясняют их дороговизну и так далее.Поскольку эти объяснительные отношения между свойствами представлены, сами концепции более последовательны, отражая нашу имплицитную веру в мирскую согласованность их категорий. Теории — это концептуальный клей, который делает многие наши повседневные и научные концепции связными, а в моделях концепций, которые не отводят теориям важную роль, отсутствует отчет о решающем явлении (однако, см. Margolis, 1999 для подробной критики этого понятия). .

Из этого обзора должно быть ясно, что развитие теоретических теорий понятий было вызвано множеством различных мотивов и факторов давления.Следовательно, существует множество разновидностей взглядов, каждый со своей отличительной формулировкой, проблемами и центральными явлениями. Однако, несмотря на то, что в этой точке зрения нет канонического утверждения, она обладает набором семейных сходств, которые делают ее интересным источником прогнозов и надежной основой для эмпирических исследований, а также единой мишенью для критики.

г. Определенные теории

Первым существенным положением этих взглядов является понятие мысленно представленной теории.Теории — это совокупность информации (или, как иногда говорят психологи и лингвисты, совокупность знаний) о конкретной области. Такие теории были предложены для объяснения многочисленных психологических способностей: лингвистическая компетентность является результатом теории грамматики английского языка или урду; приписывание психического состояния является результатом теории разума; даже визуальное восприятие является результатом теории поведения трехмерных объектов в пространстве по отношению к наблюдателю. Но теории — это не просто информация, хранящаяся в памяти.Что делает теории особенными или особенными? Кейл (1989, стр. 279) назвал эту «единственную наиболее важную проблему для будущих исследований» в традиции теории-теории.

Gopnik & Meltzoff (1997, стр. 32-41) дает, вероятно, наиболее полный набор условий для теорий. Эти условия делятся на три категории: структурные , функциональные и динамические . Структурно теории представляют собой абстрактные, последовательные, причинно организованные и онтологически связанные массивы информации.Они абстрактны в том смысле, что они постулируют сущности и законы, используя словарь, который отличается от словаря, используемого для изложения свидетельств, которые их поддерживают. Они последовательны в том, что существуют систематические отношения между сущностями, постулируемыми теорией, и доказательствами. Теории причинны постольку, поскольку структура, которую они создают в мире для объяснения наблюдаемых закономерностей, обычно является причинной. Наконец, они онтологически привержены, если объекты, которые они постулируют, соответствуют реальным видам, а также поддерживают контрфактические предположения о том, как все было бы при различных неактуальных обстоятельствах.Некоторые из этих условий также выдвинуты Кейлом (1989, с. 280), который предполагает, что причинные отношения являются центральными в теориях, особенно в тех случаях, когда они гомеостатичны и иерархически организованы.

Функционально теории должны делать прогнозы, по-новому интерпретировать свидетельства и давать объяснения явлениям в своей области. Предсказания теорий выходят за рамки простых обобщений доказательств и включают ряд явлений, для охвата которых теория изначально не разрабатывалась.Теории интерпретируют свидетельства, предоставляя новые описания, которые влияют на то, что считается релевантным или существенным, а что нет. И что очень важно, теории обеспечивают объяснение явлений, понимаемое как абстрактное, связное причинное объяснение того, как эти явления возникают и поддерживаются. Теории по существу связаны с явлениями, составляющими их область; следовательно, согласно развитой точке зрения Кейля, ассоциативным отношениям принадлежит ключевая роль в предоставлении необработанных данных для теоретического развития, а также в качестве «запасного шага» на тот случай, когда теории закончатся (Keil, 1989, p.281).

Наконец, теории не являются статическими представлениями, но обладают динамическими свойствами. Это следует из того факта, что они развиваются в ответ на эмпирические данные и могут завоевать доверие или потерпеть поражение. Типы динамических свойств, которые характеризуют теории, включают: начальный период, включающий накопление доказательств посредством процессов экспериментов и наблюдений, обнаружение контрдоказательства, возможное дисконтирование таких доказательств, как шум, создание специальных гипотез для внесения поправок в теорию, создание новой теории, когда старая накопила слишком много противоречивых доказательств или слишком много уродливых и сложных вспомогательных поправок.

г. Концепции в теориях против концепций как теорий

Как только центральная объяснительная конструкция ментальной теории становится ясной, необходимо различать две разновидности теории-теории. Эти взгляды различаются по характеру отношений между концепциями и теориями.

С точки зрения концепций в теориях концепции являются составными частями теорий. Теории понимаются как нечто вроде совокупности убеждений или других пропозициональных представлений, и эти верования имеют концепции в качестве своих составных частей.Вера в то, что электроны заряжены отрицательно, является частью нашей теории электронов, и это убеждение содержит понятие «электрон» как часть (а также наличие отрицательного заряда). Набор электронов, включающий убеждения, отвечающие ограничениям, изложенным в разделе 2b, составляет вашу теорию электронов. Эти убеждения описывают, что представляют собой электроны, как от них можно ожидать поведения, как они обнаруживаются, как они соотносятся с другими фундаментальными физическими объектами, как их можно использовать в практических целях и так далее.Что касается концепций с точки зрения теорий, концепции функционируют так же, как теоретические термины.

С другой стороны, с точки зрения концепций как теорий, отношения между избирателями движутся в противоположном направлении. Сами концепции отождествляются с миниатюрными теориями определенной области. Например, Кейл (1989, стр. 281) предполагает, что «[большинство] понятий сами по себе являются частными теориями, поскольку они воплощают объяснения отношений между их составляющими, их происхождения и их отношений с другими группами характеристик.Таким образом, сама концепция электрона будет состоять из различных теоретических постулатов, касающихся электронов, их отношения к другим частицам, их причинных склонностей, которые объясняют явления в различных областях физики, и так далее. Понятия не являются терминами в теориях, они сами являются теориями.

Как уже говорилось, концепция теоретической точки зрения вряд ли является спорной. Если люди вообще обладают мысленно представленными теориями, то эти теории состоят из убеждений и концепций, и поэтому по крайней мере некоторые из наших концепций встроены в структуры знания, подобные теории.Назовите это слабых концепций в теориях точкой зрения. С другой стороны, сильных концепций в теориях, точка зрения, говорит, что не только концепции встроены в теории, но они также индивидуализированы этими теориями. Кэри (1985, стр. 198), похоже, придерживается этой точки зрения: «Концепции должны идентифицироваться по той роли, которую они играют в теориях». Это просто означает, что то, что делает их теми самыми концепциями, которыми они являются, — это их отношения (выводные, ассоциативные, причинные, объяснительные и т. Д.).) с другими концепциями и убеждениями теории. Существует множество способов выделения различных понятий логически значимых или теоретически значимых ролей, которые должны играть концепции, но на всех из них концепции конституируются их отношениями к другим концепциям и к свидетельствам, которые регулируют условия их применения.

Похоже, что следствием этого является то, что если эти отношения изменяются или если сама теория изменяется в определенных отношениях, то меняются и концепции. Переход от точки зрения, согласно которой атомы являются мельчайшими неделимыми элементами материи, к точке зрения, согласно которой атомы состоят из более фундаментальных частиц, может представлять собой настолько важное и важное изменение, что само понятие атома уже не то же самое после такого перехода. происходит; подобным же образом, возможно, победа антивитализма повлекла за собой изменение концепции жизни от ее существенной связи с определенной несводимой жизненной силой к ее отстранению от таких обязательств.Обратите внимание, что это следствие также применимо к концепциям как к теории. Если концепция отождествляется с теорией (а не просто встраивается в нее), кажется, что prima facie любое изменение теории есть изменение концепции.

Концепции как теория теории создают отдельные трудности. С этой точки зрения концепции — это чрезвычайно сложные структуры данных, состоящие из каких-то теоретических принципов, законов, обобщений, объяснительных связей и так далее. Какой у них статус? Естественное предложение — рассматривать все это как убеждения.Но эта точка зрения прямо несовместима с точкой зрения на то, какие концепции являются составными частями убеждений и других высших мыслей. Мереологически невозможно одновременно отождествлять понятия с терминами в теориях и с самими теориями. Нам понадобится какой-то другой способ говорить о репрезентациях, из которых состоят убеждения, если мы решим рассматривать концепции как просто миниатюрные теории.

Несмотря на различия между этими двумя взглядами, эмпирические данные, взятые в поддержку теории-теории, обычно не проводят различий между ними, и психологи не всегда стараются отмечать эти различия.Как и во многих дебатах по поводу репрезентативных постулатов, рассматриваемые взгляды генерируют разные прогнозы только в сочетании с дополнительными предположениями о когнитивной обработке и ресурсах. Однако могут быть теоретические причины предпочтения одного взгляда другому; они будут рассмотрены далее в разделе 5.

3. Поддержка теории-теории

а. Когнитивное развитие

Большая часть поддержки теории-теории исходит от исследований развития.Кэри (1985) во многом инициировала это направление исследований, исследуя представления детей о животных, живых существах и родственные им биологические представления. Например, она обнаружила, что большие изменения происходят в знаниях детей о телах и их функционировании в возрасте от четырех до одиннадцати лет. Самые маленькие дети понимают еду, дыхание, переваривание пищи и т. Д. В основном как человеческое поведение и объясняют их с точки зрения человеческих потребностей, желаний, планов и условностей. Со временем дети создают различные новые описания тел, сначала рассматривая их как простые контейнеры, а затем разделяя их на отдельные органы, которые имеют свои собственные биологические функции.С точки зрения Кэри, маленькие дети начинают видеть поведение как управляемое интуитивной психологической теорией, из которой развивается интуитивная биология (1985, с. 69).

Центральная роль человека в понимании маленькими детьми живых существ можно увидеть в нескольких исследованиях. Четырех- и пятилетние дети не хотят приписывать животные свойства — даже еду и дыхание — другим живым существам, кроме людей. Когда их просят назвать объекты, обладающие различными свойствами живых существ, дети в подавляющем большинстве выбирают сначала «людей», затем млекопитающих, а затем еще несколько разрозненных типов существ.Примат людей в биологии переносится на суждения о сходстве: взрослые демонстрируют плавный градиент сходства между людьми и другими живыми существами, а шестилетние дети видят резкую границу между людьми и остальным животным царством, включая млекопитающих. Наконец, в задачах индуктивной проекции люди явно являются парадигматическими для четырехлетних детей: если им говорят, что у человека есть орган, называемый селезенкой, они будут проецировать селезенку на собак и пчел, но редко наоборот.К 10 годам люди перестают считаться уникальными в этом отношении. Таким образом, теория жизни маленьких детей изначально сосредоточена на людях как образцах парадигмы, и только позже становится обобщенной, когда они обнаруживают общие черты между всеми животными и другими живыми существами. Действительно, само понятие живого существа приобретается по мере развития этого знания.

Кейл (1989) дополнил доказательства множеством поразительных результатов относительно того, как детские представления о естественных видах, номинальных видах и артефактах развиваются, начиная с детского сада.Он находит неопровержимые доказательства того, что он изначально назвал «сдвигом от характеристики к определению» в концептуальной структуре. Характерные черты сродни прототипам: совокупность статистически значимых, но, возможно, поверхностных свойств, обнаруженных в категориях. С другой стороны, определяющие характеристики — это те, которые действительно делают что-то таким, каким оно является, независимо от того, насколько хорошо это соответствует наблюдаемым характеристикам.

В серии из исследований открытий Кейл (1989) дал детям описания объектов, которые имеют характерные черты, принадлежащие к естественному виду, но которые, как позже было обнаружено, имеют (правдоподобные) определяющие черты другого типа; например, животное, которое выглядит и ведет себя как лошадь, но у которого обнаружены внутренние части коров, а также родителей коров и младенцев коров.В то время как в пять лет дети думали, что это лошади, к семи годам они с большей вероятностью думали, что они коровы, а взрослые почти уверены, что это коровы. Определяющие черты, основанные на биологии (внутреннее строение, происхождение), начинают доминировать над характерными чертами (внешность, поведение).

В родственной серии исследований трансформации дети слышали о члене естественного вида, который претерпел какие-то искусственные изменения в своем внешнем виде, поведении и внутренностях; например, енота, которого покрасили, чтобы он выглядел как скунс, и прооперировали так, чтобы он издавал отвратительный запах скунса.Пятилетние думали, что эти преобразования превратили енота в скунса, в то время как семилетние были более устойчивыми, а девятилетние были почти уверены, что такие изменения в натуре невозможны. Этот эффект был заметно сильнее для биологических видов, чем для минеральных; однако дети всех возрастов решительно сопротивлялись идее, что член биологического вида можно превратить в нечто из другой онтологической категории (например, животное нельзя превратить в растение). Наконец, некоторые виды трансформаций с большей вероятностью изменят вид вещи: у пятилетних детей изменения внутренних или связанных с развитием особенностей вместе с постоянными поверхностными частями более эффективны, чем временные поверхностные изменения или костюмы, а внутренние изменения сохраняют свое влияние, по крайней мере, до тех пор, пока девять лет.

По мнению Кейля, это показывает, что дети могут начинать со сравнительно бедной теории о том, что делает что-то членом биологического вида (или минерального, социального или артефактного), но эта теория обогащается и углубляется еще большим количеством вещей. причинные принципы, управляющие происхождением, ростом, внутренней структурой, воспроизводством, питанием и поведением. По мере того, как эта сеть причинных принципов становится все более обогащенной, они признают, что члены категории определяются наличием этих теоретически значимых связей, а не более поверхностными характеристиками, которыми они изначально руководствовались.«Первичные теории» развиваются в более зрелые народные теории в различных областях в соответствии с их собственным течением времени.

Наконец, Gopnik & Meltzoff (1997) рассматривают ряд областей, чтобы обосновать раннее появление теорий. Возьмем один пример: они утверждают, что понимание детьми предметов и их внешнего вида начинается с высокой теории и развивается в ответ на новый опыт, пока они не достигнут взрослой формы. Шестимесячные дети, например, не могут искать объекты, которые спрятаны за ширмами, и они не удивляются, когда объект движется за ширмой, не появляется в промежутке в середине экрана, но затем появляется целиком из за другой стороной экрана.Такое поведение проявляется только в 9 месяцев. Гопник и Мельцов объясняют это изменение тем, что младенцы начинают понимать, что окклюзия делает объекты невидимыми. Однако до 12 месяцев они продолжают делать ошибку «А-не-В», которая связана с поиском объекта под первым окклюдером, за которым он исчез, а не под последним. Они объясняют эту неудачу приверженностью детей вспомогательной гипотезе формы: предметы будут там, где они были раньше. От этого правила отказываются, когда дело доходит до противоречия с доказательствами и развивающейся теорией поведения объектов ребенка.Кроме того, в возрасте от 12 до 18 месяцев дети начинают систематически играть («экспериментировать») со скрытием и невидимым перемещением, что свидетельствует о том, что они заинтересованы в получении доказательств об этой развивающейся когнитивной сфере. Это, в свою очередь, усиливает аналогию между когнитивным развитием и активным теоретизированием взрослых ученых.

г. Категоризация, выводы и обучение взрослых

Мерфи и Медин (1985) в значительной степени абстрактно утверждали, что категоризацию следует рассматривать как процесс объяснения того, почему образец принадлежит остальной части категории.Мужчина, который прыгает в бассейн, будучи полностью одетым на вечеринке, правдоподобно пьян, хотя это не характерно для алкоголиков в целом — или они определенно не сохраняются как таковые в представлении о пьяном по умолчанию. Теории и пояснительные знания необходимы, чтобы сосредоточиться на соответствующих характеристиках категорий в различных задачах и контекстах. Исследования со взрослыми, как правило, подтверждают эту точку зрения.

Одним из важных свидетельств, согласующихся с общей теорией-теорией, является эффект причинно-следственного статуса (Ahn & Kim, 2000).Следствием этого является тенденция участников отдавать предпочтение более глубоким или центральным свойствам в ряде задач, включая категоризацию и суждение о сходстве. Например, если людям рассказывают о человеке, у которого кашель вызван определенным видом вируса, а затем дают два других описания, одно из которых совпадает по причине (тот же вирус), но не по результату (насморк), а другое которые совпадают по эффекту (кашель), но не по причине (другой вирус), общие причинные признаки делают образцы более похожими.Соответствующие причинно-следственные особенности могут даже перекрыть другие общие функции при категоризации. Если им преподают пример с причиной, которая порождает две характеристики следствия, и два других примера, один из которых разделяет только причину, а другой — оба следствия, большинство участников группируют образец общей причины с исходным, даже если они отличаются по большинству функций.

Мерфи (2002) рассматривает обширный массив доказательств, показывающих, что базовые знания оказывают всепроникающее влияние на изучение категорий, категоризацию и индукцию.В качестве двух примеров рассмотрим искусственное изучение категорий и построение категорий. В учебных исследованиях участникам выделяются две категории, которые различаются разными списками характеристик. Признаки, которые описывают более «связную» категорию, в которой особенности очень правдоподобно связаны друг с другом (например, «Сделано в Норвегии, сильно изолированный, белый цвет, проезжает по ледникам, имеет ступени»), были противопоставлены тем, которые описывают более «нейтральная» категория. Участники обнаружили, что согласованные категории намного легче усвоить, и сохранили больше информации о них.Точно так же, если им была предоставлена ​​возможность свободно сортировать эти элементы по категориям, они, как правило, группировали согласованные элементы категории вместе, даже если они разделяли только одну функцию. Базовые знания, касающиеся вероятных отношений между этими характеристиками, играют важную роль в обучении и классификации, даже если они явно не упоминаются в самом эксперименте. Это еще больше подрывает представление теории прототипов об обучении как процессе атеоретического табулирования корреляций.

4. Отношение к другим представлениям

а. Отношение к эссенциализму

Теория-теория тесно связана с психологическим эссенциализмом (далее просто « эссенциализм »), утверждением, что люди склонны представлять категории, как если бы они обладали скрытыми, неочевидными свойствами, которые делают их такими вещами, которые они есть, и которые причинно создают или ограничивают их наблюдаемые свойства (Medin & Ortony, 1989). Эти сущности не обязательно должны быть известны, но можно полагать, что они существуют даже при отсутствии подробной информации о них.Концепции могут включать в себя либо предположения относительно того, какими могут быть их существенные свойства, либо пустые «заполнители сущности», которые управляют в отсутствие этих пока еще неизвестных существенных свойств. Приверженность сущностям может рассматриваться как своего рода теоретическая приверженность, поскольку сущности являются причинно мощными, но ненаблюдаемыми свойствами, которые структурируют и объясняют наблюдаемые свойства категорий. В более общем плане, это стремление к существованию определенной причинной структуры, лежащей в основе категорий, которые мы обычно представляем.

Существует множество свидетельств, подтверждающих гипотезу психологического эссенциализма (Gelman, 2003, 2004; критику см. В Strevens, 2000). Например, индукция у детей определяется не только поверхностным сходством предметов. В стандартной парадигме индуктивной проекции участникам предлагается триада изображений объектов, только два из которых по восприятию похожи друг на друга (например, лист, насекомое в форме листа и маленькое черное насекомое), а два из них имеют общие черты. словесная метка (например, оба насекомых, хотя и не похожи друг на друга, называются «жуками», а лист — «листом»).Затем им сообщают, что один объект из похожей пары имеет определенное свойство, и просят спроецировать это свойство на третий объект. К 30 месяцам дети будут проектировать свойства на основе принадлежности к определенной категории, а не на основании сходства. Этот эффект не зависит от точного повторения словесной метки (то есть синонимы работают точно так же), и он имеет тенденцию быть более сильным в естественных биологических видах, чем в артефактах. Даже среди детей в возрасте от 16 до 21 месяца можно найти аналогичные эффекты: поведение, отображаемое с одним видом игрушечных животных (лай, жевание кости и т. Д.).) будут имитированы с помощью несходного по восприятию животного, если им будет дана соответствующая метка. Это говорит о том, что индукция не полностью определяется внешними свойствами даже у очень маленьких детей.

Дети могут выдвигать более конкретные гипотезы о том, каковы сущности основных категорий. В исследованиях трансформации Кейла некоторые участники во время беседы утверждали, что отцовство важно для определения доброго членства. В ряде исследований Гельман и ее сотрудники (см., Например, Gelman & Wellman, 1991) показали, что у детей от четырех до пяти лет внутренности играют особую теоретическую роль.Дети могут отличить похожие по внешнему виду объекты (свиней и копилок) от тех, у которых есть похожие внутренности, и они решают, что удаление внутренностей существа устраняет его типичное для категории поведение, а также делает его уже не таким же. Удаление внешних сторон или изменение временного свойства мало влияет на членство или функцию.

Эти исследования предоставляют дополнительные доказательства того, что оригинальный сим в лучшем случае слабо ухаживает за маленькими детьми. Более того, они подкрепляют утверждение о том, что при категоризации иногда может доминировать рано возникающее понимание биологии, которое рассматривает стереотипные свойства как недиспозитивные.Собственный устойчивый психологический эссенциализм Гельмана включает и другие утверждения, например, что границы категорий неизменно считаются четкими, а не размытыми, и что сущности неизменно сосредотачиваются на чисто внутренних свойствах. Каким бы ни был статус этих дополнительных утверждений, более широкая мораль литературы по эссенциализму соответствует предложениям теоретиков теории. Дети приходят подготовленными к изучению более глубоких причинно-следственных связей во многих областях, и они с готовностью относятся к этим отношениям как к важным для категоризации и индукции.

г. Связь с подходами к причинному моделированию

В последние годы большое внимание было сосредоточено на роли причинности в познании, и, как следствие, теории когнитивной деятельности, которые делают упор на каузальное моделирование, получили известность. Идея о том, что концепции могут быть идентифицированы (по крайней мере частично) с причинными моделями, выросла из этой традиции.

Теория причинных моделей — это формально хорошо разработанный и количественно точный способ описания информации о вероятностных и причинных зависимостях, особенно в графической форме (доступные введения см. В Gopnik & Shulz, 2007; Glymour, 2001; Sloman, 2005).Вкратце, причинная модель категории отображает часть релевантной причинной информации о том, как вещи в предметной области производятся, организуются и функционируют. Причинная модель птицы отмечает, что у нее есть крылья, тело и перья, но также кодирует тот факт, что эти особенности причинно способствуют ее способности летать; причинная модель автомобиля изображает тот факт, что на нем можно ездить благодаря колесам и двигателю, что он может перевозить людей, потому что он управляем, и что он шумит из-за своего двигателя.Эти структуры могут быть представлены в виде наборов характеристик, соединенных стрелками, которые указывают, когда наличие одного свойства вызывает или поддерживает (и, следовательно, делает более вероятным) присутствие другого. Эти ориентированные причинные графы обеспечивают один возможный формат представления концепций.

Например, Chaigneau, Barsalou, & Sloman (2004) предложили теорию классификации артефактов HIPE, согласно которой артефакты группируются в соответствии с их исторической ролью, намерениями агентов, которые их используют, их физической структурой и событиями. в котором они участвуют.На HI P E концепции артефактов представляют собой миниатюрные причинно-следственные модели отношений между этими свойствами, каждая из которых потенциально может способствовать созданию такого рода артефакта, каким оно и является. Подобные модели могут быть разработаны для концепций естественного вида. В самом деле, эссенциализм сам по себе является одной из форм, которую может принимать каузальная модель: сущность — это «ядро» концепции, и она каузально порождает более поверхностные черты. Теория причинных моделей является обобщением этой идеи, которое позволяет этим графам принимать множество различных форм.

Теорию причинной модели лучше всего рассматривать как одну из форм, которую может принять теория-теория (Gopnik & Schulz, 2004; Rehder, 2003). Он разделяет эту точку зрения на то, что причинно-объяснительная структура занимает центральное место в концепциях. Хотя это связано с более конкретной гипотезой о представлении, чем теория-теория в целом (формализм направленных причинных графов), это также сильная сторона, поскольку эти модели являются частью хорошо разработанной структуры для обучения и обработки. Теория причинных моделей дает теории-теории ресурсы для разработки более широких и подробных эмпирических прогнозов, касающихся категоризации, индукции и наименования.

Также стоит отметить, что теория причинных моделей может давать концепции, поскольку теории рассматривают ресурсы, чтобы ответить на мереологическое возражение, с которым она сталкивается. Компоненты причинно-следственных моделей можно рассматривать как характеристики, представляющие свойства, связанные ссылками, представляющими причинные отношения. Многие модели концепций воспринимают их как сложные структуры, состоящие таким образом из функций. Если мы рассматриваем каузальные модели как миниатюрные теории, тогда мы можем рассматривать концепции как теории, если мы отождествляем их с такими моделями.Принятие этого подхода устраняет любые потенциальные проблемы, связанные с тем, что концепции являются составными частями убеждений, а также состоят из убеждений.

5. Возражения против теории-теории

а. Холизм

Возражение холизма фокусируется на том факте, что условия индивидуации для концепций тесно связаны с условиями для теорий. Они целостны, то есть идентичность концепции зависит от ее отношений с большим набором других репрезентативных состояний. Эта позиция предлагается в комментарии Мерфи и Медина о том, что «[в] для того, чтобы охарактеризовать знание и использование концепции, мы должны включить все отношения, включающие это понятие и другие концепции, которые от него зависят» (1985, стр.297). Это порождает проблемы, касающиеся устойчивости понятий. Возражение можно сформулировать следующим образом. Предположим, что понятия идентифицируются по их отношению к теориям. Тогда изменения в теориях влекут за собой изменения в концепциях: если C ₁ ,…, C _n конституируются их отношением к T ₁ , а T ₁ превращается в T ₂ , то по крайней мере некоторые из C ₁ ,…, C _n также придется изменить, пока изменения в теориях происходят в тех частях, которые способствуют индивидуализации этих концепций.И это часть эволюционного и динамичного объяснения теории-теории, что такие переходы в теориях имеют место. Итак, согласно теории-теории, концепции нестабильны; они меняются со временем, так что до пересмотра теории у человека нет тех же концепций, что и после него.

Вывод особенно нежелателен, если предположить, что теории претерпят много изменений, так что концепции также часто меняются. Но есть причины хотеть, чтобы концепции были более стабильными, чем эта.Во-первых, нужно иметь возможность сравнивать концепции людей с разными теориями. У маленького ребенка может не быть полностью развитой концепции жизни, но у нас с ней все еще может быть много общих убеждений о конкретных живых существах и их поведении, даже если она не представляет их как живые, как это делаю я (то есть даже если ее понимание жизни обеднено по сравнению с моим). Во-вторых, рациональность самого изменения теории зависит от некоторой межтеоретической стабильности концепций: отказ от теории T ₁ может включать в себя уверенность в том, что убеждение B, сформулированное с использованием концепций T ₁ , ложно.Итак, теперь, когда я верю, что T _2, , я отвергаю B. Но если переход с T ₁ на T ₂ предполагает изменение концепций, задействованных в B, я больше не могу даже сформулировать это убеждение, поскольку теперь у меня нет необходимых концептуальные ресурсы. Таким образом, мы затрудняемся описать рациональную природу перехода между теориями.

Это говорит о том, что приписывание убеждений часто остается стабильным при изменении теории; или, по крайней мере, не каждое изменение в исходной теории должно изменить многие или все концепции (и, следовательно, убеждения).Требуется какая-то независимость от веры. Проблема в том, что концепции индивидуализируются их ролями, которые, в свою очередь, определяются каузальными, умозаключительными и доказательными ролями содержащих их суждений, а именно они меняются по мере того, как теории (Fodor, 1994; Margolis, 1995). .

Эта проблема сталкивается как с сильными концепциями в теориях, так и с концепциями в виде теорий, но слабые концепции в теориях невосприимчивы к ней, поскольку они позволяют концепциям участвовать в теориях, не будучи индивидуализированными ими.Типичны два ответа на возражение против холизма. Во-первых, некоторые теоретики теории (например, Gopnik & Meltzoff, 1997) приняли его. Они предполагают, что вполне вероятно, что маленькие дети в определенной степени непонятны взрослым, что можно было бы предсказать, если бы их мировоззрение несоизмеримо с нашим (Carey, 2009, p. 378). Во-вторых, другие пытались избежать этого вывода, различая аспекты, в которых концепции могут изменяться (например, узкое содержание или внутренняя концептуальная роль), и аспекты, в которых они могут оставаться стабильными (например, широкое содержание или ссылки).Этот двухфакторный подход также принят Кэри (2009). Неустойчивые отношения — это те, которые отличаются от фоновых теорий, в то время как стабильные аспекты обеспечивают преемственность, так что концепции могут быть идентифицированы через изменения и различия во взглядах. Успех этого подхода зависит от того, могут ли устойчивые респонденты выполнять соответствующую объяснительную работу, необходимую для психологического объяснения и общения.

г. Композиционность

Репрезентативная система является композиционной, если свойства сложных символов полностью определяются свойствами более простых символов, составляющих их, плюс свойства их способа комбинирования.Таким образом, логика предиката является композиционной, поскольку семантическое значение «Fa» определяется семантическими значениями предиката «F» и индивидуальной константы «a». Точно так же «Fa & Fb» семантически определяется как функция «Fa», «Fb» и интерпретации союза. Многие утверждали, что мышление также является композиционным (Fodor, 1998), что влечет за собой, что свойства сложных понятий полностью вытекают из свойств их составляющих.

Если мысль композиционная, а концепции являются составными частями мыслей, то любые концепции также должны быть композиционными.Итак, если концепции являются теориями (или индивидуализированы ими), то теории также должны быть композиционными. Однако есть веские основания полагать, что теории не композиционны. Стандартный пример — концепция домашних рыбок. Рыба может происходить из теории народной биологии, тогда как домашнее животное может происходить из теории человеческого социального поведения (поскольку содержание домашних животных является социокультурным фактом о людях). Если сильные концепции в теориях верны, их содержание определяется их логической ролью в каждой из этих теорий.Но у домашних рыбок есть новая логическая роль, которую невозможно предсказать, исходя из этих ролей, взятых по отдельности. Например, считается, что особи домашних рыбок живут в мисках и питаются хлопьями, что не относится к домашним животным или рыбе в целом. Эта информация не получена из чьей-либо «теории домашних животных» или «теории рыб». Следовательно, он не композиционный. То же самое можно сказать и о концепциях, как о теории. Если каузальные модели домашних животных и рыб каким-то образом не кодируют эту информацию в составляющих их характеристиках, то ее нельзя получить композиционно, сложив их вместе.Поскольку подобные примеры можно множить бесконечно, Теория-Теория не может объяснить общую композиционность мышления.

Хотя многие психологи просто игнорировали эти опасения, возможны несколько вариантов ответа. Вот два. Во-первых, можно разделить концепции на два компонента: стабильный композиционный элемент и некомпозиционный элемент (Rips, 1995). Композиционный элемент можно рассматривать как простую метку, в то время как некомпозиционный элемент включает теоретическую и прототипную информацию.Одна часть отвечает за объединение понятий, другая — за категоризацию и индуктивный вывод. Во-вторых, можно попытаться ослабить требование композиционности. Возможно, концепции должны быть композиционными только в принципе, а не на практике; или же композиционность может рассматриваться как запасная стратегия, которую следует использовать, когда нет другой доступной информации о расширении сложной концепции (Prinz, 2002; Robbins, 2002). Какой бы подход ни был выбран, возражение против композиционности подчеркивает тот факт, что, хотя теория-теория обладает впечатляющими ресурсами для объяснения фактов о разработке и развертывании концепций, комбинацию концепций сложнее учесть.

г. Область применения

Возражение по поводу масштабов — это то, с чем сталкиваются почти все теории понятий. В общем, если такая теория предлагает определение формы «концепции суть K», где «K» — это своего рода ментальная структура или способность, может возникнуть вопрос: все ли все понятий подобны этому? Или бывают случаи, когда кто-то может обладать соответствующим понятием, но не обладать K? Например, если концепции являются прототипами, тогда должен быть правильный прототип для каждой концепции, которую мы можем использовать в мысли.Теория имеет удовлетворительный охват, если существует правильный вид K для каждой концепции, которую мы способны развить.

Для теории-теории проблема, похоже, в том, что теорий слишком мало теорий. У нас есть такие понятия, как машина, компьютер, джин, лемур и дубинка. Возможно, по некоторым из них у нас есть теории, по крайней мере, весьма схематичного характера. Но менее ясно, есть ли они у нас для других концепций. У кого-то может быть концепция бозона Хиггса (из газетных статей о Большом адронном коллайдере), но, по сути, нет интересных знаний о Стандартной модели физики элементарных частиц.У кого-то может быть истинная концепция, но нет теории истины. У кого-то может быть концептуальный бильярд, но он ничего не знает о правилах или условностях игры («игра, в которую играют в Великобритании, которая напоминает пул»). Если Теория-Теория отождествляет каждое понятие с теорией, зависящей от предметной области, эти проблемы области применения серьезны. Отрицание того, что у нас есть эти концепции из-за недостатка соответствующих знаний, непривлекательно.

Один из возможных ответов — ограничить сферу применения самой теории-теории.Кэри (1985) придерживается этой тактики. Она не думает, что каждое понятие должно быть связано с частной теорией. Скорее, концепции встроены в относительно крупномасштабные теории целых когнитивных областей: «существует лишь относительно немного концептуальных структур, которые воплощают глубокие объяснительные понятия — порядка дюжины или около того в случае образованных людей, не являющихся учеными. Эти концептуальные структуры соответствуют областям, которые могут быть дисциплинами в университете: психология, механика, теория материи, экономика, религия, правительство, биология, история и так далее.»(Кэри, 1985, стр. 201). Этот подход, которому отдают предпочтение другие теоретики предметной области, дает этой версии понятий в теоретическом обзоре небольшое преимущество перед концепциями как теоретическим представлением, поскольку последнее более уязвимо для возражений по поводу области видимости. Защитник концепций как теории может вернуться к позиции, согласно которой даже очень схематичное или минимальное понимание причинных принципов, действующих в категории, может считаться теорией, поскольку даже в этих случаях мы удовлетворяем минимальным условиям владения концепциями. , и наше понимание часто столь же поверхностно (Розенблит и Кейл, 2002).

г. Дисаналогии между развитием и наукой

Теория-теория в значительной степени опирается на представление о том, что то, что дети делают при построении своего знания о мире, буквально аналогично тому, что делают ученые при создании, проверке и пересмотре теорий, составляющих научное знание. Это означает, что существует существенная когнитивная преемственность в процессе развития, так что младенцы и маленькие дети, наряду с детьми старшего возраста и взрослыми, используют те же механизмы построения теории, которые работают на предшествующих теоретических представлениях плюс новые доказательства, чтобы произвести пересмотренные и, если повезет, улучшенные теории.

Многие оспаривают эту картину на том основании, что то, что делают дети, на самом деле недостаточно похоже на то, что делают ученые, чтобы их рассматривали как примеры того же познавательного или эпистемического процесса. Эти жалобы резюмированы Фаучером, Маллоном, Назером, Николсом, Руби, Стичем и Вайнбергом (2002). Они утверждают, что пересмотр научной теории — это процесс, неотделимый от множества культурных факторов. Например, существуют нормы, регулирующие, как следует собирать и взвешивать доказательства, а также как следует пересматривать свои убеждения, и они по-разному регулируют научную практику в разные времена и культуры.Более того, теории обычно передаются в обществе (в классе, лаборатории и в менее формальном контексте) вместе с этими нормами. Итак, в науке общество и разум взаимопроникают таким образом, что индивидуальное познание должно быть восприимчивым к внешним источникам авторитета, как в отношении теоретических знаний, так и эпистемических норм. Следует отвергнуть простую картину пересмотра теории как включающей только первоначальные теории и свидетельства.

Есть по крайней мере два возможных ответа на этот антииндивидуалистический аргумент.Один из них состоит в том, чтобы утверждать, что, хотя эти социальные факторы играют роль во взрослой науке, существенным ядром научной практики остается корректировка теорий под влиянием фактов. Нормативные факторы могут в конечном итоге помочь нам выполнять эти задачи лучше или способами, которые более продуктивно соответствуют окружающей культуре, но в любом случае должен присутствовать основной механизм пересмотра, основанного на фактах. И данные свидетельствуют о том, что он действует еще до того, как эти социальные факторы возымели действие.Второй ответ заключается в утверждении, что эта картина на самом деле является правильным и желанным пересмотром чрезмерно упрощенного взгляда, первоначально предложенного теоретиками теории. Мы должны ожидать существенного культурного влияния на познание детей, и некоторые межкультурные исследования, на которые ссылаются Faucher et al. предоставить доказательства в пользу этой гипотезы. Поэтому нам следует обогатить теорию-теорию раннего познания детей, а не отказываться от нее полностью.

6. Выводы

Теория-теория состоит из множества взаимосвязанных утверждений об индивидуализации, структуре, развитии и переработке концепций.Утверждение, что развитие понятий и знаний предметной области у детей обусловлено причинно-объяснительными ожиданиями, возможно, эссенциалистского толка, было исследовано наиболее широко. Хотя есть некоторые попытки объяснить эти данные апелляцией к принципам эмпиризма (Smith, Jones, & Landau, 1996), теория-теория имеет здесь сильную поддержку. Исследования со взрослыми также показывают, что причинно-следственная информация часто важна для категоризации. Поведение как взрослых, так и детей было охарактеризовано с использованием структуры причинных моделей, что позволило теоретикам теории сформулировать свои взгляды формально точным образом.Многие из допущений, мешающих описанию, такие как сильные концепции в теориях, которые порождают проблемы холизма и несоизмеримости, оказываются несущественными для его эмпирического успеха. Самая большая проблема, с которой сталкивается точка зрения, может быть связана с масштабом, но с этой проблемой, вероятно, сталкиваются все другие теории концепций, которые в настоящее время оспариваются (Machery, 2009; Weiskopf, 2009). Независимо от того, будет ли в конечном итоге подтверждена основательная теория теории и теории, ее ключевые идеи должны быть включены в любую будущую всеобъемлющую теорию концепций.

7. Ссылки и дополнительная литература

• Ан, В., и Ким, Н. С. (2000). «Эффект причинно-следственного статуса в категоризации: обзор». В Д. Л. Медине (ред.), Психология обучения и мотивации, Vol. 40 (стр. 23-65). Нью-Йорк: Academic Press.
• Кэри, С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж: M I T Press.
• Кэри, С. (1991). «Приобретение знаний: обогащение или концептуальное изменение?» В С. Кэри и Р. Гельмане (ред.), Эпигенезе разума (стр.257-291). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Кэри, С. (2009). Происхождение понятий. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Chaigneau, S.E., Barsalou, L.W., & Sloman, S. (2004). «Оценка причинной структуры функции». Журнал экспериментальной психологии: Общие, 133, 601-625.
• Фаучер, Л., Мэллон, Р., Назер, Д., Николс, С., Руби, А., Стич, С., и Вайнберг, Дж. (2002). «Младенец в лабораторном халате: почему развитие ребенка — неадекватная модель для понимания развития науки.”В P. Carruthers, S. Stich & M. Siegal (Eds.), The Cognitive Basis of Science (стр. 335-362). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
• Fodor, J. (1994). «Концепции: пьяница». Познание, 50, 95-113.
• Fodor, J. (1998). Концепции. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Гельман Р. и Байларджон Р. (1983). «Обзор некоторых концепций Пиаже». В J. H. Flavell и E. Markman (Eds.), Cognitive Development: Vol. 3 (стр. 167-230). Нью-Йорк: Вили.
• Гельман, С. (2003). Незаменимый ребенок. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Гельман, С. (2004). «Психологический эссенциализм у детей». Тенденции в когнитивных науках, 8 , 404-409.
• Гельман, С., и Веллман, Х. (1991). « Внутренности, и сущности: раннее понимание неочевидного». Cognition, 38, 213-244.
• Глимур, К. (2001). Стрелы разума. Кембридж: M I T Press.
• Гопник А. (1988). «Концептуальное и смысловое развитие по мере изменения теории.«Разум и язык», 3, 197–217.
• Гопник А. (1996). «Ученый как ребенок». Философия науки, 63, 485-514.
• Гопник А., Мельцов А. (1997). Слова, мысли и теории. Кембридж: M I T Press.
• Гопник, А., и Шульц, Л. (2004). «Механизмы формирования теории у детей раннего возраста». Тенденции в когнитивной науке, 8, 371-377.
• Гопник А. и Шульц Л. (ред.) (2007). Причинное обучение. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Хэмптон, Дж.А. (1995). « Сходство. Классификация на основе : развитие теории прототипов». Psychologica Belgica, 35 , 103-125.
• Кейл, Ф. К. (1989). Понятия, виды и когнитивное развитие . Кембридж: M I T Press.
• Machery, E. (2009). Обойтись без концепций . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Марголис, Э. (1995). «Что такое концептуальный клей?» Minds and Machines, 9 , 241-255.
• Марголис, Э.(1999). «Значение аналогии теории в психологическом изучении понятий». Разум и язык, 10 , 45-71.
• Медин, Д., и Ортони, А. (1989). «Психологический эссенциализм». В S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Сходство и рассуждение по аналогии (стр. 179-195). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
• Мортон А. (1980). Формы разума . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Мерфи, Г. (2002). Большая книга концепций .Кембридж: M I T Press.
• Мерфи Г. и Медин Д. (1985). «Роль теорий в концептуальной согласованности». Психологическое обозрение, 92 , 289-316
• Медин, Д. и Ваттенмейкер. (1987). «Связность категорий, теории и когнитивная археология». В У. Нейссер (ред.), Концепции и концептуальное развитие (стр. 25-63). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
• Премак Д. и Вудрафф Г. (1978). «Есть ли у шимпанзе теория разума?» Behavioral and Brain Sciences, 1 , 515-526.
• Prinz, J. (2002). Обустройство ума . Кембридж: M I T Press.
• Куайн, В. В. (1977). «Натуральные виды». В S. Schwartz (Ed.), Naming, Necessity, and Natural Kinds (стр. 155-175). Итака: Издательство Корнельского университета.
• Редхер, Б. (2003). «Теория причинно-следственной модели концептуального представления и категоризации». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 29 , 1141-59.
• Рипс, Л. (1995). «Текущее состояние исследований по объединению понятий.” Mind and Language, 10 , 72-104.
• Роббинс, П. (2002). «Как затупить меч композиционности». Ноус, 36, , 313-334.
• Э. Рош (1977). «Человеческая категоризация ». В Н. Уоррен (ред.), Достижения в кросс-культурной психологии: Vol. 1 (стр. 1-49). Лондон: Academic Press.
• Рош Э. и Мервис К. (1975). «Семейное сходство: исследования внутренней структуры категорий ». Когнитивная психология, 7 , 573-605.
• Розенблит, Л., и Кейл, Ф. (2002). «Неправильно понятые пределы народной науки: иллюзия объяснительной глубины». Cognitive Scien CE, 26, 521-562.
• Сломан, С. (2005). Причинные модели . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Смит Э. Э. и Медин Д. (1981). Понятия и категории . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
• Смит, Л., Джонс, С., и Ландау, Б. (1996). «Именование у маленьких детей: немой механизм внимания?» Познание, 60, 143-171.
• Стревенс, М. (2000). «Эссенциалистский аспект местных теорий». Познание, 74 , 149-175.
• Weiskopf, D. (2009). «Множественность понятий». Synthese, 169, , 145-173.
• Wellman, H., & Gelman, S. (1988). «Когнитивное развитие: фундаментальные теории основных областей». Annual Review of Psychology, 43 , 337-375.

Информация об авторе

Daniel A. Weiskopf
Электронная почта: [email protected]
Университет штата Джорджия
U.S. A.

Глава 8: Познание и язык, Часть 1

Конспект лекций

Кроме того, в нашей повседневной жизни мы представлены и как бы приближаемся к концепциям. Концепции — это те категории объектов, событий, идей, которые имеют какое-то общее свойство; и есть два типа, о которых мы говорим в книге. Один из них — формальные концепции. Они будут четко определены очень строгим набором правил или свойств. Любое число этих формальных понятий имеет все определяющие свойства, а не члены — нет.Так что примерами формальных понятий могут быть квадрат, простое число или инертный газ. Это вещи, в которых вы либо соответствуете требованиям и являетесь участником, либо нет и не являетесь. Так что это, безусловно, существует в нашей жизни, но чаще всего мы имеем дело с естественными концепциями и представляем их. Итак, как вы могли догадаться, у них нет фиксированного набора определяющих функций; но могут быть типичные или характерные черты. Элемент естественной концепции, который может обладать всеми или большинством из этих характерных черт, называется прототипом.Так что, возможно, естественной концепцией был бы стул. Прототип стула, который мы могли бы рассматривать как своего рода L-образный, с четырьмя ножками, возможно, с подлокотниками с обеих сторон. Если бы вы подумали о стуле, возможно, именно этот образ пришел вам в голову; но мы также можем начать думать о множестве разных типов стульев — с колесами, со странным дизайном, возможно, с художественным дизайном. Возможно, оно аморфное, что-то вроде кресла-мешка или симпатичного плюшевого дивана, на котором вы сидите. Или это может быть жесткий стул с прямой спинкой.Список можно продолжать и продолжать. Опять же, это примеры естественных концепций; и чем ближе что-то к прототипу, тем более вероятно, что это вызовет эту концепцию в вашем уме; или вы собираетесь ассоциировать это с этой штукой. Но мы также можем думать о естественных концепциях в терминах игр или семьи, опять же, чтобы вернуться к этой идее. В зависимости от вашего опыта, скажем, с семьей или играми, это может очень сильно повлиять на то, что для вас представляет собой эта естественная концепция, какими могут быть эти свойства.

Категории, концепции и концептуальное развитие

Аннотация

Концепции (т.д., лексикализованные классы реальных или вымышленных сущностей) играют центральную роль во многих интеллектуальных действиях человека, включая планирование, мышление, рассуждение, решение проблем и принятие решений. Как люди усваивают концепций в процессе развития и обучения и используют их в своем мышлении о мире? В этой статье мы попытаемся дать обзор концептуального развития. Мы предполагаем, что концепции могут возникать (1) во взаимодействии с миром и позже лексизироваться или (2) в языке и обосновываться позже.Первый путь — от категорийного обучения к концепции, и мы обсуждаем этот путь, сосредоточивая внимание на механизмах категорийного обучения и изменениях в развитии этих механизмов. Второй путь — от слова к понятию, и мы обсуждаем этот путь, сосредотачиваясь на выводе значений слов без визуальных референций. Затем мы рассматриваем предложения о том, как концепции организуются в сети и иерархии.

Ключевые слова: Категоризация, концептуальное развитие, семантическое развитие

ВВЕДЕНИЕ

Есть много способностей, которые отражают выдающийся интеллект человека: люди делают выводы, развивают и используют научные теории, создают законы, сохраняют знания и передают их новым поколения, писать художественные произведения, рассуждать о прошлом и будущем и выдвигать контрфактические аргументы.

Например, узнав, что все животные являются гетеротрофами (т. Е. Они используют другие организмы в качестве источника энергии), можно сделать вывод, что кошки также являются гетеротрофами. Кроме того, этот вывод следует с логической необходимостью из знания таксономии (т. Е. кошка является правильным подмножеством животных ) и логики классов (т. Е. Если класс X правильно включен в класс Y, то все, что можно приписать к Y относится к X). Следовательно, все свойства класса Y (т.е., животные) принадлежит классу X (то есть кошкам). Можно также принять гипотезу (которая в данном случае следует из логической необходимости): , если бы кошки не были гетеротрофами, они не были бы животными .

Все эти способности основаны на концепциях, и, на самом деле, трудно представить рассуждение (или любую интеллектуальную деятельность) без концепций. Таким образом, одна из самых интересных задач в изучении когнитивного развития человека — понять, как люди усваивают концепций в процессе развития и обучения и используют их в своем мышлении о мире.

В этой статье мы попытаемся дать краткий обзор концептуального развития. Поскольку концепции являются классами (а не индивидами), они в большей степени общие или абстрактные . Мы используем эти термины взаимозаменяемо: абстрактный или общий по сравнению с конкретный или конкретный — это измерение, отражающее, насколько инклюзивным является класс. Более инклюзивные классы также являются более абстрактными и общими. Например, кошки — более абстрактный класс, чем индивидуум (например.g., my cat Fluffy ), но менее абстрактный, чем более инклюзивный класс млекопитающих или живых существ . Более абстрактные концепции могут быть сформированы процессом абстракции или обобщения , в результате чего некоторые (предположительно более важные) свойства сохраняются, тогда как другие (предположительно менее важные) свойства отбрасываются. Например, легко увидеть, что треугольник более абстрактный, чем равносторонний треугольник , тогда как многоугольник (фигура с любым количеством ребер и вершин) более абстрактен, чем треугольник .

Чтобы отличать концепции от других классов и множеств (например, категорий), мы определяем концепции как лексикализованных классов реальных или вымышленных сущностей. Мы также предполагаем, что концепции могут возникать (1) во взаимодействии с миром и позже лексизироваться или (2) в языке и обосновываться позже. Например, возможно, что у малыша достаточно встреч с собаками, чтобы сформировать категорию, прежде чем выучить для нее слово. Напротив, концепция зародыш не может происходить из опыта, а должна происходить из языка.Следовательно, концепции могут приобретаться снизу вверх (т. Е. Происходить из опыта) или сверху вниз (т. Е. Происходить из языка).

Поскольку восходящие концепции (т. Е. Концепции, полученные восходящим путем) тесно связаны с опытом, существует ряд ограничений в отношении того, какими могут быть эти концепции. В целом, многие из них являются ограничениями «воплощения» для концепций (см. Yu & Smith, 2012, идеи о роли воплощения в раннем обучении слов).Среди этих ограничений: (1) эти концепции должны в первую очередь включать в себя воспринимаемые (и, возможно, действенные) сущности, (2) эти концепции должны в основном основываться на объектах, (3) эти объекты должны преобладать в опыте конкретного ребенка, (4) эти объекты ‘размеры должны быть в определенном диапазоне, и (5) в родном языке ребенка должны быть общие и часто используемые метки для обозначения этих объектов.

Напротив, нисходящие концепции (полученные нисходящим способом) имеют другой набор ограничений.Поскольку эти концепции берут начало в языке, основными ограничениями являются (1) образование и словарный запас родителей, (2) темы разговоров с ребенком и вокруг него, (3) доступ к книгам и средствам массовой информации и типам имеющихся книг и средств массовой информации, и ( 4) доступ к формальному образованию. Изучение второго языка может служить интересной иллюстрацией этих последних ограничений, поскольку оба автора этой статьи изучали английский как второй язык. Например, благодаря литературе, которую мы читаем при изучении английского языка, мы выучили такие слова, как pride , prejudice , prejudice , vanity , expectation и curiosity , задолго до того, как выучили слова для egghell , faucet , ноготь , ресница , или шина .

Далее мы рассмотрим концепции и концептуальное поведение, представим изучение категорий как важный шаг в концептуальном развитии, обсудим оба способа получения концепций (т. Е. Снизу вверх и сверху вниз) и рассмотрим, как концепции становятся организованы в согласованные сети, которые способствуют пониманию мира, а также размышлениям и рассуждениям о нем.

Что такое концепции?

Самым простым способом, концепции могут быть определены как лексикализованные категорий или классов эквивалентности .Что такое класс эквивалентности? В своей главе, посвященной концепциям (Глава XII Принципов психологии ), Уильям Джеймс (1983/1890) писал: «Наш принцип только устанавливает, что разум постоянно использует понятие тождества, и, если он лишен его структура будет отличаться от того, что у него есть ». Другими словами, разум может относиться к различным вещам, как если бы они были в некотором роде эквивалентными. Как только эквивалентность установлена, ее можно обозначить лексикализацией: вызывая двух разных собак d ₁ и d ₂ a Dog , мы можем выразить это как d ₁ ≡ d ₂ .Когда такой класс эквивалентности (или категория) лексикализируется, он становится понятием . Лексикализация позволяет (а) накапливать новую (часто ненаблюдаемую) информацию о категориях и (б) передавать и делиться этой информацией с другими. Примеры концепций варьируются от стульев (очевидно, стулья не идентичны, но просто эквивалентны в некотором роде) до нечетных чисел до чрезвычайно абстрактных концепций, таких как вызывает или эффект . Если концепты являются лексикализованными категориями, то развитие может идти либо от формирования категории сначала к лексикализации, либо от приобретения сначала лексического элемента к формированию категории.Как мы обсудим ниже, оба типа прогрессии можно наблюдать в индивидуальном развитии.

Мы также предполагаем, что закономерности как в мире, так и в языке являются источниками концептуального развития. В мире члены многих категорий (например, кошки или птицы) обладают множеством наблюдаемых черт, и поэтому эти категории можно изучать без языка. С другой стороны, язык также вносит важный вклад в концептуальное развитие: многие родственные категории (например, волки и дельфины) имеют общие наблюдаемые и многие ненаблюдаемые особенности, и знание этих ненаблюдаемых особенностей исходит из языка.Ниже мы обсудим оба варианта. Сначала мы рассмотрим некоторые принципы категориального обучения — принципы, которые могут применяться к изучению доязыковых категорий. Затем мы рассмотрим, как язык может быть богатым источником концептуального развития, способствуя формированию концептуальных иерархий.

Перцепционные группировки, категории, концепции и концептуальные сети

Если концепции представляют собой лексикализованные категории (некоторые из которых можно выучить до овладения языком, а некоторые не могут быть изучены без языка), то, как и категории, к которым они относятся, концептуальные поведение может существенно различаться по уровням сложности, начиная от простых перцептуальных групп произвольных категорий до полноценных лексикализованных концепций, связанных с другими концепциями, которые, таким образом, образуют концептуальные сети.Изучение каждого типа концептуального поведения требует несколько разных исследовательских парадигм.

Во-первых, люди могут изучить группы восприятия или классы эквивалентности, основанные исключительно на свойствах восприятия. Такие группировки могут включать в себя наложение категориальных границ на сенсорный континуум (известное как категориальное восприятие, например, Eimas, 1994), изучение точечных паттернов, исходящих из одного прототипа, и обобщение обучения до искажений из изученного прототипа, или формирование категории на основе свойств изображения ( см. обзор Bhatt & Quinn, 2010).Перцептивные группировки — это простейшая форма категоризации, поскольку они позволяют расширять членство в категории на основе глобальной осведомленности. Следовательно, если члены категории А имеют общие черты, новый предмет будет считаться членом категории А в той степени, в которой он обладает этими характеристиками.

Более сложный вариант концептуального поведения требует одновременного изучения двух или более взаимоисключающих категорий (например, кошки против собак). Категории являются взаимоисключающими, потому что нет членов, общих для A и B (т.е., A∩B = ⊘). Эта проблема сложнее простых перцептивных группировок, потому что решение о том, принадлежит ли новый предмет к A или к B, не может быть принято на основе глобальной осведомленности (то есть и A, и B одинаково знакомы). Изучаемые категории могут быть основаны на нескольких коррелированных признаках (у птиц есть крылья, перья и клювы, тогда как у рыб есть чешуя, плавники и жабры), нескольких особенностях (например, у белок длинный пушистый хвост, а у хомяков — маленький хвост. ) или отношения между функциями (например,g. прямоугольники можно сгруппировать в высокие, если соотношение сторон меньше 1, и на широкие, если соотношение сторон больше 1). Категории также могут быть детерминированными (например, существует подмножество функций, достаточных для прогнозирования членства в категории со 100% точностью) или вероятностными (например, любая функция или комбинация функций предсказывает членство в категории только со степенью вероятности) . Следовательно, для принятия решения о категоризации требуется как минимум некоторая обработка двух структур категорий.Эта задача использовалась в некоторых исследованиях с младенцами и животными, а также во многих исследованиях категорийного обучения с детьми и взрослыми.

Еще более сложный вариант концептуального поведения — это способность лексикализовать категории и использовать их для рассуждений, умозаключений, предсказаний или суждений. Такие лексикализованные категории можно определить как собственно концепты. Лексикализация имеет решающее значение, поскольку позволяет получить знания, которые могут быть недоступны для непосредственного наблюдения в данной ситуации (например, собаки — дружелюбные домашние животные, они любят мясо и их отводят к ветеринару для медицинского осмотра).Другими словами, наличие слова для категории позволяет накапливать знания из источников, которые не основаны на прямом наблюдении за членами категории. Эти источники включают разговоры с другими людьми, книги и другие медиа-источники, а также формальное образование. Собственно такие концепции можно изучать в различных задачах, включая группировку элементов, перечисление свойств, присвоение имен изображениям и оценку категории среди прочего. Задача группировки может потребовать от участников собрать элементы одного и того же типа (например, игрушки или животных), тогда как задача составления списка атрибутов может потребовать от участника перечислить свойства категорий (например,g., кошек, птиц или животных).

Наконец, концептуальная сеть включает в себя не только знание концепций, но также и отношения между этими концепциями. Возьмем, например, второй закон Ньютона (F = ma), согласно которому ускорение тела прямо пропорционально чистой силе, действующей на тело, и обратно пропорционально массе тела. Здесь концепции массы , силы и ускорения связаны и являются частью более широкой концептуальной сети. Например, сила связана с работой и силой , тогда как ускорение связано с временем и пространством .Другими словами, все эти концепции связаны между собой, и каждое из них может быть выведено из других.

Такие сети могут быть организованы различными способами; например, сети естественных категорий часто имеют иерархическую или таксономическую организацию (например, серая гончая → собака → млекопитающее → животное → живое существо). Одним из способов обнаружения таких иерархий является задача классификации, в которой разнообразный набор элементов разделяется на N взаимоисключающих и исчерпывающих подмножеств. Затем эти подмножества можно разделить на более мелкие группы или объединить в более крупные группы.Хотя утверждалось, что классификационные задачи могут недооценивать детские концепции (тот факт, что ребенок может соединить собаку и кость, не означает, что ребенок считает эти две вещи одним и тем же, см. Fodor, 1972), классификационные задачи являются полезны в том смысле, что они могут выявить ограничения на типы концепций, которые могут формировать дети.

Короче говоря, люди демонстрируют множество концептуальных моделей поведения, некоторые из которых универсальны и разделяются с другими животными, тогда как другие являются исключительно людьми.В целом, человеческий концептуальный репертуар варьируется от перцептивных группировок (то, что также может быть достигнуто некоторыми видами, не относящимися к млекопитающим), до концептуальных сетей, которые, вероятно, будут уникальными для людей.

РАННЕЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: ОТ КАТЕГОРИЙ К РАННИМ КОНЦЕПЦИЯМ

Концептуальное поведение принимает различные формы: они варьируются от более простых, универсальных и ранних форм (т. Е. Установление эквивалентности между неидентичными восприятиями) до довольно сложных, уникально человеческих, и поздно появляющиеся формы (т.е., формируя концептуальную сеть в области знаний).

Структура категорий и обучение по категориям

Все категории одинаковы? Возможно, нет: хотя нет никаких сомнений в том, что категории различаются по содержанию, наиболее интересные различия относятся к структуре категорий. Структурные различия, выявленные исследователями, включают синтаксические различия (существительные против глаголов; например, Gentner, 1981), онтологические различия (естественные виды против артефактов; например, Barton & Komatzu, 1989), таксономические различия (т.е., базовый уровень в сравнении с вышестоящим уровнем; например, Rosch & Mervis, 1975), различия в принципах организации (категории сущностей по сравнению с реляционными категориями; например, Gentner & Kurtz, 2005), различия в конкретности (конкретные и абстрактные категории; например, Barsalou, 1999), различия в согласованности категорий и путаница (например, Homa et al., 1979; Smith & Minda, 2000; Rouder & Ratcliff, 2004) и некоторые другие различия (для обзора см. Medin, Lynch, & Solomon, 2000).

Клоос и Слуцкий (2008) предложили еще одно структурное различие, которое может лечь в основу многих из вышеупомянутых различий. Они предложили идею статистической плотности, то есть меры категориальной структуры, которая (а) может (в принципе) измеряться независимо, а не выводиться из моделей реакции участников, и (б) обеспечивает непрерывную меру, а не дихотомию. (что делает его хорошо подходящим для определения дифференцированного характера различий между категориями).Концептуально статистическая плотность — это отношение дисперсии, относящейся к членству в категории, к общей дисперсии между членами и не членами категории. Интуитивно, статистическая плотность — это мера того, как члены категории отделяются от нечленов (подробное обсуждение см. В Kloos & Sloutsky, 2008). Например, категория небольших гоночных автомобилей является плотной (даже в сравнении с другими категориями транспортных средств), потому что существует несколько взаимосвязанных характеристик, которые отличают эту категорию.Напротив, категория красных вещей является разреженной, поскольку есть одна общая черта для членов категории, которая отличает эту категорию от любой контрастирующей категории.

Идея статистической плотности имеет важное значение для развития категорийного обучения. Одна из возможностей состоит в том, что обучение категорий прогрессирует от спонтанного обучения очень плотным категориям (то есть, когда несколько измерений коррелированы внутри категории) к менее спонтанному (и более управляемому или контролируемому) обучению более разреженных категорий (т.е. актуальны только несколько измерений; например, все элементы категории красные, но различаются по нескольким параметрам, таким как форма, цвет, текстура и размер).

Категория обучения: что такое механизм и что развивается?

Обучение категории — это процесс, посредством которого формируются один или несколько классов эквивалентности различимых объектов. Как люди формируют эти классы? Одна из первых идей заключалась в том, что изучение категорий — это вариант обобщения стимулов: если новый элемент достаточно похож (т.е., превышает некоторое пороговое значение) члену или членам определенной категории, он будет включен в эту категорию. Однако эта простая и убедительная идея может вызвать трудности при объяснении изучения категорий, основанных на одном измерении. Например, Шепард, Ховланд и Дженкинс (1961) продемонстрировали, что люди легко изучают одномерные категории (например, черные фигуры против белых), даже если внутрикатегорийное сходство (измеряемое как путаница стимулов) может быть небольшим. Shepard et al.(1961) пришел к выводу, что категории можно изучать, выборочно обращаясь к соответствующему измерению. Эти идеи нашли отражение в нескольких влиятельных моделях категоризации (например, Kruschke, 1992; Nosofsky, 1986; Love, Medin, & Gureckis, 2004).

Аналогично Shepard et al. (1961) эти модели предположили, что категории одной и той же структуры можно изучать, либо уделяя внимание нескольким релевантным измерениям, либо распределяя внимание по многим измерениям. От того, как распределяется внимание, зависит, насколько быстро категория будет изучена и как измерения будут представлены в памяти.В частности, первый способ изучения категорий является быстрым и эффективным, но он может привести к невниманию (и, следовательно, к относительно плохой памяти для) нерелевантных измерений, поскольку эти измерения игнорируются. Напротив, последний способ обучения может быть более медленным и менее эффективным, но может привести к тому, что внимание будет уделяться всем измерениям (и, следовательно, памяти как для релевантных, так и для нерелевантных измерений).

Изучение категорий на основе сходства — это стандарт развития.

Вряд ли спорно то, что избирательное внимание претерпевает замедленное развитие (обзоры см. В Hanania & Smith, 2010; Lane & Pearson, 1982; Plude, Enns, & Brodeur, 1994;), причем младенцы и маленькие дети имеют тенденцию распределять внимание (Best , Yim, & Sloutsky, 2013; Plebanek & Sloutsky, 2017; Deng & Sloutsky, 2015a).Если младенцы и маленькие дети склонны распределять внимание, а не посещать его выборочно, как они усваивают категории? Одна идея состоит в том, что первые категории, которые изучают младенцы и маленькие дети, — это категории, которые не требуют избирательного внимания — они достаточно различны в восприятии и имеют достаточную внутрикатегорийную структуру, чтобы их можно было усвоить без избирательного внимания (Sloutsky, 2010; Sloutsky & Fisher, 2004a). .

В попытке изучить механизм категориального обучения и его потенциальное изменение с развитием, Дэн и Слуцкий (2015b) представили 4-летних, 6-летних и взрослых с заданием на категориальное обучение, в котором участники учились. две категории.Категории имели структуру «правило плюс сходство», так что была одна детерминированная (или правилная) особенность и несколько вероятностных признаков (см. Примеры стимулов). Таким образом, такая структура категорий позволяет изучить то, что участники изучают спонтанно: при одинаковом наборе стимулов участники могут изучать категории, основанные на правилах или на сходстве.

Примеры стимулов, использованных в работе Дэн и Слуцкий (2015b). Было две категории семейного сходства, при этом каждый обучающий элемент включал в себя одну детерминированную характеристику D (которая отлично различала две категории) и несколько вероятностных характеристик P (каждая из которых предоставляла несовершенную вероятностную информацию о принадлежности к категории).Знак на теле (представленный как кнопка на теле) был элементом D, а все остальные элементы — голова, тело, руки, ступни, усики и хвост — были элементами P. Каждая строка отображает элементы в категории, тогда как в каждом столбце указывается роль элемента (например, элемент переключения) и тип элемента (например, P _jalet D _flurp ). Задания High-Match использовались при обучении и тестировании. Пункты switch, new-D, one-new-P и all-new-P использовались только при тестировании. Ни один из прототипов не был показан ни на тренировках, ни на тестах.

Чтобы установить, что конкретно было изучено участниками, авторы представили им категоризацию и тестирование памяти (различные элементы теста представлены в). Испытания по категоризации включали элементов с высоким соответствием, (это были элементы, использованные в обучении), элементов переключения, (это были элементы, которые имели функцию правила из одной категории и вероятностные характеристики из другой категории) и All-new- P (эти элементы имели старую детерминированную характеристику и все новые вероятностные характеристики).Цель High-Match предметов состояла в том, чтобы проверить, усвоили ли участники категорию. Целью элементов Switch было проверить, что они узнали о категории (то есть, изучили ли они категорию на основе правил или на основе сходства). И, наконец, цель задания All-new-P состояла в том, чтобы проверить, могут ли участники делать обобщения на основе характеристик правил. Были также тесты памяти, проверяющие память для функции правил (то есть элементов New-D) и каждой вероятностной функции (т.е.е., One-new-P items).

Результаты тестирования категоризации (см.) Показали, что, хотя участники всех возрастных групп умело усваивали категории (о чем свидетельствует высокая успеваемость по заданиям с высоким соответствием), только старшие участники полагались в своей категоризации на особенности правил (о чем свидетельствует приведенное выше) -шанс производительности на предметах Switch). Напротив, более молодые участники полагались на общее сходство (о чем свидетельствует низкая вероятность выполнения заданий Switch). Кроме того, у более молодых участников был шанс получить задания All-new-P, тогда как у более старших участников был надежно выше шанс.Эти результаты показали, что, в то время как 4-летние дети изучали категории, основанные на сходстве, 6-летние и взрослые изучали категории, основанные на правилах.

Классификация: доля основанных на правилах ответов по типу испытания и условиям обучения для 4-летних детей, 6-летних детей и взрослых (По Deng & Sloutsky, 2015b, эксперимент 1). Планки погрешностей представляют собой стандартную ошибку среднего.

Исследователи также проверили память участников на предмет особенностей. Результаты запоминания важны, потому что они отражают то, что участники узнали о категориях.В то время как дети старшего возраста и взрослые запоминали черты правила лучше, чем вероятностные, 4-летние дети запоминали все черты одинаково хорошо. Более того, последующие исследования показали, что память четырехлетних детей на вероятностные характеристики была (по крайней мере, численно) лучше, чем у участников старшего возраста (см. Sloutsky & Fisher, 2004b). Взятые вместе, эти результаты показали, что в то время как дети старшего возраста и взрослые спонтанно выучили категории на основе правил (если структура поддерживала такое обучение), дети младшего возраста спонтанно выучили категории на основе сходства.

Для дальнейшего изучения механизмов раннего категорийного обучения Дэн и Слуцкий (2015b) привлекли их внимание к детерминированной особенности, указав на нее в каждом тренировочном испытании и прокомментировав важность этой особенности. Хотя в этом состоянии 4-летние дети, по-видимому, усвоили основанную на правилах категорию (о чем свидетельствуют их ответы на категоризацию и обобщение), они продемонстрировали одинаково хорошую память на все особенности. Таким образом, их решения о категоризации указывали на избирательное внимание, в то время как их образец памяти — нет.Эти результаты показывают, что представления категорий и решения о категориях могут быть разделены на ранних этапах разработки, но они становятся связанными в ходе разработки.

Роль меток категорий в изучении категорий.

Часто дети изучают категорию и ярлык, лексизируя эту категорию, одновременно. Это происходит, например, когда ребенку показывается новый объект с пометкой (например, «посмотри, дакс»). В этом случае ребенку необходимо выяснить, какие еще объекты являются daxes , или выучить категорию dax .В лабораторных исследованиях этот тип обучения называется категориальным обучением по классификации. Представлены и помечены первые примеры категорий. Затем участник должен предсказать, какие из новых предметов также принадлежат к этой категории (т. Е. Имеют тот же ярлык категории). Учитывая, что участники изучают категорию и лингвистический ярлык одновременно, разумно спросить: как ярлык влияет на обучение? И меняется ли эта роль с развитием?

Было предложено несколько идей.Некоторые утверждали, что с самого начала разработки метка категории является маркером категории — индикатором того, что элементы принадлежат к одной и той же категории — и направляет или контролирует обучение категории (Gelman & Markman, 1986; Gelman, 2003; Waxman & Markow, 1995) , Waxman & Gelman, 2009; Welder & Graham, 2001; Westermann & Mareschal, 2014). Напротив, другие (Deng & Sloutsky, 2012; 2013; 2015a; Sloutsky & Lo, 1999; Sloutsky & Fisher, 2004a; Sloutsky, Lo, & Fisher, 2001) утверждали, что, по крайней мере, на ранних этапах разработки, лейблы сродни другие особенности предметов, но их роль может меняться в процессе разработки.Как можно проверить и противопоставить эти позиции?

В попытке провести различие между метками, являющимися характеристиками, и маркерами категорий, Ямаути и Маркман (1998, 2000) разработали парадигму, потенциально способную решить эту проблему. Парадигма основана на следующей идее. Представьте себе две категории A (с меткой «A») и B (с меткой «B»), каждая из которых имеет пять двоичных измерений (например, размер: большой или маленький, цвет: черный или белый, форма: квадрат или круг, яркость: яркое против темного и Текстура: гладкое против темного.грубый). Прототип категории A имеет все значения, обозначенные «1» (т. Е. «A», 1, 1, 1, 1, 1), а прототип категории B имеет все значения, обозначенные «0» (т. Е. «B» , 0, 0, 0, 0, 0). Есть две взаимосвязанные задачи обобщения — классификация и индукция. Цель задачи классификации — вывести принадлежность к категории (и, следовательно, ярлык) на основе представленных признаков. Например, участникам представлены все значения элемента (например,?, 0, 1, 1, 1, 1) и они должны предсказать метку категории «A» или «B».Напротив, цель индукционной задачи — сделать вывод о функции на основе метки категории и других представленных функций. Например, по заданному элементу (например, «A», 1,?, 1, 0, 1) участники должны предсказать значение отсутствующей функции. Критическая манипуляция, которая может пролить свет на роль ярлыков, — это условие «низкого соответствия». Для индукции с низким соответствием участникам был предложен элемент «A»,?, 0, 1, 0, 0 (который имел метку A, но имел больше общих черт с прототипом категории B), и их попросили вывести отсутствующая функция.Для классификации с низким соответствием участникам был предложен пункт «?», 1, 0, 1, 0, 0 (который снова имел больше общих черт с прототипом Категории B), и их попросили вывести недостающий ярлык.

Эти исследователи утверждали, что если метка — это просто признак, то выполнение задач классификации и индукции должно быть симметричным. Однако, если метка представляет собой нечто большее, чем элемент, и служит маркером категории, то вывод метки, когда предоставляются функции (т. Е. Задача классификации), должен вызывать отличную производительность от задачи определения функции, когда метка предоставляется (i .е., индукционное задание). В частности, согласованный с категорией ответ должен быть более вероятным в вводных задачах (где участники могли полагаться на метку категории), чем в задачах классификации (где участники должны были сделать вывод о метке категории). Эта асимметрия должна быть особенно очевидна в критическом состоянии низкого соответствия: в задаче классификации с низким соответствием (когда они предсказывают метку и, таким образом, не могут полагаться на нее), участники могут идентифицировать элементы с низким соответствием (например, «? ”, 1, 0, 1, 0, 0) как принадлежащие к категории B (потому что эти элементы имеют больше общих черт с прототипом B), тогда как в индукции с низким соответствием (когда они могут полагаться на метку) участники будут могут идентифицировать предметы с низким соответствием (например,g., «A»,?, 0, 1, 0, 0) как принадлежащие к категории A.

Обнаружив прогнозируемую асимметрию между двумя состояниями, эти исследователи пришли к выводу, что ярлыки категорий отличаются от других признаков тем, что взрослые участники были больше скорее всего, метки будут рассматриваться как маркеры категорий, а не как объекты. Эти результаты были воспроизведены в серии последующих исследований (Yamauchi, Kohn, & Yu, 2007; Yamauchi & Yu, 2008; см. Также обзор Markman & Ross, 2003). Однако, когда Дэн и Слуцкий (2013) распространили эту парадигму на детей, они обнаружили симметричную производительность: независимо от состояния (т.е., классификация или индукция), маленькие дети полагались на несколько признаков, а не на этикетку (см.). Таким образом, был сделан вывод, что на ранних этапах разработки метки категорий могут функционировать как характеристики объектов, но в ходе разработки они становятся чем-то большим, чем просто характеристиками.

Доля категориально согласованных ответов по соответствию функций и условиям тестирования (По Дэн и Слуцкий, 2013, эксперимент 1). Примечание. Планки погрешностей представляют стандартную ошибку среднего.

Этот сдвиг в роли ярлыков связан с длительным развитием избирательного внимания, о котором говорилось выше: для того, чтобы ярлык использовался в качестве маркера категории, люди должны иметь возможность выборочно обращать внимание на релевантную информацию и игнорировать нерелевантную информацию.Они также должны иметь достаточно опыта, чтобы понять, что метки имеют более высокую достоверность реплик, чем другие функции: даже с учетом омонимов (которые снижают валидность реплик) вероятность того, что X принадлежит категории K, при условии, что у них есть метка «K», очень высока ».

Этот переход в роли ярлыка важен, потому что, как только ярлык обозначает категорию, много информации о категории может быть накоплено посредством разговоров, чтения, СМИ и обучения. Эта информация также может быть объединена с тем, что накапливается в результате наблюдения.В результате лингвистические ярлыки могут стать «центрами знаний», которые позволяют делать нетривиальные выводы, невозможные при наблюдении, такие как «коровы и дельфины — млекопитающие» или «растения и животные живы». Наличие этих «центров знаний» имеет решающее значение для семантического развития — изучения информации о категориях и использования этой информации для связывания концепций вместе и формирования концептуальных сетей и иерархий. Мы сосредоточимся на этих вопросах в следующем разделе.

СЕМАНТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ОТ РАННИХ КОНЦЕПЦИЙ К КОНЦЕПТУАЛЬНЫМ СЕТЯМ И ТАКСОНОМИЯМ

Язык не является необходимым аспектом категориального обучения: нечеловеческие животные и довербальные человеческие младенцы могут изучать категории (Lazareva & Wasserman, 2008; Smith, et al., 2012, 2015; Эймас и Куинн, 1994; Мадоле и Оукс, 1999; Янгер и Коэн, 1985). Однако лексикализация категорий или изучение слов для категорий является критическим шагом в интеграции знаний об объектах, людях и событиях, и это интегрированное знание — семантическая память — играет центральную роль в нашей способности использовать концепции для планирования, предсказания, объяснения и т. Д. рассуждения и принятия решений. Кроме того, как обсуждалось выше, слова могут быть отправной точкой для изучения многих новых категорий. Например, ненаблюдаемые категории (такие как микробы , тепла или энергия ) могут быть изучены только таким образом.

Важно отметить, что независимо от того, как изучается понятие (т. Е. От категории к лексикализации или от лексической статьи к категории), слова для категорий в конечном итоге становятся частью представления категории и помогают связать то, что известно о данной категории, и интегрируя его с недавно полученной информацией. Например, при изучении категории (например, кошка, ) некоторая информация может быть получена путем наблюдения за кошками (например, форма, текстура и характер передвижения), тогда как другая информация не может (например.ж., тот факт, что у кошек есть сердце, мозг и другие внутренние органы). Эта последняя информация требует словесного описания, и лексикализация здесь имеет решающее значение: предложение кошек, , мозгов, может быть выражено только в том случае, если кто-то знает слова, обозначающие кошку и мозг. По той же причине слова также важны для формирования концептуальных иерархий, таких как серая гончая → собака → млекопитающее → животное → живое существо → вещь. Все это является продуктом разработки, и в этом разделе мы обсудим, как такое развитие может происходить.

От слов к категориям: изучение слов из контекста

В период от рождения до взрослого возраста типичный англоговорящий ребенок выучивает в среднем 8–10 слов в день: изучение новых слов начинается медленно, но значительно ускоряется на втором году жизни (Блум, 1973). Очевидно, что некоторые из этих слов заучиваются остенсионным методом (т. Е. Кто-то указывает на предполагаемый референт и явно обозначает его), но многие (если не большинство) узнаются из контекста, включая разговоры и чтение (см. Nagy, Herman, & Anderson, 1985; Goodman, McDonough, & Brown, 1998), иногда без присутствия референта.Когда это происходит, важно спросить: как люди делают вывод о значениях слов, не имея референта?

Для ответа на этот вопрос был предложен ряд идей. Некоторые утверждали, что контекст дает учащемуся синтаксические, семантические или социальные подсказки к значению. Другая возможность состоит в том, что контекст предоставляет учащемуся обширную сеть ассоциаций, которые могут помочь выяснить значение нового слова. Обратите внимание, что эти идеи не исключают друг друга, и разные источники могут взаимно усиливать друг друга.

Одна из идей состоит в том, что дети используют синтаксические подсказки, чтобы уяснить значение нового слова. Идея восходит к Роджеру Брауну (1957), который элегантно продемонстрировал, что при представлении нового слова дети 3–4 лет использовали синтаксический фрейм (например, «это брат» против «этот брат»), чтобы определить, относится ли слово к объекту, действию или свойству. Эти идеи получили большую эмпирическую поддержку (обширный обзор см. В Bloom, 2000). Например, Soja (1992) обнаружил, что участники могут использовать синтаксис «счет существительное / массовое существительное» для обучения новым существительным.Было также показано, что синтаксические подсказки облегчают изучение новых глаголов, процесс, известный как синтаксическая самозагрузка (например, Fisher, 1996; Gleitman, 1990; Landau & Gleitman, 1985; Naigles, 1990). Другая идея состоит в том, что семантические подсказки могут помочь в изучении слов. Например, Goodman et al. (1998) продемонстрировали, что двухлетние дети могут выучить новые слова при наличии достаточных семантических сигналов, таких как знакомые глаголы (например, «мама кормит хорька»), предполагающие возможные значения нового существительного. Однако легко увидеть, что синтаксические и семантические подсказки дают лишь приблизительное представление о том, каким может быть значение нового слова.

Третья идея состоит в том, что изучению слов может помочь «теория разума». В частности, решение социальной проблемы того, на что говорящий привлекает внимание, может направлять изучение слов (например, Akhtar & Tomasello, 2000). Эту социальную проблему можно решить, сосредоточив внимание на направлении взгляда говорящего, выражении лица (Болдуин, 1991; 1993) или на некоторых важных аспектах социальной ситуации (Ахтар, 2002). Например, Ахтар (2002) представил двухлетним детям задание на изучение слов.В одном условии внимание участников было привлечено к фактуре объектов («это гладкая, а это нечеткая»), а в другом условии их внимание было привлечено к форме объектов. Затем участникам была показана триада новых объектов, и один из новых объектов был помечен («это дурацкий»). Остальные объекты соответствовали помеченному объекту либо по форме, либо по текстуре. Результаты показали, что контекст повлиял на предполагаемое значение нового прилагательного — участники с большей вероятностью сделали вывод, что «дакки» было фигурным словом в контексте, имеющем отношение к форме.Однако, хотя решение социальных проблем может предложить некоторую помощь в выяснении смысла, его помощь довольно ограничена, когда объекты имеют несколько измерений характеристик. Например, каков будет набор соответствующих функций, чтобы сообщить, что слово cat относится ко всем кошкам и только к кошкам, и как можно передать эти функции?

Наконец, более недавнее предложение (Sloutsky, Yim, Yao, & Dennis, 2017) предполагает, что контекст, в котором представлены слова, предоставляет ассоциативные сигналы, которые запускают возможное значение нового слова.Особое значение имеют два типа ассоциативных сигналов — синтагматический и парадигматический (Brown & Berko, 1960; Dennis, 2005; Ervin-Tripp, 1970; Nelson, 1977).

Синтагматические ассоциации относятся к словам, которые встречаются в непосредственной близости во времени (например, собака , была , лаяла на машину). Слова, связанные синтагматически, имеют тенденцию быть тематически связанными. Парадигматические ассоциации относятся к словам, играющим одинаковую роль в предложениях и появляющимся в аналогичных смысловых контекстах (например,г., «Он пошел домой кормить кошку » и «Она поехала домой кормить собаку » ). Слова, связанные парадигматически, также имеют тенденцию быть таксономически связанными.

В то время как синтагматические ассоциации проявляют раннее начало, парадигматические ассоциации имеют тенденцию появляться позже в развитии, проявляясь примерно в 6-летнем возрасте (McNeill, 1963; Nelson, 1977). Согласно этой конструкции, на ранней стадии развития (то есть до того, как парадигматические ассоциации вступят в силу), только синтагматические ассоциации дают подсказки к значению нового слова.В то же время на более позднем этапе развития как синтагматические, так и парадигматические ассоциации дают подсказки к новым словам. Если это так, то на ранних этапах развития синтагматические ассоциаты должны быть лучшими подсказками, чем парадигматические.

Для иллюстрации представьте, что учащийся представлен последовательностью «…, пушистый, дакс» или последовательностью «…, кот, дакс». Когда преобладают синтагматические ассоциации (что, как полагают, характерно для маленьких детей), слово пушистый ассоциируется со словом животное (силу таких ассоциаций можно измерить с помощью задания на свободные ассоциации (Nelson, McEvoy, & Schreiber , 2004), позволяющую вычислить вероятность того, что слово животное будет вызвано в задаче на свободные ассоциации, учитывая слово пушистый ).В этом случае пушистый активирует слово животное , и это может привести к интерпретации dax как вида животного. При этом, если парадигматические ассоциации еще не сформированы, слово кошка не будет ассоциироваться со словом животное . В результате слово пушистый будет лучше указывать на значение dax (т.е. предполагая, что dax — животное), чем слово cat .

В случае возникновения парадигматических ассоциаций (которые мы считаем продуктом развития) слово пушистый остается синтагматически ассоциированным со словом животное , тогда как слово кошка ассоциируется со словом животное парадигматически.В результате оба слова могут активировать слово животное : пушистый синтагматическим путем, тогда как кошка парадигматическим путем. Согласно этой интерпретации вероятность того, что слово dax будет рассматриваться как относящееся к некоторому виду животного, будет пропорциональна прямой ассоциативной силе между словами, сопровождающими dax , и словом animal (или, возможно, особенности анимации или набора животных). Первоначальное значение слова, извлеченного из контекста, является широким и неточным, и для точного определения точного значения слова потребуется дополнительная информация.Это изначально широкое значение может стать более точным с дополнительным опытом работы со словом.

Если синтагматические и парадигматические ассоциации играют роль в выводе значений новых слов, маленькие дети, чей ассоциативный репертуар ограничен синтагматическими ассоциациями (Nelson, 1977), должны учить слова из контекстов, которые включают синтагматические ассоциации. В то же время взрослые, чей репертуар включает как синтагматические, так и парадигматические ассоциации, должны учить слова из контекстов, в которых есть ассоциации любого типа.Эти прогнозы были подтверждены в новом исследовании, проводимом нашей лабораторией (Sloutsky, et al., 2017). В частности, в серии экспериментов Sloutsky et al. представил 4-летним и взрослым наборы слов, включающих одно бессмысленное слово (например, dax ), и попросил их указать, было ли это бессмысленное слово животным или артефактом. В ходе экспериментов взрослые достоверно идентифицировали соответствующую категорию бессмысленного слова, когда списки содержались ассоциативно (все члены списка были семантическими ассоциатами слова животное , e.г., зоопарк , ферма , пушистый , существо , жираф , хомяк , медведь и кормление ) или таксономически (все члены списка были животными, указанными по подсчету существительные, например, кошка , собака , рыба , птица , лошадь , белка , корова и кролик ), в то время как дети могли определить соответствующую категорию только при перечислении содержали ассоциативно связанные элементы.Кроме того, вычислительная модель, разработанная этими исследователями, показала, что только синтагматическая сеть изначально влияла на производительность модели, чего было достаточно для учета дочерних данных. Напротив, для сбора данных о взрослых потребовалось дополнительное обучение в парадигматической сети, которая развивалась позже в процессе обучения. Эти результаты предполагают синтагматический сдвиг в парадигматическом развитии и обеспечивают механистическое объяснение сдвига: в то время как совместное появление слов (которое появляется в лингвистической среде на ранней стадии развития) порождает синтагматические ассоциации, опыт общения с языком (который накапливается по мере развития) дает поднимаются к парадигматическим ассоциациям.

Связывание слов и категорий: развитие семантических знаний

С резким развитием языка дети начинают изучать слова как для известных, так и для неизвестных категорий. Есть много свидетельств того, что эти возникающие концепции (а также полностью разработанные) организуются в некую форму семантической (или концептуальной) сети. Эти данные включают исследования семантического прайминга, развития и снижения сематической памяти, а также задач проверки свойств и изображений (обзор см. В Rogers & McClelland, 2004).Короче говоря, язык позволяет развивать концептуальную сеть (также называемую семантическим знанием или семантической памятью), которая представляет знания о мире.

В последующих исследованиях исследователи попытались выяснить, проистекают ли эффекты прайминга у взрослых из тематических отношений (или синтагматических ассоциаций) или из таксономических отношений (или парадигматических ассоциаций). Эти исследователи обнаружили доказательства эффектов прайминга из-за таксономических отношений в отсутствие тематических отношений (например,г., Ferrand & New, 2003; Thompson-Schill, Kurtz, & Gabrieli, 1998) и для эффектов прайминга из-за тематических отношений в отсутствие таксономических отношений (например, Ferrand & New, 2003). Однако эффекты прайминга были более надежными для слов, которые были связаны как таксономически, так и тематически (например, собака и кошка), чем для слов, связанных только таксономически (например, собака и корова) или только тематически (например, собака и кость) (McRae & Boisvert, 1998; Moss, Ostrin, Tyler, & Marslen-Wilson, 1995; Perea & Rosa, 2002).

Хотя в характеристике структуры семантических знаний взрослых был достигнут значительный прогресс, происхождение этих знаний и способы их развития остаются неясными. Результаты исследований словесных ассоциаций у детей противоречивы. Некоторые исследователи утверждают, что способность представлять семантические отношения проявляется на очень раннем этапе развития, когда младенцы в возрасте 24 месяцев демонстрируют признаки семантического прайминга. Другие выступают за длительное развитие, представляя доказательства семантической (или таксономической) чувствительности, возникающей в младшие школьные годы.

Например, Ариас-Трехо и Планкетт (2009) использовали интермодальную предпочтительную парадигму для изучения ответов 18- и 21-месячных младенцев на связанные пары первичная цель, такие как кошка-собака, по сравнению с неродственными парами, такими как тарелка-собака. Связанные пары были прочно связаны в соответствии с ассоциативными нормами взрослых. Младенцы сначала слышат такую ​​фразу, как «Я видел кошку», за которой следует целевое слово (собака). Затем они одновременно увидели два изображения, одно связанное (например, собака) и одно несвязанное (например.г., дверь). Критическая манипуляция заключалась в том, содержала ли исходная фраза первое слово, связанное с целевым словом и изображением (например, «Я видел кошку… собаку») или несвязанное слово (например, «Я видел качели… собаку»). Исследователи обнаружили, что 18-месячные дети значительно дольше смотрели на картинку, названную целевым словом, независимо от того, следовала ли она за родственной или несвязанной простой фразой. Напротив, 21-месячные дети значительно дольше смотрели на указанную картинку в соответствующем состоянии «простая цель» («Я видел кошку… собаку»), но не в несвязанном состоянии «простая цель-цель» («Я видел качели … собаку» ).Чувствительность младенцев старшего возраста к родству слов свидетельствует о лексической организации младенцев к 21 месяцу жизни.

Для дальнейшего определения типа лексического родства Ариас-Трехо и Планкетт (2013) использовали ту же парадигму для 21- и 24-месячных пар слов, которые были либо тематически, либо таксономически связаны, либо не связаны. 24-месячные, но не 21-месячные, проявляли эффект прайминга для слов, которые были связаны либо тематически, либо таксономически, а возрастные различия предполагают, что семантические отношения между словами сформировались между 21 и 24 месяцами. .Точно так же Willits, Wojcik, Seidenberg, & Saffran (2013) также предоставляют конвергентные доказательства, показывающие, что даже при отсутствии визуальных референций младенцы к 24-месячному возрасту могут представлять семантические отношения между словами при обработке языка.

Однако недавнее исследование Unger et al. (2016) обнаружили, что даже дошкольники не могли представить отношения, которые были только таксономическими: эти участники, по-видимому, распознают только связи между концепциями, которые связаны по нескольким измерениям (как тематическим, так и таксономическим).Дети старшего возраста все чаще признают связи между понятиями, которые связаны по одному измерению (тематическому или таксономическому), и, начиная примерно со второго класса, таксономические отношения имеют приоритет над тематическими отношениями. Этот результат контрастирует с литературой для младенцев, в которой семантическое праймирование обнаруживается у 24-месячных младенцев, что, возможно, связано с методологическими различиями между исследованиями с младенцами и детьми старшего возраста (см. Также Sloutsky, Deng, Fisher, & Kloos, 2015 , для связанных доказательств).

Хотя точные принципы структурирования детской семантической сети остаются неясными, большинство исследователей согласны с тем, что в семантических знаниях детей происходит резкое развитие: дети изучают связи между словами и категориями и формируют связи между понятиями. Важно отметить, что развитие семантических знаний критически важно и фундаментально для развития концептуальных сетей и иерархий.

Развитие концептуальных иерархий

Одним из важнейших шагов в достижении концептуальной значимости является создание структуры для концепций.Среди различных возможных концептуальных структур (Kemp, Shafto, & Tenenbaum, 2012) таксономическая иерархия является наиболее общей и хорошо изученной. Пример таксономической иерархии — серая гончая → собака → млекопитающее → животное → живое существо → вещь. Этот вид иерархии основан на отношениях включения классов, при этом категории более низкого уровня являются исчерпывающими по отношению к категории более высокого уровня, а подклассы категории более высокого уровня являются взаимоисключающими и не содержат общих членов.

Чтобы сформировать таксономическую иерархию понятий, некоторые исследователи (Inhelder & Piaget, 1964) утверждали, что способность понимать отношения класс-включение или логические ограничения имеет решающее значение.Идея логики классов состоит в том, что многомерные наборы стимулов могут быть разделены на соответствующие подмножества, сосредотачиваясь на одном измерении за раз. Как было предложено Инельдером и Пиаже (1964), развитие концептуальных иерархий является функцией развития логики классов. Согласно этой точке зрения, фундаментальные изменения в развитии происходят в отношении понимания отношений класс-включение, которое тесно связано со способностью понимать кванторы, такие как все , некоторые , некоторые не и нет .Как только они будут освоены, схема классификации, основанная на этих отношениях, может быть применена к любой области знаний. Однако одной логики недостаточно для построения таксономической иерархии понятий. Также необходимо знать измерения, которые различают подкатегории, выучить слова, обозначающие разные уровни классов, и получить знания о предметной области, в которой должна быть построена таксономия. Поэтому большинство современных теорий рассматривают предметные знания как необходимый компонент развития концептуальных иерархий (например,г., Кэри, 1985; Чи, Хатчинсон и Робин, 1989; Инагаки и Хатано, 2002; Keil, 1981) и утверждают, что таксономическая иерархия понятий может быть результатом знания предметной области. Согласно этой точке зрения, знание предметной области выявляет отношения включения классов, что дает начало иерархическим представлениям концепций. Например, знание млекопитающих может помочь ребенку понять, что все собаки — млекопитающие, но не все млекопитающие — собаки. В этом случае ребенку не обязательно понимать логику и применять отношения класс-включение.

Роджерс и Макклелланд (2004) предложили альтернативную точку зрения, согласно которой концептуальные иерархии могут формироваться неявно на основе общих предикатов. Например, лосось и форель разделяют большинство предикатов (например, умеют плавать, имеют жабры, чешую, кожу, кости и т. Д.), Тогда как лосось и орел имеют общие только некоторые из предикатов. предикаты (например, есть кожа, есть кости). Следовательно, salmon и eagle относятся к более широкому классу (т.е., позвоночные), чем лосось и форель . Хотя это многообещающий подход, он сталкивается с некоторыми очевидными трудностями. Во-первых, чтобы обойти проблему включения классов, необходимо иметь репрезентативную выборку предикатов, связанных с данной категорией. Однако, учитывая огромные различия в опыте, нет никаких гарантий, что это произойдет. В результате в концептуальных иерархиях может быть больше индивидуальной изменчивости, чем наблюдается в настоящее время.

Другая потенциальная проблема заключается в том, что простое добавление предикатов может привести к неправильной таксономии.Например, животные, разделяющие среду обитания (например, дельфин и тунец или летучая мышь и ястреб ) могут иметь больше предикатов с членами более широкого класса, чем с членами узкого класса (например, дельфин и корова ), но со временем люди научатся правильно классифицировать такое животное.

В целом, хотя люди часто ведут себя так, как будто у них есть концептуальные иерархии, не совсем понятно, если , когда и , как такие концептуальные иерархии развиваются.Свидетельства о раннем возникновении концептуальных иерархий ограничены. Даже если ребенок демонстрирует способность классифицировать предметы на вышестоящем уровне или делает индуктивные выводы на основе вышестоящего класса, эта способность не обязательно указывает на наличие концептуальной иерархии, потому что ребенок может полагаться на сходство. Хотя ясно, что способность понимать отношения классов и включения (наряду со способностью использовать кванторы) и знание того, как эти отношения могут быть применены в конкретной области, могут в значительной степени способствовать развитию концептуальных иерархий, это остается спорным, поскольку к вопросу о том, действительно ли первое необходимо для такого развития (ср.Макклелланд и Роджерс, 2004 г.).

Понятия и категории, изучение

Понятия — фундаментальный аспект разумного поведения. Традиционно понятие рассматривалось как мысленное представление, выделяющее группу эквивалентных элементов или категорию. Например, у каждого человека есть понятие собаки и он может использовать это понятие, чтобы выбрать категорию вещей, которые можно было бы назвать собаками. Вот некоторые из наиболее фундаментальных вопросов о разуме: Из чего состоят человеческие концепции (т.д, какова их структура)? Как они приобретаются? Почему у людей есть концепции (то есть, какие функции у них есть)?

Из чего состоят человеческие представления?

Ранним популярным взглядом на концепции был классический взгляд. По ряду причин этот подход был неудовлетворительным и уступил место вероятностному взгляду. Эти представления описаны и сравнены ниже.

Классический взгляд в сравнении с вероятностным

Классический взгляд утверждает, что концепции структурированы вокруг определения признаков (Bruner, Goodnow, and Austin, 1956).Определяющие признаки — это признаки, которые необходимы по отдельности и вместе достаточны для определения концепции. Например, концепт холостяк имеет определяющие признаки человека, холостяка и мужчины.

Однако классический вид имеет ряд серьезных проблем. Во-первых, если у концептов есть определяющие черты, то нужно уметь определять, что они собой представляют. Но многие общие концепции, такие как game или Chair , похоже, не имеют определяющих характеристик.Вместо этого экземпляры этих концепций имеют характерные особенности, которые не являются ни необходимыми, ни достаточными для принадлежности к категории (например, имеет четыре ножки и имеет спинку для стульев ). Во-вторых, не все экземпляры концепции являются одинаково хорошими примерами этой концепции. Например, люди считают, что малиновки лучше соответствуют концепции птица , чем страусы. Если и малиновки, и страусы обладают характерными чертами птиц, то почему малиновки должны считаться лучшими примерами птиц, чем страусы? Эти и другие проблемы (Smith and Medin, 1981) привели к смещению внимания с классической точки зрения на вероятностную.

Вероятностный взгляд утверждает, что большинство концепций организовано вокруг свойств, которые являются только характеристиками или типичными для категории (а не определяющими). Одно конкретное объяснение вероятностного представления предполагает, что концепция — это сводное представление или прототип, который указывает, что в среднем является истинным для категории (например, прототип птицы будет включать такие функции, как мухи и поет , потому что свойства верны для большинства, хотя и не для всех птиц).Представление прототипа легко обрабатывает эффекты добротности примера; Чем больше предмет похож на прототип, тем более типичным он будет для данной категории. Например, малиновки были бы более похожи на прототип птицы, чем страусы, потому что у них больше особенностей, которые в целом присущи птицам. Таким образом, они были бы лучшими образцами птиц.

Однако вид прототипа также имеет проблемы. Само по себе представление прототипа недостаточно богато, чтобы охватить знания людей о категории.Например, люди чувствительны к количеству экземпляров в категории (например, домов намного больше, чем иглу), изменчивости характеристик (например, размер кварталов варьируется меньше, чем размер пиццы) и корреляции между особенности (например, деревянные ложки обычно большие, а металлические ложки — маленькие [Медин, 1989]). Чтобы преодолеть такие трудности, исследователи предположили, что вместо (или в дополнение к) прототипа люди могут просто хранить в памяти экземпляры или примеры категории и рассуждать с ними (Brooks, 1978).Таким образом, согласно иллюстративному виду, например, концепция стула будет включать в себя следы памяти конкретных стульев и связанных с ними функций.

Теоретический взгляд

Другой подход к концепциям — это теория. Как описано ниже, этот подход развился как реакция на определенные ограничения классического и вероятностного подходов. В частности, классический и вероятностный подходы не учитывают базовые знания людей или теории мира.

Переход от классической точки зрения к вероятностной был мотивирован подробным анализом категорий природных объектов. С этим анализом связано представление о том, что концепции или ментальные представления категорий точно отражают структуру, обеспечиваемую свойствами членов категории. Кажется почти тавтологией, что если структура примеров не имеет определяющих характеристик, то соответствующие ментальные представления не могут соответствовать классической точке зрения. Точно так же вероятностная категориальная структура предполагает вероятностное представление понятия.Короче говоря, исследователи предполагают, что ментальные представления определяются структурой примеров в мире.

Однако классическая и вероятностная точки зрения склонны игнорировать роль обучаемого в своих объяснениях концепций. Согласно теории, учащиеся также структурируют свои концепции. То есть концепции основаны на общих знаниях учащегося и теориях мира вместе с информацией, предоставляемой окружающей средой (Carey, 1985; Murphy and Medin, 1985; Rips, 1989).Например, Сьюзан Кэри показала, что детские биологические теории влияют на их модели индукции в очень раннем возрасте. Для иллюстрации, механическая обезьяна оценивается и детьми, и взрослыми как более похожая на человека, чем на червя, но даже маленькие дети делают вывод, что у червей, а не у игрушечных обезьян, есть селезенка, после того, как им сказали, что у людей есть селезенка, круглая и зеленая [вещь]… в теле человека. В этом примере признак имеет селезенку , что больше соответствует фоновым знаниям ребенка или «теории» об одушевленных предметах, чем о неодушевленных предметах.

Сами теории могут быть основаны на том, насколько хорошо их прогнозы получают поддержку в мире. Грегори Мерфи и Дуглас Медин (1985) предполагают, что отношения между концепцией и примерами аналогичны отношениям между теорией и данными. Таким образом, концепции не обязательно должны состоять из функций, которые также присутствуют в примерах; скорее, составляющие примеров должны были бы только поддерживать более абстрактных составляющих концепций (Wisniewski and Medin, 1994). Например, можно сделать вывод, что мужчина пьян, потому что можно увидеть, как он прыгает в бассейн полностью одетым.Если это так, то это, вероятно, не потому, что функция прыгает в пулы, одетый указан с концепцией drunk. Скорее, это потому, что часть концепции пьяного включает в себя теорию нарушенного суждения, которая служит для объяснения поведения этого человека.

Как приобретаются концепции?

Маленькие дети, вероятно, входят в мир с несколькими уже существующими концепциями. Вместо этого они должны усвоить или сформировать концепции из опыта (например, сформировать концепцию собаки из существующего опыта с собаками).Как описано ниже, классический, вероятностный и теоретический подходы к концепциям предлагают различные способы их усвоения.

Согласно классической точке зрения, процесс формирования концепта заключается в обнаружении необходимых и достаточных атрибутов путем наблюдения за тем, какие атрибуты встречаются во всех элементах и ​​только в элементах категории. Исследования, связанные с классической точкой зрения, были направлены на изучение стратегий проверки гипотез, при этом каждая гипотеза представляет собой предположение о том, какие особенности являются частью определения (Levine, 1971).

Напротив, в соответствии с вероятностной точкой зрения, изучение концепций происходит путем усреднения значений членов (Познер и Кил, 1968), внимания к чертам, которые обычно разделяют члены, и отбрасывания черт, различающихся среди членов (Элио и Андерсон, 1981), или отмечая наиболее распространенное значение по каждому параметру. Основная идея этих моделей восходит к теории «составной фотографии» Гальтона (Galton, 1879). Гальтон наложил несколько лиц, чтобы сделать составную фотографию, на которой общие свойства были подчеркнуты, а различные свойства были ослаблены.Такой процесс предполагается в теории прототипов. С другой стороны, типовые модели предполагают, что экземпляры категорий хранятся, но, как правило, не определяют подробные механизмы обучения (см. Kruschke, 1992, для исключения). Эти представления предполагают, что обучающийся начинает с характеристик объектов, а затем узнает, какие функции важны для концепции. Однако исследования, проведенные в 1990-х годах, показывают, что важной частью концептуального обучения является обучение распознаванию самих функций (Schyns, Goldstone, Thibaut, 1998).

Теоретический взгляд на концепции рассматривает формирование концепций с другой точки зрения. Некоторые исследователи предположили, что люди могут рождаться с наивной физикой и наивной биологией или психологией (Carey, 1985; Keil, 1989; Spelke, 1990), которые действуют как исходные теории для организации концептуального знания. Основное следствие теории, основанной на теории, состоит в том, что концептуальное обучение предполагает объединение новых примеров с предшествующими знаниями. В частности, предварительные знания могут влиять на идентификацию характеристик, и, в свою очередь, информация о примерах может изменять предварительные знания человека (Wisniewski and Medin, 1994).

Исходя из теории, группа исследователей в области искусственного интеллекта (область компьютерных наук, цель которой состоит в разработке компьютеров для интеллектуальных действий) разработала модели формирования концепций, называемые обучением на основе объяснений (Mitchell, Keller , и Кедар-Кабелли, 1986; ДеДжонг и Муни, 1986). Эти модели предполагают, что наиболее важным аспектом изучения концепций является объяснение того, почему данный пример является экземпляром концепции. Построение объяснения осуществляется путем причинно-следственной связи известных понятий.Например, предположим, что компьютер должен изучить концепцию чашки , и он уже знает такие концепции, как подъемная чашка , ручка, контейнер для жидкости и стабильная . Видя объект, который можно поднимать, имеет ручку, содержит жидкость и является стабильным, система использует свои фоновые знания для построения объяснения того, почему из этого объекта можно пить. Затем он обобщает это объяснение, чтобы развить свою концепцию чашки .

Обучение по аналогии — это еще одна форма теории или обучения, основанного на знаниях, в которой модифицируется известная аналогичная концепция.Например, можно узнать о внутренней структуре атомов, применив знание солнечной системы (например, электроны вращаются вокруг ядра, как планеты вращаются вокруг солнца [Gentner, 1989]). Можно также обнаружить новые черты с помощью аналогий или метафор (например, учитывая, что улыбка подобна магниту , можно узнать, что улыбка привлекает).

Почему концептуальное обучение

Есть много причин, по которым у людей есть концепции. Они позволяют людям классифицировать вещи (например,g., признать, что что-то есть змея) и сделать важные прогнозы или заключения (например, эта змея может быть ядовитой). Джон Андерсон (1990) разработал теорию концепций, которая подчеркивает эту функцию прогнозирования. Другие функции включают объяснение (например, концепция интроверт может помочь объяснить, почему какой-то человек не пришел на вечеринку), рассуждение (извлечение знаний из сохраненной информации), общение и концептуальное сочетание (например, из концепций , стекло и слон можно построить комбинированную концепцию стеклянный слон ).Многие подходы к изучению концепций сосредоточены только на функции классификации. Однако функции концептов взаимодействуют друг с другом, поэтому важно изучать несколько функций вместе. Например, Брайан Росс (1997) обнаружил, что на диагностику (классификацию) заболевания существенно влияют особенности, которые имели отношение к его лечению (Malt et al., 1999; Markman and Makin, 1998, для других примеров взаимодействий). Исследователи начали ценить и исследовать разнообразие функций, которые имеют концепции.

См. Также: СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ: ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ; СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ: НЕЙРОБИОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Библиография

Андерсон, Дж. Р. (1990). Адаптивная характеристика мышления. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брукс, Л. Р. (1978). Формирование неаналитических концепций и память для примеров. В Э. Рош и Б. Ллойд, ред., Познание и категоризация. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брунер, Дж. С., Гуднау, Дж. Дж., И Остин, Г.А. (1956). Исследование мышления. Нью-Йорк: Вили.

Кэри С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

ДеДжонг, Г. Ф., и Муни, Р. Дж. (1986). Обучение на основе объяснений: альтернативный взгляд. Машинное обучение 1 , (2) 145-176.

Элио Р. и Андерсон Дж. Р. (1981). Влияние обобщений категорий и подобия экземпляров на абстракцию схемы. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека 7 , 397-417.

Гальтон, Ф. (1879). Составные портреты, созданные путем объединения портретов многих разных людей в единую результирующую фигуру. Журнал Антропологического института 8 , 132-144.

Гентнер Д. (1989). Механизмы обучения по аналогии. В S. Vosniadou and A. Ortony, eds., Сходство и рассуждения по аналогии. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Кейл, Ф. К. (1989). Понятия, виды и познавательное развитие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Крушке, Дж. К. (1992). ALCOVE: коннекционистская модель категориального обучения, основанная на образцах. Психологический обзор 99 , 22-44.

Левин М. (1971). Теория гипотез и отсутствие обучения, несмотря на идеальные непредвиденные обстоятельства подкрепления S-R. Психологический обзор 45 , 626-632.

Солод, Б. К., Сломан, С. А., Дженнари, С., Ши, М., и Ван, Ю. (1999). Знание против наименования: сходство и лингвистическая категоризация артефактов. Журнал памяти и языка 40 , 230-262.

Маркман, А. Б., Макин, В. С. (1998). Ссылочная коммуникация и приобретение категорий. Журнал экспериментальной психологии: Общий 127 , 331-354.

Медин, Д. Л. (1989). Понятия и концептуальная структура. Американский психолог 12 , 1,469–1481.

Митчелл, Т. М., Келлер, Р. М., и Кедар-Кабелли, С. Т. (1986). Обобщение на основе объяснений: объединяющая точка зрения. Машинное обучение 1 , 47-80.

Мерфи Г. Л., Медин Д.Л. (1985). Роль теорий в концептуальной согласованности. Психологический обзор 92 , 289-316.

Познер, М. Л., и Кил, С. В. (1968). О генезисе абстрактных идей. Журнал экспериментальной психологии 77 , 353-363.

Рипс, Л. Дж. (1989). Сходство, типичность и категоризация. В S. Vosniadou and A. Ortony, eds., Сходство и рассуждения по аналогии. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Росс, Б. Х. (1997). Использование категорий влияет на классификацию. Журнал памяти и языка 37 , 240-267.

Шинс, П. Г., Голдстоун, Р. Л., и Тибо, Дж. П. (1998). Развитие признаков в объектных концепциях. Поведенческие науки и науки о мозге 21 , 1-54.

Смит Э. Э. и Медин Д. Л. (1981). Категории и понятия. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Спелке, Э. С. (1990). Принципы восприятия объекта. Когнитивная наука 14 , 29-56.

Вишневски, Э.Дж. И Медин Д. Л. (1994). О взаимодействии теории и данных в концептуальном обучении. Когнитивная наука 18 , 221-281.

Douglas L. Medin

Wou-Kyoung Abn

Редакция Edward Wisniewski

Начало работы с Key Concepts

Ключевые концепции на практике

Использование ключевых концепций может быть одним из способов помочь вам спланировать прогресс.Вот несколько советов по этому поводу. (Конечно, вы также можете использовать множество других фреймворков.)

Полезное упражнение при планировании прогресса — изложить знания, ключевые концепции и навыки, которые вы хотите, чтобы учащиеся развили. Это полезно, так как обеспечивает подходящего баланса между этими тремя элементами в среднесрочной и долгосрочной перспективе. «Подходит» не обязательно означает равную или раздельную продолжительность учебного времени.На практике три элемента связаны в обучении (см. Диаграммы ниже), но каждый должен быть очевиден в схеме работы с соответствующей степенью акцента. Другой подход к планированию может быть применен в таких предметах, как математика. В «Подходах к изучению и преподаванию математики» есть пять областей обучения, необходимых для математических знаний. Концептуальное понимание — одно из этих пяти. Эта структура планирования также требует баланса при планировании и обучении в этих пяти областях.

Ключевые концепции среднесрочного планирования

Среднесрочное планирование — это подготовка к прогрессу и развитию учащихся в рамках последовательности работы.Это может быть блок из пяти-шести уроков или дольше, в зависимости от предмета и доступного времени на обучение.

Один из подходов к среднесрочному планированию — разработать последовательность запросов , которая подкреплена одной ключевой концепцией второго порядка. Впервые в истории это было сделано благодаря таким педагогам, как Майкл Райли (2000). В этой работе Райли называет концепции второго порядка «областями понимания второго порядка». Он предложил следующие особенности последовательности запросов.

• Тщательно составленный вопросник для руководства короткой последовательностью уроков. Этот вопрос должен быть строгим, сложным и интригующим. Формулировка вопросов-запросов имеет решающее значение, и вам и вашему отделу может потребоваться время, чтобы ее разработать. Вопросы-запросы не обязательно должны приводить к индивидуальным или групповым исследовательским проектам. Они помогают учащимся сосредоточить свое мышление и могут использоваться в целом ряде мероприятий и планов.

• Вопрос должен «поставить аспект исторического мышления, концепции или процесса на передний план умы учеников» (Riley 2000).Здесь на помощь приходит концепция второго порядка. Опять же, нужно тщательно продумать правильную формулировку вопроса, чтобы убедиться, что концепция является реальной движущей силой.

• Урок за уроком, учащиеся получают знания по существу, необходимые для эффективного ответа на вопрос-вопрос.

• Результатом должно стать действие (эссе, настенный дисплей, радиосценарий и т. Д.), В котором на вопрос-ответ будет дан искренний ответ.

Учителя, обладающие навыками создания последовательностей запросов, сознательно составляют для своих классов головоломки, вводя новые элементы в «рассказ», которые заставляют учеников подвергать сомнению свои первоначальные идеи и помогают им развивать более подробные ответы по мере развития последовательности. Это поможет учащимся мыслить критически и развить более глубокое понимание темы или темы. Это сильно отличается от поверхностного подхода к вопросам, в которых они составляют немногим больше, чем название урока.

Пример последовательности запросов

Контекст: На географическом факультете Loftyhill School проводится 12-часовая работа по США с детьми в возрасте от 13 до 14 лет. Их нынешняя схема работы вполне традиционна. Он охватывает основные элементы физических и человеческих характеристик США, включая типы занятости и связи с другими странами. Он основан на фактических знаниях, а также способствует пониманию основных понятий, таких как «климат», «городские районы», «торговля» и «занятость».

Отражение: Департамент обеспокоен тем, что их планирование не связано с широкими географическими идеями. Они также хотели бы найти способ, позволяющий их планирование и проведение занятий, чтобы больше вовлекать и интересовать учеников. Департамент экспериментирует с использованием ключевых понятий, таких как «взаимодействие», «разнообразие» и «изменение», для информирования своих среднесрочных планов (Taylor 2008). В статье «Ключевые концепции среднесрочного планирования» (2008 г.) Лиз Тейлор обсуждает подход к среднесрочному планированию в географии, основанный на ключевых концепциях.

Действие: Они решают разделить 12-часовой блок на две шестичасовые последовательности запросов. Первый будет основан на ключевой концепции «разнообразия». Чтобы заинтересовать учащихся, они решают спросить: «Куда семье Смит переехать в США?». Они организовали живую деятельность, в которой учащиеся играют роль агентов по переезду, нанятых для осмотра четырех мест в США. Локации выбираются учителем, чтобы дать представление о физическом, экологическом и человеческом разнообразии.После общего знакомства с США учащиеся работают в небольших группах, чтобы исследовать и оценивать одно место за урок, применяя их к потребностям семьи и делая короткую устную презентацию, чтобы ответить на вопрос на последнем уроке.

Итоговое задание: Индивидуальное письменное домашнее задание, которое позволяет учащимся задуматься о масштабах человеческого и физического разнообразия в США.

Следующие шаги: Этот блок затем обеспечит отличную основу для дальнейшего исследования, которое рассматривает характер и степень ключевой концепции «взаимодействия» между США и другими странами мира, особенно в отношении миграции и торговых связей. .

Прочитав приведенный выше пример, на какой ключевой концепции вы могли бы основывать последовательность запросов? Как вы узнаете, что ваши ученики начинают понимать эту ключевую концепцию?

Ключевые концепции долгосрочного планирования

При использовании ключевых концепций для формирования долгосрочного планирования вам нужно будет тщательно подумать о том, как использовать их для развития понимания учащимися и обеспечения прогресса учащихся.Обратите внимание на следующие моменты.

Планирование прогресса в долгосрочной перспективе.
Подумайте об учебном пути ученика. Как они получат более глубокое понимание ключевых концепций, которые превращают знания в дисциплину?

Предоставьте возможность пересмотреть ключевые концепции.
Это поможет учащимся со временем развить все более сложные уровни понимания. Субстанциональные концепции могут быть организованы в иерархии, в которых учащийся должен усвоить более базовую концепцию, прежде чем переходить к более сложной.

Подумайте о концепциях пороговых значений.
Где вы должны разместить их, чтобы учащиеся с наибольшей вероятностью могли пройти через «дверные проемы» к новым способам взглянуть на тему или предмет? Достаточно ли одной встречи с концепцией порогового значения, или вашим учащимся придется пересматривать эту сложную концепцию несколько раз, чтобы понять ее?

Будет полезно изучить ключевые концепции вашего предмета, если они доступны.Однако это также область, где каждый учитель может развить свое понимание и практику, внимательно наблюдая и размышляя над обучением своих учеников.

В этом видео доктор Лиз Тейлор обсуждает, почему полезно использовать ключевые концепции при планировании и есть ли различия на разных уровнях обучения.