Что это?

Под интеллектом также понимается система всех познавательных способностей человека (восприятие, память, мышление, воображение) и способность к решению проблем без проб и ошибок в уме. Впрочем, существует немало парадоксальных определений интеллекта, созданных психологами. «Интеллект – то, что измеряют тесты интеллекта», — уходил от ответа Альфред Бине, когда его просили рассказать, что же это такое. Еще более изящное определение принадлежит Мак Нимару: «Всякий человек знает, что такое интеллект. Это то, чего нет у других!».

Наследственность или способности?

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект — черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии со второй точкой зрения, интеллект связан со скоростью восприятия или реагиро­вания на внешние стимулы. Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.

Тесты

В 1885 году Дж. Кеттел разработал с десяток более «психологич­ных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах опреде­лялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия опреде­ленных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кеттел определил параметры реакций на раздражители разной силы.

В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффектив­ности служило время, затраченное испытуемым на решение предложен­ных задач. Главным измерительным прибором психологов стал хроно­метр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

Между тем ученые, разработавшие первые прообразы современных тестов на интеллект, рассматривали это свойство более широ­ко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом — это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Эту точку зрения разделял и Векслер — ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект — это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром». Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определе­нием интеллекта, который рассматривается как способность индивиду­ума адаптироваться к окружающей среде.

Три формы интеллектуального поведения

• Вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное)

• Способность решать проблемы

• Практический интеллект (умение добиваться поставленной цели).

Общая психопатология | Обучение | РОП

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — обобщенная характеристика познавательных (когнитивных, умственных) способностей; способность к приобретению и эффективному использованию знаний.

Когда в быту говорят об уме того или иного человека (он умный либо, напротив, неумный), мы в целом хорошо понимаем, что это может означать, несмотря на то что существование индивидуальных различий в умственных способностях вряд ли у кого-либо вызывает сомнение, но само понятие умственных способностей (интеллекта) до сих пор является предметом дискуссий в научной среде. Можно ли говорить о некой единой, общей умственной способности, или интеллект лишь совокупность независимых познавательных функций? Можно ли достоверно оценить интеллектуальный уровень? На эти вопросы до сих пор нет однозначного ответа.

Использование специальных тестов для оценки интеллекта началось в конце XIX — начале XX в. Первоначальная задача заключалась в оценке уровня развития детей для того, чтобы определять программы их дальнейшего обучения в школе с учетом индивидуальных особенностей. В качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение реального хронологического возраста ребенка и его «умственного возраста». Умственный возраст определялся по выполнению заданий, которые дети того или иного возраста обычно в состоянии решить. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Тогда же был предложен коэффициент интеллекта (intelligence quotient, IQ): (умственный возраст/хронологический возраст) × 100%.

В последующем было разработано большое количество тестов интеллекта, как для детей, так и для взрослых. Самый известный из них тест Векслера, который существует в детском и взрослом варианте.

IQ стал определяться как соотношение балла, полученного испытуемым в том или ином тесте интеллекта, к среднему баллу по данному тесту среди тех, кто уже проходил этот тест, умноженное на 100. Соответственно, IQ=100 — соответствует средней успешности решения данного теста среди всех обследованных, меньше 100 — менее успешному результату, более 100 — более успешному результату. Как большинство биологических и физиологических параметров (например, масса тела, рост и пр.), показатели интеллекта в популяции имеют практически нормальное распределение (см. рисунок). При этом патологией может считаться значимое отклонение (в данном случае — снижение) по сравнению со средним. Так, для большинства тестов интеллекта результаты, лежащие в пределах двух стандартных отклонений от среднего (т.е. от 70 до 130), имеют 95,5% испытуемых.

Большинство тестов интеллекта являются по своей сути батареями разнообразных заданий, направленных на оценку целого спектра различных умственных способностей испытуемых. Например, тест Векслера для взрослых имеет 11 заданий, организованных в две субшкалы: вербальный интеллект (включает задания на общую осведомленность, арифметические вычисления, запоминание последовательности цифр, словарный запас) и невербальный интеллект (включает задания на кодовую замену — шифрование, завершение картинок, конструирование изображений из кубиков, определение сюжетной последовательности картинок, складывание фигур).

Результаты выполнения заданий, направленных на разные когнитивные способности, обычно имеют между собой корреляционную связь средней силы (около 0,5). Наличие этой связи позволяет некоторым ученым говорить о существовании некой общей интеллектуальной способности, которую можно определить с помощью теста и выразить в виде одного параметра (IQ). С другой стороны, отсутствие более сильной корреляционной связи между результатами позволяет другим ученым считать, что существует целый ряд когнитивных способностей, которые относительно независимы друг от друга. В работах разных исследователей приводятся разные подходы к выделению таких самостоятельных когнитивных способностей и разное их общее число (от 2 до 120).

Основываясь на своем собственном жизненном опыте, пожалуй, каждый из нас может согласиться с тем, что истина находится где-то посередине между этими полярными точками зрения. С одной стороны, со школьной скамьи мы знаем, что есть люди в целом более успешно справляющиеся с решением интеллектуальных задач, а есть люди менее успешно справляющиеся с этими заданиями. С другой стороны, способности каждого человека индивидуальны: кто-то более способен к одному виду заданий (например, математическим), кто-то к другому (например, художественным, связанным с манипулированием мысленными образами).

Кроме того, помимо врожденных, биологических особенностей, интеллектуальное развитие во многом определяется и социальными условиями, в которых растет ребенок, тем обучением, которое он проходит.

Таким образом, рассматривая оценку умственных способностей, можно выделить несколько уровней, на которых такая оценка может проводиться:

• Предпосылки интеллекта — те базовые психические процессы, которые определяют общую успешность интеллектуальной деятельности: внимание, память, мышление, речь, скорость психических процессов и пр.
• Кристаллизованный интеллект («база знаний») — результат образования и различных социальных влияний, приобретенных в ходе развития знаний и навыков; оценивается тестами на запас слов, чтение, счет, учет социальных нормативов и пр.
• Свободный (подвижный, текучий) интеллект — представляет собой интеллект в наиболее узком смысле этого понятия как способность решать мыслительные задачи, в большей степени характеризует биологические возможности нервной системы, чем полученное образование. Оценивается тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, пространственные операции и т.д. Для оценки свободного интеллекта разработаны так называемые культурно-независимые тесты интеллекта (например, «Культурно-независимый тест интеллекта» Кеттелла, «Стандратные прогрессивные матрицы» Равена и пр.)

Определение уровня интеллекта с помощью тестов интеллекта имеет ряд недостатков (фрагментарность, узкая специализация заданий, из которых состоят тесты, невозможность полностью избежать культуральных различий, личностных особенностей, невозможность учесть успешность испытуемых в реальных видах деятельности, вероятность искажения результатов в связи с натренированностью в решении заданий теста, плохая оценка одаренности, так как часто талантливые люди плохо справляются с тестами и пр.), но обладает значимым преимуществом — относительной объективностью и возможностью сопоставлять полученные в ходе решения заданий тестов результаты. Тем не менее ввиду вышеизложенных недостатков часто говорят, что результаты тестов являются оценкой не интеллекта в целом, а «психометрического интеллекта», т.е. способности решать задания тестов интеллекта.

Кроме оценки интеллекта с помощью тестов возможна и клиническая оценка интеллекта, когда в ходе клинической беседы с больным интеллект оценивается по описанным выше уровням:

1. Состояние психических процессов, которые можно рассматривать в качестве предпосылок интеллекта. Например, выраженные нарушения памяти или внимания могут приводить к полной неспособности решать мыслительные задачи, приобретению и использованию имевшихся прежде знаний и навыков. В случае подобных стойких и необратимых нарушений этих психических функций диагностируется слабоумие (см. далее).
2. База знаний. Оцениваются особенности того обучения, которое получил пациент, его успеваемость. Если оно было недостаточно, то необходимо оценить независимый вклад социально-психологических факторов и интеллектуальной неспособности справляться с программой обучения. Оцениваются сохранность приобретенных знаний, эрудированность пациента в общих вопросах, грамотность речи, беглость чтения, счета и пр. Также оцениваются профессиональные и бытовые навыки, их репертуар, успешность выполнения.
3. Интеллект в собственном смысле — способность пациента решать сложные умственные задачи, его способность к абстрактному мышлению, нахождению решений в нестандартных ситуациях и пр. В ходе клинической беседы оценивается способность давать объяснение пословицам и поговоркам (от простых до сложных и неоднозначных), быстро находить ответы на непривычные вопросы («что тяжелее: 1 кг пуха или 1 кг железа?», «сколько берегов у озера?» и пр.)

Оценка интеллекта шире, чем оценка особенностей мышления как психического процесса. Можно провести аналогию с понятиями разума и рассудка в философии или понятиями классической (формальной) и неклассических логик. Оценивая мышление, мы оцениваем «рассудок» — способность рассуждать логически стройно, непротиворечиво. Аристотель — основатель классической (формальной) логики — вывел основные логические законы, которые должны соблюдаться при логически правильном рассуждении, в том числе закон исключения третьего (истина или ложь, «третьего не дано»), что подразумевает однозначные толкования рассматриваемых ситуаций (существует или не существует, прав или неправ и т.д.). Оценивая интеллект, речь скорее идет о понятии «разума» как высшей формы мышления в философии, которому доступна взвешенная оценка противоречий, синтезирующая творческая деятельность, которая раскрывает сущность действительности, и пр. Современные неклассические логики — трех- (истина, ложь, неизвестно) и многомерные логики (вероятностные) — также занимаются исследованием областей, недоступных классической логике, так как признают возможность противоречий в объективном мире.

Например, если человек разговаривает по телефону и собеседник его спрашивает, что он сейчас делает, то с точки зрения формальной логики правильным ответом будет — «разговариваю по телефону». Так обычно отвечают дети приблизительно 3-летнего возраста, и с точки зрения оценки непротиворечивости мышления это было бы правильным ответом, хотя и неполным, чрезмерно конкретным. Подрастая, ребенок начинает привыкать к тому, что, задавая такой вопрос, собеседник обычно имеет в виду более общую ситуацию, чем ту, которая относится к конкретной минуте. Соответственно, ребенок более старшего возраста и взрослый, отвечая на подобный вопрос, рассказал бы, например, что он «сейчас» читает, смотрит телевизор или готовит ужин (не сейчас в буквальном, конкретном смысле слова, а сейчас в смысле на протяжении некоего промежутка времени перед звонком и после него). С точки зрения формальной логики этот ответ неправилен, так как одновременно и говорить по телефону, и, например, читать невозможно, но с точки зрения разума как раз этот ответ является наиболее правильным и ожидаемым. Понятно, что, отвечая таким «разумным» образом, человек «знает» на каком-то имплицитном, неосознанном уровне и логически правильный ответ, но абстрагируется от него.

Экспресс-оценкой способности к такому отвлеченному пониманию смыслов обычно являются задания на интерпретацию пословиц и поговорок. Например:

• Одна голова хорошо, а две лучше.
• Проще пареной репы.
• Не все то золото, что блестит.
• Яблоко от яблони недалеко падает.

Кроме того, оценивая интеллект, оценивают количество уровней «рефлексии» (отраженных смыслов), которыми в состоянии оперировать человек. Например, один человек, садясь в пригородную электричку, может быть доволен тем, что он в нее сел и теперь поедет к месту назначения. Другой человек дополнительно задумается о том, что лучше при этом выбрать немоторный вагон — так как там тише и комфортнее ехать. Третий, понимая первые два уровня оценки этой ситуации, может задуматься о том, что лучше как раз наоборот — сесть в моторный вагон, так как там будет свободнее (раз есть люди, которые думают, что в немоторном ехать лучше) и т.д.

Или, например, разные уровни рефлексии, связанные в большей мере с развитием профессиональных навыков, чем с собственно интеллектом: большинство студентов, проходящих цикл психиатрии, во время курации задумываются только о том, что конкретно они должны выяснить у пациента (поэтому вопросы формулируются напрямую, например, «употребляете ли вы алкоголь?»). Молодые врачи, получив некоторый опыт общения с пациентами, начинают в большей степени обращать внимание на то, как они должны задать вопрос пациенту, чтобы получить достоверную информацию (например, с учетом частых случаев, когда пациенты стараются приуменьшить размеры своей алкоголизации при расспросах об употреблении алкоголя «в лоб», эти вопросы лучше делать более «завуалированными» и «близкими» для пациентов. К примеру, изначально как бы проверяя память: «А вы не помните, что сколько в магазине стоит? А водка сколько стоит? А какую вы любите? А сколько можете выпить?» и т.д.). В дальнейшем, по мере накопления опыта, все большее внимание врачи начинают уделять наблюдению за тем, как пациент ответил на тот или иной вопрос (какие эмоции у него возникают и пр.).

Для решения сложных интеллектуальных задач обычно необходимо одновременно учитывать множество уровней таких смыслов. Чем больше их доступно человеку, чем больше факторов он способен взвешивать и учитывать, принимая эффективные решения, тем выше его интеллектуальные способности.

Таким образом, оценивая мышление как психический процесс, мы оцениваем способность рассуждать логически правильно на конкретном уровне, оценивая интеллект, мы оцениваем способность размышлять на более сложном, абстрактном уровне, те уровни абстракции, которые доступны данному человеку.

Зачем успешному человеку нужен digital-интеллект

Говоря о характеристиках успешного человека, мы часто используем такое понятие, как интеллект. В середине XX в. стало популярным измерять интеллект, высчитывая его коэффициент (IQ) — фактически это количественная оценка уровня интеллекта человека. Психология не стояла на месте, и постепенно пришло понимание, что лишь формальным интеллектом ограничиваться нельзя. В 90-х гг. XX в. произошла очередная «революция», в результате которой на свет появилась идея эмоционального интеллекта (EI), описывающая способность человека осознавать свои эмоции и проявлять эмпатию к другим людям. Сегодня я все чаще вижу людей с высоким IQ и EI, не способных эффективно работать, так как их знание, а точнее, незнание и неумение пользоваться виртуальным миром, социальными сетями и другими digital-инструментами является серьезным ограничением в новой реальности. Похоже, на поверхность выходит еще одно качество помимо формального и эмоционального интеллекта, которое я стал называть digital-интеллектом.

Стремительное развитие технологии на рубеже веков, которое продолжается и по сей день, задало новые условия для жизни и работы людей: мы стали жить в digital-мире. Все чаще слышны слова «неопределенность», «изменчивость», «неоднозначность», «лавинообразный поток информации». Умение работать с этой частью реальности, способность мыслить и принимать решения в условиях неопределенности, выстраивать сетевую коммуникацию за рамками или сквозь возрастные, культурные или географические границы, расширять возможности физического мира за счет мира виртуального — это то, что можно назвать digital-интеллектом. Именно этот вид интеллекта в очень большой степени определяет эффективность человека в современном мире.

Digital-интеллект включает три составляющие:

— digital-мышление. Информация стала более доступной, но при этом она избыточна, даже «токсична». Раньше ключевой навык был в том, чтобы информацию получить, сейчас — чтобы в ней разобраться, вычленить ее из потока и оценить адекватность источника. Определить по верхушке, тот это айсберг, который нужен в данный момент, или не тот, — важное умение, определяющее digital-мышление.

— digital-коммуникация — умение выстраивать сети социальных контактов и получать одобрение людей через взаимодействие в новом формате. Уже не раз я замечал, что люди, которых я знаю лично, совершенно отличаются своим поведением в сети от того, что было естественно от них ожидать в офлайне: они по-другому раскрываются, могут быть более яркими, харизматичными, эффективнее решать в digital-формате стоящие перед ними задачи.

— digital-развитие — умение постоянно обучаться, подпитываться в онлайн-среде. Современные самообучающиеся информационные системы постоянно получают обратную связь от пользователей, от других систем, тем самым самосовершенствуясь. Так же и человек, живя в этом мире, должен постоянно самосовершенствоваться с точки зрения все большего использования новых технологий.

Я уверен, что день за днем значимость digital-интеллекта будет лавинообразно возрастать и этот вид интеллекта станет неотъемлемым требованием к сотрудникам. Как следствие, надо будет настраивать систему отбора людей и систему обучения. И это вопрос ближайших 2-3 лет.

Научные подходы к изучению социального интеллекта в психологии

Для успешного развития, становления и реализации личности необходима одна из важнейших способностей – способность эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Социальный интеллект (СИ) – понятие современной психологии, которое находится в процессе развития и изучения.

При попытке дать точное определение интеллекта ученые-психологи сталкиваются с различными и значительными трудностями.

Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus, в переводе означающего «познание», «понимание», «рассудок». Первоначально этот термин относился исключительно к рациональным мыслительным функциям человеческой психики; сегодня это родовой термин, охватывающий познавательные процессы в целом [4, с.143].

Первые упоминания психологии интеллекта можно обнаружить в философских школах древнего мира. Само понятие интеллект ввел Цицерон, (от лат. «intellgentia» – способность понимать).

В трудах Платона и Аристотеля интеллекту отводится особое место, где разграничивались такие понятия, как «здравый смысл», «рассудок», «разум». По мнению Платона «…интеллект – способность мышления, разумного познания, в отличие от таких душевных качеств как чувства, интуиция и воображение…» [2]. Проблема разума, рассудка занимает не последнее место в философском учении, где познание посредством интеллекта выдвигается на первый план.

Единого понимания данного термина до сих пор не существует.

В нашей работе, исходя из темы, мы выстроили в хронологическом порядке «эволюцию представлений об интеллекте», определение понятия «интеллект», для того чтобы показать всю сложность и противоречивость задачи:

Платон – интеллект – способность мышления, рационального мышления в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувства, интуиция, воображение.

В. Штерн — интеллект – это общая способность индивидуума осознанно настраивать свое мышление на возникающие требования; это общая умственная приспособляемость к новым задачам и условиям действительности.

Д.Векслер – интеллект – это комбинированная глобальная способность индивидуума к адекватным поступкам, здравому мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью.

Дж. Гилфорд – интеллект – способность обрабатывать информацию; при этом под информацией следует понимать весь спектр восприятия человека.

М.А.Холодная – интеллект — форма организации индивидуального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства ментальных репрезентаций происходящего.

Достаточно распространенной точкой зрения, которая впоследствии нашла своих последователей, считается мнение Ж.Пиаже о том, что интеллект – это то, что обеспечивает адаптацию [3, с.309].

Г. Олпорт утверждал «…социальный интеллект – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом, которого является социальное приспособление, а не глубина понимания…».

Концепция Айзенка позволяет сделать вывод о том, что социальный интеллект – результат развития общего интеллекта под влиянием внешних социокультурных условий. По его словам социальный интеллект гораздо шире, чем биологический и психометрические интеллекты. «…Социальный интеллект – это тип интеллекта, на формирование которого существенное влияние оказывает социальная среда…» [1, с.11-131].

В истории изучения социального интеллекта наблюдается два периода, раскрывающих содержание его исследования.

1 - Интеллект (человека):

- способность обрабатывать информацию: анализировать, классифицировать, сравнивать, обобщать, формулировать выводы и прогнозировать развитие событий, процессов, умение находить различные варианты решения проблем.

- Социальный интеллект:

- способность понимать другого человека, учитывать интересы

других людей, умение сопереживать, устанавливать контакты, прогнозировать развитие коммуникативных процессов, умение оценить социальную ситуацию и правильно понять свою роль в ней, понимание своих прав и обязанностей, морального долга. Социальный интеллект является основой социализации (усвоения общественных норм, правил, законов).

Рассматривая интеллект как индивидуальное, личностное свойство человека, мы можем отметить, что в содержании функций отражается двойная обусловленность социального интеллекта, т.е. внутренний мир и внешний.

Когда в психологии впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, то к данному понятию интерес изменился. Ученые-исследователи стремились понять и объяснить специфику данного феномена, предлагали отличные друг от друга пути его изучения, выделяли различные формы интеллекта. Изучение социального интеллекта проходило в несколько этапов.

1 этап (1920 –1924 гг.) – впервые в научный психологический лексикон был введен термин «социальный интеллект».

В 1920 г. американским журналом «Психология и образование» («Psychology and education») был организован круглый стол, с целью выяснения понятия «интеллект».

2 этап (1925-1938 гг.) - психометрическое изучение социального интеллекта. Определение социального интеллекта были в соответствии с психометрическим подходом переведены в стандартные измерения индивидуальных различий.

3 этап (кон.30-х – 1965 гг.) – социальный интеллект исчезает из предметного поля психологии. И дальнейшую работу в этой области признали бесперспективной. Все исследования были прекращены.

4 этап (1965 – 1969 гг.) – социальный интеллект рассматривается в структуре модели интеллекта [2].

Принято выделять несколько общих научных подходов к изучению интеллекта:

1. Структурно-генетический подход, который базируется на идеях

Ж.Пиаже и рассматривает интеллект, как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой.

2. Когнитивный подход основывается на понимании интеллекта, как когнитивной структуры, спецификой, которой определяется опытом индивида. Основоположниками данного подхода являются Дж. Брунер, О.К. Тихомиров.

3. Факторно-аналитический подход, наиболее распространен в современной психологии. Его основоположником является Чарльз Спирмен. Он рассматривает интеллект, как общую «умственную энергию», уровень которой определяется успешностью выполнения любых тестов.

4. Иерархические модели интеллекта, где интеллектуальные качества выстраиваются в иерархию по уровню обобщенности. Одна из распространенных концепций принадлежит Р.Кэттелу.

Разнообразие подходов к определению СИ демонстрирует неоднозначность его структуры. В тоже время в определениях СИ можно отметить ряд общих моментов:

- Большинство подходов СИ трактуется как способность, следовательно, он связан с определённой деятельностью и является личностным образованием.

— Учёные признают СИ независимым от общего интеллекта.

— Социальный интеллект описывается как сложное структурное образование, состоящее из нескольких способностей.

- Предметом этих способностей выступает установление отношений между событиями, в которых действующими лицами являются сам человек и его социальное окружение.

Имеющиеся в психологии эмпирические исследования затрагивают проблему СИ преимущественно в таких аспектах, как изучение особенностей СИ и психологических качеств личности, его взаимосвязи с общим интеллектом и его компонентами.

Литература:

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд «Вопросы психологии»1995г. №1 с.160.

2. Лужбина, Н. А. Социальный интеллект как системообразующий фактор

3. психологической культуры личности: Дис… канд. псих.: Барнаул, 2002. – 192 с.

4. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов – СПб.– 2000 – 592с.

5. Шапарь В.Б. Рабочий словарь психолога-консультанта – Ростов н/ Д.:

6. Феникс, 2005. – 496с. – (Словари) ISBN 5-222-07133-2

Основные термины (генерируются автоматически): Социальный интеллект, интеллект, общий интеллект, способность, современная психология, способность мышления, этап.

К вопросу об измерении интеллекта – работа Франсуа Шолле

Франсуа Шолле, ведущий специалист Google по искусственному интеллекту (ИИ), в своей работе «Об измерении интеллекта», опубликованной в ноябре, анализирует самые важные проблемы и препятствия, мешающие исследованиям в области ИИ.

По его мнению, чтобы продвинуться в создании человекоподобного ИИ, необходимо, в первую очередь, дать определение ИИ и разработать критерии, позволяющие сравнивать две системы, а также ИИ и человека.

В настоящее время исследователи сравнивают не столько интеллект, сколько навыки в решении конкретных задач. Например, ИИ лучше человека научился играть в шахматы. Но измерение навыков, говорит Шолле, не есть определение уровня интеллекта. Исследователи просто прокачивают систему, скармливая ей огромное количество данных, но на что способна сама система – не всегда понятно.

Шолле с коллегами предлагают свое определение интеллекта, в котором важными критериями являются эффективность в приобретении навыков (skill-acquisition efficiency), масштаб (scope), сложность обобщения (generalization difficulty), предварительные данные (priors) и опыт.

«Интеллект системы – это мера её эффективности в приобретении навыков по целому кругу задач с точки зрения предварительных данных, опыта и сложности обобщения».

Еще в 2007 году исследователи, сведя воедино 70 определений ИИ, сформулировали своё: интеллект измеряется способностью достигать цели на широком наборе задач.

Критериями настоящего интеллекта должны быть способность адаптироваться к изменениям, приобретать нужные навыки, решать неочевидные проблемы.

Навык в решении задачи, которая заранее известна разработчикам, может вообще не требовать интеллекта. Достаточно иметь неограниченное знание или неограниченные данные для обучения системы.

Нельзя также забывать о том, что мы судим об интеллекте, исходя из тех критериев, которые приняты в нашей культуре. У нас мало информации о том, что считали интеллектом в каких-то других культурах, и вообще не знаем об интеллекте у животных. Поэтому игра в шахматы проходит по разряду интеллектуальных игр, а такое сложное адаптивное поведение, как маскировка осьминога, не относится к показателям интеллекта.

Потому бессмысленно пытаться создавать общий ИИ как нечто универсальное. Шолле предлагает идти от частного к общему, постепенно расширяя возможности систем ИИ.

Авторы текста предлагают новый «Корпус абстракций и рассуждений» (ARC) – набор задач для развития интеллектуальных систем.

Главное препятствие сегодня, по мнению Шолле, –одержимость разработчиков небольшими улучшениями в развитии узких навыков.

Вместо этого ARC предлагает оценивать системы по эффективности обретения навыков. Решением тут будет появление системы, которая обретет ключевые предварительные знания (core knowledge priors), широкую информацию о мире, но отличную от человеческого «здравого смысла». Это позволит системе преуспеть в решении скрытых, неочевидных задач, и такая система будет на шаг ближе к общему ИИ.

Из текста работы Шолле «Об измерении интеллекта»

Аннотация

Чтобы сознательно продвигаться к более интеллектуальным человекоподобным искусственным системам, нам необходимо следовать соответствующему сигналу обратной связи: определять интеллект и измерять его таким образом, чтобы можно было сравнивать любые две ИИ-системы между собой, а также сравнивать эти системы с интеллектом человека. За последние сто лет было предпринято множество попыток как в области психологии, так и в области ИИ дать определение интеллекту и измерить его. Мы обобщаем и критически оцениваем эти определения и подходы к оценке, делая очевидными две исторические концепции интеллекта, которые неявно направляли их. Мы отмечаем, что на практике современное сообщество искусственного интеллекта всё еще тяготеет к сравнительному анализу интеллекта, сравнивая умения, демонстрируемые искусственным интеллектом и людьми при выполнении определённых задач, таких, как настольные игры и видеоигры. Мы утверждаем, что измерения только умения в любой поставленной задаче недостаточно для измерения интеллекта, потому что умение в значительной степени модулируется предшествующими знаниями и опытом: неограниченные предварительные данные обучения позволяют экспериментаторам «покупать» произвольные уровни навыков для системы, таким образом, это маскирует собственную способность системы к обобщениям. Затем мы сформулируем новое формальное определение интеллекта, основанное на алгоритмической теории информации, описывающее интеллект как эффективность в приобретении навыков и выделяющее понятия масштаба, сложности обобщения, предварительных данных и опыта как критические важные составляющие, которые должны быть учтены при характеристике интеллектуальных систем. Используя это определение, мы предлагаем набор руководящих принципов для того, как должен выглядеть стандарт ИИ.

Наконец, мы представляем новый эталонный тест, внимательно следящий за этими принципами, новый корпус абстракций и рассуждений (ARC), построенный на наборе априорной информации, разработанный так, чтобы быть как можно ближе к врождённой человеческой априорной информации. Мы утверждаем, что ARC можно использовать для измерения человеческой формы общего подвижного интеллекта, и что он позволяет проводить объективное сравнения общего интеллекта между ИИ-системами и людьми. 

Оглавление

I Контекст и история
I.1. Потребность в практическом определении и измерении интеллекта
I.2. Определение интеллекта: два расходящихся видения
I.2.1. Интеллект как совокупность специфических для конкретной задачи навыков
I.2.2. Интеллект как общая способность к обучению
I.3. Оценка ИИ: от измерения навыков до измерения широких способностей
I.3.1. Узкая оценка ИИ на основе навыков
I.3.2. Спектр обобщения: устойчивость, гибкость, обобщенность
I.3.3.  Измерение широких способностей и общего интеллекта: психометрическая перспектива.
I.3.4. Интеграция оценки ИИ и психометрии
I.3.5. Современные тенденции в широкой оценке ИИ

II Новая перспектива
II.1. Критическая оценка
II.1.1. Измерение правильных вещей: только оценка мастерства не продвигает нас вперед
II.1.2. Смысл обобщения: заземление коэффициента g
II.1.3. Отделение врожденного от приобретенного: понимание психологии развития.
II.2. Определение интеллекта: формальный синтез
II.2.1. Интеллект как эффективность приобретения навыков
II.2. Эффективность вычислений, эффективность времени, эффективность использования энергии и эффективность риска
II.2.3. Практические последствия
II.3. Измерение интеллекта в свете сказанного
II.3.1. Справедливое сравнение между интеллектуальными системами
II.3.2. Чего ожидать от идеального эталона интеллекта

III Контрольное предложение: новый корпус абстракций и рассуждений ARC
III.1. Описание и цели
III.1.1. Что такое ARC?
III.1.2. Ключевые предварительные знания
III.1.3. Основные различия в тестах психометрического интеллекта
III.1.4. Как может выглядеть ARC и его значение для приложений ИИ
III.2. Слабые стороны и будущие усовершенствования
III.3. Возможные альтернативы
III.3.1. Перепрофилирование критериев квалификации для измерения широкого обобщения
III.3.2. Открытые состязательные или совместные подходы

Определение интеллекта

В настоящее время мы создали достаточный контекст и терминологию, чтобы формально выразить интуитивное определение интеллекта, заявленное ранее: «интеллект системы является мерой её эффективности в приобретении навыков решения ряда задач с точки зрения априорных показателей, опыта и обобщения».

Рассмотрим интеллектуальную систему IS, для чего введём ряд обозначений.

θ^max_T,IS

Отметим, что Cur^θ_TT – это пространство программ обучения, в результате которого IS генерирует решение с достаточным навыком ^θ_T для задачи T, а Cur^opt_T – это пространство программ обучения, в результате которого IS генерирует решение с наивысшим навыком (решение, достигающее потенциала системы θ^max_T,IS). Обратите внимание, что потенциал системы может быть ниже необходимого для оптимального решения задачи, поскольку система может не научиться оптимально решать задачу.

Для упрощения обозначим θ^max_T,IS как ϴ. Отметим также Avg – функцию усреднения (используется для усреднения по пространству задач). P_C соответствует вероятности заданного плана обучения C.

Затем мы определяем интеллект I, привязанный к объёму задач, а именно:

Интеллект системы IS превышает масштаб задач (достаточный случай):

Интеллект системы IS превышает масштаб задач (оптимальный случай):

Отметим, что:

P_IS,T+E_IS,T,C (предварительные данные плюс опыт) представляет собой общую подверженность системы информации о проблеме, включая информацию, с которой начиналась работа в начале обучения.

Сумма по подпространству плана обучения, взвешенная по вероятности каждого плана обучения, представляет собой ожидаемый результат для системы после обучения. Обратите внимание, что сумма находится в подпространстве программ обучения (которые приводят, по крайней мере, к определённому уровню навыков), и, таким образом, вероятности будут в сумме в общей сложности ниже единицы: так, как мы иногда наказываем учеников, которые достигают только достаточного навыка или оптимального навыка лишь время от времени.

Ѡ_T·ϴ_T представляет субъективное значение, которое мы придаём достижению достаточного навыка в T, а Ѡ_T,ϴ·ϴ представляет субъективное значение, которое мы придаём достижению уровня навыка, соответствующего полному потенциалу системы θ^max_T,IS в T.

Схематично вклад каждой задачи – это показатель Expectation[(skill generalization)/(priors+experience)], который дополнительно взвешивается по значению Ѡ, что позволяет нам однородно сравнивать навыки в различных задачах независимо от масштаба функций оценки.

Или, проще говоря: интеллект – это скорость, с которой обучаемый превращает свой опыт и навыки в новые навыки решения важных задач, которые включают неопределённость и адаптацию.

Обратите внимание, что наше определение не является первым формальным определением интеллекта, основанным на алгоритмической теории информации (AIT). Нам известны три других определения на основе AIT: C-Test, модель AIXI и модель «универсального интеллекта» (тесно связана с AIXI). Читатель, знакомый с этими определениями, должен сразу же понять, что наш собственный подход представляет собой совершенно иную точку зрения.

Мы обращаем внимание читателя на ряд ключевых замечаний о нашем формализме (см. также II.2.3):

Система с высоким интеллектом – это система, которая может генерировать высококвалифицированные программы для решения задач с высокой сложностью обобщения (то есть задач с высокой степенью неопределённости в отношении будущего) с использованием небольшого опыта и предварительных данных, т.е. это система, способная эффективно использовать всю информацию, которую она имеет в своем распоряжении, чтобы покрыть как можно больше территории в неизвестных частях ситуационного пространства. Интеллект, в некотором смысле, представляет собой коэффициент конверсии между информацией о части ситуационного пространства и способностью хорошо работать в максимальной области будущего ситуационного пространства, что будет включать в себя новизну и неопределенность.

Измерение интеллекта привязано к выбору масштаба (пространство задач и функции значения, ценности от задач). При желании оно также может быть дополнительно привязано к выбору достаточных уровней навыков для решения всех задач в данной области (достаточный случай).

Навыки (мастерство) не принадлежат интеллектуальной системе, это свойство артефакта, получаемого на выходе интеллектуального процесса (программа навыков). Высокое мастерство – это не высокий интеллект: это разные концепции.

Интеллект должен включать в себя обучение и адаптацию, т. е. использование информации, извлечённой из опыта, для обработки будущей неопределённости: система, которая вначале способна хорошо выполнять ситуационную оценку для задачи, будет иметь очень низкую сложность обобщения, ориентированного на разработчика, и, следовательно, будет плохо оценивать нашу метрику интеллекта.

Интеллект не соответствует кривой: система, которая просто производит простейшую из возможных программ умений, согласующихся с известными точками данных, может, по нашему определению, хорошо выполнять только те задачи, которые имеют нулевую сложность обобщения. Интеллектуальная система должна генерировать поведенческие программы, которые учитывают будущую неопределённость.

Мера интеллекта связана с оптимизацией плана обучения: лучшее пространство плана обучения приведёт к большему реализованному навыку (в среднем) и к большему выраженному интеллекту (большая эффективность приобретения навыка).

II.2.2. Эффективность вычислений, эффективность времени, эффективность использования энергии и эффективность риска

Выше мы рассматривали только информационную эффективность (приоритетность и эффективность опыта в отношении сложности обобщения) интеллектуальных систем. Действительно, мы считаем, что сегодня это наиболее действенный и актуальный аспект для продвижения исследований ИИ (см. II.2.3). Но это не единственный аспект, который можно рассмотреть. На ум приходит несколько альтернатив, которые могут быть включены в наше определение различными способами (например, как термин регуляризации):

• Эффективность вычислений программ навыков: для установок, в которых обучающие данные имеются в большом количестве, но вычисление времени вывода является дорогостоящим, можно поощрять создание программ навыков, которые имеют минимальное потребление вычислительных ресурсов.
• Эффективность вычислений интеллектуальной системы: для установок, в которых вычисления во время обучения являются дорогостоящими, может потребоваться минимальное количество вычислительных ресурсов для создания программы навыков.
• Эффективность времени: в условиях ограниченного времени можно минимизировать задержку, с которой интеллектуальная система генерирует программы навыков.
• Энергоэффективность: в частности, в биологических системах можно минимизировать количество энергии, затрачиваемой на создание программы навыков, выполнение программы навыков или прохождение учебной программы.
• Эффективность риска: для условий, в которых прохождение учебной программы (то есть сбор опыта) сопряжено с риском для интеллектуальной системы, можно поощрять безопасные учебные программы за счёт эффективности использования ресурсов или эффективности информации. Подобно энергоэффективности, это очень важно для биологических систем и естественной эволюции, в которой определённые модели поведения, ищущие новшества, которые могут привести к более быстрому обучению, также могут быть более опасными.

На самом деле, можно заметить, что информационная эффективность действует во многих ситуациях как показатель эффективности использования энергии и снижения рисков.

Мы ожидаем, что эти альтернативные способы количественной оценки эффективности станут актуальными в специализированных контекстах приложений ИИ в будущем, и мы предлагаем их вниманию читателя, чтобы побудить других разработать новые формальные определения интеллекта, включающие их в дополнение к информационной эффективности.

II.2.3. Практические последствия

Вышеприведенные определения обеспечивают формальную основу, а также количественные инструменты, чтобы рассуждать об интуитивных понятиях, которые мы вводили до сих пор, в частности, понятиях «сложность обобщения», «интеллект как эффективность приобретения навыков», что значит контролировать предварительные данные и опыт при оценке интеллекта, в отличие от взгляда исключительно на конкретные навыки.

Основная ценность этой основы заключается в том, чтобы обеспечить действенное изменение перспективы в том, как мы понимаем и оцениваем гибкий или общий искусственный интеллект. Мы утверждаем, что этот перспективный сдвиг имеет следующие практические последствия:

1. Последствия для исследований в направлении гибкого или общего ИИ:

Очевидно, что к процессу создания интеллектуальной системы можно подойти как к задаче оптимизации, где целевая функция была бы вычислимой аппроксимацией нашей формулы количественного интеллекта. Как указывалось в II.2. 2, эта целевая функция может быть дополнительно уточнена путём включения терминов регуляризации, которые учитывали бы альтернативные формы эффективности.

Поощряется сосредоточение внимания на развитии широких или универсальных способностей, а не только на поиске навыков, с предложением целевой метрики, которая показывает чрезмерную зависимость от опыта или предварительных данных и отказом от задач, которые характеризуются низкой сложностью обобщения.

Поощряется интерес к синтезу программ, чтобы предложить нам перестать думать об «агентах» как о монолитных чёрных ящиках, которые принимают сенсорный ввод и производят поведение (видение, унаследованное от обучения с подкреплением): наш формализм чётко отделяет часть системы, которая обладает интеллектом («интеллектуальная система», механизм синтеза программ), от части, которая достигает навыка или реализует поведение («программа навыков», неинтеллектуальный выходной артефакт процесса интеллекта), и сосредотачивает внимание на первом. Как мы и указываем в этой статье, эта путаница между процессом и артефактом была постоянной фундаментальной проблемой в концептуализации ИИ.

Поощряется интерес к разработке программ обучения, использующих понятие «оптимальной программы обучения» и привлекающих внимание к тому факту, что лучшая программа обучения повышает интеллект, выявляемый системой обучения.

Поощряется интерес к построению систем, основанных на человекоподобных априорных знаниях (например, базовых знаниях), с привлечением внимания к важности априорных данных в оценке интеллекта.

2. Последствия для оценки гибких или общих систем искусственного интеллекта:

Определяя и количественно оценивая трудности обобщения, предлагается возможность формально обосновать, что значит выполнять «локальные обобщения», «широкие обобщения» и «крайние обобщения» (см. спектр обобщений, введенный в I.3.2), а также вычеркнуть тесты, которые характеризуются нулевой сложностью обобщения.

Предлагаются конкретные рекомендации для сравнения ИИ и человеческого интеллекта: такое сравнение должно начинаться с общего объёма задач и общих приоритетов, и далее стремиться к сравнению эффективности опыта в достижении определённых уровней квалификации. Мы детализируем эту идею в II.3.1.

Это показывает важность учёта трудности обобщения при разработке тестового набора для оценки задачи. Мы подробно излагаем эту идею во II.3. 2. Мы надеемся, что это приведёт нас к метрикам оценки, которые могут отбросить решения, основанные на ярлыках, которые не обобщают (например, зависимость от локальных текстур в отличие от глобальной семантики в компьютерном зрении).

Предлагается набор практических вопросов, которые можно задать о любой интеллектуальной системе, чтобы строго охарактеризовать её:

• Какова её сфера применения?
• Каков её «потенциал» по этому объёму (максимально достижимый навык)?
• Какие у неё предварительные данные?
• Каков её навык-эффективность приобретения (интеллект)?
• Какие программы обучения будут максимизируют эффективность её навыков или приобретения навыков?

10.1 Определение и измерение интеллекта — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Определите интеллект и перечислите различные типы интеллекта, изучаемые психологами.
2. Обобщите характеристики научно обоснованного теста интеллекта.
3. Опишите биологические и экологические детерминанты интеллекта.

Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003).Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.

Общий (ж) и особый (и) интеллект

В начале 1900-х годов французский психолог Альфред Бине (1857-1914) и его коллега Анри Симон (1872-1961) начали работать в Париже, чтобы разработать критерий, который бы отличал учеников, которые, как ожидается, будут лучше учиться, от учеников, которых ожидали. учиться медленнее.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать эти две группы учащихся. Бине и Саймон разработали то, что сегодня большинство психологов считают первым тестом интеллекта (рис. 10.1, «Тесты интеллекта в школах»), который состоял из широкого спектра вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, полные предложения. , сравнивайте предметы и составляйте предложения.

Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что вопросы, которые они задавали своим ученикам, даже несмотря на то, что они внешне отличались друг от друга, оценивали основные способности понимать, рассуждать и выносить суждения.И оказалось, что корреляция между этими различными типами мер на самом деле была положительной; студенты, которые правильно ответили на один элемент, с большей вероятностью ответили правильно и на другие вопросы, хотя сами вопросы были очень разными.

На основе этих результатов психолог Чарльз Спирмен (1863-1945) выдвинул гипотезу о том, что должна существовать единственная основополагающая конструкция, которую измеряют все эти элементы.Он назвал конструктом, который объединяет различные способности и навыки, измеренные в тестах на интеллект, общий коэффициент интеллекта (g). Практически все психологи теперь считают, что существует обобщенный фактор интеллекта g, который относится к абстрактному мышлению и включает способности приобретать знания, абстрактно рассуждать, адаптироваться к новым ситуациям и извлекать пользу из обучения и опыта (Gottfredson, 1997). ; Штернберг, 2003). Люди с более высоким общим интеллектом учатся быстрее.

Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как тест интеллекта Стэнфорд-Бине . Stanford-Binet — это мера общего интеллекта, состоящая из широкого спектра задач, включая словарный запас, память для изображений, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд .

Хотя психологи в целом согласны с тем, что g существует, существуют также доказательства особого интеллекта (s), — мера конкретных навыков в узких областях .Один эмпирический результат в поддержку идеи s исходит из самих тестов интеллекта. Хотя вопросы разных типов действительно коррелируют друг с другом, некоторые вопросы коррелируют друг с другом сильнее, чем другие; они образуют скопления или скопления разумов.

Одно различие между жидким интеллектом, , который относится к , способностью изучать новые способы решения проблем и выполнения действий , и кристаллизованным интеллектом , который относится к накопленным знаниям о мире, которые мы приобрели на протяжении нашей жизни. (Salthouse, 2004).Этот интеллект должен быть другим, потому что кристаллизованный интеллект увеличивается с возрастом — пожилые люди так же или лучше, чем молодые люди решают кроссворды, — тогда как подвижный интеллект имеет тенденцию к снижению с возрастом (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004). .

Другие исследователи предложили еще больше типов интеллекта. Л. Л. Терстон (1938) предположил, что существует семь кластеров из первичных умственных способностей , состоящих из беглости слов, вербального понимания, пространственных способностей, скорости восприятия, числовых способностей, индуктивного мышления и памяти .Но даже эти измерения имеют тенденцию хотя бы в некоторой степени коррелировать, что еще раз демонстрирует важность g.

Один из сторонников идеи множественного интеллекта — психолог Роберт Штернберг. Штернберг предложил триархическую (трехчастную) теорию интеллекта , которая предполагает, что человек может проявлять более или менее аналитический интеллект, творческий интеллект и практический интеллект . Штернберг (1985, 2003) утверждал, что традиционные тесты интеллекта оценивают аналитический интеллект, способность отвечать на проблемы с помощью единственного правильного ответа, но что они плохо оценивают креативность (способность адаптироваться к новым ситуациям и создавать новые идеи) или практичность ( е.g., умение писать хорошие записки или эффективно делегировать ответственность).

Как предложил Штернберг, исследования показали, что креативность не очень сильно коррелирует с аналитическим интеллектом (Furnham & Bachtiar, 2008), и исключительно творческие ученые, художники, математики и инженеры не имеют более высоких оценок интеллекта, чем их менее творческие коллеги (Simonton , 2000). Кроме того, области мозга, связанные с конвергентным мышлением , , мышления, направленным на поиск правильного ответа на заданную проблему , отличаются от тех, которые связаны с дивергентным мышлением , способностью генерировать множество различных идей для или решения одной проблемы (Тарасова, Вольф, и Разумникова, 2010), как показано на рисунке 10.2, «Проверьте свое расходящееся мышление». С другой стороны, для творчества часто требуются некоторые из основных способностей, измеряемых g, в том числе способности учиться на собственном опыте, запоминать информацию и мыслить абстрактно (Bink & Marsh, 2000).

Исследования творческих людей показывают как минимум пять компонентов, которые могут иметь важное значение для творчества:

1. Экспертиза .Творческие люди тщательно изучили и много знают о теме, над которой они работают. К творчеству нужно приложить много усилий (Ericsson, 1998; Weisberg, 2006).
2. Образное мышление . Творческие люди часто рассматривают проблему визуально, позволяя им увидеть ее с новой и иной точки зрения.
3. Принятие риска . Творческие люди готовы применять новые, но потенциально рискованные подходы.
4. Собственный интерес .Творческие люди склонны работать над проектами, потому что им нравится ими заниматься, а не потому, что им за них платят. На самом деле, исследование показало, что люди, которым платят за творчество, часто менее креативны, чем те, кто этого не делает (Hennessey & Amabile, 2010).
5. Работа в творческой среде . Творчество — это отчасти социальное явление. Саймонтон (1992) обнаружил, что наиболее творческих людей поддерживали, помогали и бросали вызов другим людям, работающим над аналогичными проектами.

Последний аспект триархической модели, практический интеллект, относится в первую очередь к интеллекту, который нельзя получить с помощью книг или формального обучения.Практический интеллект представляет собой разновидность уличного ума или здравого смысла, усвоенного на жизненном опыте. Хотя был разработан ряд тестов для измерения практического интеллекта (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), исследования не нашли достаточных доказательств того, что практический интеллект отличается от g или что он позволяет прогнозировать успех в любые конкретные задачи (Gottfredson, 2003). Практический интеллект может включать, по крайней мере частично, определенные способности, которые помогают людям хорошо выполнять определенные задания, и эти способности не всегда могут быть сильно коррелированы с общим интеллектом (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993).С другой стороны, эти способности или навыки очень специфичны для конкретных занятий и, таким образом, не представляют более широкого представления об интеллекте.

Еще один поборник идеи множественного интеллекта — психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер утверждал, что для разных людей было бы эволюционно функционально обладать разными талантами и навыками, и предположил, что существует восемь видов интеллекта, которые можно отличить друг от друга (таблица 10.1, «Восемь особых умов Говарда Гарднера»).Гарднер отметил, что некоторые доказательства множественного интеллекта исходят от способностей аутичных ученых , людей, которые в целом имеют низкие результаты по тестам на интеллект, но, тем не менее, могут обладать исключительными навыками в определенной области, например математике, музыке, искусстве или умении. цитировать статистику по данному виду спорта (Treffert & Wallace, 2004).

Идея множественного интеллекта оказала влияние на сферу образования, и учителя использовали эти идеи, чтобы попытаться обучать разных учеников по-разному (рис. 10.3, «Интеллект»). Например, чтобы преподавать математические задачи ученикам с особенно хорошим кинестетическим интеллектом, учитель может побуждать учеников двигать телом или руками в соответствии с числами.С другой стороны, некоторые утверждали, что этот интеллект иногда больше похож на способности или таланты, чем на настоящий интеллект. И нет однозначного вывода о том, сколько всего интеллекта. Являются ли чувство юмора, художественные способности, драматические способности и т. Д. Также отдельными интеллектом? Более того, и это снова демонстрирует основную силу единого интеллекта, множество различных интеллектов на самом деле коррелированы и, таким образом, частично представляют собой g (Brody, 2003).

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Цель большинства тестов интеллекта — измерить g, общий коэффициент интеллекта.Хорошие тесты интеллекта надежны, , означают, что они согласованы во времени , а также демонстрируют валидность конструкции , , что означает, что они фактически измеряют интеллект, а не что-то еще . Поскольку интеллект является таким важным параметром индивидуальных различий, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты являются наиболее точными из всех психологических тестов. Фактически, способность точно оценивать интеллект — один из важнейших вкладов психологии в повседневную общественную жизнь.

Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, безусловно, будет умным, но 25-летний, который не может этого сделать, будет считаться неразумным. Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста включает в себя тест , который дает его большому количеству людей в разном возрасте и вычисляет средний балл за тест на каждом возрастном уровне .

Важно, чтобы тесты интеллекта стандартизировались на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может со временем меняться. Эффект Флинна относится к наблюдению , согласно которому результаты тестов интеллекта во всем мире существенно выросли за последние десятилетия (Flynn, 1999). Хотя прирост в некоторой степени варьируется от страны к стране, средний прирост интеллекта (IQ) составляет около трех пунктов каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998).Но вопрос о том, действительно ли люди становятся умнее, остается спорным (Neisser, 1997).

После того, как стандартизация завершена, мы имеем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем вычислить умственный возраст человека , что составляет возраст, в котором человек интеллектуально работает . Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получится IQ , — мера интеллекта, скорректированная на возраст .Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:

IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.

Таким образом, 10-летний ребенок, у которого результаты не хуже, чем у среднего 10-летнего ребенка, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как восьмилетний ребенок, у которого результаты не выше среднего. У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100). Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительной позиции оценки человека среди людей того же возраста, а не на основе этой формулы, но идея отношения интеллекта или отношения дает хорошее описание значения оценки. .

Ряд шкал основан на IQ. Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это , наиболее широко используемый тест интеллекта для взрослых (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995). Текущая версия WAIS, WAIS-IV, была стандартизирована для 2200 человек в возрасте от 16 до 90 лет. Он состоит из 15 различных задач, каждая из которых предназначена для оценки интеллекта, включая рабочую память, арифметические способности, пространственные способности и общие знания о мире (см. Рисунок 10.4, «Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS)»). WAIS-IV дает оценки по четырем параметрам: вербальный, перцепционный, рабочая память и скорость обработки. Надежность теста высокая (более 0,95), и он показывает значительную конструктивную валидность. WAIS-IV сильно коррелирует с другими тестами IQ, такими как Стэнфорд-Бине, а также с критериями академического и жизненного успеха, включая оценки, показатели производительности труда и профессиональный уровень. Он также показывает значительную корреляцию с показателями повседневного функционирования умственно отсталых.

Шкала Векслера также была адаптирована для детей дошкольного возраста в виде Начальной и дошкольной шкалы интеллекта Векслера (WPPSI-III), и для детей старшего возраста и подростков в форме Шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC- IV) .

Тесты интеллекта, с которыми вы, возможно, знакомы больше всего, — это тесты способностей , которые предназначены для измерения способности выполнять данную задачу , например, успеваемость в бакалавриате, магистратуре или аспирантуре. .Канадские высшие учебные заведения запрашивают официальные стенограммы средней школы, демонстрирующие минимальные требования к поступающим, в то время как большинство американских колледжей и университетов требуют, чтобы учащиеся проходили школьный оценочный тест (SAT) или американский колледж (ACT). В аспирантурах обеих стран требуется сдать экзамен на получение диплома (GRE), вступительный экзамен в аспирантуру (GMAT), вступительный тест в медицинский колледж (MCAT) или вступительный экзамен на юридический факультет (LSAT). Эти тесты полезны для отбора студентов, поскольку они предсказывают успех в программах, для которых они предназначены, особенно в первый год обучения (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2010).Эти тесты способностей также частично измеряют интеллект. Фрей и Деттерман (2004) обнаружили, что SAT сильно коррелирует (между примерно r = 0,7 и r = 0,8) со стандартными показателями интеллекта.

также используются промышленными и организационными психологами в процессе отбора персонала . Отбор персонала — это использование структурированных тестов для отбора людей, которые, вероятно, будут хорошо работать на данной должности (Schmidt & Hunter, 1998).Психологи начинают с проведения анализа работы , в котором они определяют, какие знания, навыки, способности и личные характеристики (KSAP) требуются для данной работы . Обычно это достигается путем опроса и / или интервьюирования действующих работников и их руководителей. Основываясь на результатах анализа работы, психологи выбирают методы отбора, которые с наибольшей вероятностью позволяют прогнозировать эффективность работы. Измерения включают тесты на когнитивные и физические способности и тесты на знание работы, а также измерения IQ и личности.

Биология интеллекта

Процессы мозга, лежащие в основе интеллекта, до конца не изучены, но текущие исследования сосредоточены на четырех потенциальных факторах: размере мозга, сенсорной способности, скорости и эффективности нейронной передачи и объеме рабочей памяти.

Есть по крайней мере доля правды в том, что у более умных людей мозг больше. Исследования, в которых измеряли объем мозга с помощью методов нейровизуализации, обнаружили, что больший размер мозга коррелирует с интеллектом (McDaniel, 2005), а интеллект также коррелирует с количеством нейронов в головном мозге и толщиной коры (Haier , 2004; Shaw et al., 2006). Важно помнить, что эти корреляционные результаты не означают, что больший объем мозга приводит к более высокому интеллекту. Возможно, что взросление в стимулирующей среде, которая поощряет мышление и обучение, может привести к большему росту мозга (Garlick, 2003), а также возможно, что третья переменная, такая как лучшее питание, влияет как на объем мозга, так и на интеллект.

Другая возможность состоит в том, что мозг более умных людей работает быстрее или эффективнее, чем мозг менее умных.Некоторые доказательства, подтверждающие эту идею, получены из данных, показывающих, что люди с более высоким интеллектом часто демонстрируют меньшую мозговую активность (предполагая, что им нужно использовать меньше возможностей), чем люди с более низким интеллектом, когда они работают над задачей (Haier, Siegel, Tang, & Abel , 1992). К тому же мозг более умных людей, кажется, работает быстрее, чем мозг менее умных. Исследования показали, что скорость, с которой люди могут выполнять простые задачи — например, определять, какая из двух линий длиннее или как можно быстрее нажимать одну из восьми подсвеченных кнопок, — позволяет прогнозировать интеллект (Deary, Der & Ford , 2001).Показатели интеллекта также примерно r = 0,5 коррелируют с показателями рабочей памяти (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005), а рабочая память теперь используется как показатель интеллекта во многих тестах.

Хотя интеллект не находится в определенной части мозга, он более распространен в некоторых областях мозга, чем в других. Дункан и др. (2000) выполняли различные интеллектуальные задания и наблюдали наиболее активные участки коры головного мозга. Хотя разные тесты создавали разные шаблоны активации, как вы можете видеть на рисунке 10.5, «Где находится интеллект?», Эти активированные области были в основном во внешних частях коры головного мозга, области мозга, наиболее вовлеченной в планирование, исполнительный контроль и краткосрочную память.

Интеллект — природа или воспитание?

Интеллект имеет как генетические, так и экологические причины, и они систематически изучались с помощью большого количества исследований близнецов и усыновлений (Neisser et al., 1996; Пломин, 2003). Эти исследования показали, что от 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что в целом генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми (Plomin & Spinath, 2004). IQ однояйцевых близнецов очень сильно коррелируют ( r = 0,86), что намного выше, чем оценки разнояйцевых близнецов, которые менее генетически похожи ( r = 0,60). И корреляции между IQ родителей и их биологических детей ( r =.42) значительно больше, чем корреляция между родителями и приемными детьми ( r = 0,19). По мере взросления детей роль генетики усиливается. Интеллект очень маленьких детей (младше 3 лет) не позволяет предсказать интеллект взрослых, но к 7 годам он делает это, и показатели IQ остаются очень стабильными во взрослом возрасте (Deary, Whiteman, Starr, Whalley, & Fox, 2004).

Но есть также свидетельства роли воспитания, указывающие на то, что люди не рождаются с фиксированным, неизменным уровнем интеллекта.Близнецы, выросшие вместе в одном доме, имеют более одинаковый IQ, чем близнецы, выросшие в разных домах, а у разнояйцевых близнецов более одинаковый IQ, чем у братьев и сестер, не являющихся близнецами, что, вероятно, связано с тем, что к ним относятся более одинаково, чем к братьям и сестрам, не являющимся близнецами. .

Тот факт, что с возрастом интеллект становится более стабильным, свидетельствует о том, что ранний экологический опыт имеет большее значение, чем более поздний. Факторы окружающей среды также объясняют большую долю различий в интеллекте у детей из домохозяйств низшего класса, чем у детей из домохозяйств высшего класса (Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio, & Gottesman, 2003).Это связано с тем, что большинство домохозяйств высшего класса, как правило, создают безопасную, питательную и поддерживающую среду для детей, тогда как эти факторы более изменчивы в домохозяйствах низшего класса.

Социальная и экономическая депривация может отрицательно повлиять на IQ. Дети из бедных домохозяйств имеют более низкий IQ, чем дети из домохозяйств с большими ресурсами, даже когда контролируются другие факторы, такие как образование, раса и воспитание детей (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Бедность может привести к недоеданию или недостатку необходимых витаминов в питании, а дети из бедных семей также могут с большей вероятностью подвергнуться воздействию токсинов, таких как свинец в питьевой воде, пыли или осколков краски (Bellinger & Needleman, 2003).Оба эти фактора могут замедлить развитие мозга и снизить интеллект.

Если бедная среда может нанести вред разуму, мы можем задаться вопросом, может ли обогащенная среда улучшить его. Финансируемые государством внеклассные программы, такие как Head Start, призваны помочь детям учиться. Исследования показали, что посещение таких программ может повысить интеллект на короткое время, но это повышение редко длится после окончания программ (McLoyd, 1998; Perkins & Grotzer, 1997). Но другие исследования показывают, что Head Start и подобные программы могут улучшить эмоциональный интеллект и снизить вероятность того, что дети бросят школу или будут задержаны в классе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001).

Интеллект повышается за счет образования; количество лет, проведенных человеком в школе, коррелирует примерно с r = 0,6 с IQ (Ceci, 1991). Частично эта корреляция может быть связана с тем, что люди с более высокими показателями IQ получают больше удовольствия от занятий, чем люди с низкими показателями IQ, и, следовательно, они с большей вероятностью останутся в школе. Но образование также оказывает причинное влияние на IQ. Сравнение детей почти одного возраста, но которые просто поступают или просто не соблюдают крайний срок поступления в школу в данном учебном году, показывают, что те, кто поступает в школу на год раньше, имеют более высокий IQ, чем те, кому приходится ждать до следующего учебного года. год начала обучения в школе (Baltes & Reinert, 1969; Ceci & Williams, 1997).IQ детей имеет тенденцию значительно снижаться во время летних каникул (Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1998), и это открытие предполагает, что более продолжительный учебный год, как это принято в Европе и Восточной Азии, является полезным.

Важно помнить, что относительные роли природы и воспитания никогда не могут быть полностью разделены. К ребенку с интеллектом выше среднего будут относиться иначе, чем к ребенку с интеллектом ниже среднего, и эти различия в поведении, скорее всего, усилят первоначальные различия.Это означает, что скромные генетические различия со временем могут превратиться в большие различия.

Психология в повседневной жизни: эмоциональный интеллект

Хотя большинство психологов считают интеллект познавательной способностью, люди также используют свои эмоции, чтобы помочь им решать проблемы и эффективно взаимодействовать с другими. Эмоциональный интеллект относится к способности точно идентифицировать, оценивать и понимать эмоции, а также эффективно контролировать собственные эмоции (Feldman-Barrett & Salovey, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).

Идея эмоционального интеллекта видна в межличностном интеллекте Говарда Гарднера ( способность понимать эмоции, намерения, мотивации и желания других людей, ) и внутриличностном интеллекте ( способность понимать себя, включая свою эмоции ). Общественный интерес и исследования в области эмоционального интеллекта стали широко распространенными после публикации бестселлера Дэниела Гоулмана, Работа с эмоциональным интеллектом (1998).

Существует множество способов измерения эмоционального интеллекта (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Petrides & Furnham, 2000). Одна из популярных мер, тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (http://www.emotionaliq.org), включает в себя элементы о способности понимать, испытывать и управлять эмоциями, например:

• Какое настроение (а) может быть полезно испытать при первой встрече с родственниками супругов?
• Том почувствовал беспокойство и немного нервничал, когда подумал обо всей работе, которую ему нужно было сделать.Когда его руководитель принес ему дополнительный проект, он почувствовал ____ (заполните поле).
• Какие две эмоции наиболее тесно связаны с презрением?
  1. гнев и страх
  2. страх и удивление
  3. отвращение и гнев
  4. удивление и отвращение
• Дебби только что вернулась из отпуска. Она чувствовала себя умиротворенной и довольной. Насколько хорошо каждое из следующих действий поможет ей сохранить хорошее настроение?
  • Действие 1: Она начала составлять список того, что ей нужно сделать дома.
  • Действие 2: Она начала думать о том, куда и когда поедет в следующий отпуск.
  • Действие 3: Она решила, что лучше не обращать внимания на это чувство, поскольку оно все равно продлится недолго.

Одна проблема с тестами эмоционального интеллекта заключается в том, что они часто не показывают большой надежности или конструктивной валидности (Føllesdal & Hagtvet, 2009). Хотя было обнаружено, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом также более здоровы (Martins, Ramalho, & Morin, 2010), результаты неоднозначны в отношении того, предсказывает ли эмоциональный интеллект жизненный успех — например, эффективность работы (Harms & Credé, 2010).Более того, другие исследователи подвергли сомнению конструктивную валидность этих мер, утверждая, что эмоциональный интеллект действительно измеряет знания о том, что такое эмоции, но не обязательно как их использовать (Brody, 2004), и что эмоциональный интеллект на самом деле является чертой личности, часть g, или навык, который можно применить в некоторых конкретных рабочих ситуациях — например, в академических или рабочих ситуациях (Landy, 2005).

Хотя измерения способности понимать, испытывать и управлять эмоциями могут не предсказывать эффективное поведение, другой важный аспект эмоционального интеллекта — регулирование эмоций, — делает. Регулирование эмоций относится к способности контролировать и продуктивно использовать свои эмоции . Исследования показали, что люди, которые лучше справляются со своими импульсами, стремясь к немедленному удовлетворению, и менее импульсивны, также обладают более высоким когнитивным и социальным интеллектом. У них лучшие результаты тестов, их друзья оценивают их как более социально ориентированных и лучше справляются с разочарованием и стрессом, чем те, у кого меньше навыков в регулировании эмоций (Ayduk et al., 2000; Eigsti et al., 2006; Mischel & Ayduk, 2004).

Поскольку эмоциональный интеллект кажется таким важным, многие школьные системы разработали программы для обучения ему своих учеников. Однако эффективность этих программ не подвергалась тщательной проверке, и мы еще не знаем, можно ли научить эмоциональному интеллекту, и может ли обучение улучшить качество жизни людей (Mayer & Cobb, 2000).

Ключевые выводы

• Интеллект — это способность думать, учиться на собственном опыте, решать проблемы и адаптироваться к новым ситуациям.Интеллект важен, потому что он влияет на поведение многих людей.
• Психологи считают, что существует конструкция, известная как общий интеллект (g), которая объясняет общие различия в интеллекте людей.
• Имеются также свидетельства наличия определенного интеллекта (ов), который является мерой конкретных навыков в узких областях, включая творческий потенциал и практический интеллект.
• Коэффициент интеллекта (IQ) — это показатель интеллекта, скорректированный с учетом возраста.Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест IQ для взрослых.
• Объем мозга, скорость нейронной передачи и объем рабочей памяти связаны с IQ.
• От 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что общая генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми.
• Уровень интеллекта повышается за счет образования, и ему могут препятствовать факторы окружающей среды, такие как бедность.
• Эмоциональный интеллект относится к способности определять, оценивать, управлять и контролировать свои эмоции. Люди, способные лучше регулировать свое поведение и эмоции, также более успешны в личных и социальных контактах.

Упражнения и критическое мышление

1. Учитывайте свой собственный IQ. Вы умнее среднего человека? В чем, по вашему мнению, вы преуспеваете?
2. Ваши родители пытались улучшить ваш интеллект? Как вы думаете, их усилия увенчались успехом?
3. Рассмотрим значение эффекта Флинна.Как вы думаете, люди действительно становятся умнее?
4. Приведите несколько примеров того, как эмоциональный интеллект (или его отсутствие) влияет на вашу повседневную жизнь и жизнь других людей, которых вы знаете.

Список литературы

Акерман П. Л., Байер М. Э. и Бойл М. О. (2005). Рабочая память и интеллект: одинаковые или разные конструкции? Психологический бюллетень, 131 (1), 30–60.

Айдук, О., Мендоза-Дентон, Р., Мишель, В., Дауни, Г., Пик, П.К. и Родригес М. (2000). Регулирование межличностного Я: стратегическая саморегуляция для того, чтобы справиться с чувствительностью отторжения. Журнал личности и социальной психологии, 79 (5), 776–792.

Baltes, P. B., & Reinert, G. (1969). Когортные эффекты в когнитивном развитии детей, выявленные с помощью перекрестных последовательностей. Психология развития, 1 (2), 169–177.

Беллинджер, Д. К. и Нидлман, Х. Л. (2003). Интеллектуальные нарушения и уровни свинца в крови [Письмо в редакцию]. Медицинский журнал Новой Англии, 349 (5), 500.

Бине, А., Саймон, Т., и Таун, К. Х. (1915). Метод измерения развития интеллекта маленьких детей (3-е изд.) Чикаго, Иллинойс: Chicago Medical Book.

Бинк, М. Л., и Марш, Р. Л. (2000). Познавательные закономерности в творческой деятельности. Обзор общей психологии, 4 (1), 59–78.

Броды, Н. (2003). Построить проверку триархических способностей Штернберга: комментарий и повторный анализ. Интеллект, 31 (4), 319–329.

Броды, Н. (2004). Что такое когнитивный интеллект, а что нет. Психологический опрос, 15, 234–238.

Брукс-Ганн, Дж. И Дункан, Дж. Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей, 7 (2), 55–71.

Ceci, S.J. (1991). Насколько образование влияет на общий интеллект и его когнитивные компоненты? Переоценка доказательств. Психология развития, 27 (5), 703–722.

Сеси, С. Дж., И Уильямс, В. М. (1997). Образование, интеллект и доход. Американский психолог, 52 (10), 1051–1058.

Дири И. Дж., Дер Дж. И Форд Дж. (2001). Время реакции и различия в интеллекте: популяционное когортное исследование. Интеллект, 29 (5), 389–399.

Дири И. Дж., Уайтмен М. К., Старр Дж. М., Уолли Л. Дж. И Фокс Х. С. (2004). Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по результатам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 130–147.

Дункан, Дж., Зейтц, Р. Дж., Колодный, Дж., Бор, Д., Херцог, Х., Ахмед, А.,… Эмсли, Х. (2000). Нейронная основа общего интеллекта. Science, 289 (5478), 457–460.

Эйгсти, И.-М., Заяс, В., Мишель, В., Шода, Ю., Айдук, О., Дадлани, М. Б.,… Кейси, Б. Дж. (2006). Прогнозирование когнитивного контроля от дошкольного до позднего подросткового и молодого возраста. Психологическая наука, 17 (6), 478–484.

Эрикссон, К. (1998). Научное исследование экспертных уровней производительности: общие последствия для оптимального обучения и творчества. Исследования высоких способностей, 9 (1), 75–100.

Feldman-Barrett, L., & Salovey, P. (Eds.). (2002). Мудрость в чувстве: Психологические процессы в эмоциональном интеллекте. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Флинн, Дж. Р. (1999). В поисках справедливости: открытие IQ со временем растет. Американский психолог, 54 (1), 5–20.

Føllesdal, H., & Hagtvet, K. A. (2009). Эмоциональный интеллект: MSCEIT с точки зрения теории обобщаемости. Интеллект, 37 (1), 94–105.

Фрей, М. К., и Деттерман, Д. К. (2004). Учебная оценка или г? Связь между учебным оценочным тестом и общими познавательными способностями. Психологическая наука, 15 (6), 373–378.

Furnham, A., & Bachtiar, V. (2008). Личность и интеллект как предикторы творческих способностей. Личность и индивидуальные различия, 45 (7), 613–617.

Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарднер, Х. (1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарлик, Д. (2003). Интеграция исследований мозга с исследованиями интеллекта. Текущие направления в психологической науке, 12 (5), 185–189.

Гоулман Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Готтфредсон, Л. С. (1997). Основная наука об интеллекте: редакционная статья с 52 подписчиками, историей и библиографией. Intelligence, 24 (1), 13–23.

Готтфредсон, Л. С. (2003). Анализ практической теории интеллекта: его утверждения и доказательства. Интеллект, 31 (4), 343–397.

Haier, R.J. (2004). Изучение изображений мозга личности: медленная революция.В R. M. Stelmack (Ed.), О психобиологии личности: Очерки в честь Марвина Цукермана (стр. 329–340). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science.

Haier, R.J., Siegel, B.V., Tang, C., & Abel, L. (1992). Интеллект и изменения в региональной скорости метаболизма глюкозы головного мозга после обучения. Интеллект, 16 (3–4), 415–426.

Хармс, П. Д. и Креде, М. (2010). Эмоциональный интеллект и трансформационное и транзакционное лидерство: метаанализ. Журнал лидерства и организационных исследований, 17 (1), 5–17.

Хеннесси, Б.А., и Амабайл, Т.М. (2010). Креативность. Ежегодный обзор психологии, 61 , 569–598.

Хорн, Дж. Л., Дональдсон, Г., и Энгстром, Р. (1981). В зрелом возрасте ухудшаются предчувствия, память и подвижный интеллект. Исследования старения, 3 (1), 33–84.

Huttenlocher, J., Levine, S., & Vevea, J. (1998). Вклад окружающей среды и когнитивный рост: исследование с использованием сравнения периодов времени. Развитие ребенка, 69 (4), 1012–1029.

Кунсел, Н. Р., Хезлетт, С. А., и Онес, Д. С. (2010). Комплексный метаанализ прогнозирующей действительности экзаменов для выпускных экзаменов: последствия для отбора и успеваемости аспирантов. Психологический бюллетень, 127 (1), 162–181.

Лэнди, Ф. Дж. (2005). Некоторые исторические и научные вопросы, связанные с исследованиями эмоционального интеллекта. Журнал организационного поведения, 26, , 411–424.

Мартинс, А., Рамальо, Н., и Морин, Э. (2010). Комплексный метаанализ взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и здоровьем. Личность и индивидуальные различия, 49 (6), 554–564.

Mayer, J. D., & Cobb, C. D. (2000). Образовательная политика в области эмоционального интеллекта: имеет ли это смысл? Обзор педагогической психологии, 12 (2), 163–183.

Майер, Дж. Д., Саловей, П. и Карузо, Д. (2000). Модели эмоционального интеллекта.В Р. Дж. Штернберге (ред.), Справочник разведки (стр. 396–420). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Майер, Дж. Д., Саловей, П. и Карузо, Д. Р. (2008). Эмоциональный интеллект: новые способности или эклектичные черты. Американский психолог, 63 (6), 503–517.

МакДэниел, М.А. (2005). Люди с большим мозгом умнее: метаанализ взаимосвязи между объемом мозга in vivo и интеллектом. Интеллект, 33 (4), 337–346.

МакЛойд, В.С. (1998). Дети в бедности: развитие, государственная политика и практика. В W. Damon, I. E. Sigel, & K. A. Renninger (Eds.), Справочник по детской психологии: Детская психология на практике (5-е изд., Том 4, стр. 135–208). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Mischel, W., & Ayduk, O. (ред.). (2004). Сила воли в когнитивно-эмоциональной системе обработки: динамика задержки удовлетворения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Neisser, U. (1997).Повышение баллов по тестам на интеллект. Американский ученый, 85 , 440–447.

Neisser, U. (Ред.). (1998). Восходящая кривая . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S.J.,… Urbina, S. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Американский психолог, 51 (2), 77–101.

Перкинс Д. Н. и Гротцер Т. А. (1997). Обучающий интеллект. Американский психолог, 52 (10), 1125–1133.

Петридес, К. В., и Фернхэм, А. (2000). О размерной структуре эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, 29, 313–320.

Пломин, Р. (2003). Общие познавательные способности. В: Р. Пломин, Дж. К. ДеФрис, И. В. Крейг и П. Макгаффин (ред.), Поведенческая генетика в постгеномную эру (стр. 183–201). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Пломин Р. и Спинат Ф. М. (2004). Интеллект: генетика, гены и геномика. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 112–129.

Рейнольдс А. Дж., Темпл Дж. А., Робертсон Д. Л. и Манн Е. А. (2001). Долгосрочные эффекты вмешательства в раннем детстве на успеваемость и арест несовершеннолетних: 15-летнее наблюдение за детьми с низкими доходами в государственных школах. Журнал Американской медицинской ассоциации, 285 (18), 2339–2346.

Salthouse, T. A. (2004). Что и когда когнитивного старения. Текущие направления в психологической науке, 13 (4), 140–144.

Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований. Психологический бюллетень, 124, , 262–274.

Шоу, П., Гринштейн, Д., Лерх, Дж., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтей, Н.,… Гедд, Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 440 (7084), 676–679.

Зиглер, Р.С. (1992). Другой Альфред Бине. Психология развития, 28 (2), 179–190.

Саймонтон, Д. К. (1992). Социальный контекст карьерного успеха и курс для 2026 ученых и изобретателей. Бюллетень личности и социальной психологии, 18 (4), 452–463.

Саймонтон, Д. К. (2000). Творчество: когнитивные, личностные, развивающие и социальные аспекты. Американский психолог, 55 (1), 151–158.

Штернберг, Р. Дж. (1985). Beyond IQ: триархическая теория человеческого интеллекта .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Штернберг, Р. Дж. (2003). Наша исследовательская программа, подтверждающая триархическую теорию успешного интеллекта: Ответ Готфредсону. Интеллект, 31 (4), 399–413.

Штернберг, Р. Дж. (2003). Современные теории интеллекта. В У. М. Рейнольдс и Г. Э. Миллер (ред.), Справочник по психологии: Педагогическая психология (том 7, стр. 23–45). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Штернберг, Р. Дж., Вагнер, Р.К. и Окагаки Л. (1993). Практический интеллект: природа и роль неявных знаний в работе и в школе. В J. M. Puckett & H. W. Reese (Eds.), Механизмы повседневного познания (стр. 205–227). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Тарасова И. В., Вольф Н. В., Разумникова О. М. (2010). Параметры корковых взаимодействий у испытуемых с высоким и низким уровнем вербального творчества. Физиология человека, 36 (1), 80–85.

Торндайк, Р.Л. и Хаген Э. П. (1997). Тест на познавательные способности (форма 5): Справочник по исследованиям . Чикаго, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

Терстон, Л. Л. (1938). Первичные умственные способности. Психометрические монографии, № 1 . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Treffert, D. A., & Wallace, G. L. (2004, 1 января). Острова гения. [PDF] Scientific American , 14–23. Получено с http://gordonresearch.com/articles_autism/SciAm-Islands_of_Genius.pdf

Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B., & Gottesman, I. I. (2003). Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Психологическая наука, 14 (6), 623–628.

Wagner, R., & Sternberg, R. (1985). Практический интеллект в реальных занятиях: роль неявного знания. Журнал личности и социальной психологии, 49 (2), 436–458.

Уоткинс, К. Э., Кэмпбелл, В. Л., Нибердинг, Р., & Холлмарк, Р.(1995). Современная практика психологической оценки клиническими психологами. Профессиональная психология: исследования и практика, 26 (1), 54–60.

Weisberg, R. (2006). Творчество: понимание инноваций в решении проблем, науке, изобретательстве и искусстве. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Авторство изображений

Рисунок 10.1: «Школьник делает домашнее задание», автор Moonsun1981 (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Az-Writing_boy_e-citizen.jpg) под лицензией CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en).

Рисунок 10.2: «Скрепка для бумаг» от Hawyih (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Wanzijia.jpg) находится в открытом доступе.

Рисунок 10.3: «Женское семиборье» Мари-Лан Нгуен (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Women_heptathlon_LJ_French_Athletics_Championships_2013_t144221.jpg) под лицензией CC-BY 3.0 (http://creativecommons.org / лицензии / автор / 3.0 /). «Уличный художник» Педро Рибейро Симоэнса (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/1

196/) находится под лицензией CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed. en_CA). «Армянский пианист Вардан Мамиконян» Чаоджокера (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vardan_Mamikonyan_Armenian_pianist.JPG) под лицензией CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa /3.0/deed.en). «Учитель у классной доски» от cybrarian77 (http://www.flickr.com/photos/cybrarian77/6284181389/) имеет лицензию CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0/deed.en_CA). «Клуц Клоун» от Herald Post (http://www.flickr.com/photos/heraldpost/3771785750/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/ 2.0 / deed.en_CA)

Рисунок 10.4: По материалам Thorndike & Hagen (1997).

Рисунок 10.5: Адаптировано из работы Дункана и др. (2000).

Длинное описание

Рисунок 10.4, длинное описание:

1. Какой день в году — День Независимости?
2. Если яйца стоят 60 центов за дюжину, сколько стоит 1 яйцо?
3. Скажите, что означает «испорченный.”
4. Почему люди покупают страховку от пожара?
5. Назовите после меня следующие числа: 7 3 4 1 8 6
6. Произнесите следующие числа назад: 3 8 4 1 6

Последние два вопроса касаются создания изображений из блоков. [Вернуться к рисунку 10.4]

Что такое интеллект? | Введение в психологию

Мальчик четырех с половиной лет сидит за кухонным столом со своим отцом, который читает ему вслух новую историю. Он переворачивает страницу, чтобы продолжить чтение, но прежде чем он успевает начать, мальчик говорит: «Подожди, папа!» Он указывает на слова на новой странице и читает вслух: «Вперед, Свинья! Идти!» Отец останавливается и смотрит на сына.»Вы можете это прочитать?» он спрашивает. «Да папочка!» И он указывает на слова и снова читает: «Иди, Свинья! Идти!»

Этот отец активно не учил своего сына чтению, хотя ребенок постоянно задавал вопросы о буквах, словах и символах, которые они видели повсюду: в машине, в магазине, по телевизору. Папа задумался, что еще может понять его сын, и решил провести эксперимент. Взяв чистый лист бумаги, он написал список из нескольких простых слов: мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево.Он положил список перед мальчиком и попросил его прочитать слова. «Мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево», — прочитал он, замедляясь, чтобы осторожно произнести птица и грузовик. Затем: «Я сделал это, папа?» «Вы, конечно, сделали! Это очень хорошо.» Отец тепло обнял своего маленького мальчика и продолжил читать историю о свинье, все время задаваясь вопросом, являются ли способности его сына признаком исключительного интеллекта или просто нормальным образцом языкового развития.Подобно отцу в этом примере, психологи задавались вопросом, что такое интеллект и как его можно измерить.

Классифицирующий интеллект

Что такое интеллект? То, как исследователи определили понятие интеллекта, много раз изменялось с момента зарождения психологии. Британский психолог Чарльз Спирмен считал, что интеллект состоит из одного общего фактора, называемого g , который можно измерять и сравнивать между людьми. Спирмен сосредоточился на общих чертах между различными интеллектуальными способностями и не акцентировал внимание на том, что делало каждую из них уникальной.Однако задолго до появления современной психологии древние философы, такие как Аристотель, придерживались аналогичной точки зрения (Cianciolo & Sternberg, 2004).

Другие психологи считают, что интеллект — это не единственный фактор, а совокупность различных способностей. В 1940-х годах Раймонд Кеттелл предложил теорию интеллекта, которая разделила общий интеллект на два компонента: кристаллизованный интеллект и подвижный интеллект (Cattell, 1963). Кристаллизованный интеллект характеризуется как приобретенные знания и способность их извлекать.Когда вы изучаете, запоминаете и вспоминаете информацию, вы используете кристаллизованный интеллект. Вы постоянно используете кристаллизованный интеллект в своей курсовой работе, демонстрируя, что усвоили информацию, изложенную в курсе. Гибкий интеллект включает в себя способность видеть сложные взаимосвязи и решать проблемы. Направление домой после объезда по незнакомому маршруту из-за строительства дороги потребовало бы вашего подвижного интеллекта. Гибкий интеллект помогает решать сложные абстрактные задачи повседневной жизни, тогда как кристаллизованный интеллект помогает преодолевать конкретные, простые проблемы (Cattell, 1963).

Другие теоретики и психологи считают, что интеллект следует определять в более практических терминах. Например, какие типы поведения помогают вам продвигаться в жизни? Какие навыки способствуют успеху? Задумайтесь об этом на мгновение. Возможность произнести наизусть всех 44 президентов Соединенных Штатов по порядку — отличный трюк для вечеринки, но сделает ли это знание вас лучше?

Роберт Стернберг разработал другую теорию интеллекта, которую он назвал триархической теорией интеллекта , потому что она рассматривает интеллект как состоящий из трех частей (Sternberg, 1988): практического, творческого и аналитического интеллекта (рис. 1).

Рисунок 1 . Теория Штернберга выделяет три типа интеллекта: практический, творческий и аналитический.

Практический интеллект , предложенный Штернбергом, иногда сравнивают с «уличным умом». Практичность означает, что вы находите решения, которые работают в вашей повседневной жизни, применяя знания, основанные на вашем опыте. Этот тип интеллекта отличается от традиционного понимания IQ; люди с высокими показателями практического интеллекта могут иметь или не иметь сопоставимые оценки творческого и аналитического интеллекта (Sternberg, 1988).

Этот рассказ о стрельбе в Технологическом институте Вирджинии 2007 года иллюстрирует как высокий, так и низкий практический интеллект. Во время инцидента одна ученица вышла из класса, чтобы пойти за содовой в соседнее здание. Она планировала вернуться в класс, но когда она вернулась в свое здание после того, как принесла газировку, она увидела, что дверь, которую она раньше выходила, теперь была закована цепью изнутри. Вместо того чтобы думать о том, почему на дверных ручках была цепь, она подошла к окну своего класса и поползла обратно в комнату.Таким образом, она потенциально подверглась нападению преступника. К счастью, ее не застрелили. С другой стороны, пара студентов гуляла по кампусу, когда услышала неподалеку выстрелы. Один друг сказал: «Пойдем, проверим и посмотрим, что происходит». Другой студент сказал: «Ни в коем случае, нам нужно убегать от выстрелов». Они так и сделали. В результате оба избежали вреда. Студент, пролезший в окно, продемонстрировал творческий интеллект, но не руководствовался здравым смыслом. У нее был бы низкий практический интеллект.Студент, который уговаривал своего друга убегать от звука выстрелов, имел бы гораздо более высокий практический интеллект.

Аналитический интеллект тесно связан с решением академических задач и вычислениями. Штернберг говорит, что аналитический интеллект проявляется в способности анализировать, оценивать, судить, сравнивать и противопоставлять. Например, при чтении классического романа для литературного класса обычно необходимо сравнить мотивы главных героев книги или проанализировать исторический контекст рассказа.В таком научном курсе, как анатомия, вы должны изучить процессы, с помощью которых организм использует различные минералы в различных человеческих системах. Развивая понимание этой темы, вы используете аналитический интеллект. Решая сложную математическую задачу, вы применяете аналитический интеллект для анализа различных аспектов проблемы, а затем решаете ее по частям.

Смотри

Проверьте свой аналитический интеллект с помощью загадки о тюремной шляпе:

Вы можете просмотреть стенограмму «Сможете ли вы отгадать загадку с тюремной шляпой?» — Алекс Гендлер »здесь (откроется в новом окне).

Творческий интеллект отмечен изобретением или воображением решения проблемы или ситуации. Творчество в этой сфере может включать поиск нового решения неожиданной проблемы или создание прекрасного произведения искусства или хорошо разработанного рассказа. Представьте на мгновение, что вы отдыхаете в лесу с друзьями и понимаете, что забыли свой походный кофейник. Человек в вашей группе, который придумал способ сварить кофе для всех, будет считаться обладателем более высокого творческого интеллекта.

Теория множественного интеллекта была разработана Говардом Гарднером, психологом из Гарварда и бывшим учеником Эрика Эриксона. Теория Гарднера, которая совершенствовалась более 30 лет, является более поздней разработкой среди теорий интеллекта. Согласно теории Гарднера, каждый человек обладает как минимум восемью видами интеллекта. Среди этих восьми видов интеллекта человек обычно преуспевает в одних и колеблется в других (Gardner, 1983). В следующей таблице описан каждый тип интеллекта.

Теория Гарднера относительно нова и требует дополнительных исследований, чтобы получить эмпирическую поддержку.В то же время его идеи бросают вызов традиционной идее интеллекта, чтобы включить более широкий спектр способностей, хотя было высказано предположение, что Гарднер просто переименовал то, что другие теоретики называли «когнитивными стилями», как «интеллект» (Morgan, 1996). Кроме того, чрезвычайно сложно разработать традиционные методы измерения интеллекта Гарднера (Furnham, 2009; Gardner & Moran, 2006; Klein, 1997).

Межличностный и внутриличностный интеллект Гарднера часто объединяется в один тип: эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект включает в себя способность понимать эмоции себя и других, проявлять сочувствие, понимать социальные отношения и сигналы, регулировать свои собственные эмоции и реагировать культурно приемлемыми способами (Parker, Saklofske, & Stough, 2009). Люди с высоким эмоциональным интеллектом обычно обладают хорошо развитыми социальными навыками. Некоторые исследователи, в том числе Дэниел Гоулман, автор книги «Эмоциональный интеллект : почему он может иметь значение больше, чем IQ », утверждают, что эмоциональный интеллект является лучшим предсказателем успеха, чем традиционный интеллект (Goleman, 1995).Тем не менее, эмоциональный интеллект широко обсуждается, при этом исследователи указывают на несоответствия в том, как он определяется и описывается, а также ставят под сомнение результаты исследований по предмету, который трудно измерить и изучить эмпирически (Locke, 2005; Mayer, Salovey, & Карузо, 2004)

На сегодняшний день наиболее полной теорией интеллекта является теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла (CHC) (Schneider & McGrew, 2018). В этой теории способности связаны и выстроены в иерархию: общие способности вверху, широкие способности посередине и узкие (специфические) способности внизу.Узкие способности — единственные, которые можно измерить напрямую; однако они интегрированы в другие способности. На общем уровне — общий интеллект. Далее, общий уровень состоит из общих способностей, таких как плавное рассуждение, кратковременная память и скорость обработки данных. Наконец, по мере продолжения иерархии узкий уровень включает определенные формы когнитивных способностей. Например, кратковременная память далее разбивается на объем памяти и объем рабочей памяти.

Интеллект также может иметь разные значения и ценности в разных культурах.Если вы живете на небольшом острове, где большинство людей ловит рыбу с лодок, важно знать, как ловить рыбу и ремонтировать лодку. Если бы вы были исключительным рыболовом, ваши сверстники, вероятно, сочли бы вас умным. Если бы вы также умели ремонтировать лодки, ваш интеллект мог бы быть известен всему острову. Подумайте о культуре своей собственной семьи. Какие ценности важны для латиноамериканских семей? Итальянские семьи? В ирландских семьях гостеприимство и увлекательные истории являются знаками культуры.Если вы опытный рассказчик, другие представители ирландской культуры, вероятно, сочтут вас умным.

В некоторых культурах высоко ценится совместная работа как коллектив. В этих культурах важность группы превышает важность индивидуальных достижений. Когда вы посещаете такую ​​культуру, то, насколько хорошо вы относитесь к ценностям этой культуры, свидетельствует о вашем культурном интеллекте, иногда называемом культурной компетенцией.

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Что такое интеллект? | Психология сегодня

Источник: Pexels

[Статья изменена 29 июля 2020 г.]

Нет согласованного определения или модели интеллекта. Согласно словарю английского языка Коллинза, интеллект — это «способность думать, рассуждать и понимать вместо того, чтобы действовать автоматически или инстинктивно». Согласно Словарю Macmillan, это «способность понимать и думать о вещах, а также получать и использовать знания».

В поисках определения интеллекта лучше всего начать с деменции.При болезни Альцгеймера, наиболее распространенной форме деменции, наблюдается нарушение множества высших корковых функций, включая память, мышление, ориентацию, понимание, расчет, способность к обучению, язык и суждения. Я считаю важным то, что люди с деменцией или тяжелыми трудностями в обучении очень плохо справляются с изменениями в своей среде, такими как переезд в дом престарелых или даже в соседнюю комнату. Взятые вместе, это говорит о том, что в самом широком смысле интеллект относится к функционированию ряда взаимосвязанных способностей и способностей, которые позволяют нам адаптироваться и реагировать на давление окружающей среды.Поскольку это не ограничивается животными и даже растениями, можно сказать, что они тоже обладают разумом.

Мы, жители Запада, склонны думать об интеллекте как об аналитических способностях. Но в сплоченном обществе охотников-собирателей интеллект можно было бы определить больше в терминах навыков сбора пищи, или охотничьих навыков, или социальных навыков и обязанностей. Даже в рамках одного общества наиболее ценные навыки со временем меняются.

На Западе акцент постепенно сместился с языковых навыков на более чисто аналитические, и только в 1960 году, что хорошо видно на памяти, Оксфордский и Кембриджский университеты отказались от латыни в качестве требования для поступления.

В 1990 году Питер Саловей и Джон Майер опубликовали основополагающую статью об эмоциональном интеллекте, и EI быстро вошел в моду. В том же году Тим Бернерс-Ли написал первый веб-браузер. Сегодня мы не можем продвинуться очень далеко, не обладая значительными навыками в области информационных технологий (определенно по стандартам 1990 года), а компьютерные ученые являются одними из самых высокооплачиваемых специалистов.

Все это говорит о том, что то, что составляет интеллект, может значительно варьироваться в зависимости от наших ценностей и приоритетов.

Современное общество настолько высоко ценит аналитические способности, что некоторые из наших политических лидеров ссылаются на свой «высокий IQ» в защиту своих наиболее вопиющих действий. Этот западный акцент на разуме и интеллекте уходит корнями в Древнюю Грецию с Сократом, его учеником Платоном и учеником Платона Аристотелем.

Сократ считал, что «неизведанная жизнь не стоит того, чтобы жить». Обычно он учил диалектическим или сократическим методом, то есть задавая вопросы одному или нескольким людям о конкретной концепции, такой как смелость или справедливость, чтобы выявить противоречие в их исходных предположениях и спровоцировать переоценку концепции.

Для Платона разум мог увести нас далеко за пределы здравого смысла и повседневного опыта в «гипер-небо» [греч., hyperouranos ] идеальных форм. Он знаменит своей фантазией о том, чтобы поставить гениократию королей-философов во главе его утопической республики.

Наконец, Аристотель утверждал, что наша отличительная функция как человеческих существ — наша уникальная способность рассуждать, и поэтому наше высшее благо и счастье заключается в том, чтобы вести жизнь рационального созерцания.Перефразируя Аристотеля из книги X Никомаховой этики : «Человек больше всего есть разум, а жизнь разума — самая самодостаточная, самая приятная, самая счастливая, лучшая и самая божественная из всех. ‘

В более поздние века разум стал божественным свойством, обнаруженным в человеке, потому что он создан по образу Бога. Если вы не согласны со своими экзаменами SAT, теперь вы знаете, кого винить.

Как я утверждаю в своей книге Гиперсантичность: мышление помимо мышления , одержимость Запада аналитическим интеллектом имела и продолжает иметь ужасные политические, социальные и, прежде всего, моральные последствия.

Иммануил Кант наиболее памятно провел связь между рассуждением и моральным положением, утверждая (простыми словами), что в силу их способности рассуждать к людям следует относиться не как к средству для достижения цели, а только как к цели. сами по себе. Отсюда становится слишком легко сделать вывод, что чем лучше вы рассуждаете, тем вы достойнее личности, ее прав и привилегий.

На протяжении веков женщины считались «эмоциональными», то есть иррациональными или менее рациональными, что оправдывало обращение с ними как с движимым имуществом или, в лучшем случае, гражданами второго сорта.То же самое можно сказать и о небелых людях, править которыми было не только правом, но и долгом белого человека.

Поэма Редьярда Киплинга Бремя белого человека (1902) начинается со строк: Возьмите на себя ношу Белого человека — / Отправьте лучшее, что вы породили — / Отправляйтесь, привяжите своих сыновей к изгнанию / Чтобы служить нуждам ваших пленников; / Ждать в тяжелой упряжке / На порхающих людях и диких — / Твоих недавно пойманных, угрюмых народах / Полудьявол и полудит.

Хотя сегодня это звучит ужасно, в то время большинство соотечественников Киплинга одобрили бы такое мнение.

Люди, которых считали менее рациональными — женщины, небелые люди, низшие классы, немощные, «девиантные» — были не просто лишены гражданских прав, но подвергались доминированию, колонизации, порабощению, убийству и стерилизации безнаказанно. Только в 2015 году Сенат США проголосовал за выплату компенсации живым жертвам спонсируемых государством программ стерилизации для, я цитирую, «слабоумных».

Сегодня из всех людей именно белый мужчина (то есть белый мужчина) больше всего боится искусственного интеллекта, воображая, что он узурпирует его статус и привилегии.

Согласно одной недавней статье, I.Q. является лучшим показателем производительности труда. Но в этом нет ничего удивительного, учитывая, что «производительность» и коэффициент интеллекта. были определены в одинаковых и частично совпадающих терминах, и что оба они зависят, по крайней мере, до некоторой степени, от третьих факторов, таких как комплаентность, мотивация и уровень образования.

Genius, напротив, больше зависит от стремления, видения, творчества, удачи или возможностей, и примечательно, что порог IQ. для гения — вероятно, около 125 — не так уж и много.

Уильям Шокли и Луис Вальтер Альварес, которые оба стали лауреатами Нобелевской премии по физике, были исключены из Термановского исследования одаренных людей из-за … их ничем не примечательного интеллекта. оценки.

Что касается этой истории, то в более поздней жизни Шокли развил противоречивые взгляды на расу и евгенику, вызвав дебаты по поводу использования и применимости IQ. тесты.

Статьи по теме того же автора: Проблема знания, Проблемы науки, Что такое истина?

Концепция интеллекта — обзор

Введение

Дас, Кирби и Джарман (1975, 1979) и, основываясь на этом, Дас, Наглиери и Кирби (1994) сформулировали теорию когнитивной обработки, которая переопределила интеллект в терминах четырех основных психологических процессов: планирование, внимание, одновременный и последовательный (PASS) когнитивные процессы.Основываясь на этой теории, Наглиери и Дас (1997) разработали систему когнитивной оценки (CAS), которая внесла большой вклад в диагностическую и клиническую практику. Оценка сильных и слабых сторон детей на основе процессов PASS помогает объяснить когнитивные способности человека, связанные с успеваемостью. Более того, такая оценка предоставляет важную информацию о когнитивных процессах человека, которая дает учителю конкретные знания об (особых) образовательных потребностях учащегося, особенно учащегося с трудностями в обучении.Таким образом, Das et al. (1994) внесли значительный вклад в сферу специального образования, потому что теория PASS дала возможность больше сосредоточиться на индивидуальных различиях. Информация, предоставляемая CAS, может быть особенно полезной в процессе диагностики, для определения особых образовательных потребностей, для разработки учебных программ и для разработки конкретных мероприятий. Кроме того, CAS — ценная альтернатива традиционным измерениям IQ (Naglieri & Kaufman, 2001).

Традиционно дети с нарушениями обучаемости выявлялись на основании значительного несоответствия между интеллектом и успеваемостью, которое не может быть объяснено умственным возрастом, возможностями обучения или сенсорным дефицитом (Sattler, 2002). Например, тесты IQ часто используются для оценки предполагаемого уровня потенциальных достижений детей, который затем сравнивается с их фактическими достижениями. Расхождение между измеренным значением IQ и достижениями может указывать на наличие трудностей в обучении.Однако было обнаружено, что использование общих тестов интеллекта и несоответствие IQ-достижений недостаточно достоверно для целей идентификации и в течение некоторого времени подвергалось критике (например, Fletcher, 2012; Siegel, 1988; Vellutino, Scanlon, & Lyon. , 2000). Одна из причин такой критики заключается в том, что тесты на общий интеллект оказались нечувствительными к конкретным проблемам, с которыми сталкиваются дети с нарушением обучаемости (например, Naglieri, Salter, & Edwards, 2004; Siegel, 1988; Vellutino et al., 2000). Наглиери (2000), например, объяснил, что общая концепция интеллекта нечувствительна к когнитивным трудностям, которые испытывают дети с нарушениями чтения. По его мнению, это связано с тем, что концепция не измеряет основные психологические процессы, связанные с неадекватным чтением (см. Также Naglieri & Bornstein, 2003; Naglieri et al., 2004). Кроме того, нет никаких доказательств того, что дети с нарушениями чтения, которые соответствуют критериям несоответствия IQ-достижений, значительно отличаются по поведенческим, когнитивным характеристикам или характеристикам успеваемости от детей с нарушениями чтения, которые не соответствуют этим критериям (Fletcher, 2012).Третья причина заключается в том, что совпадение содержания тестов IQ и тестов достижений часто приводит к несколько более низким показателям IQ у детей с определенными нарушениями обучаемости (Kroesbergen, Van Luit, & Naglieri, 2003).

Теория PASS — это подход когнитивной обработки к интеллекту, который рассматривает способности как многомерное понятие и, следовательно, предоставляет больше информации о конкретных компонентах и ​​процессах по сравнению с общим тестом интеллекта (Das et al., 1994). Кроме того, было обнаружено, что фактические результаты тестов CAS лучше предсказывают академическую успеваемость, чем традиционные измерения IQ (Naglieri, 2000; Naglieri & Das, 1997), что является замечательным достижением, учитывая, что CAS не содержит вербальных компонентов и компонентов достижений, обнаруженных в традиционные меры IQ.Наглиери и Дас (1997) описывают, как каждый из четырех процессов PASS связан с определенными типами академических достижений. Связь между процессами PASS и академической успеваемостью является отправной точкой для текущего обзора взаимосвязей между процессами PASS и конкретными трудностями в обучении.

За последнее десятилетие исследования когнитивных профилей детей с нарушением обучаемости быстро расширились. В частности, теории о рабочей памяти и исполнительном функционировании использовались для объяснения индивидуальных различий в чтении, математике и других академических областях (например,г., см. Berninger, Swanson, & Griffin, этот том; Гири, Хоард, Ньюджент и Бейли, 2012; Wang & Gathercole, 2013). Рабочая память описывается как активный информационный процессор, отвечающий за хранение и обновление информации в течение короткого периода (Baddeley, 1996; см. Также Swanson в этом томе). Концепция управляющих функций используется как общий термин для ряда когнитивных функций более высокого порядка, таких как планирование, торможение и переключение внимания (например, Barry, Lyman, & Klinger, 2002; Miyake et al., 2000). Часть этих исполнительных функций также можно найти в CAS, особенно в шкалах (1) планирования, определяемых как процессы, обеспечивающие когнитивный контроль, использование процессов и знаний, преднамеренность и саморегуляцию для достижения желаемой цели; (2) внимание, определяемое как процессы, необходимые для обеспечения целенаправленной избирательной познавательной деятельности с течением времени; и (3) Последовательная обработка, определяемая как процессы, с помощью которых индивидуум объединяет стимулы в определенном последовательном порядке, который формирует цепную последовательность (Kroesbergen et al., 2003).

Другой подход теории PASS к концепции интеллекта побудил исследователей перевести и адаптировать CAS в разных европейских странах, таких как Нидерланды (Kroesbergen et al., 2003), Италия (Taddei, Contena, Caria, Venturini , & Venditti, 2011) и Кипр (Papadopoulos, 2001; 2013). В этой главе мы представляем обзор нескольких европейских исследований ¹ , в которых изучались профили CAS детей с особыми образовательными потребностями. В частности, мы обсуждаем (1) математические нарушения обучения, (2) невербальные нарушения обучаемости, (3) умеренную умственную отсталость, (4) одаренность, (5) дефицит внимания и (6) профили детей из этнических меньшинств.Поскольку чтение подробно обсуждается в других главах этой книги, профили детей с ограниченными способностями чтения в CAS рассматриваются лишь вкратце в разделе «Обсуждение». Наконец, обсуждаются последствия этих исследований для использования теории PASS.

Блог Терапия, Терапия, Блог Терапии, Терапия с блогами, Терапия, ..

Интеллект — это способность изучать, обрабатывать, понимать и хранить информацию, собранную из окружающей среды. Этот термин неуловимый, поскольку философы и ученые обсуждали концепцию интеллекта на протяжении сотен лет, и оказалось, что трудно ограничить идею интеллекта одним коллективно согласованным определением.

Однако психологи лишь недавно пришли к общему мнению, что для понимания интеллекта и его функций необходимо учитывать способность человека адаптироваться к окружающей среде. Попросту говоря, адаптация означает изменение себя в соответствии с окружением или поиск нового окружения, если это необходимо. Это действие включает в себя несколько когнитивных процессов, показывающих, что интеллект — это совокупность многих способностей, а не какая-то одна способность.

Существует несколько тестов для измерения интеллекта, наиболее распространенным и популярным из которых является тест IQ.Изначально тесты IQ были разработаны для проверки умственной отсталости, но со временем их начали использовать для измерения интеллектуального развития детей по сравнению с другими членами их возрастной когорты. Современные тесты теперь проверяют на «G» — фактор общего интеллекта, который включает культурные знания, базовые навыки и факты, предположительно не зависящие от образования. Тем не менее, многие люди критиковали этот тест как культурно предвзятый, поскольку результаты тестов IQ, как правило, повышаются с образованием и тренировками, а также потому, что такие факторы, как плохое питание, могут отрицательно повлиять на результаты теста.Еще один недостаток заключается в том, что тест IQ не измеряет такие вещи, как социальный интеллект, навыки взаимодействия с другими людьми.

Предложенная Ховардом Гарднером теория множественного интеллекта, однако, включает в себя пространственный, вербальный и художественный интеллект, а также другие формы интеллекта и компетентности. Хотя многие психологи приветствовали теории Гарднера как предлагающие более полное понимание интеллекта, другие по-прежнему утверждают, что интеллект не является врожденным фактором и что навыки в каждой области интеллекта улучшаются с обучением.Также важно отметить, что рассмотрение интеллекта как чего-то, что может меняться и увеличиваться с течением времени, а не как нечто фиксированное или неизменное, положительно влияет на академическую успеваемость, особенно для тех, кто принадлежит к группам, которые стереотипно воспринимаются как менее умные.

Общие темы для обсуждения:

• Как определить интеллект.
• Можно ли вообще измерить интеллект с научной точки зрения.
• Независимо от того, является ли интеллект результатом генетики и очень раннего опыта или он очень гибкий и требует дрессировки.
• Является ли интеллект результатом обучения и воспитания или результатом индивидуальной скорости обработки данных, памяти и других факторов.
• Влияют ли личные характеристики, такие как любопытство, на интеллект.
• Есть ли различия в интеллекте между этническими группами и полами.

Жидкость против кристаллизованного интеллекта

Одна популярная теория интеллекта, разработанная психологами Рэймондом Кеттеллом и Джоном Хорном, предполагает, что общий интеллект состоит из различных способностей, которые можно разделить на жидкие или кристаллизованные. Гибкий интеллект — это способность рассуждать, абстрактно мыслить и решать новые проблемы. Считается, что это скорее врожденная способность, не зависящая от обучения или опыта человека. Ситуации, в которых задействован подвижный интеллект, включают решение головоломок и распознавание закономерностей.

Кристаллизованный интеллект, с другой стороны, представляет собой приложение знаний из прошлого обучения и опыта. Понимание прочитанного, словарный запас и вспоминание мелочей или конкретной информации — все это требует кристаллизованного интеллекта. В то время как подвижный интеллект достигает пика во взрослом возрасте, а затем снижается, кристаллизованный интеллект продолжает расти на протяжении всей жизни по мере того, как человек накапливает новые знания.

Артикул:

1. Американская психологическая ассоциация.(2009). Краткий психологический словарь APA . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
2. Черри, К. (21 июня 2016 г.). Гибкий интеллект против кристаллизованного интеллекта. Получено с https://www.verywell.com/fluid-intelligence-vs-crystallized-intelligence-2795004
.
3. Интеллект. (нет данных). Получено с http://apa.org/topics/intelligence/index.aspx
.
4. Штернберг Р. (7 мая 2015 г.). Человеческий интеллект. В году Британская энциклопедия. Получено с http: // www.britannica.com/EBchecked/topic/289766/human-intelligence

Последнее обновление: 01-12-2017

Пожалуйста, заполните все обязательные поля, чтобы отправить свое сообщение.

Подтвердите, что вы человек.

Интеллект | Noba

Ежегодно сотни учеников начальной школы собираются в Вашингтоне, округ Колумбия, на ежегодную Национальную орфографическую пчелу имени Скриппса. «Пчела» — это элитарное мероприятие, на котором дети в возрасте 8 лет объединяются, чтобы записать такие слова, как «cymotrichous» и «appoggiatura».«Большинство людей, наблюдающих за пчелой, думают, что эти дети« умные », и вы, вероятно, согласитесь с этим описанием.

Что делает человека умным? Это наследственность (у двух участников конкурса в 2014 году есть братья и сестры, которые ранее выиграли) (National Spelling Bee, 2014a)? Интересно ли это (наиболее часто упоминаемый любимый предмет среди конкурентов по правописанию — математика) (NSB, 2014b)? В этом модуле мы рассмотрим эти и другие увлекательные аспекты интеллекта.К концу модуля вы сможете определить интеллект и обсудить некоторые общие стратегии измерения интеллекта. Кроме того, мы займемся политически сложным вопросом о том, есть ли различия в интеллекте между такими группами, как мужчины и женщины.

Когда вы думаете об «умных людях», вы, вероятно, интуитивно чувствуете те качества, которые делают их умными. Может быть, вы думаете, что у них хорошая память, или что они могут быстро думать, или что они просто знают много информации.Действительно, люди, проявляющие такие качества, кажутся очень умными. Тем не менее, похоже, что интеллект должен быть чем-то большим, чем просто знание фактов и способность их запоминать. Одним из аргументов в пользу этого аргумента является идея животного интеллекта. Для вас не станет сюрпризом, что собака, которая может обучаться командам и трюкам, кажется умнее змеи, которая не умеет. Фактически, исследователи и непрофессионалы в целом согласны друг с другом в том, что приматы — обезьяны и обезьяны (включая людей) — являются одними из самых умных животных.Такие обезьяны, как шимпанзе, способны решать сложные проблемы и изощренно общаться (Kohler, 1924).

Ученые указывают на социальную природу приматов как на один из эволюционных источников их интеллекта. Приматы живут вместе войсками или семейными группами и поэтому являются очень социальными существами. Таким образом, приматы, как правило, имеют мозг, который лучше развит для общения и долгосрочного мышления, чем у большинства других животных. Например, сложная социальная среда побудила приматов развить обман, альтруизм, числовые концепции и «теорию разума» (ощущение себя как уникальной личности, отдельной от других в группе; Gallup, 1982; Hauser, MacNeilage & Посуда, 1996).[См. Также модуль Ноба «Теория разума» http://noba.to/a8wpytg3]

Вопрос о том, что составляет человеческий интеллект, является одним из старейших вопросов психологии. Когда мы говорим об интеллекте, мы обычно имеем в виду интеллектуальные способности. Это в широком смысле включает в себя способность изучать, запоминать и использовать новую информацию, решать проблемы и адаптироваться к новым ситуациям. Один из первых исследователей интеллекта Чарльз Спирмен предложил идею о том, что интеллект — это одно, «общий фактор», иногда известный как просто «g.Он основал этот вывод на наблюдении, что люди, которые хорошо проявляют себя в одной интеллектуальной области, такой как вербальные способности, также имеют тенденцию хорошо проявлять себя в других областях, таких как логика и рассуждение (Spearman, 1904).

Современник Спирмена по имени Фрэнсис Гальтон — двоюродный брат Чарльза Дарвина — был одним из пионеров психологических измерений (Hunt, 2009). За три пенса Гальтон измерял бы различные физические характеристики, такие как сила захвата, а также некоторые психологические характеристики, такие как способность определять расстояние или различать цвета.Это пример одного из самых ранних систематических измерений индивидуальных способностей. Гальтона особенно интересовал интеллект, который, по его мнению, передавался по наследству так же, как рост и цвет глаз. Он придумал несколько элементарных методов оценки верности своей гипотезы. Например, он тщательно проследил генеалогическое древо лучших студентов Кембриджа за предыдущие 40 лет. Хотя он обнаружил, что в определенных семьях непропорционально много выдающихся ученых, интеллектуальные достижения все же могут быть результатом экономического статуса, семейной культуры или других негенетических факторов.Гальтон, возможно, был также первым, кто популяризировал идею о том, что наследуемость психологических черт может быть изучена, глядя на однояйцевых и разнояйцевых близнецов. Хотя его методы были грубыми по современным стандартам, Гальтон определил интеллект как переменную, которую можно измерить (Hunt, 2009).

Альфред Бине известен прежде всего тем, что официально стал пионером в области измерения интеллектуальных способностей. Как и Гальтон, Бине был очарован индивидуальными различиями в интеллекте.Например, он завязал глаза шахматистам и увидел, что некоторые из них могут продолжать играть, используя только свою память, чтобы помнить о многих позициях фигур (Binet, 1894). Бине особенно интересовало развитие интеллекта, увлечение, которое побудило его внимательно наблюдать за детьми в классе.

Вместе со своим коллегой Теодором Саймоном Бине создал тест на интеллектуальные способности детей. Они создали отдельные тестовые задания, за которые должны отвечать дети определенного возраста.Например, трехлетний ребенок должен уметь указывать на рот и глаза, девятилетний ребенок должен уметь называть месяцы года по порядку, а двенадцатилетний должен уметь назвать шестьдесят слов за три минуты. Их оценка стала первым «тестом на IQ».

«IQ» или «коэффициент интеллекта» — это название, данное результату теста Бине-Саймона. Балл рассчитывается путем деления умственного возраста ребенка (балла по результатам теста) на его хронологический возраст, чтобы получить общий коэффициент.В наши дни фраза «IQ» не применима конкретно к тесту Бине-Саймона и обычно используется для обозначения интеллекта или результата любого теста интеллекта. В начале 1900-х годов тест Бине-Саймона был адаптирован профессором Стэнфорда по имени Льюис Терман для создания, пожалуй, самого известного теста интеллекта в мире — Стэнфорд-Бине (Terman, 1916). Основным преимуществом этого нового теста было то, что он был стандартизирован. На основе большой выборки детей Терман смог построить оценки в виде нормального распределения, имеющего форму «колоколообразной кривой» (см. Рис.1). Чтобы понять нормальное распределение, подумайте о росте людей. Большинство людей среднего роста, сравнительно меньше людей высокого или низкого роста и еще меньшее количество очень высоких или очень низких. Терман (1916) представил оценки интеллекта точно таким же образом, что позволяет легко и надежно классифицировать и сравнивать людей.

Рассмотрение другого современного теста интеллекта — шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — может дать ключ к определению самого интеллекта.Под влиянием нескольких критических замечаний в адрес теста Стэнфорда-Бине психолог Дэвид Векслер попытался создать более точный показатель интеллекта. Он критически относился к тому, как Стэнфорд-Бине так сильно полагался на словесные способности, а также с подозрением относился к использованию единой шкалы, чтобы охватить весь интеллект. Чтобы решить эти проблемы, Векслер разработал тест, который проверял широкий спектр интеллектуальных способностей. Такое понимание интеллекта — что он состоит из совокупности определенных способностей — является заметным отходом от концепции общего интеллекта Спирмена.WAIS оценивает способность людей запоминать, вычислять, понимать язык, хорошо рассуждать и быстро обрабатывать информацию (Wechsler, 1955).

Интересным побочным продуктом измерения интеллекта на протяжении стольких лет является то, что мы можем отображать изменения во времени. Вам может показаться странным, что интеллект может меняться за десятилетия, но, похоже, это произошло в течение последних 80 лет, когда мы изучали эту тему. Вот как мы это знаем: тесты на IQ имеют средний балл 100. Когда новые волны людей просят пройти старые тесты, они, как правило, превосходят исходную выборку много лет назад, по которой тест был нормирован.Это усиление известно как «эффект Флинна» в честь Джеймса Флинна, исследователя, который первым его идентифицировал (Flynn, 1987). Для объяснения эффекта Флинна было выдвинуто несколько гипотез, включая лучшее питание (более здоровый мозг!), Большее знакомство с тестированием в целом и большее воздействие визуальных стимулов. Сегодня нет полного согласия среди исследователей-психологов относительно причин увеличения средних баллов по тестам интеллекта. Возможно, если вы выберете психологическую карьеру, вы откроете для себя ответ!

Подход Дэвида Векслера к тестированию интеллектуальных способностей был основан на фундаментальной идее о том, что, по сути, существует множество аспектов интеллекта.Другие ученые поддержали эту идею, зайдя так далеко, что предположили, что на самом деле существуют даже разные типы интеллекта. Вероятно, вы слышали различие между «уличным умом» и «книжным обучением». Первое относится к практической мудрости, накопленной через опыт, а второе указывает на формальное образование. У человека с высоким уровнем уличного ума может быть превосходная способность ловить человека на лжи, убеждать других или быстро соображать под давлением. Напротив, человек с высоким уровнем книжного образования может иметь большой словарный запас и быть в состоянии запомнить большое количество ссылок на классические романы.Хотя психологи не используют уличные или книжные умения как профессиональные термины, они верят, что интеллект бывает разных типов.

Есть много способов разобрать понятие интеллекта. Многие ученые полагают, что обзор Кэрролла (1993) более 400 наборов данных является лучшим из существующих в настоящее время единым источником для систематизации различных концепций, связанных с интеллектом. Кэрролл разделил интеллект на три уровня, или страты, от самого абстрактного до самого конкретного (см.рис.2). Чтобы понять этот способ категоризации, просто подумайте о «машине». Автомобиль — это общее слово, обозначающее все типы моторизованных транспортных средств. На более конкретном уровне под «автомобилем» могут быть различные типы автомобилей, такие как седаны, спортивные автомобили, внедорожники, пикапы, универсалы и так далее. Более конкретными все же были бы определенные модели каждого, такие как Honda Civic или Ferrari Enzo. Таким же образом Кэрролл назвал высший уровень (слой III) общим фактором интеллекта «g». Под этим были более конкретные категории страты II, такие как подвижный интеллект, визуальное восприятие и скорость обработки.Каждый из них, в свою очередь, можно подразделить на очень специфические компоненты, такие как пространственное сканирование, время реакции и беглость слов.

Рассмотрение интеллекта, как это делает Кэрролл (1993), как совокупности определенных умственных способностей, помогло исследователям осмыслить эту тему по-новому. Например, Хорн и Кеттелл (1966) различают «жидкий» и «кристаллизованный» интеллект, оба из которых обнаруживаются на уровне II модели Кэрролла. Плавный интеллект — это способность «думать на ходу»; то есть решать проблемы.С другой стороны, кристаллизованный интеллект — это способность использовать язык, навыки и опыт для решения проблем. Первое больше ассоциируется с молодостью, а второе увеличивается с возрастом. Возможно, вы заметили, как молодые люди могут адаптироваться к новым ситуациям и использовать метод проб и ошибок, чтобы быстро находить решения. Напротив, пожилые люди для решения проблем склонны полагаться на свои относительно высокие знания.

Профессор Гарварда Говард Гарднер — еще одна фигура в психологии, широко известная тем, что отстаивает идею о том, что существуют разные типы интеллекта.Теорию Гарднера уместно назвать «множественный интеллект». Теория Гарднера основана на идее, что люди обрабатывают информацию по разным «каналам», и они относительно независимы друг от друга. Он выделил 8 общих видов интеллекта, включая 1) логико-математический, 2) визуально-пространственный, 3) музыкальный ритм, 4) вербально-лингвистический, 5) телесно-кинестетический, 6) межличностный, 7) внутриличностный и 8) натуралистический ( Гарднер, 1985). Многих привлекает теория Гарднера, потому что она предполагает, что каждый учится по-своему.Сейчас в мире много школ, созданных под влиянием Гарднера.

Другой тип интеллекта — эмоциональный интеллект. В отличие от традиционных моделей интеллекта, которые подчеркивают познание (мышление), идея эмоционального интеллекта подчеркивает переживание и выражение эмоций. Некоторые исследователи утверждают, что эмоциональный интеллект — это набор навыков, с помощью которых человек может точно понимать эмоции других, определять и маркировать свои собственные эмоции и может использовать эмоции.(Майер и Саловей, 1997). Другие исследователи считают, что эмоциональный интеллект — это смесь способностей, таких как управление стрессом, и личности, например, предрасположенности человека к определенным настроениям (Bar-On, 2006). Независимо от конкретного определения эмоционального интеллекта, исследования показали связь между этим понятием и производительностью труда (Lopes, Grewal, Kadis, Gall, & Salovey, 2006). Фактически, эмоциональный интеллект аналогичен более традиционным представлениям о когнитивном интеллекте в отношении преимуществ на рабочем месте.Шмидт и Хантер (1998), например, рассмотрели исследования интеллекта в контексте рабочего места и показали, что интеллект является единственным лучшим предиктором успешных программ профессионального обучения, обучения на рабочем месте. Они также сообщают, что общий интеллект умеренно коррелирует со всеми типами рабочих мест, но особенно с управленческими и сложными техническими работами.

Есть еще один важный момент, о котором важно помнить об интеллекте. Оказывается, то, как человек думает о своем собственном интеллекте, также важно, потому что оно предсказывает производительность.Исследователь Кэрол Двек сделала карьеру, изучая разницу между детьми с высоким IQ, которые успевают, и теми, кто этого не делает, так называемыми «недостаточно успевающими». Среди ее наиболее интересных выводов было то, что не гендер или социальный класс отличает высоких и низких исполнителей. Напротив, это их образ мышления. Дети, которые считают, что их способности в целом — и их интеллект в частности — фиксированная черта, как правило, недостаточно эффективны. Напротив, дети, которые считают, что интеллект изменчив и развивается, как правило, лучше справляются с неудачами и работают лучше (Dweck, 1986).Двек называет это «мышлением человека», и установка на рост кажется более здоровым.

Исследование мышления интересно, но может возникнуть соблазн истолковать его как предположение о том, что каждый человек обладает неограниченным потенциалом интеллекта и что становление умнее — это только вопрос позитивного мышления. Есть некоторые свидетельства того, что генетика является важным фактором в уравнении интеллекта. Например, ряд исследований по генетике взрослых показал, что интеллект в значительной степени, но не полностью, передается по наследству (Bouchard, 2004).Здоровое отношение к природе ума и усердный труд определенно могут улучшить интеллектуальную производительность, но также помогают иметь генетическую склонность к интеллекту.

Исследование детского мышления Кэрол Двек также выдвигает на первый план один из самых интересных и противоречивых вопросов, связанных с исследованиями интеллекта: групповые различия. С самого начала исследования интеллекта исследователи интересовались различиями между группами людей, такими как мужчины и женщины.Что касается потенциальных различий между полами, некоторые люди заметили, что женщины недопредставлены в определенных областях. Например, в 1976 году женщины составляли всего 1% всех преподавателей инженерного факультета (Ceci, Williams & Barnett, 2009).

Даже сегодня женщины составляют от 3% до 15% всех преподавателей по математическим дисциплинам в 50 ведущих университетах.Это явление можно объяснить по-разному: это может быть результатом неравенства в системе образования, это может быть связано с различиями в социализации, когда молодых девушек поощряют развивать другие интересы, это может быть результатом того, что женщины находятся в постоянном положении. средний — отвечает за большую часть обязанностей по уходу за детьми и, следовательно, принимает разные типы профессиональных решений, или это может быть связано с врожденными различиями между этими группами, чтобы назвать лишь несколько возможностей. Возможность врожденных различий является наиболее спорной, так как многие люди рассматривают его как либо продукт или основания для дискриминации по признаку пола.В сегодняшней политической обстановке легко увидеть, что задавая определенные вопросы, например, «мужчины умнее женщин?» было бы подстрекательством. Во всестороннем обзоре исследований интеллектуальных способностей и пола Сеси и его коллеги (2009) выступают против гипотезы о том, что биологические и генетические различия объясняют большую часть половых различий в интеллектуальных способностях. Вместо этого они считают, что сложная сеть влияний, варьирующаяся от социальных ожиданий до стратегий тестирования и индивидуальных интересов, объясняет многие из половых различий, обнаруживаемых в математике и схожих интеллектуальных способностях.

Более интересный и, возможно, более деликатный вопрос мог бы заключаться в том, чтобы выяснить, каким образом мужчины и женщины могут отличаться интеллектуальными способностями, если вообще могут. Иными словами, исследователи не должны стремиться доказать, что та или иная группа лучше, но могут исследовать способы, которыми они могут отличаться, и предлагать объяснения любых обнаруженных различий. Исследователи изучили половые различия в интеллектуальных способностях. В обзоре исследовательской литературы Халперн (1997) обнаружил, что женщины в среднем превосходят мужчин по показателям мелкой моторики, приобретенных знаний, понимания прочитанного, декодирования невербального выражения и, как правило, имеют более высокие оценки в школе.Мужчины, напротив, в среднем кажутся превосходящими женщин по показателям подвижности рассуждений, связанных с математикой и естествознанием, задачам восприятия, связанных с движением объектов, и задачам, требующим преобразований в рабочей памяти, таких как мысленное вращение физических пространств. Халперн также отмечает, что мужчины непропорционально представлены на нижнем уровне когнитивных функций, включая умственную отсталость, дислексию и нарушения внимания (Halpern, 1997).

Другие исследователи изучили различные гипотезы, объясняющие, почему возникают половые различия в интеллектуальных способностях.Некоторые исследования предоставили смешанные доказательства генетических факторов, в то время как другие указывают на доказательства социальных факторов (Neisser, et al, 1996; Nisbett, et al., 2012). Одно интересное явление, получившее пристальное внимание исследователей, — это идея угрозы стереотипа. Угроза стереотипа — это идея о том, что ментальный доступ к определенному стереотипу может иметь реальное влияние на члена стереотипной группы. В одном исследовании (Spencer, Steele, & Quinn, 1999), например, женщины, которым сообщили, что женщины, как правило, плохо справляются с экзаменами по математике непосредственно перед сдачей теста по математике, на самом деле показали худшие результаты по сравнению с контрольной группой, которая не слышала стереотип. .Исследования стереотипов дали неоднозначные результаты, и в настоящее время мы не уверены в том, как и когда может возникнуть этот эффект. Одно из возможных противоядий от стереотипов об угрозе, по крайней мере, в случае с женщинами, — это самоутверждение (например, перечисление положительных личных качеств) до того, как угроза возникнет. Например, в одном исследовании Мартенс и ее коллеги (2006) попросили женщин написать о личных качествах, которые они ценят, прежде чем сдавать тест по математике. Утверждение в значительной степени стерло эффект стереотипа за счет улучшения результатов по математике у женщин по сравнению с контрольной группой, но аналогичные утверждения мало повлияли на мужчин (Martens, Johns, Greenberg, & Schimel, 2006).

Споры такого типа заставляют многих непрофессионалов задаться вопросом, может ли быть проблема с разведывательными показателями. Естественно задаться вопросом, не настроены ли они как-то против определенных групп. Психологи обычно отвечают на такие вопросы, указывая на то, что предвзятость в тестовом смысле слова отличается от того, как люди используют это слово в повседневной речи. Распространенное использование предвзятости означает предубеждение, основанное на членстве в группе. С другой стороны, научная предвзятость связана с психометрическими свойствами теста, такими как валидность и надежность.Валидность — это идея о том, что оценка измеряет то, что, по ее утверждению, измеряется, и что она может предсказать будущее поведение или производительность. С этой целью тесты интеллекта не являются предвзятыми, поскольку они являются достаточно точными показателями и предсказателями. Однако в социальном мире существуют реальные предубеждения, предрассудки и неравенство, которые могут принести пользу одной благополучной группе и помешать некоторым обездоленным другим.

Хотя вы, возможно, не сможете написать «эсквамулоза» или «стафилококки» — на самом деле, вы можете даже не знать, что они означают — вам не нужно считать себя в отделе разведки.Теперь, когда мы глубоко изучили интеллект, мы можем вернуться к нашему интуитивному взгляду на тех учеников, которые участвуют в Национальном конкурсе орфографии. Они умные? Конечно, у них высокий вербальный интеллект. Также существует вероятность того, что они выиграют либо от генетического повышения интеллекта, либо от благоприятной социальной среды, либо от того и другого. Наблюдая, как они произносят сложные слова, мы также многого о них не знаем. Мы не можем сказать, например, насколько они эмоционально разумны или как они могут использовать телесно-кинестетический интеллект.Это подчеркивает тот факт, что интеллект — сложная проблема. К счастью, психологи продолжают исследовать эту увлекательную тему, и их исследования продолжают приносить новые идеи.

Социальный интеллект | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Социальная психология: Альтруизм · Атрибуция · Отношение · Соответствие · Дискриминация · Группы · Межличностные отношения · Послушание · Предрассудки · Нормы · Восприятие · Индекс · Контур