Функции и стиль педагогического общения: 3. Педагогическое общение, его функции и стили.

3. Педагогическое общение, его функции и стили.

Педагогическое общение – форма учебного взаимодей­ствия, сотрудничества педагогов и учащихся. Одновременно ре­ализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, ис­пользуя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, сим­волических и кинетических средств. Педагогическое общение по функциям есть контактное и дистантное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношения заимодействия всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.

Педагогическое общение образует специфический синтез всех основных характеристик, находящий выражение в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательного процесса. Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или педагогической системы. В широком контексте педагогическое общение определяется еще как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке (занятии) и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее опреде­ленные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности (отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью на само учебное взаи­модействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение опредедяется и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель (преподаватель), работая с одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует результат на всех, присутствующих в классе (ауди­тории), и наоборот, – работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого учащегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается также и в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно ориенти­рованного, социально ориентированного и предметно ориентированно­го общения. Педагогическое общение, включая все эти элементы общения, не является при этом аддитивным образованием. Оно обнаруживает принципиально но­вое качество. А новое качество педагогического общения определяется, прежде всего тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую, ибо исходной позицией для организации оптималь­ного образовательного процесса является воспитывающий и развиваю­щий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в об­щем плане. Однако обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодавлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия педагога – учащийся, учащиеся между собой. В то же время педагогическое общение отражает специ­фику характера взаимодействия людей, описываемого системой «Чело­век – Человек» (по Е.А. Климову). Напомним, что этой схемой определяется взаимодействие педагога и учащихся, работников бытового обслужива­ния и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Со­ответственно педагогическое общение имеет сходное со всеми видами названных выше взаи­модействий черты, ближе всего оно к общению психотерапевта и клиен­та. Не менее существенной является и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называ­ет учителя прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учи­тель помогает, облегчает ученику возможность выразить себя, выразить то, что в нем есть положительного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения помо­гает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем обучающей и фасилитативной функции.

В стиле педагогического общение находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей учителя;

б) сложившийся характер взаимоотношений пе­дагога и воспитанников;

в) творческая индивидуальность педагога, осо­бенности ученического коллектива и т.д.

Стиль общения есть устойчивая форма способа и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае – педагогического. В стиле общения самого преподавателя (учите­ля) должны наличествовать:

1) пристальное внимание к мыслительному процессу уч-ся, малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одоб­рения, иногда просто знака, что мысль замечена;

2) наличие эмпатии – умение поставить себя на место учащегося, понять цель и мотивы его деятель­ности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени про­гнозировать деятельность учащихся и управлять ею заранее;

3) доброжела­тельность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе­хе ученика;

4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельно­сти как педагога, управляющего познавательной деятельностью учащегося, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.

На основе анализа различных подходов к рассмотрению педагогического общения наибо­лее адекватным оказывается деятельностный демократический, дружес­кий стиль общения.

1.3. Функции педагогического общения. Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися

Похожие главы из других работ:

Влияние стиля педагогического общения на психическое развитие младшего школьника

1.1 Понятие педагогического общения

Ребенок посещая школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношением зависимости и подчинения новым правилам жизни…

Влияние стиля педагогического общения на психическое развитие младшего школьника

1.2 Стили педагогического общения

Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 основных стиля: авторитарный…

Диалогическое общение на иностранном языке

1.2 Понятие и функции диалогического общения

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность [19, с…

Педагогические технологии

3 Технология педагогического общения

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает…

Понятие о педагогическом общении

1. Сущность педагогического общения

Педагогическое общение — это особый вид общения, оно является «категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, их взаимоотношений…

Понятие о педагогическом общении

2. Функции и средства педагогического общения

Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности [1]…

Проблема педагогического общения

1.3 Содержание, функции и структура педагогического общения

Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный…

Психологические аспекты педагогического общения

1.2 Функции педагогического общения, их характеристика и средства

Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности)…

Развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста с помощью ролевой игры

1.2 Мотивы, средства, функции общения

Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение, связаны с тремя его главными потребностями: 1) потребностью во впечатлениях; 2) потребностью в активной деятельности; 3) потребностью в признании и поддержке…

Специфика педагогического общения при обучении взрослых в учебных центрах ОАО «РЖД»

2.1 Психология педагогического общения

Общение — неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них…

Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися

1.2. Цели педагогического общения

Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими партнерами ради общения. По целям общение можно разделить на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями (Р.С. Немов)…

Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися

1.5. Средства педагогического общения

Еще одной важной характеристикой общения являются средства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в процессе их взаимодействия (А.А. Лобанов).М.И. Лисина считает…

Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися

1.6. Структура педагогического общения

Взаимодействие учителя с классом имеет определенные временные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, классного часа или какого-то иного мероприятия…

Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе

1.1 Понятие педагогического общения

Педагогическое общение — система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия…

Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе

1.2 Функции и стили педагогического общения

В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции. Первая функция — «открытие» ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе…

Тренинг педагогического общения — Функции педагогического общения

Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя с учащимися в классе и вне его, которое (если оно полноценно и оптимально) направлено на создание благоприятного психологического климата, психологическую оптимизацию обучения и развитие личности учащихся.

Особенностью педагогического общения является то, что оно представляет собой сложный и противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвуют многие субъекты, происходит своеобразное взаимодействие интеллекта, эмоциональной сферы, воли, характеров разных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому педагогическое общение может иметь различный характер: оно может принимать форму сотрудничества, конкуренции, конфликта и даже конфронтации.

Выбор преподавателем той или иной формы общения определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности преподавателя, состоянием его эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью преподавателя, а также предшествующим опытом общения, сложившимся характером отношений между преподавателем и студентами, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями группы студентов и влиянием студентов.

Еще одной особенностью педагогического общения является то, что оно одновременно выполняет обучающую и воспитательную функции. Функция преподавания является ведущей функцией и заключается в трансляции социальных знаний преподавателем и координации совместных действий с учащимися в процессе обучения и формирования личности. Как A. Б. Добрович отмечает: «Какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику, прежде всего, убеждение в силе человеческого духа, сильное стремление к знаниям, любовь к истине и установку на бескорыстный, общественно полезный труд….. Если учитель способен показать ученикам высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью — то, бессознательно подражая такому учителю, подрастающее поколение будет гармонично сформировано духовно, способно гуманно разрешать межличностные конфликты, так часто встречающиеся в жизни…. «.

Однако, по мнению американского психолога К. Роджерса, эффективное педагогическое общение также выполняет психотерапевтическую функцию — облегчает общение. Эта функция настолько важна, что К. Роджерс называет учителя в первую очередь фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, показать, что в нем есть положительного. Заинтересованность в успехе студента, доброжелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует самовыражению и дальнейшему развитию студента.
Согласно исследованиям И. А. Зимней, учителя видят основную задачу педагогического общения на уроке в управлении поведением учащихся и учебным процессом в целом, поэтому на уроке преобладает организующее и стимулирующее языковое воздействие. Меньше всего в процессе обучения присутствуют оценочные, особенно одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, конечно же, «обедняет» педагогическое общение и лишает его одного из самых важных моментов, положительно влияющих на усвоение учебного материала, а именно — поощрения учащихся.

Функции педагогического общения

Исследователи выделяют различные функции педагогического общения. Основные функции педагогического общения следующие.
Коммуникабельность. Состоит в передаче необходимого содержания, в сочетании с тем, что часто называют информативно-коммуникативным.

Интерактивный. Это функция регулирования общения, ее цель во взаимной координации действий при осуществлении совместной деятельности.

Перцептивный. Она относится к эмоциональной сфере человека и удовлетворяет потребности в изменении его эмоционального состояния, понимании состояния субъектов общения.
Помимо названных функций, существуют и другие функции педагогического общения: нормативная, когнитивная, эмоциональная, актуализирующая, которые способствуют освоению социально-типичного поведения школьников, приобретению ими индивидуального социально-логического и личностного опыта коллективного сообщества, социальному утверждению в системе межличностных и групповых отношений (А. В. Мудрик).
В реальном непосредственном общении педагога с детьми или другими субъектами образовательного процесса все перечисленные функции выступают в единстве. Таким образом, педагогическое общение многофункционально.

Решающую роль и огромное значение педагогического общения в воспитании школьников подчеркивали многие выдающиеся педагоги. В.А. Сухомлинский, обращаясь к учителю, писал: «Будьте внимательны, чтобы слово не стало плетью, которая, коснувшись нежного тела, обжигает и оставляет грубые шрамы на всю жизнь». В этих штрихах отрочество кажется пустыней. Слово защищает и бережет душу подростка только тогда, когда оно истинно и исходит от души учителя, если в нем нет фальши, предвзятости, желания «выпороть», «проткнуть»… слово учителя, прежде всего, должно успокоить».

Педагогическое общение в образовании имеет сходные характеристики с другими видами общения, но наиболее близко оно к общению психотерапевта и клиента: «…какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику, прежде всего, веру в силу человеческого разума, сильное желание учиться, любовь к истине и установку на бескорыстный, общественно полезный труд». Когда учитель способен показать ученикам высокую и отшлифованную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью, тогда, бессознательно подражая такому учителю, подрастающее поколение формируется духовно гармоничным, способным по-человечески разрешать межличностные конфликты, которые так часто возникают в жизни…»

Особенность педагогического общения проявляется прежде всего в его полиобъектной (множественной) направленности. Дело в том, что в процессе общения тьютор всегда решает ряд педагогических задач. Например, воспитатель общается с группой детей. Его педагогическое общение направлено на организацию взаимодействия детей для их личностного развития. В то же время педагог уделяет внимание проблемам формирования команды и межличностных отношений. Когда общение происходит в классе или на внеклассных занятиях, происходит одновременная организация специфической познавательной, трудовой или учебной деятельности детей. Такое педагогическое общение характеризуется, как минимум, тройной направленностью: на само взаимодействие, на учащихся (их текущее состояние, предполагаемые линии развития) и на объект их деятельности.

В то же время педагогическое общение определяется его тройной направленностью: на человека, на общество и на предмет. Когда педагог общается с отдельным учеником для решения определенных педагогических задач, он всегда направляет результат своего общения на всех детей в классе. И наоборот, решая общие учебные задачи для группы детей, имеет в виду каждого отдельного ученика, учитывая его личностные особенности. Следовательно, можно утверждать, что уникальность педагогического общения выражается в органичном сочетании и интеграции следующих трех элементов общения:

  • ориентированный на личность;
  • социально ориентированный;
  • предметно-ориентированный.

Стили педагогического общения

Стиль педагогического общения — это индивидуально-типологическое выражение общения между преподавателем и студентами. Наиболее широко используется классификация стилей на авторитарный, демократический и конспиративный (либеральный) (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский).

Другой известной классификацией стилей является классификация В.А. Кан-Калика. Учитель выделяет пять стилей педагогического общения:

  • Коммуникационная дистанция;
  • Коммуникация запугивания;
  • Общение в стиле флирта;
  • Общение, основанное на увлеченности общей творческой или познавательной деятельностью;
  • Общение на основе доброжелательного отношения.

В реальной педагогической практике тот или иной стиль педагогического общения редко встречается в чистом виде. Как правило, учитель использует смешанный стиль, например, демократический с элементами авторитарного. В этом случае учитель меняет стиль педагогического общения в зависимости от различных факторов и ситуаций, усиливая тот или иной компонент стиля. Поэтому нельзя однозначно сказать, что одни стили педагогического общения «плохие», а другие — «хорошие», они направлены на решение различных педагогических задач.
Учитель выполняет различные роли в образовательном процессе.

Роль — это набор определенных социально ожидаемых действий. Среди ролей учителя в школе, то есть среди ролевых действий, которые учитель выполняет по отношению к ученикам, могут быть следующие: Дидактик, фасилитатор, руководитель, наставник, носитель и передатчик опыта, оценщик, контролер, нянька, лидер, старший товарищ, руководитель, ролевая модель, партнер, тренер, советник, мудрый наставник, лидер, интересный собеседник, понимающее сердце, психотерапевт, инициатор творческих дел, арбитр, посредник, помощник и т.д. Список можно продолжить.
Педагогам важно расширить диапазон профессиональных ролей и научиться использовать их гибко и осмысленно. Важно сказать, что речь идет о расширении роли педагога в школе, а не о ее полном изменении. Нет смысла отказываться от традиционного подхода к преподаванию и обучению. Что касается ролей, которые важно освоить и реализовать современному педагогу, то они связаны со смещением «центра тяжести» в системе образования от учителя к ученику, от воспитателя к студенту, от родителя к ребенку.
Понятие «позиция» также используется в науке. Позиция учителя — это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, к педагогической действительности и к педагогической деятельности.

В социальной психологии выделяют такие позиции, как «выше», «рядом», «ниже». На практике тьютор (учитель, родитель) довольно часто выбирает позицию «над ребенком», когда взрослый предстает как активный субъект, предоставляющий пассивному ученику некое содержание, опыт, знания, которыми ребенок должен овладеть. Роли подбираются соответствующим образом.

Позиция «над учеником» (даже если она гуманизирована) всегда содержит элементы превосходства, принуждения, иногда насилия, часто авторитаризма. Если весь образовательный процесс строится на этой позиции, то очевидно, что можно говорить об авторитарном стиле образования.

В воспитании, направленном на развитие личности ребенка, взрослые должны быть скорее его советчиками, выполняющими координационную работу; партнерами в процессе воспитания личностных качеств; носителями качеств и мотивов, являющихся образцом для ребенка. Следовательно, их положение — «рядом с учеником».

В современной школе появились новые позиции учителя — тьютор и фасилитатор. Они не вызывают у детей страха, не унижают их достоинства, а, наоборот, воспитывают в них свободу и ответственность, высокую сознательность и смелость — качества, которые так необходимы в нашей стремительной жизни. В фасилитации акцент делается на создании благоприятной и стимулирующей учебной атмосферы, в то время как в репетиторстве больше внимания уделяется организационным и координационным аспектам.

Проблема выбора стиля и позиции в педагогическом общении

В профессиональном общении учителя всегда можно выделить два тесно связанных между собой аспекта. Во-первых, это общие принципы общения, обусловленные характером социальной системы, традициями и ценностями культуры, в которой осуществляется педагогическая деятельность учителя, общими целями обучения и воспитания. Во-вторых, это индивидуальные принципы общения, их стиль — набор конкретных примеров и средств, которые педагог своеобразно, в зависимости от конкретных условий и возможностей обучения и воспитания в своей деятельности реализует на основе своих личных знаний, профессионального опыта, умений и навыков.

Педагогическое общение является основным средством реализации педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, в свою очередь, формирует требования к общению, определяет его направление, способы, характер и виды.

Стиль педагогического общения, позиции и роли, которые учитель выбирает для себя, определяются следующими факторами:

  1. Вся система производственных, политических, правовых и нравственных отношений, принятая в любой период времени, в любой стране, в любом школьном коллективе. Тьютор как член педагогического сообщества, как правило, выбирает те роли и стиль, которые наиболее соответствуют системе отношений в обществе;
  2. Педагогические задачи, которые педагог намерен решать в каждом акте или периоде педагогического общения;
  3. Личность самого преподавателя.

Личность учителя всегда имела решающее значение в педагогическом процессе, и это значение вряд ли уменьшится с развитием информационных и других технологий. Студенты чувствительны к ценностным ориентациям преподавателя, они сразу понимают, являются ли они сами, их судьба, их интересы ценностью для преподавателя; они часто видят и копируют отношение к профессии, к своим обязанностям, к отдельным поступкам и качествам личности.

На выбор стиля преподавателя также влияют его общий уровень культуры и образования, педагогический опыт и предыдущий субъективный опыт. Поэтому стиль и роли, выбираемые учителем, должны соответствовать его внутренним потребностям, так как фальшь и неискренность в педагогическом общении не позволят установить педагогически целесообразные отношения;
4) особенности группы детей в целом (возраст учащихся, контингент, особенности семей и т.д.)

Таким образом, А. С. Макаренко, чья педагогическая деятельность проходила в детских коррекционных учреждениях, использовал авторитарный стиль, а Ю. Корчак больше склонялся к стилю сотрудничества, фасилитации. Часто учитель меняет свой стиль в зависимости от класса, в котором он работает.

Вот пример. Авторитарный стиль, как мы видели, предполагает подчинение ученика воле наставника. Подавляя инициативу и самостоятельность, авторитаризм препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, приводит к конфронтации между учителем и учениками. Авторитарный педагогический стиль руководства — это обременительная система образования, основанная на властных отношениях, игнорирующая индивидуальные особенности учащихся и пренебрегающая гуманными способами работы с ними. Принцип авторитарной педагогики — учитель — субъект, а ученик — объект воспитания и обучения.

При этом тщательно разрабатываются средства управления ребенком: угроза, слежка, принуждение, запрет, наказание. Эта профессия строго регламентирована. Этот стиль вырабатывает у учителя особые профессиональные качества: догматизм, чувство непогрешимости, педагогическую бестактность, дерзость в суждениях. Одно из его проявлений в педагогической деятельности — морализаторство, увещевание. Авторитарный стиль воспитания и обучения обычно возникает под влиянием стиля общения начальников с подчиненными, принятого в трудовом коллективе и обществе в целом (Педагогический словарь).

Методы убеждения

Методы этой группы обращены к сознанию обучаемого.
Основными функциями методов убеждения являются:

  • Формирование в сознании учащихся знаний о морали, труде, общении и т.д;
  • Развитие системы моральных идей и представлений, различных установок, ценностей и мнений;
  • Обобщение и анализ собственного опыта учащихся;
  • Трансформация общественных ценностей, норм и установок в индивидуальные ценности.

Основным инструментом методов убеждения является слово, то есть общение и обсуждение информации. Важно, чтобы этот инструмент был не только словом взрослого, но и суждением самих учеников.

Рассказ как метод обучения — это яркое, эмоциональное изложение определенных фактов или событий, имеющих воспитательное значение.

Функции рассказа:

  • Передать определенную информацию, обогащающую нравственное сознание детей;
  • Пробудить в детях необходимое воспитателю отношение (положительное или отрицательное) к содержанию рассказа.

Подготовка к рассказу как методу обучения заключается в определении тем и содержания рассказа; выборе условий и средств наглядности. А именно:

  1. тема рассказов определяется субъективным опытом учащихся: Им должно быть понятно, о чем рассказ, т.е. проблема рассказа должна быть личностно значимой;
  2. Восприятие рассказа детьми усиливается за счет визуализации: иллюстраций, фотографий, интернет-ресурсов, предметов, демонстрируемых во время рассказа, а также за счет создания соответствующей обстановки, с помощью музыки, звуков или световых эффектов.

Условия эффективности рассказывания историй как образовательного метода:

  • Информативность;
  • Доступность;
  • Эмоциональный;
  • Убедительность.

Беседа как метод обучения — это обсуждение определенной проблемы, информации, в котором участвуют как преподаватели, так и студенты.

  • Функции беседы в образовании:
  • Углубление нравственных представлений учащихся;
  • Прояснение их мотивов;

Подготовка педагога к беседе заключается в определении цели беседы, ее условий и основных тем. При этом:

  1. желательно разработать несколько различных стратегий ведения беседы, в зависимости от того, как студенты будут отвечать на тот или иной подготовленный вопрос педагога;
  2. потенциал беседы в образовании определяется тем, удается ли педагогу «обращаться» к студентам, позволяя им свободно выражать собственные мысли, мнения, сомнения, возражения. А из этого следует, что беседа может быть эффективной только при определенном стиле общения, определенном расположении участников друг к другу.

Рассматривая беседу как метод обучения, рекомендуется заканчивать беседу подведением итогов: Педагог обобщает мнения учащихся, формулирует моральное правило или просит учащихся сделать это.

Наиболее полезный способ представить студентам моральную дилемму — это выдвинуть ситуацию, которая требует нескольких решений, незаконченную историю и т.д. (см. ниже).

Условия эффективности:

  • Проблематичность;
  • Доступность;
  • интеллектуальная и эмоциональная активность учащихся;
  • взаимное влияние участников.

Объяснение и внушение — это методы эмоционального и словесного воздействия учителя на учеников; эти методы всегда узконаправлены на конкретного ученика или группу детей, они индивидуальны. Они основаны на хорошем знании учителем индивидуальных и личностных особенностей детей.

Эти методы используются для коррекции индивидуальных взглядов, установок и мотивов учеников.

Индоктринация — это воздействие на личность эмоциональными, иррациональными методами с пониженной критичностью личности; она заключается как бы в незаметном проникновении в психику ребенка. Очевидно, что внушение возможно только тогда, когда есть определенная степень доверия к внушающему. Воспитывающее внушение сопровождается созданием эмоционального фона для совместных переживаний с помощью приятных слов, музыки и т.д.; использованием элементов психологического (ауто)тренинга.

Условия эффективности:

  • Эмоциональность;
  • ситуация пониженной критичности;
  • Элементы обучения;

Объяснение используется, когда необходимо что-то объяснить ученику, проинформировать его о правилах поведения в той или иной ситуации, предугадать последствия неправильного поведения. В то же время используется

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Взаимосвязь принципов обучения
  2. Использование этических игр в практике воспитания в начальной школе
  3. Особенности семейного воспитания детей с отклонениями речевого развития
  4. Основы культуры педагогического общения
  5. Модернизация российского образования в условиях пандемии covid-19
  6. Трудности семейного воспитания
  7. Взаимосвязь развития и воспитания
  8. Типы и формы уроков обществознания
  9. Производственно-профессиональное обучение
  10. Конфликты в подростковом возрасте и пути их регулирования

компоненты, функции, стили, модели и барьеры, Научные и учебные работы

метки: Общение, Педагог, Педагогический, Учитель, Взаимодействие, Затруднение, Стиль, Содержание

Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и психологии личности.

Общение – это процесс установления контактов между людьми и достижения ими взаимопонимания в целях успешного выполнения совместной деятельности.

Главным средством общения является речь. но также используются другие неречевые средства: мимика, жесты.

Стороны общения:

Коммуникативная сторона общения — это передача информации.

В коммуникативном процессе происходит не только “движение информации”, но и активный обмен ею. Особую роль для каждого участника общения играет значимость информации при условии, что информация не только принята, но и понята, осмыслена.

Характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на партнера.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее — знаковых систем. Обычно различают вербальную и невербальную коммуникацию. Вербальная коммуникация — процесс общения с помощью языка (человеческую речь).

Невербальная коммуникация — это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание; система знаков, включающая в себя жесты, мимику, тембр голоса, тональность, плач, смех, темп речи.

Интерактивная сторона общения — взаимодействие людей при помощи организации их совместной деятельности, межличностное взаимодействие, т.е. совокупность связей и взаимовлияний людей.

В этом случае возникают разные случаи взаимодействия:

  1. Первый партнер стремится достичь свою цель, создавая помехи второму партнеру для достижения своей цели – стратегия противодействия.
  2. Стратегия сотрудничества
  3. Стратегия уступчивости и др.

Перцептивная сторона общения — речь идет не только о восприятии, сколько о познании другого человека. В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков. Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самопознания. Таким образом, человек осознает себя через другого человека. Анализ осознания себя через другого человека включает две стороны — идентификацию и рефлексию.

12 стр., 5838 слов

Психологические проявления лжи в общение людей

… признаков, на которые ориентируется человек, считающий, что партнер по общению выдает ложную или социально желательную информацию. Большое количество публикаций … (подробное обоснование этой точки зрения см. в (Знаков В.В., 1999). Однако раскрывая значение понятий лжи и … понижение тона, более громкая и быстрая речь, более медленная и тихая речь, учащенное или замедленное дыхание, потение, учащенное …

Идентификация — это способ понимания другого человека через сознательное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта.

Рефлексия — осознание действующим индивидом того, как он сам воспринимается партнером по общению.

Педагогическое общение с одной стороны подчиняется общим психологическим закономерностям, присущим общению, а с другой стороны педагогическое общение имеет свои специфические особенности

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся (Столяренко Л.Д.)

Профессионально-педагогическое общение есть система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им.

Функции педагогического общения

  • познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира;
  • эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к со­общаемому и собеседнику;
  • воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося;
  • регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения;
  • функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.

Стили педагогического общения

В.А. Кан-Калик, под стилем общенияпонимаетсяиндивидуально-типологические особенности социально психологического воздействия педагога и учащихся.

Виктор Абрамович Кан-Калик выделяет следующие стили общения:

  • стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельности.
  • стиль дружеского расположения. Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной деятельности, это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися
  • общение – дистанция.
  • общение-устрашение. Стиль связан с неумением учителя организовать продуктивное общение;
  • общение-заигрывание. Характерен для молодых учителей. Вызван стремлением быстро установить контакт, понравиться классу.

Последние два стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога. Они опасны потому, что при отсутствии навыков общения они могут укорениться, а порой становятся штампами.

Можно выделить шесть основных стилей руководства учителем учащихся:

  • автократический, ког­да учитель осуществляет единоличное управление кол­лективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгля­ды;
  • авторитарный стиль руководства допускает воз­можность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает учитель в соответствии со своими ус­тановками;
  • демократический стиль предполагает внимание и учет учителем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;
  • игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедея­тельность учащихся, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
  • попустительский стиль проявляется в том слу­чае, когда учитель устраняется от руководства классом либо идет на поводу желаний учеников;
  • непоследовательный стиль — учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоци­онального состояния осуществляет любой из названных сти­лей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя и учащихсяй.

Модели педагогического общения

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения учителя в общении с обучаемым на занятиях.

3 стр., 1261 слов

Особенности восприятия речи учителя учащимися с репрезентативными …

… литературы. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИМИСЯ С РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫМИ СИСТЕМАМИ РАЗНОГО ТИПА 1.1. … Таким образом, создается возможность iпоследовательного изучения компонентов общения, а iтакже их взаимосвязи. iПодход, предложенный … использование его iведущей репрезентативной системы. iИзучение стиля работы корифеев iпсихотерапии позволило iБэндлеру и …

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношени­ями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информа­ции. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» на­уке.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении высту­пает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

  • подчеркивание педагогом своего превосходства;
  • преобладание стремления сообщить информацию, а не обу­чить;
  • отсутствие желания к сотрудничеству;

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотно­шения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных.

Модель четвертая, педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задача­ми, не чувствует партнеров по общению.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи.

3 стр., 1465 слов

Затруднения в деятельности молодого педагога, их преодоление

… и ответственности каждого специалиста возрастают. Достаточно полно исследованы затруднения в педагогической деятельности учителей. Этой проблеме посвящены фундаментальные работы Н.В.Кузьминой, Т.С.Поляковой, … характеристику трудностей, встречающихся в педагогической деятельности начинающих учителей. 3. Провести диагностику затруднений в деятельности молодых педагогов. 4. Разработать рекомендации …

Модель шестая учитель делает себя главным, а порой и един­ственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педаго­га: вопросы, задачи, суждения и т. п. В результате снижается ини­циативность учащихся.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Учитель находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу.

Можно выделить и другие модели общения, которые имеют место, в практике взаимодействия учителя с детьми.

«Барьеры» в педагогическом общении

Затруднение в общении — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения.

Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений.

Этно-социокультурная область затруднений

Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений

Эта область затруднений в общении обусловлена семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д.

Возрастная область затруднений

Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения.. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку.

Область индивидуально-психологических затруднений

Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения как учителя, так и учеников чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений.

Педагогическая деятельность как область затруднений

Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе­дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос­питания и с процессом общения.

3 стр., 1420 слов

В ОБЛАСТИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

… темы исследования. Приложение 3. ОЦЕНОЧНАЯ КАРТА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБЛАСТИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (отметить в каждом из критериев соответствие уровню сформированности) Критерии … профес­сионального сообщества   ☐ Называет критерии эффективности и типичные затруднений пре­зентации научному сообществу исследовательских достижений в виде научных статей, …

Межличностные отношения как область затруднений

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя. Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Стили педагогического общения с учащимися детьми

Педагогическое общение – профильный стиль межличностных взаимоотношений, который устанавливается между преподавателем и детьми. Подобные взаимоотношения имеют многоуровневую структуру, и подразумевают установку контакта, наполненного взаимопониманием между учениками и учителем. Эффективность это процесса имеет связь со степенью удовлетворенности потребностей, каждого участника этой связи. В данной статье, мы предлагаем рассмотреть различные стили общения педагога с детьми и выявить наиболее приемлемую форму коммуникативной связи.


Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю

Предназначение педагогического общения

Педагогическое общение, следует рассматривать как одну из форм коммуникативных связей, подразумевающее общие интересы, мысли и чувства. Создание дружественной атмосферы между учителем и учениками позволяет добиться максимальных результатов в вопросе обучения и развития различных навыков. Данный процесс имеет множество различных граней, каждая из которых содержит в себе контекст взаимодействия.

Существует несколько функций педагогического общения, каждая из которых имеет важное значение в формировании личности учащегося. Специалистами выделяются следующие функции самоактуализации :

  • эмотивная
  • познавательная
  • регулятивная
  • фасилитативная.

Правильно построенная коммуникативная связь, вызывает у каждого учащегося интерес к освоению новых знаний и навыков, а также способствует дальнейшему развитию личности. Одним из важных аспектов подобной связи, является уважение педагога к личности учащегося.

В задачу преподавателя входит изучение внутреннего мира, физического состояния и других индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Понимание особенностей личности, позволяет создать правильную атмосферу, наполненную доброжелательностью. Именно эта атмосфера позволяет зародить в учащемся жажду к постоянному развитию. Правильное восприятие личности учащегося, является одной из важнейших функций в педагогическом общении.

Информационная составляющая этого процесса также имеет немаловажную роль в становлении детской личности. Эта функция способствует развитию процесса познания и подразумевает полное взаимопонимание между учениками и учителем. Данная функция направлена на создание положительной мотивации, что заставляет учеников достигать различных целей. Помощь в преодолении психологических барьеров, препятствующих самовоспитанию и становлению частью социума, является одной из значимых составляющих информационной функции.

Информационная функция содержит в себе три компонента: коллективные, групповые и индивидуальные взаимоотношения. Индивидуальные взаимоотношения формирую связь, благодаря которой педагог получает возможность воздействовать на сознание ребенка, корректируя и изменяя его поведенческую модель.


Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия

Предназначение основных функций педагогического общения:

  1. Контактная функция – используется для создания коммуникативной связи, использующейся для приема и передачи навыков и знаний.
  2. Побудительная функция – является своеобразной мотивацией учащихся, направленной на достижение определенных результатов и совершение различных действий.
  3. Эмотивная функция – используется для того, чтобы вызвать определенные чувства и эмоции в ребенке, которые в дальнейшем корректируются или изменяются при помощи специальных методов психологического воздействия.

Важную роль во взаимоотношениях между преподавателем и учениками имеют этнические ценности. Забота, внимание, верность себе, доверие и откровенность позволяют добиться продуктивного общения, результатом которого станет высокая мотивация учеников.

Авторитетный стиль общения педагога

«Авторитетные» педагоги отмечаются совершенно противоположной точкой зрения и подходом к обучению. Прежде всего, они избирательны относительно своих воспитанников. Именно они чаще всего склоны к введению различного рода запретов, жестких правил, ограничений, прибегают к наказаниям. Говоря иначе, авторитетный стиль общения педагога – это проявление строгости и непоколебимости. Такой педагог ожидает от своих учеников постоянного и покорного послушания. Прибегая к большому количеству воспитательных мер, при этом все они являются однообразными.

Следует сразу отметить, что подобный стиль приводит к повышенной конфликтности, недоброжелательности в отношениях, а потому создает крайне негативную атмосферу для обучения и воспитания, особенно, школьников. Чаще всего, педагоги прибегают к авторитетному стилю исключительно в благих намерениях как можно лучше воспитать ребенка. С их точки зрения, если сломать детей и добиться максимального эффекта путем подавления «ненужной индивидуальности» своим авторитетом, то можно добиться максимального эффекта в кратчайшие сроки. Тем не менее, такое отношение вызывает у детей чувство отторжения, подавленности и незащищенности, что приводит, чаще всего, к очень негативным последствиям.

Стили педагогического общения

Формы коммуникативной связи, установленной между детьми и педагогом, оказывают существенное влияние на формирование личности ребенка. На основе выбранного стиля определяется методика воздействия, имеющая воспитательный характер. Такое воздействие проявляется в виде требований к поведенческой модели учащихся. Форма педагогического общения подразумевает организацию деятельности, целью которой является создание коммуникативной связи между детьми и педагогом. Существует четыре стиля педагогического общения:

  • авторитарная форма;
  • демократическая форма;
  • либеральная форма;
  • смешанная форма коммуникативной связи.

Стили педагогического общения, и их характеристика кратко изложены ниже. Рекомендуем обязательно ознакомиться с ними.

Авторитарный стиль

Авторитарная связь между педагогом и воспитанниками – характеризуется как стиль педагогического общения, имеющий ярко выраженные установки.

Учителя, придерживающиеся этого стиля, используют методику запретов и ограничений по отношению к тем детям, что испытывают трудности в процессе обучения. Авторитарный стиль подразумевает строгую форму взаимоотношений и наказания за непослушание. Такой педагог является несомненным лидером, поручения которого должны исполняться любой ценой. Данный стиль имеет в своем арсенале множество различных методов воздействия, которые похожи друг на друга.

Недостатком этого подхода к процессу создания коммуникативной связи, являются частые конфликты между учащимися и педагогом. Недоброжелательная атмосфера, установленная в коллективе, может стать причиной нарушений в процессе формирования детской личности. Авторитарный стиль пед общения подразумевает использование различных методов, направленных на ускорение процесса развития личности учеников. Однако выбор этой методики, может стать провоцирующим фактором в возникновении различных нарушений, поскольку не учитываются индивидуальные особенности каждого человека.


Стиль педагогического общения – это устоявшаяся система приемов и способов, используемых педагогом в процессе взаимодействия с учениками и их родителями

Авторитарный стиль общения подразумевает быстрое достижение поставленных целей и максимальную результативность.

Несмотря на благие намерения, этот стиль «ломает» учеников и вызывает ненависть к педагогу. Приверженцы этого метода воспитания проводят своеобразную черту между собой и воспитанниками. Подобное отчуждение может стать причиной возникновения нервного напряжения и увеличения тревожности у учеников. Такие учителя преувеличивают лень, безответственность и недисциплинированность учеников, несмотря на их высокий уровень самостоятельности.

Либеральный стиль

Приверженцев этого стиля можно охарактеризовать как безответственных и безынициативных педагогов, которые часто совершают непоследовательные действия в отношении своих воспитанников.

Такие педагоги, часто забывают о своих прежних требованиях и через определенный промежуток времени ставят прямо противоположные цели. Охарактеризовать подобную связь можно как ярко выраженную переоценку детских возможностей и низкий интерес к самому процессу обучения. Такие учителя не стремятся выявить степень выполнения поставленных задач, а их отношение к воспитанникам имеет зависимость от эмоционального настроя. Пребывая в хорошем настроении, педагог ставит учащимся положительные оценки, а при плохом настроении, может наказать за непослушание.

Воспитатели, придерживающиеся данной модели взаимоотношения с детьми, не являются авторитетом для последних. Стремление предупредить конфликтные ситуации характеризуется как проявление природного сочувствия и доброжелательности. Такие люди воспринимают детей как самостоятельных личностей, которые обладают высокой общительностью и инициативностью.

Демократический стиль общения

Демократический стиль общения – одна из самых эффективных форм взаимодействия между учащимися и преподавателем.

Этот стиль подразумевает установку индивидуальных контактов, наполненных взаимоуважением и доверием. Такие педагоги стараются создать правильную эмоциональную связь с учениками, не используя методы наказания и излишне строгого отношения. Выбор этого стиля, позволяет привить ребенку стремление к освоению новых знаний и развитию собственной личности.

В подобном коллективе царит атмосфера дружелюбности и взаимопонимания. Общение с учителем, порождает в учащихся исключительно положительные эмоции. Этот подход к обучению является залогом развития уверенности в собственных силах и укреплению детской самооценки.

Все используемые методы воспитания, при этом виде коммуникативной связи, направлены на прививание социальных ценностей. Данный стиль наиболее приемлемый вид коммуникативной связи, поскольку создается двусторонняя связь, позволяющая выявить степень восприятия совместных действий. Также этот стиль помогает учителю выявить способность детей признания своих ошибок. Задачей педагога является стимуляция интеллектуального развития и создание стимула, направленного на достижение поставленных целей.


Стиль педагогического общения имеет существенную зависимость от личностных качеств педагога и собственно коммуникативной ситуации

Смешанный стиль

Смешанная форма коммуникативной связи между учащимися и воспитателем чаще всего проявляется в виде сочетания авторитарного и демократического стиля общения. Значительно реже наблюдается смесь либеральной и демократической формы взаимоотношений.

Следует обратить внимание на то, что выбранный стиль педагогического общения, является проявлением приобретенных личностных качеств. Такие качества развиваются в каждом педагоге на протяжении всего процесса педагогической деятельности. Помимо этого, выбор определенного стиля основывается на определенных индивидуальных качествах личности.

Самовлюбленные натуры с агрессивной моделью поведения часто избирают авторитарную форму коммуникативной связи. Преподавателей с демократическим стилем можно охарактеризовать как уравновешенных людей, проявляющих доброжелательность, чуткость и внимание к каждому ребенку. В объективной реальности, «чистую» форму коммуникативной связи между учениками и учителем, увидеть практически невозможно. Индивидуальный стиль педагогического общения подразумевает использование методов воспитания, которые относятся к различным формам взаимодействия с учениками.

Воспитательный процесс подразумевает высокую степень взаимодействия не только с воспитанниками, но и их родителями, а также другими учителями. Многим педагогам часто приходится общаться с различными социальными органами, занимающимися управлением образования и общественной деятельностью. Каждый педагог должен разбираться в психологическом аспекте данного процесса для того, чтобы оказать нужное влияние на развитие личности ребенка.

Демократический стиль общения педагога

Принято считать, что наиболее эффективным и приемлемым является демократический стиль общения педагога. Главной чертой данного стиля является широкий контакт с детьми, общее проявление уважения и доверия, при этом сам педагог налаживает максимальный эмоциональный контакт со своими воспитанниками и никоим образом не подавляет их индивидуальность. Общение с детьми в данной ситуации также выражается частыми позитивными оценками, отсутствием реальных наказаний, строгости.

Данный стиль сложен тем, что он требует соответствующей отдачи со стороны самих воспитанников, без которой реализация желаемой атмосферы взаимного уважения не бывает возможной. Во многом все зависит от того, умеют ли дети правильно воспринимать свои ошибки и как они нацелены на различные формы совместной деятельности. Чаще всего, работа «демократичного» педагога нацелена стимуляцию мотивации детей к познанию, вызывает исключительно позитивные эмоции и тем самым лишь поощряет тягу к знаниям. Обучение у подобного преподавателя формирует понимание ценностей взаимоотношений, взаимоуважения и коллективных работ, формирует чувство уверенности в себе у детей.

Структура педагогического общения

Как уже было сказано выше, педагогическое общение имеет развитую структуру, состоящую из нескольких этапов. На первом этапе, в задачу педагога входит создание модели поведения, которая будет использоваться на протяжении всего общения с воспитанниками. На этом этапе очень важно иметь четкий план взаимодействий, который должен содержать в себе методы, использующиеся для воздействия на детей. В этом вопросе первостепенная важность отводится целевой установке. В задачу преподавателя входит выбор инструментов, которые привлекут детей к взаимодействию и станут залогом творческой атмосферы в коллективе. Эти же методы позволяют раскрыть индивидуальные грани характера каждого из учеников.


К личностным качествам, определяющим стиль общения, относятся владение организаторской техникой и отношение учителя к детям

Далее идет этап коммуникативной атаки. Этот процесс подразумевает инициативу учителя в создании коммуникативной связи с воспитанниками. Существует несколько техник налаживания взаимодействия, подразумевающих использование различных приемов динамического воздействия:

  1. Заражение – метод, направленный на вызов подсознательного отклика у детей. Применение невербальных методов воздействия позволяет понять переживания детей и выявить наиболее критичные уязвимости в их сознании.
  2. Внушение – использование методов воздействия с целью заражения мотивацией.
  3. Убеждение – метод изменения мировоззрения и модели поведения, при помощи аргументированного и мотивированного влияния.
  4. Подражание – анализ поведенческой модели и сознательная форма идентификации себя с этой моделью.

В задачу педагога входит создание двусторонней связи, благодаря которой он может получить информацию о суждениях, мечтах и желаниях учеников. Эта связь помогает передать детям жизненный оптимизм, увеличить самооценку и создать правильные мотивы, направленные на освоение различных знаний и навыков.

Либеральный стиль общения педагога

Данный стиль характеризуется безответственностью, низкой инициативой и настойчивостью со стороны педагога. Также наблюдается непоследовательность в выдвигаемых им требованиях, отсутствие решительности, необходимой в случае возникновении сложных ситуаций. «Либеральный» педагог способен в одно мгновение выдвинуть какое-либо требование или правило своим воспитанникам и тут же, позабыв о нем, придумать новое, совершенно противоположное предыдущему.

Чаще всего либеральный стиль общения педагога выражается зависимостью оценок деятельности воспитанников сквозь призму личного настроения педагога. Часто он переоценивает способности своих учеников, не проверяет насколько были выполнены предъявленные к заданию требования. Если у самого педагога хорошее настроение – дети получают хорошие оценки, в обратном случае – плохие.

Несмотря на все, такой преподаватель всегда доброжелателен к своим воспитанникам, всегда общается ласково и сдержано, каждого из них воспринимает как обязательно честного и хорошего человека.

Следует отметить, что особенность педагогического общения не является чем-то заранее предопределенным или выбранным, а формируется в процессе жизнедеятельности педагога. Таким образом, нельзя утверждать о том, что кто-то принимает полностью демократичный или полностью авторитетный стиль. Чаще всего встречаются смешанные варианты, например, демократичный и либеральный, или же демократичный и авторитетный.

Большую роль играет психолого-педагогические отношения индивида. Дальнейшая тактика общения и преподавания зависит во многом от личностного опыта педагога. На его стиль общения влияет непосредственное отношение с воспитанниками, умение общаться с ними в неформальной обстановке, общение с другими педагогами, представителями различных органов общественности и контроля за образованием. Следует отметить, что также значимой является компетенция самого педагога относительно детской психики, особенностей развития детей в определенном периоде жизни, умения наладить с ними доверительный контакт.

краткое описание, особенности и определение

Данная статья посвящена стилям педагогического общения. В ней будет раскрыта сущность взаимодействия педагогов и школьников, а также перечислены основные его виды.

На эту тему есть много методической литературы, однако некоторые сведения, публиковавшиеся в учебных пособиях, устарели. Причина тому — новый государственный образовательный стандарт, а также последняя редакция Закона об образовании, в которой утверждены некоторые положения, ранее не рассматривавшиеся.

Актуальность проблемы

Стили педагогического общения — одна из важнейших тем современной литературы, посвященной образованию. Именно это взаимодействие школьника с преподавателем является реализацией на практике всех знаний, которые даются в методических пособиях. Именно то, каким образом осуществляется обучение, в какой атмосфере оно проходит, в огромной степени определяет успешность всего процесса.

Педагогическому общению можно дать следующее определение: это система методов, принципов и действий, направленных на достижение образовательных целей и задач. Можно с уверенностью сказать, что нет двух одинаковых педагогов, обладающих полностью идентичными манерами взаимодействия с учениками, как не может быть и людей с совпадающими характерами.

Однако можно выделить некоторые общие черты, встречающиеся у многих учителей. На их основе и созданы те классификации, которые существуют в настоящее время. Поэтому понятие стиля педагогического общения можно сформулировать следующим образом: это индивидуальный набор принципов, методов, действий, приемов, которые использует преподаватель.

Различные точки зрения

Стили педагогического общения — тема, которая уже не одно десятилетие разрабатывается учеными. Первыми об этом вопросе заговорили западные специалисты, в то время как в Советском Союзе он практически не рассматривался. В нашей стране в течение долгого времени единственным способом взаимодействия педагога и школьника был принцип субъект-объектных отношений. То есть учитель воспринимался как начальник, руководитель, чей авторитет не подвергается сомнению, и слова которого должны быть исполнены без обсуждения.

Первым заговорил о стилях педагогического общения с детьми зарубежный ученый К. Эдварс. Он построил свою классификацию на личностных характеристиках преподавателей. Ниже рассмотрены кратко стили педагогического общения по Эдварсу.

  • Общение-самопожертвование. Есть определенное число педагогов, которые строят взаимоотношения со своими учениками, стараясь понять особенности личности, индивидуальные особенности, желания каждого из них. Он также стремится решать проблемы, которые возникают у детей в процессе обучения. В своей работе такой наставник пытается сделать процесс образования максимально комфортным для каждого ребенка. Как можно заметить, индивидуальный стиль педагогического общения основан прежде всего на изучении психологического компонента межличностного взаимодействия.
  • Академический стиль. Преподаватель, придерживающиеся данного способа построения отношений между ним и его подопечными, руководствуется в своей работе прежде всего теми положениями, рекомендациями и правилами, которые даны в педагогической и методической литературе. Он практически никогда не отступает от этих норм и, как правило, негативно относится к коллегам, имеющим другую точку зрения на этот вопрос. Обычно подобным образом ведут себя только начинающие свой профессиональный путь учителя. Их жизненный и преподавательский опыт не позволяет осознать того, что не всегда правила, которые кажутся идеальными, могут быть действительно применены. К тому же они еще находятся под впечатлением от прохождения педагогической практики в высших или средних профессиональных учебных заведениях, когда любое отступление от написанного заранее конспекта урока часто воспринимается методистами как ошибка. Более опытными педагогами такой стиль, как правило, не используются, потому что в процессе своей деятельности они нередко вырабатывают собственные приемы.
  • Творческий подход. Этот стиль профессионально-педагогического общения предполагает знание специальной литературы. Однако преподаватель, придерживающийся этой манеры общения с учениками, не зацикливается на беспрекословном исполнении всех канонов, а предпочитает действовать согласно сложившейся ситуации. При этом он опирается в основном на собственные выводы, сделанные на основе логического мышления.

Этот стиль педагогического общения является самым совершенным из представленной классификации Эдварса. Такой вывод можно сделать на основе следующих положений: во-первых преподаватель, который строит взаимодействие с учениками на основе логических умозаключений и при этом опирается на опыт предшественников, постоянно совершенствует свою работу, так как опыт, который накапливается у него с течением времени, способствует этому. Во-вторых, такое общение с подопечными не исключает установление теплых, дружеских отношений, где будут учитываться интересы обеих сторон, как это происходит с учителями, которые придерживаются первого стиля.

Однако формирование такого подхода к своей профессиональной деятельности требует значительного опыта и знаний в области педагогики. Поэтому можно утверждать, что данный стиль является редкостью среди молодых представителей педагогической профессии.

Все зависит от настроения

В отечественной педагогической мысли данным вопросом занимались многие ученые, среди которых особо выделяются труды Березовина, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского и других.

Согласно одной из точек зрения, определять стиль педагогического общения того или иного педагога нужно в зависимости от его отношения к своим ученикам. Здесь идет речь о степени дружелюбия преподавателя и его стремлении решать все конфликты мирным путем.

Согласно этому принципу, все стили взаимодействия школьников с наставниками могут быть разделены на следующие разновидности:

  • Устойчивый позитивный стиль. Педагог, который в общении с учениками дружелюбен, доброжелателен, стремиться любой конфликт решить, не ущемляя при этом прав ребенка, не оскорбляя его чувств. Это отнюдь не значит, что такой преподаватель никогда не делает замечания и не ставит неудовлетворительных оценок. Но все его действия являются предсказуемыми и ученики не чувствуют себя обиженными, поскольку работая с таким преподавателем, они привыкают к мысли, что любой проступок или шалость может вызвать негативную реакцию их наставника. Стоит заметить, что подобным педагогом может стать лишь тот, кто осознанно пришел работать в школу. Такой человек при выборе профессии руководствовался прежде всего не финансовой стороной вопроса, а природной склонностью к этой деятельности. Он, несомненно, должен обладать следующими качествами: любовь к детям, умение сопереживать, быть справедливым, обладать необходимыми профессиональными знаниями умениями и навыками в области своего предмета и так далее.
  • Непредсказуемый стиль. Педагога, придерживающегося такой тактики, можно охарактеризовать словами «обезьяна с гранатой». Его требования и отношения к учащимся полностью подчинены его сиюминутному настроению. У таких преподавателей, как правило, есть любимчики из числа школьников, которым они завышают отметки, причиной этому может являться банальная симпатия к личности ученика.

Обычно школьники негативно воспринимают подобный стиль общения педагога. Преподавательская деятельность такого рода приводит к тому, что дети крайне некомфортно чувствуют себя на уроках, испытывают ощущение незащищенности и неуверенности в будущем. Можно привести пример, иллюстрирующий подобное общение с учениками. Преподаватель не задает ученикам домашнего задания и говорит, что на следующем уроке будет повторение пройденных тем. Вместо этого он, вдруг неожиданно обнаружив, что по плану необходимо провести контрольную работу, делает это. Какая реакция может возникнуть у школьников в данной ситуации? Безусловно, кроме негативных эмоций подобное поведение учителя ничего вызвать не может. Как правило, такое общение с учениками является результатом безответственного отношения к своей деятельности, а также говорит о пробелах в собственном воспитании и в педагогических знаниях.

Существуют и примеры негативного педагогического стиля. Скажем, негативное отношение к ученикам. Порою действительно встречаются педагоги, которые не любят свою профессию, не удовлетворены местом работы и не стесняются вымещать свои личные неудачи на детях. Например, в 90-х многие школьные преподаватели открыто заявляли, что они опаздывают на уроки, общаются с учениками неприветливо, недружелюбно из-за того, что им задерживают зарплату. Конечно, педагоги, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, могут вызвать сочувствие и понимание, но такое отношение к школьникам с их стороны неприемлемо независимо от обстоятельств.

Роковая ошибка

Второй разновидностью негативного общения между преподавателями и обучающимися является так называемое запанибратство. Иными словами, педагог заигрывает со своими подопечными, используя все возможные способы для того, чтобы приобрести популярность. Примером такого поведения может быть персонаж из известного советского кинофильма «Республика ШКИД». Этот герой, будучи преподавателем литературы, полностью отстранился от профессиональных обязанностей, посвящая уроки пению шуточных песен. Согласно сюжету киноленты, такое отношение к своей деятельности вызывало заслуженный гнев руководства. В результате нерадивый учитель был с позором изгнан из школы.

Популярность, приобретаемая педагогами подобным образом, является видимой и со временем легко обернется презрением со стороны учеников, а также несерьезным отношением как к предмету, так и к преподавателю. Чаще всего подобные ошибки допускают молодые педагоги, стараясь поднять свой авторитет среди подопечных. Поэтому преподаватели по предмету педагогика часто предупреждают своих студентов об опасности совершения подобных ошибок.

В данной классификации стиль, представленный под первым номером, а именно стабильный позитивный, является наиболее предпочтительным в построении отношений между учителем и учениками.

Главное оружие педагога

Существует еще одна классификация стилей педагогического общения и характеристик его, которая основана на личных качествах, используемых педагогом для того, чтобы заслужить авторитет среди школьников. По этому критерию выделяются следующие виды взаимодействия между учениками и преподавателями:

  • Учитель, увлеченный своим предметом. Наверное, каждый родитель мечтает, чтобы его ребенку преподавал математику человек, который не только отлично знает эту науку, но и может эмоционально и интересно рассказать про то, как нужно решать ту или иную задачу, при этом приведя нестандартные способы поиска решений. Имея перед глазами пример такой увлеченности работой, ученики, бесспорно, получат полезный урок, поймут, как следует относиться к своему делу. Кроме того, в педагогике есть такое понятие, как заражение. Под этим словом в данной науке подразумевается передача интереса от одного человека к другому посредством позитивных эмоций. Так, многие видные деятели наук признаются в том, что заинтересовались определенной отраслью знаний благодаря своим школьным учителям, которые были истинными фанатами своего дела.
  • Учитель, который смог добиться признания со стороны учеников своими личностными качествами, авторитетом. Данный вариант при всей своей внешней положительности, гораздо менее предпочтителен, чем первый. Школьники уже с ранних лет должны учиться ценить в человеке не только внешние проявления характера, но и внутреннее содержание, которое может выражаться в преданности учителя своему делу.

Традиционный подход

В данной статье уже было сказано много слов о стилях педагогической деятельности и стилях педагогического общения, однако стоит упомянуть и о самой распространенной классификации. Согласно этой системе, преподавательское взаимодействие со школьниками может разделяться на следующие типы:

  • Авторитарный стиль педагогического общения. При такой манере взаимодействовать с детьми, преподаватель обычно не поддерживает с ними никакой обратной связи в смысле учета их пожеланий, возможностей и так далее. Обучение ведется с позиции «Учитель — начальник, школьник — подчиненный». Многие современные пособия по педагогике отвергают возможность существования такого стиля в современной общеобразовательной школе. Однако данная точка зрения не всегда является верной. Авторитарный стиль вполне уместен в младшей школе, когда у детей еще не до конца развилась эмоционально-волевая сфера, не полностью сформулированы учебные навыки, а также мотивация к получению знаний. В такой ситуации преподаватель не имеет другого выхода, кроме как взять под контроль весь процесс обучения. То же самое можно сказать и про педагогический стиль общения воспитателя в дошкольном заведении. Это отнюдь не значит, что педагог должен ставить многочисленные отрицательные отметки, часто ругать своих подопечных и так далее. Авторитарный стиль предполагает лишь не столь высокий процент самостоятельности школьников, как на старших ступенях обучения. Что касается методов и принципов обучения, то при таком стиле, обычно применяются репродуктивные виды передачи информации. То есть ученикам дается уже готовый материал, который требуется выучить. Отступление от намеченных правил обычно не приветствуется.
  • Демократический стиль. Именно при таком общении реализуются так называемые субъект-субъектные отношения. То есть педагогический процесс проходит в постоянном взаимодействии. Учитель реагирует на личные особенности каждого школьника, старается учитывать пожелания, действует в зависимости от сложившейся на уроке ситуации. Вместо традиционных для авторитарного стиля внушений, здесь чаще используются такие методы воздействия, как убеждение, заражение эмоциями и так далее. Именно при демократической форме общения легче всего осуществлять так называемое проблемное обучение, то есть такой вид передачи знаний, при котором материал дается школьникам не в готовом виде.

Особенности демократического стиля

Детям требуется самим поставить цели и задачи своей деятельности, найти необходимую литературу, произвести рефлексию и учесть все ошибки. По завершении процесса ученикам необходимо поставить себе оценку, то есть соотнести цели и задачи с полученными результатами. Такое получение образования требует от детей достаточно сформированных учебных навыков, а также высокого уровня дисциплинированности. Поэтому в начальной школе возможны лишь некоторые элементы его.

Рассматривая основные стили педагогического общения, стоит сказать, что демократическая их разновидность может использоваться в полной мере лишь на среднем этапе программы общеобразовательной школы.

Переход от авторитарного к демократическому стилю не стоит осуществлять резко. Он должен происходить постепенно и плавно. При такой реализации перемены в отношении преподавателей к детям, у последних не может возникнуть ощущение дискомфорта и неуверенности в завтрашнем дне. Напротив, это изменение будет почти незаметным, протекающим в согласии с возрастными особенностям обучающихся. Гораздо реже можно наблюдать либеральный стиль педагогического общения. Эту форму взаимодействия учителя с учениками можно называть простым словом «попустительство».

Характеристики либерального стиля

Преподаватель предоставляет школьникам возможность выбирать свой образовательный путь, но при этом никак не поддерживает их в процессе обучения. Как правило, это происходит при переоценке учителем возможности детей, а также когда он элементарно пренебрегает своими должностными обязанностями.

Однако, элементы либерального стиля возможны в некоторых видах учебной деятельности. Например, при осуществлении школьного самоуправления, при работе старостата и так далее. Как правило, на таких мероприятиях детям дается свобода решать некоторые вопросы без участия наставников.

Смешанный тип

Традиционная классификация стилей педагогического общения основывается на стилях педагогического руководства и имеет общие термины с политологией: либеральный, демократический и так далее.

Человека с наличием только одного типа темперамента, можно встретить крайне редко. педагоги с чистым стилем общения, то есть относящимся только к одной из групп, тоже явление нечастое. Обычно преподаватели строят свое взаимодействие с учениками, применяя различные элементы нескольких стилей. Однако одна из этих разновидностей, как правило, преобладает.

Поэтому все же возможно говорить о классификации стилей педагогического общения. Типы и формы (что в сущности одно и то же) общения с детьми часто путают с понятием, рассматриваемым в данной статье. Поэтому необходимо обозначать различия. Под типами нужно понимать формы работы. Обычно они разделяются на диалогическое и монологическое общение, то есть преподавание, проходящее во взаимодействии со школьниками без такового. Диагностика стиля педагогического общения преподавателя может быть проведена с учетом одной из представленных классификаций.

Заключение

В данной статье рассмотрен вопрос о стилях педагогического общения. Структуру и функции его можно описать следующим образом. Педагогическое общение — вид деятельности, направленный на передачу знаний и привитие определенных личностных качеств (воспитание). Состоит из двух компонентов: внутреннее общение — это работа педагога по подготовке к занятиям, рефлексия и работа над собственными ошибками, и внешнее — это как раз стиль педагогического общения. Общение педагога с детьми определяется его разновидностью.

Тема 5.1. Общение и коммуникация. Функции, структура и стили педагогического общения.

 

Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения.

Антуан Сент – Экзюпери

Самая неискоренимая человеческая потребность – потребность в общении.

В.А. Сухомлинский

ОБЩЕНИЕ – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности, один из компонентов педагогической культуры. Чтобы понять роль учителя в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение.

Общение – непосредственные взаимоотношения между людьми, основанные на понимании и передаче знаний и переживаний в соответствии с нравственными нормами и условиями осуществления ими деятельности. Общение выступает важным фактором формирования личности человека, средством воспитания.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

1. Чего ждет от детей педагог, ведущий урок, внеклассное занятие?

2. Чего ждут дети, пришедшие на урок, на внеклассное занятие?

3. Каким должен быть урок, которого ждут дети?

4. Были в вашей жизни уроки, внеклассные занятия, которых вы ждали?

 

Воспитывать человека значит не только воздействовать на его представления и понятия, формировать его убеждения, но и обеспечить практическую регуляцию его поведения, отношений с другими людьми. Любой вид общения в паре «воспитанник — педагог» должен являться воспитывающим.

1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – это профессиональное общение педагога, направленное на создание благоприятного психологического климата.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – это многоплановый процесс организации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, в соответствии с целями и содержанием их совместной деятельности.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направлено па оптимизацию учебно — воспитательной деятельности и отношений между ними.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА – это мера его способностей осуществлять взаимоотношения с другими людьми. Искусство общение педагога основывается, прежде всего, на хорошем знании людей (воспитанников), с которыми он общается. Для педагога общение – двусторонний процесс, где дети становятся полноправными партнерами. Общение – это еще и свобода не только высказывать свое мнение, но и уверенность, что его выслушают до конца. Педагог должен научить ребенка высказывать без боязни быть непонятым. Неправильное педагогическое общение порождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, снижение желания думать. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Цель общения на уроке – «не для себя», а «для другого», не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у учащегося. Используя слово, тон голоса, мимику и др., учитель или воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношения, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности.

В.А. Сухомлинский считал, что каждое слово, сказанное в стенах школы должно быть продуманным, мудрым, полновесным, особо осуждал крик педагога. Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать. Мудрость педагога в умении сохранить детское доверие к нему, желание общаться с педагогом как с другом.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, и интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить, рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские и русские педагоги. Они утверждают, что педагогу нужно научиться управлять своим голосом, лицом, уметь держать паузу, позу, жест, мимику. В недавно вышедшей книге Дж. Брофи и Т. Гуда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющееся в избирательном отношении к ученикам.

Одним из звеньев педагогического общения является СТИЛЬ (индивидуальный принцип общения) – это совокупность конкретных приемов и средств, которые педагог реализует в общении.

В.А. Канн-Калик определяет следующие стили педагогического общения:

· педагогическое общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельности педагогов и учащихся;

· общение, в основе которого лежит дружеское расположение;

· общение — дистанция;

· общение – устрашение;

· общение – заигрывание

Наиболее продуктивным является ОБЩЕНИЕ НА ОСНОВЕ УВЛЕЧЕННОСТИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. В основе – единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативен СТИЛЬ НА ОСНОВЕ ДРУЖЕСКОГО РАСПОЛОЖЕНИЯ. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся, но оно должно быть педагогически сообразным. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является ОБЩЕНИЕ – ДИСТАНЦИЯ.

Дистанция должна способствовать общей логике отношений педагога и ученика. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.

Общение – дистанция в своих крайних проявлениях обычно переходит в более жесткую форму – ОБЩЕНИЕ – УСТРАШЕНИЕ. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовывать продуктивное общение на основе увлечен6ности совместной деятельности. Общение – устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет ОБЩЕНИЕ – ЗАИГРЫВАНИЕ, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили как устрашение, заигрывание и крайние формы общения – дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. В других случаях они порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. В связи с этим рассматривается технология разрешения конфликтов.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ (дополнительный материал)

1. СТИЛЬ: «МОНБЛАН» (гора в окрестностях Парижа)

Педагог поставил сам себя на пьедестал; говорит с классом, конкретно не глядя ни на кого, его не интересуют их интересы, он чувствует себя богом.

Недостатки: совершено отсутствует контакт с учащиеся, нет ответной связи, нарушается система педагогического воздействия, бездействия учащихся; активны только те, у кого высокая мотивация к обучению.

2. СТИЛЬ: «КИТАЙСКАЯ СТЕНА».

Педагог наглухо огорожен от учащихся, действует по принципу: «Я должен учить, вы должны учиться». Между педагогом и учащимся сильный психологический барьер, совершенно отсутствует эмоциональная составляющая из чувства, господствует или страх, или безразличие. Информация воспринимается только в созерцательном плане, работает только память (загрузка памяти).

3. СТИЛЬ: «ЛОКАТОР».

Педагог выбрал какую – то группу учащихся или 1 учащегося и контактирует только с ними (или с отличниками, или с неуспевающими, или с любимчиками).

4. СТИЛЬ: «РОБОТ».

Это когда педагог действует по заранее заложенной программе.

Совершенно без эмоций, ни на что не реагирует, во что бы то ни стало, должен выполнить то, что запланировал.

Недостатки: дети быстро приспосабливаются, творчество отсутствует (почти все становятся отличниками).

5. СТИЛЬ: «Я САМ»

Педагог старается все сделать сам (сам задает вопросы, сам отвечает, сам все делает). Учащиеся превращаются в зрителей в театре.

Недостатки: культивирует пассивность, безответственность, у воспитанников желание возложить какое – либо дело на другого.

6. СТИЛЬ: «ГАМЛЕТ».

Педагог во всем сомневается, постоянно обращается за советом, робок, осторожен, без творческого полета и фантазий, опирается только на давно устоявшиеся истины. Нестандартные поведения учащихся приводят его в состояние замешательства. Чаще всего идет на поводу у учащихся.

Недостатки: совершенно отсутствует энергия. Ведет к формированию заниженной самооценки у учащихся. Отучает от чувства профессионального риска, формирует позицию середнячка и невмешательства ни в какие дела (моя хата с краю, ничего не знаю).

7. СТИЛЬ: «ТЕТЕРЕВ» — ничего не вижу, ничего не слышу.

Совершенно не контролирует ситуацию, самоувлеченность забирает все остальное; если случайно переходит на другую тему, то на этом и заканчивает разговор.

Недостатки: он не приучает учащихся не только слышать, но и слушать, воспитывает невнимательное отношение к окружающим.

8. НОРМАЛЬНЫЙ СТИЛЬ: «СОЮЗ».

— для участников педагогического процесса основные понятия: СОДРУЖЕСТВО, СООБЩЕСТВО, РАВНОПРАВИЕ ОТНОШЕНИЙ.

 

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и либеральный стили.

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ («РАЗЯЩИЕ СТРЕЛЫ»). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу детей. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям. Даже резкая благодарность звучит как команда (оскорбление). За ошибку виновный высмеивается, но не объясняется, как ее исправить. В его отсутствие работа замедляется или прекращается.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ («ВОЗВРАЩЕНИЕ БУМЕРАНГА»). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы, видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании. Каждый ребенок поощряется. Оптимально распределяется нагрузка с учетом индивидуальных склонностей и способностей. Способы общения – просьбы, совет, информация.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ СТИЛЬ (АНАРХИЧЕСКИЙ, ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ «ПЛЫВУЩИЙ ПЛОТ»). УЧИТЕЛЬ старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности. Вопросы рассматривает формально, устраняется от ответственности. Об авторитете тут речи не может быть. Успеваемость и дисциплина, как правило, неудовлетворительные.

Лучший стиль руководства – демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякнет и в отсутствии руководителя.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный», «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленное поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общений. Если ученик чуть активнее других – он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

 

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. Детализируя функции общения, исследователи называют различное их количество: Л.А. Карпенко считает, что их не менее восьми: контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, амотивная, установления отношений, оказания влияний.

М.С. Каган, исходя из анализа целей общения, считает, что основными функциями общения являются: обслуживание предметной деятельности, общение ради общения, приобщение к ценностям другого и приобщение другого к своим ценностям.

С педагогической точки зрения функции общения наиболее полно и продуктивно описал А.В. Мудрик.

НОРМАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ выражается в обеспечении освоения норм и правил социально-типического поведения и формирования умений и навыков правильного поведения. Осуществляется это в ходе специально организованных педагогом мероприятий, бесед, обсуждений, собраний и т.д. Большое значение имеет и общение воспитанников между собой. Общаясь между собой дети и подростки нередко научаются большему, чем в общении со взрослыми. Первое воспитательное «учреждение» в которое попадают дети – это семья. И выполнение нормативной функции общения в семье имеет исключительно важное значение.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ заключается в обеспечении усвоения воспитанниками знаний об окружающем мире, о природных и общественных явлениях и процессах. Реализуется эта функция в ходе обычной учительской работы на уроках, которая и составляет главную, наиболее значимую часть общения учителя со школьниками (факультативные занятия, внеурочные мероприятия). Немаловажную роль играет и общение школьников между собой (групповые работы, совместные домашние задания).

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ – это обогащение всего спектра положительных, прежде всего эмоциональных состояний воспитанников в ходе любого вида воспитательной работы. Обеспечение душевного комфорта в ходе выполнения человеком любого вида деятельности исключительно важно как в интересах личности, тем более ребенка, так и в интересах повышения результативности выполняемой работы. Повышение же ее результативности увеличивает и положительное воспитательное влияние работы.

ПОД АКТУАЛИЗИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИЕЙ понимается реализация в его процессе типичных для личности ее сторон, самоутверждение ученика, учителя, их утверждение в мнении других. Правильно организованное педагогическое общение выполняет актуализирующую функцию в отношении всех учеников, каждого отдельного ученика – доброго, внимательного, аккуратного, трудолюбивого, вежливого, настойчивого, а не только хорошего или плохого ученика – каждый в педагогическом общении реализует себя как личность, развивает и укрепляет в себе чувство чести и достоинства.

Другая классификация (функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности: учебной, производственной, научной, познавательной, игровой и иной; функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения; информационная, воспитательная функции; функция познания людьми друг друга).

Эти важные функции педагогического общения реализуются с помощью вербальных и невербальных средств.

 

ЗАДАНИЕ. ОБСУДИТЕ И СОСТАВЬТЕ СВОИ ПРАВИЛА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

 

• Педагогическое общение не терпит суетности, пустозвонства, слова не должны расходиться с делом

• Педагогическое общение – это требовательность к себе и окружающим во всем, что касается учебы и воспитания характера

• Лаконичность, динамизм общения зависят от внутренней собранности

• В любой ситуации помнить о долге, честности и порядочности

• Гнев не должен затмевать ума и души, терпение, настойчивость и внимание помогут решить задачи общения

• Учитель должен признавать и исправлять свои ошибки

• Трезво оценивать действительность

• Общение на основе увлеченности в совместной деятельности

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:

1. Дать определение педагогического общения

2. Каковы последствия неправильного педагогического общения?

3. Какие элементы входят в понятие «техника педагогического общения»?

4. Почему необходимо совершенствовать мастерство устной речи?

5. Какие вам известны стили педагогического общения?

6. Учеными выделяются некоторые типа учителей, назовите их.

7. Перечислите функции педагогического общения

8. Раскройте значение общения в жизни человека.

9. Дайте сравнительную характеристику педагогического воздействия и взаимодействия.

10. В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие педагогическое общение?

11. Как взаимосвязаны между собой методы, приемы, средства педагогического взаимодействия?

12. Каковы условия выбора конкретного метода, приема, средства?

 

ВЫПОЛНИТЕ ЗАДАНИЕ:

Графический диктант. Если вы согласны с данным утверждением – поставьте плюс (+), если нет – минус (-).

1. Установление контакта педагога с учащимися в учебно-воспитательных целях осуществляет педагогическое общение

2. Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять ребенком, т.е. быть воспитуемым

3. При либеральном стиле педагог единолично определяет направление деятельности группы

4. Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности

5. Референтность – зависимость субъекта от других людей, выступающая как избирательное отношение к ним в условиях, когда необходимо понять, оценить объект, вообще как-то отнестись к нему

6. Демократический стиль проявляется в опоре на мнение коллектива

7. При либеральном стиле педагог старается не вмешиваться в жизнь коллектива

8. Функция педагогического общения, выражающаяся в обеспечении освоения норм и правил позитивного поведения называется эмоциональной

9. Стиль — это индивидуально — типологические особенности взаимодействия

10. Обеспечение усвоения воспитанниками знаний об окружающем мире выполняет познавательная функция

 

Тема 5.3. Мастерство воспитателя ДОО в решении коммуникативных задач. Диагностика определения индивидуального стиля педагога.

Практическое занятие

Общение – это обмен сведениями с помощью языка или жестов, коммуникационное взаимодействие людей,когда происходит обмен разного рода информацией. Предлагаю вашему вниманию прослушать историю.

Воспитателю необходимо постоянно совершенствовать свои коммуникативно-речевые умения. Специфика педагогического общения состоит в том, что оно выступает как средство решения педагогических задач, как способ организации педагогов и детей, как социально- психологическое обеспечение коррекционно-воспитательного процесса. Профессиональное общение педагога – это система сложных коммуникативных взаимодействий, направленных на эффективное решение педагогических задач, реализуемых с помощью различных коммуникативных средств, действующих в рамках существующих норм педагогической этики.

Педагог должен уметь анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение общения с учетом норм речевого этикета, использовать средства невербального общения в речевой ситуации для достижения положительного результата, корректировать собственно речевое поведение в зависимости от ситуации общения, проводить самоанализ речевой деятельности.

Диагностика.
Закончите предложения:

  1. Самым важным в работе с детьми младшей/средней/старшей/подготовительной группы я считаю…
  2. Самый проблемный ребенок в группе…
  3. Наиболее успешно в группе проходят занятия…
  4. Мне кажется, что детям не нравится…
  5. Я бы хотела поговорить с родителями о…
  6. Я бы хотела, чтобы в группе поработал… (психолог, логопед, психоневролог, специалист по лечебной физкультуре).
  7. Я готова помочь коллегам… (в проведении праздников, родительских собраний, подготовке к открытым урокам).

Сейчас я предлагаю вашему вниманию одну притчу.

«Страшный сон»

«Один восточный властелин увидел страшный сон, будто у него выпали все зубы. В сильном волнении он позвал к себе толкователя снов. Тот выслушал его озабоченно и сказал: «Повелитель. Я должен сообщить тебе печальную весть. Ты потеряешь одного за другим всех своих близких». Эти слова вызвали гнев властелина. Он велел бросить в тюрьму несчастного и позвать другого толкователя, который, выслушав сон, сказал: «Повелитель, я счастлив, сообщить тебе радостную весть – ты переживешь всех своих родных». Властелин был обрадован и щедро наградил его за предсказание. Придворные очень удивились. «Ведь ты же сказал ему то же самое, что и твой бедный предшественник, так почему же он был наказан, а ты вознагражден?» — спрашивали они. На что последовал ответ: «Мы оба одинаково истолковали сон. Но все зависит от того, что сказать, но и от того, как сказать»

Вывод: форма и содержание связаны настолько те сно, что очень часто то, что сказано, мы воспринимаем именно через призму того, как это сказано.

Коммуникативные способности — это умение легко вступать в контакт с другими людьми и в дальнейшем поддерживать с ними оптимальные отношения. Педагог будет более успешен, если он контактен, общителен, одинаково доброжелательно относится ко всем, с кем работает (дети, их родители, коллеги). Неэффективное общение с детьми, их родителями затрудняет обучение и воспитание детей.

Психологический тренинг

  1. Упражнение“Цитаты”

Предложить студентам разделиться на группы. Для каждой группы предлагается лист с цитатой. За 5 минут необходимо прочитать цитату и подготовить краткий комментарий к ней.

  1. “Когда задето чувство собственного достоинства одного из собеседников, непременно страдает само общение”.
  2. “Важно не то, что говорят, а важно то что окружающие слышат в словах говорящего”.
  3. “Нет никаких гарантий, что ваш собеседник слышит то, что вы хотели бы ему сказать”.
  4. “Настраивайтесь на человека, а не на сообщение”.
  5. “Если увидишь лицо без улыбки, улыбнись сам”.
  6. “Научись слушать, и ты сможешь извлечь пользу даже из тех, кто говорит плохо”.
  1. Упражнение “Идеальное общение”.

Студентам  дается 5 минут, чтобы придумать и показать жестами следующие сигналы:

  1. Мне нужна помощь
  2. У меня есть свободное время
  3. Прекратите шуметь
  4. Поспешите
  5. Успокойтесь
  6. Я иду на помощь

3.Упражнение “Рисование по кругу”.

Ход упражнения: когда я скажу “начали”, каждый из нас возьмет лист бумаги и все то, что ему потребуется для рисования. На рисование у нас будет 15 секунд. За временем буду следить я и через 15 секунд попрошу каждого передать свой лист соседу слева. После того как вы получите лист, на котором, что-то нарисовано, надо будет нарисовать еще что-то, развивая сюжет в любом направлении. Мы будем продолжать работу до тех пор, пока лист каждого не пройдет по кругу, и не вернется к Вам.

В ходе обсуждения тренер может сфокусировать внимание группы на тех моментах в развитии сюжета, которые воспринимаются участниками как неожиданные, нестандартные, необычные

4.Упражнение «Квадрат»

Ход упражнения: Постройте весь коллектив в круг, и пусть участники закроют глаза. Теперь, не открывая глаз нужно перестроиться в квадрат. Обычно сразу начинается балаган, все кричат, предлагая свою стратегию. Через какое-то время выявляется организатор процесса, который фактически строит людей. После того, как квадрат будет построен, не разрешайте открывать глаза. Спросите, все ли уверены, что они стоят в квадрате? Обычно есть несколько человек, которые в этом не уверены. Квадрат действительно должен быть ровным. И только после того, как абсолютно все согласятся, что стоят именно в квадрате, предложите участникам открыть глаза, порадоваться за хороший результат и проанализировать процесс. Так же можно строиться в другие фигуры.

Тестирование

Стили педагогического общения: описание, особенности и определение

В статье рассматриваются стили педагогического общения. Изложена сущность взаимодействия учителя и учащихся и перечислены основные виды.

По данной теме имеется много литературы, однако некоторые сведения, опубликованные в учебниках, устарели. Причина – новый государственный образовательный стандарт, а также последняя редакция Закона об образовании, утвердившая некоторые ранее не обсуждавшиеся положения.

Актуальность проблемы

Стили педагогического общения — одна из важнейших тем современной литературы, посвященной образованию. Именно такое взаимодействие студента с преподавателем и есть реализация на практике всех знаний, данных в учебных пособиях. Именно то, как проходит обучение, атмосфера, в которой оно проходит, во многом определяет успех всего процесса.

Педагогическому общению можно дать следующее определение: система методов, принципов и действий, направленных на достижение образовательных целей и задач.Можно с уверенностью сказать, что не бывает двух одинаковых учителей, с абсолютно одинаковыми манерами взаимодействия с учениками, как не могут быть и люди, имеющие совпадающие характеры.

Однако можно выделить некоторые общие черты, присущие многим учителям. На их основе и созданы те классификации, которые существуют в настоящее время. Поэтому понятие стиля педагогического общения можно сформулировать следующим образом: это индивидуальная совокупность принципов, методов, поступков, приемов, которые использует педагог.

Рекомендуем

Происхождение славян. Влияние разных культур

славян (под этим названием), по мнению некоторых исследователей, появилось в истории только в 6 веке н.э. Однако язык народности носит архаичные черты индоевропейской общности. Это, в свою очередь, позволяет предположить, что происхождение слав…

Другой взгляд

Стили педагогического общения – тема, которая десятилетиями разрабатывается учеными.Первый вопрос определили западные специалисты, тогда как в СССР он практически не рассматривался. В нашей стране долгое время единственным способом взаимодействия учителя и ученика был принцип субъект-объектных отношений. То есть учитель воспринимался как начальник, руководитель, чей авторитет не подвергается сомнению и чьи слова должны выполняться без обсуждения.

Впервые о стилях педагогического общения с детьми заговорил зарубежный ученый К.Эдвардс. Он построил свою классификацию на личностных характеристиках учителей. Ниже мы кратко описываем стили педагогического общения по Эдвардсу.

  • Общение-жертва. Есть ряд педагогов, которые строят отношения со своими учениками, пытаясь понять особенности личности, индивидуальные особенности, желания каждого. Он также направлен на решение проблем, возникающих у детей в процессе обучения. В своей работе наставник старается сделать процесс обучения максимально комфортным для каждого ребенка.Как видим, индивидуальный стиль педагогического общения основан прежде всего на изучении психологической составляющей межличностного взаимодействия.
  • Академический стиль. Учитель, придерживаясь этого метода построения взаимоотношений между собой и своими подопечными, оперирует, прежде всего, положениями, рекомендациями и правилами, данными в педагогической и методической литературе. Он почти никогда не отступает от этих правил и, как правило, отрицательно относится к коллегам, имеющим иную точку зрения по этому вопросу.Обычно так ведут себя только начинающие свою педагогическую деятельность. Их жизненный и преподавательский опыт не позволяет осознать того факта, что не всегда правила, кажущиеся совершенными, могут быть реально применены. Кроме того, они до сих пор находятся под впечатлением от прохождения педагогической практики в высших и средних профессиональных учебных заведениях, когда любое отклонение от заранее написанного плана урока нередко воспринимается методистами как ошибка. Более опытные преподаватели стиль обычно не используют, так как в процессе своей деятельности они часто вырабатывают собственные приемы.
  • Креативный подход. Этот стиль профессионального педагогического общения требует знания специальной литературы. Однако учитель, придерживающийся такой манеры обращения с учениками, не ориентируется на безоговорочное выполнение всех канонов, а предпочитает действовать по ситуации. При этом он опирается главным образом на собственные умозаключения, основанные на логическом мышлении.

Этот стиль педагогического общения является наиболее совершенным из представленных в классификации Эдвардса.Такой вывод можно сделать на основании следующих положений: во-первых, преподаватель, который строит взаимодействие с учащимися на основе логических рассуждений и опирается на опыт предшественников, постоянно совершенствуя свою работу, так как опыт, который он имеет накапливается со временем, способствует этому. Во-вторых, такое общение с больными не исключает установления теплых, дружеских отношений, в которых будут учитываться интересы обеих сторон, как это бывает с педагогами, придерживающимися первого стиля.

Однако подход к своей профессиональной деятельности требует значительного опыта и знаний в области педагогики. Поэтому можно утверждать, что этот стиль редко встречается среди молодых представителей педагогической профессии.

Все зависит от настроения

В отечественной педагогической мысли этим вопросом занимались многие ученые, среди которых особо выделяются работы Березового, В.А. Кан-Калика, Ю.Л. Коломенского и других.

Согласно одной из точек зрения, определять стиль педагогического общения учителя необходимо в зависимости от его отношения к своим ученикам.Возникает вопрос о степени дружелюбия учителя и его стремлении решить все конфликты мирным путем.

По этому принципу все стили взаимодействия студентов с наставниками можно разделить на следующие виды:

  • Стабильный и позитивный стиль. Учитель, который в общении со своими учениками дружелюбен, приветлив, стремится решить любой конфликт, не ущемляя при этом прав ребенка, не оскорбляя его чувств. Это не означает, что преподаватель никогда не делает замечаний и не ставит неудовлетворительные оценки.Но все его действия предсказуемы и ученики не обижаются, ведь работая с учителем, они привыкают к мысли, что любой проступок или шалость может вызвать негативную реакцию наставника. Стоит отметить, что такой учитель может быть единственным, кто осознанно пришел работать в школу. Такой человек в выборе профессии руководствовался в первую очередь не финансовым аспектом, а природной склонностью к этой деятельности. Ему обязательно нужно обладать следующими качествами: любовь к детям, умение сопереживать, быть справедливым, иметь необходимые профессиональные знания и навыки в области своего предмета и так далее.
  • Непредсказуемый стиль. Учителя, придерживающегося такой тактики, можно охарактеризовать словами «обезьяна с гранатой». Его требования и отношение к ученику полностью подчинены его сиюминутному настроению. При этом такие учителя склонны иметь любимчиков среди учеников, которым они завышают оценки, причиной этого может быть банальная симпатия к ученику.

Как правило, ученики негативно относятся к подобному стилю общения преподавателя. Обучение такого рода приводит к тому, что дети чувствуют себя очень некомфортно на уроках, испытывают чувство незащищенности и неуверенности в завтрашнем дне.Приведен пример, иллюстрирующий такой тип взаимодействия со студентами. Учитель дает ученикам домашнее задание и говорит, что на следующем уроке будет повторение пройденного. Вместо этого он вдруг обнаруживает, что мы собираемся провести тест, делает это. Какая реакция может возникнуть у школьников в этой ситуации? Разумеется, кроме негативных эмоций такое поведение педагогов не вызывало. Как правило, такое общение со студентами является следствием безответственного отношения к своей работе, а также говорит о пробелах в собственном образовании и педагогических знаниях.

Есть примеры негативного педагогического стиля. Например, негативное отношение к студентам. Иногда действительно есть учителя, которые не любят свою профессию, недовольны местом работы и не стесняются вымещать на детях свои личные неудачи. Например, в 90-х годах в одной школе учителя открыто заявляли, что опаздывают на занятия, общаются с учениками недружелюбно, неприветливо из-за того, что им задерживают зарплату. Конечно, учителя, попавшие в трудную ситуацию, могут вызвать сочувствие и понимание, но такое отношение к ученикам с их стороны недопустимо вне зависимости от обстоятельств.

Фатальная ошибка

Второй тип негативного общения между учителями и учащимися – это так называемый спанивелло. Другими словами, преподаватель заигрывает с подопечными, используя все возможные средства, чтобы завоевать популярность. Примером такого поведения может быть персонаж известного советского фильма «Республика ШКИД». Этот герой, будучи учителем словесности, полностью оторвался от профессиональных обязанностей, посвящая уроки пению шуточных песен. По сюжету фильма связанная с ним деятельность вызвала большой гнев руководства.В результате нерадивого учителя с позором исключили из школы.

Популярность, приобретаемая учителями таким образом, видна и со временем выльется в пренебрежение со стороны учеников, а также легкомысленное отношение к предмету и к учителю. Часто такие ошибки допускают молодые педагоги, пытаясь поднять свой авторитет среди подопечных. Поэтому преподаватели по предмету педагогика часто предупреждают своих учеников об опасности совершения подобных ошибок.

В этой классификации стиль, представленный первым номером, а именно положительный стабильный, является наиболее предпочтительным в построении отношений между учителем и учениками.

Главное оружие учителя

Существует еще одна классификация стилей и характеристик общения учителя, которая основана на личных качествах, используемых учителем для того, чтобы завоевать авторитет среди учеников. По этому критерию выделяются следующие виды взаимодействия студентов и преподавателей:

  • Учитель, увлеченный своим предметом. Наверное, каждый родитель мечтает, чтобы его ребенка обучал математике человек, который не только разбирается в науке, но и может эмоционально интересно рассказать о способах решения той или иной задачи, при этом давая нестандартные способы поиска решения.Имея перед глазами пример такой самоотверженной работы, студенты непременно получат полезный урок, поймут, как относиться к своему делу. Кроме того, в педагогике есть такое понятие, как заражение. Это слово в этой науке предполагает передачу интереса от одного человека к другому посредством положительных эмоций. Так, многие видные деятели науки признаются, что заинтересовались той или иной отраслью знаний благодаря своим школьным учителям, которые были настоящими фанатами своего дела.
  • Учитель, сумевший добиться признания учениками своих личных качеств, авторитета. Этот вариант при всей его внешней позитивности гораздо менее предпочтителен, чем первый. Учащиеся уже в раннем возрасте должны научиться ценить в человеке не только симптомы, но и внутреннее содержание, которое может выражаться в преданности педагогов своему делу.

Традиционный подход

В данной статье было сказано много слов о стилях преподавания и стилях педагогического общения, однако стоит упомянуть наиболее распространенную классификацию.В рамках этой системы взаимодействие ППС со студентами можно разделить на следующие виды:

  • Авторитарный стиль педагогического общения. При таком способе взаимодействия с детьми педагог обычно не поддерживает с ними никакой обратной связи в плане учета их пожеланий, возможностей и т.п. Обучение ведется с позиции «Преподаватель – руководитель, ученик – сотрудник». Многие современные учебники по педагогике отвергают возможность существования этого стиля в современной общеобразовательной школе.Однако эта точка зрения не всегда верна. Авторитарный стиль уместен в начальной школе, когда у детей еще не в полной мере развита эмоционально-волевая сфера, не до конца сформированы учебные умения, мотивация к получению знаний. В такой ситуации у учителя нет другого выбора, кроме как взять под свой контроль весь процесс обучения. То же самое можно сказать и о педагогическом стиле общения воспитателя в дошкольном учреждении. Это не значит, что учитель должен ставить многочисленные отрицательные оценки, часто ругать своих подопечных и так далее.Авторитарный стиль предполагает не только такой высокий процент самостоятельности школы, как старшие ступени обучения. Что касается методов и принципов обучения, то в этом стиле обычно применяются репродуктивные виды передачи информации. То есть ученикам дается тот материал, который они хотят выучить. Отклонения от запланированных правил обычно не приветствуются.
  • Демократичный стиль. Именно в этом общении реализуются так называемые субъект-субъектные отношения.То есть педагогический процесс протекает в постоянном взаимодействии. Учитель реагирует на личностные особенности каждого ученика, старается учесть все просьбы, действует в зависимости от текущей ситуации урока. Вместо традиционного авторитарного стиля внушения здесь чаще используются такие методы воздействия, как убеждение, заражение эмоциями и так далее. Именно при демократичной форме общения проще всего осуществить так называемое проблемное обучение, то есть вид передачи знаний, при котором материал дается учащимся не в готовом виде.

Особенности демократического стиля

Дети должны поставить перед собой цели и задачи своей деятельности, найти необходимую литературу, произвести рефлексию и учесть все ошибки. В конце процесса учащиеся должны поставить себе оценку, то есть соотнести цели и задачи с полученными результатами. Такое образование требует от детей хорошо зарекомендовавших себя педагогических навыков и высокого уровня дисциплины. Так в начальных классах только некоторые его элементы.

Рассматривая основные стили педагогического общения, следует сказать, что демократичность их вида может быть использована в полной мере только на среднем этапе учебных программ общеобразовательных школ.

Переход от авторитарного стиля к демократическому не должен осуществляться резко. Это должно происходить постепенно и плавно. При этом осознании изменения отношения воспитателей к детям, у последних может не возникать чувство дискомфорта и незащищенности.Наоборот, это изменение будет почти незаметным, протекающим в гармонии с возрастными особенностями учащихся. Гораздо реже можно наблюдать либеральный стиль педагогического общения. Такую форму взаимодействия учителя с учениками можно назвать простым словом «попустительство».

Особенности либерального стиля

Преподаватель предоставляет учащимся возможность выбора своего образовательного пути, но не поддерживает их в процессе обучения. Как правило, это происходит при переоценке работы воспитателем детей и когда он элементарно пренебрегает своими обязанностями.

Однако в некоторых видах учебной деятельности возможны либеральные элементы стиля. Например, в осуществлении школьного самоуправления, в Президиуме и так далее. Обычно на таких мероприятиях детям предоставляется свобода решать те или иные вопросы без участия наставников.

Смешанный тип

Традиционная классификация стилей общения учителя основана на стилях педагогического управления и имеет общие с наукой понятия: либеральный, демократический и т.д.

Человека с наличием только одного типа темперамента можно встретить очень редко. педагогов с четким стилем общения, характерным для одной из групп, также не является частым явлением. Как правило, преподаватели строят свое взаимодействие с учащимися, используя различные элементы нескольких стилей. Однако обычно преобладает одна из этих разновидностей.

Следовательно, можно говорить о классификации стилей педагогического общения. Виды и формы (что по сути одно и то же) общения с детьми часто путают с понятием, рассматриваемым в данной статье.Поэтому необходимо выделить различия. Под типами нужно разбираться. Обычно их делят на диалогическое и монологическое общение, т. е. обучение, проводимое в сотрудничестве с учащимися без его участия. Диагностика стиля педагогического общения педагога может быть проведена с учетом одной из представленных классификаций.

Заключение

В статье рассматривается вопрос о стилях общения учителя. Строение и функции его можно описать следующим образом.Педагогическое общение – это деятельность, направленная на передачу знаний и привитие определенных личностных качеств (воспитание). Состоит из двух компонентов: внутреннее общение – это работа учителя по подготовке уроков, осмысление и работа над собственными ошибками, а внешнее – это просто стиль педагогического общения. Общение воспитателя с детьми определяется его разнообразием.

Эффективные коммуникации / Руководства по управлению школой / Управление школой / Дом

В этом руководстве содержатся рекомендации по управлению множеством повседневных коммуникаций, в которые вы вовлечены в качестве директора.

Роль лидера

Эффективное управление коммуникациями является ключевым аспектом лидерства. Это подчеркивается в документах «Лидерство киви для директоров» (Министерство образования) и в документе «Татаиако: культурные компетенции учителей учащихся маори» (Совет по образованию). Культурные компетенции Wānanga и Whanaungatanga содержат полезные поведенческие индикаторы и результаты, характерные для лидеров, которые можно применять во всех ситуациях.

Эффективная коммуникация лежит в основе знаний, навыков и склонностей, которые необходимы директорам школ для прямого и косвенного влияния на результаты учащихся, как определено в Обобщении лучших фактических данных о лидерстве.

Время, потраченное на пересмотр стратегии и идей в области коммуникации, будет потрачено с пользой. Многие проблемы, возникающие в школах и за их пределами, могут быть напрямую связаны с эффективностью коммуникаций между вами и вашей школой: сообщалась ли информация или нет, что сообщалось, как сообщалось и кто ее сообщал.

Выделение времени на обдумывание того, что вы хотите сказать, также поможет вам сохранить честность и профессионализм вашей школы и более широкого образовательного сообщества.

Планирование общения

Директора ежедневно применяют ряд формальных и неформальных навыков общения. Коммуникации могут быть преднамеренно запланированными или специальными; лицом к лицу или виртуально; письменный, видео или устный; цифровой или нецифровой.

Используйте таблицу, подобную приведенной ниже, чтобы получить представление о своих сообщениях:

Кто?

Почему?

Как?

Студенты
Руководящая группа
Учителя
Родители, Ванау – нынешние и будущие Facebook, LMS, информационные бюллетени, личные встречи, презентации, телефон, специальные мероприятия, обучающие конференции, вечера для родителей и учителей
Вспомогательный персонал: офисный персонал, помощники по обучению, исполнительный директор, смотрители
Местные иви и хапу
Стул для доски
Члены правления
Местные директора, другие школы, наставник или руководитель
Внешние учреждения – например, Министерство образования
Ассоциация родителей и учителей, ассоциация выпускников
СМИ
Прочее

Затем подумайте, насколько эффективны ваши существующие коммуникационные стратегии:

  • Каковы основные причины вашего общения с аудиторией? Каковы ваши ключевые сообщения?
  • Помогают ли причины, по которым вы общаетесь, руководить изменениями или руководить обучением в вашей школе?
  • Как вы гарантируете, что ваши ключевые сообщения доводятся четко и последовательно?
  • Как то, как вы общаетесь, помогает вам строить доверительные и уважительные отношения с аудиторией?
  • Как со временем меняются ваши коммуникативные стратегии? Есть ли два или три аспекта общения, которым вы должны уделить особое внимание в течение следующего года?
  • Когда вы в последний раз пересматривали свои стратегии? Какие отзывы о них у вас есть или нужны?

Совету может быть полезно иметь политику или практику в отношении того, кто официально общается от имени школы, например, если с ним связываются СМИ.

Важно понимать требования законов Новой Зеландии о конфиденциальности и авторских правах.

Авторское право в школах – веб-сайт TKI

Общение внутри школы

Внутреннее общение так же важно, как и общение за пределами школы. Элементы хорошей практики внутренней коммуникации включают:

  • отстаивать и быть хорошим образцом для подражания для четкого и последовательного общения
  • Сопоставление ваших слов с вашими действиями — это часть развития честности в качестве лидера
  • стремится к открытому двустороннему общению
  • личное общение
  • общение с эмпатией – сообщение плохих новостей так же эффективно, как и хороших
  • рассматривает общение как важнейшую способность лидера, а не как набор методов.

Что можно сделать, чтобы улучшить ваше общение

Внешняя обратная связь

Рассмотрите возможность привлечения интервьюера за пределами школы, например, вашего наставника или оценщика директора, для проведения обзорной проверки. Интервьюер должен быть человеком, на которого вы можете положиться, чтобы дать вам честную и конструктивную обратную связь.

Подготовьтесь к любой критике, которая может быть высказана. Старайтесь рассматривать любую критику как конструктивную. Когда вы поймете, что цените обратную связь и активно принимаете ее во внимание, люди будут держать вас в курсе.

Вы можете попросить интервьюера:

  • спросите, каковы два или три наиболее важных действия и намерения по развитию школы, о которых вы сообщили персоналу.
  • спросите у ряда сотрудников, о чем, по их мнению, вы общались, и о вашей эффективности в общении на эти темы. Интервьюер просто делает заметки и не комментирует описания, за исключением стремления внести ясность. Четырёх или пяти сотрудников из разных контекстов вполне достаточно; в маленькой школе может быть один или два максимум.
  • проведите собеседование с пятью или шестью студентами разных уровней года обучения. Попросите каждого описать то, что вы общались. Лучше всего это делать в небольших группах, чтобы облегчить описание и выявить диапазон взглядов.
  • запишите, что было обнаружено, и отчитайтесь о стиле и эффективности вашего общения.

Вместе с интервьюером вы можете выявить пробелы и проблемы. Проверьте, являются ли выбранные вами методы лучшими, на которых стоит сосредоточиться.

Получив этот моментальный снимок вашего сообщения, используйте его для формирования новых сообщений. Включите этот обзор и ваши размышления как часть вашей оценки.

Внутренняя обратная связь

Попросите надежного и опытного коллегу предоставить честный и конструктивный отзыв о любых ваших презентациях. Попросите отзывы о нескольких конкретных аспектах, таких как ясность вашего сообщения, качество вашего сообщения, реакция аудитории и стиль презентации. Или попросите оставить отзыв об одной вещи, которую вы сделали хорошо, и одной вещи, которую вы могли бы улучшить или сделать по-другому в следующий раз.

Используйте эту стратегию обратной связи несколько раз в год и помните, что это свидетельство профессионального роста и размышлений также может повлиять на вашу оценку.

Посещение рабочих мест сотрудников

Признавая индивидуальный характер и обстоятельства сотрудников, директора укрепляют доверие и связь между сотрудниками в целом. (KLP, стр. 23)

В любом хорошем общении важно установить доверие и уверенность, без которых ваше сообщение может быть потеряно, неверно истолковано или, что еще хуже, проигнорировано.

Выстраивайте взаимопонимание и взаимопонимание с сотрудниками, время от времени встречаясь с ними на их рабочих местах. Сотрудники, разговаривающие на своих рабочих местах, смогут более четко изложить свои взгляды в контексте и, скорее всего, быстрее расскажут вам о том, что происходит на самом деле. Подумайте о неформальных прогулках по классам; или ходить на собрания преподавателей в неформальной обстановке.

И наоборот, выговор, критика или любое дисциплинарное сообщение должны иметь место в вашем офисе, где вы устанавливаете сцену и уровень формальности, который вы хотите.Помните, хвалите публично, поправляйте наедине.

Слушание

Эффективное общение — это двусторонний процесс. Имейте в виду, что вы узнаете больше, когда слушаете, чем когда говорите, и что люди не откроются перед теми, кого они считают плохими слушателями.

Рассмотрим:

  • сосредоточение внимания на моменте и на говорящем – умение слушать
  • избегать отвлекающих факторов, например, отойти от компьютера и убрать телефон
  • задавать вопросы вместо того, чтобы просто давать ответы
  • полностью сосредоточить внимание на том, что говорит собеседник, а не думать только о том, что вы хотите сказать дальше
  • сосредоточиться на том, чему вы могли бы научиться, а не на том, чему вы хотите научить или проинструктировать
  • спрашивают, чем вы можете помочь
  • поиск разъяснений и объяснений, особенно когда тон говорящего несколько критичен
  • повторение того, что, по вашему мнению, они сказали, чтобы добиться ясности и согласия
  • проверяет, чьи голоса отсутствуют или недостаточно представлены.

Принять метод прослушивания для:

  • «звуки» обучения в вашей школе, такие как свидетельство любопытства, исследования, серьезного стремления, совместного мышления и сотрудничества, а также помощь учителя
  • «звуки» общего подхода учителей к обучению, такого как групповое обучение, совместное планирование, вопросы и поддержка.

Принять аналитический слух на звуки:

  • вы хотите услышать, что отсутствуют
  • вы слышите, но предпочитаете не слышать.

Добавьте все эти звуки в свой банк знаний о школе и используйте их в подходящее время, чтобы добиться прогресса в развитии.

Связь с сообществом

Начните с конца. Помните, что директора укрепляют партнерские отношения и сети для улучшения обучения учащихся.

Расширьте свои знания, чтобы стать экспертом в школьном сообществе. Делитесь, чтобы образование стало делом каждого.

У вас должна быть широкая и простая цель общения с общественностью, соответствующая условиям вашей школы.Например:

  • новый директор небольшой сельской школы может решить «разработать и поддерживать прочные модели интерактивного общения с каждой семьей об образовании их детей».
  • новый директор большой городской школы может решить, что «в течение первого года мои коммуникации внутри и между школьным сообществом помогут мне получить четкое представление о том, как здесь все делается».

Убедитесь, что вы слушаете и общаетесь со всем школьным сообществом: учащимися, персоналом, ванау, иви и хапу, а также с местным сообществом.Подойдите к ним, а также найдите способы сделать так, чтобы они чувствовали себя желанными в школе.

Способы общения

Личные

Ваше настроение, действия и поведение

Язык вашего тела, настроение и действия передают важные сообщения.

  • Уверенность в том, что вы говорите и делаете, очень важна. Исследования показывают, что если вы выглядите уверенно, другие с большей вероятностью согласятся с вашим предложением. И наоборот, чем менее уверенно вы выглядите в своем сообщении, тем больше возражений вы, вероятно, встретите.
  • Неспособность завершить или выполнить рутинную задачу означает, что рутина не важна. Точно так же невыполнение цели или обещания подорвет доверие к вам. Убедитесь, что связь между тем, что вы говорите, и тем, что вы делаете, остается тесной. Если по какой-либо причине между ними возникает несоответствие, объясните, почему.
  • Чтобы оставаться доступным, когда вас считают профессиональным лидером, обладающим значительными знаниями в области преподавания и обучения, и с ним консультируются, требуется, чтобы директора сохраняли веселое поведение, даже если дела идут плохо.Сварливость директора может быстро проникнуть в их школу.
  • Помните, что теперь вы являетесь общественным деятелем и подвергаетесь гораздо большему контролю, чем когда были учителем. Будьте ясны, последовательны и прозрачны, чтобы все члены сообщества знали, что они видят то, что получают. Наслаждайтесь ответами на вопросы и обсуждением видения и целей школы, а также внимательно слушайте всех членов сообщества.
Телефонные звонки и электронная почта

Относитесь к звонкам и электронной почте как к важной части работы.Часто это первое знакомство людей с вашей школой.

  • Говорите по телефону с энтузиазмом и манерами даже в самый плохой день.
  • Четко идентифицируйте себя.
  • Используйте строку темы электронной почты в своих интересах, то есть в качестве краткого резюме.
  • Выделите время, чтобы отвечать на телефонные звонки и электронные письма. Это поможет вам в тайм-менеджменте. Возможно, опубликуйте лучшее время для звонка в информационных бюллетенях.
  • Отвечайте на телефонные сообщения и электронные письма в течение 24 часов, если это возможно, но не торопитесь с ответами, над которыми вам нужно больше времени, чтобы подумать.
  • Попробуйте сбалансировать пять звонков домой, чтобы похвалить учащихся за каждый критический звонок.
  • Убедитесь, что школьные сообщения на автоответчике, фоновая музыка и т. д. соответствуют школьным целям и контексту. Сделайте их теплыми, гостеприимными и инклюзивными.
Личное общение
  • Всегда внимательно слушайте. Постарайтесь не перебивать — подумайте, насколько бы вам самому это не понравилось.
  • Цените критиков и благодарите их.
  • Относитесь к каждому разговору как к важному.
  • Убедитесь, что ваши планы применены; Воспользуйтесь преимуществами личных встреч, чтобы инициировать новую дискуссию о вещах, важных для вас и вашей школы.
  • Делайте заметки. В частности, запишите согласованные время и даты. Скажите человеку, с которым вы разговариваете, что вы записываете. Внесите последующие действия в свой календарь.
  • Работайте над сокращением использования заглушек разговора, таких как «гм» ​​и «э-э», а также клише и фраз, таких как «вы знаете», «в основном», «если честно», «в конце концов». день», «в том-то и дело», «как-то так» и т. д.
  • Будут трудные разговоры со взрослыми. Не занимайте оборонительную позицию – дышите и сосчитайте до 10.

Каналы связи

Интернет-присутствие

Каков цифровой след вашей школы? Вы и совет попечителей несете полную ответственность за это.

  • Решите, нужны ли вам закрытые или общедоступные каналы и для кого.
  • Выберите платформы, которые просты в использовании для вашей школы и аудитории.
  • Будьте четкими, краткими, профессиональными и безопасными в своем контенте, например, не публикуйте изображения детей без разрешения родителей.
  • Контент проверки усиливает ключевые идеи, ценности и убеждения вашей школы.
  • Наличие протоколов для управления контентом.
  • Назначить несколько человек, ответственных за создание контента, модерацию контента и отслеживание неуместных ответов.
Школьные мероприятия

Относитесь ко всем мероприятиям как к прекрасной возможности для общения.

  • Делайте мероприятия максимально культурными и ответственными.
  • Лично встретитесь и поприветствуйте как можно больше родителей и членов сообщества.
  • Старайтесь не говорить слишком долго. Сосредоточьтесь на достижениях учащихся и текущих целях вашей школы. Объясните, что является основным бизнесом школы.
  • Убедитесь, что учащиеся чувствуют себя вовлеченными и получают вознаграждение за свои усилия и достижения.
  • Поблагодарите и признайте родителей и ванау за их поддержку в обучении их детей и в школе.
Информационные бюллетени

Информационные бюллетени могут быть цифровыми или бумажными. Узнайте, как родители, ванау и местное сообщество хотят получать новости о школе и ее мероприятиях. Предложите ряд вариантов.

Информационные бюллетени школьного сообщества должны предоставлять средства для информирования, продвижения, сбора и обучения. Решите, как вы хотите, чтобы баланс этих четырех задач работал в каждом информационном бюллетене.

Чтобы ваша целевая аудитория прочитала ваши новости, лучше сделать их краткими, конкретными и персонализированными.Примите во внимание количество информации, с которой люди имеют дело сегодня. Люди стали очень разборчивыми потребителями информации.

  • Убедитесь, что информационный бюллетень предоставляет средства для передачи важных сообщений о видении, ценностях, стратегиях и планах вашей школы.
  • Совместите сообщения для поддержки вашей ключевой деятельности лидера: управление изменениями, обучение и решение проблем.
  • Установите и придерживайтесь регулярного графика публикаций.
  • Используйте шаблон для легкой подготовки каждого издания.
  • Привлекайте других в качестве репортеров для сбора материалов, например студентов и сотрудников.
  • Качество важно, но придерживайтесь бюджета. Установите самые высокие стандарты точности деталей и грамматики. Иметь нейтрального корректора.
  • Убедитесь, что у школы есть разрешение родителей на использование любых фотографий учащихся.
  • Выделите определенное время, чтобы сделать свою часть информационного бюллетеня, желательно за несколько дней до публикации.
  • Убедитесь, что цифровые информационные бюллетени легко читать в Интернете или загружать и открывать.

Помните, что вы несете полную ответственность за свои информационные бюллетени. За вами должно быть последнее слово в том, что включено и как это сказано.

Мнения директоров об их общении

Эш Мейндональд – Директор

Общение, несомненно, играет ключевую роль. Я попробовал пару вещей в моей предыдущей школе, которые, казалось, имели значение.

Обошла все классы и спросила у детей:

Что вам нравится в нашей школе?
Что может сделать его круче?
Чего ты от меня ждешь?
Что я могу ожидать от вас?
Какие у тебя есть идеи, чтобы помочь нам построить здесь семью?

Вместе с персоналом я подготовил часовую презентацию «Мое образовательное путешествие».Я рассказал, кем я был и почему, во что я верил, как я видел свою роль, ошибки, которые я сделал, а также радости и успехи. Я был очень открытым, честным и говорил от чистого сердца. Они понимали, кем они были для меня, кем они были для детей и сообщества, и какие возможности открывались для нашего совместного пути вперед.

Я опубликовал довольно классный информационный бюллетень, множество фотографий детей самого высокого качества и множество различных способов донести наши основные идеи и убеждения до семей.Он выходил каждую неделю, иногда даже два раза в неделю.

Наш информационный бюллетень был посвящен трем направлениям: информировать, бросать вызов и праздновать:

Информировать – держать вас в курсе предстоящих событий, новостей и информации.

Вызов – мы хотим воспитать новое поколение мыслителей. Мы будем учить детей структурированному и систематическому подходу к мышлению и предоставим множество возможностей для использования этих навыков. Ищите множество задач для мозга в нашем информационном бюллетене.

Празднуйте – наш самый ценный ресурс – это люди. Мы хотим использовать каждую возможность, чтобы поделиться с вами замечательным опытом обучения, который происходит здесь каждую неделю.

Качество нашего информационного бюллетеня было очень важно для нас.

На заседаниях совета демонстрировались слайд-шоу школы в действии.

Мы приветствовали и поощряли родителей приходить на наше еженедельное whānau time – школьное собрание. Регулярно делились целью ванау: проводить время вместе с семьей; чтобы отпраздновать крутые и умные вещи, достигнутые членами нашей семьи; узнать больше о нашей семье и о том, как мы можем стать лучше, чем раньше.

Построение отношений с родителями

Директор предложил следующие комментарии о важности построения отношений:

Я обнаружил, что установление отношений с каждым родителем, у которого есть ребенок в школе, очень полезно. Я всегда использую точку соприкосновения, что мы, родители и учителя, в глубине души ставим наилучшие интересы ребенка. Это всегда было отличной отправной точкой.

Изначально процесс занимал довольно много времени.Я стараюсь уделять время каждому родителю, будь то 5 или 10 минут. Я обнаружил, что для наших родителей имеет огромное значение то, что они признаны.

Даже родители детей, регулярно попадающих в конфликты в школе, ценят такие открытые отношения со школой. Они сказали, что предпочитают, чтобы их держали в курсе, даже в трудные времена для их детей. В результате я знаю, что они на расстоянии одного телефонного звонка и всегда готовы поддержать своего ребенка или другие школьные инициативы.

Срок сбора помощи. Иногда это просто простой утренний чай, чтобы сказать спасибо. В другое время это целая школа ханги. Явка на нашем последнем собеседовании «родитель-учитель-ученик» превысила 90 процентов. Родители хотят уделять время своим детям. Я сказал им, что один из способов сделать это — прийти и выслушать, как их ребенок отчитывается о прогрессе/успехах ученика на собеседовании.

Я вспоминаю несколько лет назад… все было совсем по-другому. Было трудно провести большинство родителей через школьные ворота.Как все меняется! Я полагаю, что это в основном связано с построением отношений.

Дополнительная информация

Работа с жалобами. В этом руководстве представлены стратегии для некоторых сложных ситуаций.

Критическая подотчетность — с подзаголовком «Инструменты для исправления нарушенных ожиданий, нарушенных обязательств и плохого поведения» — Паттерсон, Гренни, Максфилд, Макмиллан, Свитцлер.

Серия Learning Talk — Джоан Далтон

Использование социальных сетей для связи с вашим сообществом — Включение веб-сайта электронного обучения

Расскажите коллеге | Back to top

Компьютерное общение и онлайн-класс в дистанционном обучении

Компьютерная коммуникация и онлайн-класс в дистанционном обучении
Опосредованные компьютером Журнал связи / Том 2, номер 4 / 1 апреля 1995 г. / стр. 6
Зейн Берге ([email protected]) и Маури Коллинз ([email protected])

Далее следует вводная глава Компьютерное общение и онлайн-класс в дистанционном обучении , третьем томе серии из трех книг, Компьютерное общение и онлайн-класс, опубликовано в этом году Хэмптоном Пресс (Кресскилл, Нью-Джерси).

Введение: от меток на песке к компьютерным конференциям Через оптоволокно

На протяжении всей истории человеческого общения прогресс в технологии привели к парадигматическим сдвигам в образовании (Фрик, 1991).Технологии меняют как то, что мы можем делать, так и то, что мы решаем лучше всего сделать; большие сдвиги в культуре не могут произойти до тех пор, пока инструменты доступны. Типография является примером. Перед его изобретения появились люди, умеющие читать и писать; еще нет много читалось и писалось, потому что, во-первых, книги были дорогими и дефицитными. Пресса способствовала распространению грамотности, с книгами, доступными и более доступными для всех. Распространение грамотность, в свою очередь, изменила как систему образования, так и классовая структура с последствиями, которые до сих пор формируют наше отношение сегодня.

Когда люди начали накапливать знания через технологии письма и чтения, они нашли способ сохранить это через последующие поколения, не полагаясь на память — сильно изменили подход к обучению. Влияние печатный станок о студентах того времени был проанализирован и повторно проанализировано. Студентам больше не нужно было писать или запоминать все, что преподавал учитель; студенты могли использовать книги. Но они не отказались полностью от устно-слуховой связи; свидетелями популярности лекционных занятий даже сейчас.Как новый технологии позволяют сдвиги на уровне доставки, старые технологии дополняются, а не полностью заменяются. Даже не смотря на у многих из нас в распоряжении есть компьютеры, мы до сих пор пользуемся книгами, речь и письмо ручкой или карандашом в образовании.

В последнее время общая доступность электричества способствовало почти повсеместному использованию таких изобретений, как радио, телевидение и, все чаще, компьютеры. На протяжении десятилетий, образовательные технологи сравнили влияние телевидения и другие электронные способы представления информации для воздействия печатного станка по обучению.Хотя на сегодняшний день телевидение не оказало такого влияния на школьное обучение, как книги. было, нам еще предстоит определить, повлияло ли оно на образование как в целом будет таким же великим и долговечным. Школьное образование – это всего лишь часть образования.

Большая часть образования происходит за пределами школы, как в запланированная деятельность и незапланированное обучение. Мы можем не понять учебные цели канала Музыкального Телевидения (MTV) трансляции, и эти цели могут отличаться от целей педагогов, но это не значит, что зрители MTV ничего не узнают.В конечном счете, мы должны рассмотреть, какой мир мы, педагоги, хотите построить. Если мы представим слияние компьютеров и телекоммуникации как новый инструмент для преподавания и обучения, в настоящее время настало время четко сформулировать и провозгласить наши цели в для того, чтобы сформировать будущее использование учебных технологий.

Образовательные системы

Для того, чтобы общение имело место, как минимум, должны быть быть отправителем, получателем и сообщением. Если это сообщение задуманный как инструкция, то помимо ученика, учителя и содержание, мы должны также учитывать среду, в которой это происходит образовательная коммуникация — среда, которая приносит пользу система образования в одних отношениях и ограничивает ее в других.Часть этой учебной среды могут включать в себя различные технологии и средства массовой информации. Если «средство есть сообщение», то есть если технология меняет то, что мы можем делать и как мы об этом думаем, тогда различные средства массовой информации, включенные технологии обучения также меняются и что мы можем сделать в сфере образования, и как мы это понимаем.

На протяжении многих лет педагоги изучают способы сочетать теории различных стилей обучения и построенное знание с теорией практико-ориентированного обучение.Вместо того, чтобы быть пассивными получателями знаний, мы Теперь рассмотрите студентов, способных построить свои собственные знания под руководством учителя. Мы можем предложить часть этого учебное руководство путем настройки среды, которая обеспечит студентов с ресурсами, необходимыми для самостоятельной исследование. Использование новейших компьютерных технологий в качестве ресурс, учащимся предлагается исследовать свои собственные интересы и стать активными работниками образования, с возможностью решить некоторые аутентичные проблемы.

Как агент социализации (Margolies, 1991) и совместной работы, сетевой компьютер имеет еще большую потенциал в образовании, чем автономная, знание- серверный тип компьютера. Активная среда соц. обучение обеспечивается компьютером с доступом к местным, национальным, и международные сети увеличивают взаимодействие и общение между учащимися, их учителями, сверстниками, родителями и другие члены мирового сообщества. Хотя есть некоторые различия между дистанционным обучением и обучением в классе, важные вопросы, касающиеся использования компьютерных сетей и другие новые технологии, способствующие обучению в обоих похожий.

Зрители не только развлекаются, но и учатся Эклектичный микс музыкальных клипов канала Music Television (MTV), новости, инструкции и информация о мире популярной музыки и исполнители. Вещание на расстоянии, образовательный MTV содержание кажется в значительной степени незапланированным в том смысле, что преподаватели не принимает непосредственного участия. Однако сейчас дистанционное образование исходящие из университетов и колледжей попытки планировать образовательный контент и мероприятия для учащихся удалены на месте и время от своих инструкторов.

Исторически мы не очень хорошо справлялись с реализовать концепцию личностно-ориентированного образования в дистанционное обучение. Как указывает Thornburg (1991), это трудно, в лучшем случае, привить образ мышления на протяжении всей жизни другие, если мы не понимаем этого и не демонстрируем это сами. Одна из причин, по которой мы потерпели неудачу в этой области, заключалась в том, что инструменты не были доступны для чего-либо, кроме предоставления образования (в отличие от обучения) на расстоянии. Теперь компьютеры и телекоммуникации открыли путь другим форматам, кроме письма. бумажные заочные курсы и позволяют более интерактивная, интегрированная среда обучения.

Тип изменения, обеспечиваемый компьютерным коммуникация (CMC) включает не только добавление новых технологий к старым способам организации преподавания и обучения (Moore, 1993). Хотя извечная проблема по-прежнему остается одной из учебных содержанием и дизайном, мы не должны прокладывать старые коровьи тропы. в В следующих главах мы обсудим, как меняется образование. смена парадигмы от среды обучения к обучению Окружающая среда.

Еще одно распространенное в образовательных кругах мнение состоит в том, что мы необходимо развивать мотивированных, умелых, обучающихся на протяжении всей жизни.В виде знания во многих областях растут в геометрической прогрессии, мы не можем надеяться наполнять студентов, как если бы они были пассивными, пустыми сосудами. Во время формального обучения начинающие профессионалы могут только начать воспринимать тот объем информации, который им понадобится во время время их карьеры. База знаний некоторых областей может казались статичными на протяжении десятилетий, но мы больше не можем принимать этот вид. Поэтому мы должны научить студентов стать на всю жизнь учащихся, помогая им найти ресурсы для продолжения обучение.

Дистанционные преподаватели теперь начинают сосредотачиваться на связанных набор понятий: (а) существуют разные стили обучения, (б) учащиеся создают свой собственный смысл, изучая новые вещи, и (c) что имеет значение в сохранении и передаче контента? не столько то, что делают учителя, сколько то, что ученики учащимся можно предложить сделать это самостоятельно.

О важности аккомодации написано много. стили обучения разных типов учащихся. Достаточно сказать здесь, что слишком часто у студентов нет выбора, что им делать. учиться, как учиться или когда учиться.Тело Литература о конструктивизме, появившаяся за последние несколько лет. десятилетия также способствовали нашему пониманию обучения стили. Когда содержание бессмысленно для мировоззрения учащихся, когда их учат так, как если бы они были пассивными получателями знания, или когда они мало вовлечены в учебные задания, у учащихся нет стимула строить их собственные знания и небольшая мотивация для сохранения информации или перенести его использование в новые ситуации.

Понятие практико-ориентированного обучения (PCL) также важно для дистанционного обучения.По мере того, как мы узнаем больше о том, как происходит обучение, становится все более очевидным, что воспитательный процесс протекает в сложной внутренней и Внешняя среда. Одна из ролей учителя – стать создатель эффективной внешней среды обучения, стимулирует внутреннюю среду. Как учителя и разработчики обучения создают условия, способствующие и улучшить обучение студентов?

Технология, которая может помочь создать эти новые среды для образования появляется.Эта технология позволяет нам использовать такие методы, как совместное обучение, распознавать такие понятия как междисциплинарные потребности в образовании, и обеспечить среда, в которой совместные усилия вознаграждаются. Эти методы способствуют взгляду на знание, в котором компетентность распределяется и создается среди разных участников (Коллинз, 1991). Сейчас недостатка в технике нет, только нехватка образовательного видения, необходимого для использования технологии для создания новой образовательной среды.

Как компьютеры и телекоммуникации вписываются в

То, что мы обсуждали, — это реинжиниринг образования, а не только в смысле переосмысления организации на основе сайта школ, но и в смысле поиска способов объединения компьютеров и телекоммуникации и разрушить стены школы; к доставлять учебный контент, когда и где это необходимо, независимо от того, дома, на работе или в школе.

Компьютерно-опосредованная коммуникация (CMC) продвигает тип взаимодействия, которого часто не хватает традиционному учителю. на базе класса.Это дает учащимся свободу исследовать альтернативные пути – найти и развить свой собственный стиль обучение. Что, если контент можно было бы доставлять в виде графика, текст и/или полнометражное видео в любое время и в любом месте в мире это запрашивается? Как мы, учителя и педагогов, ответственно участвовать и использовать неизбежные технологические изменения под рукой?

Компьютеры не представляют угрозы для учителя (хотя роль учителя должны меняться при их использовании), но компьютеры могут угрожать классной доске.Компьютерные технологии позволяют профессионалы, чтобы поделиться со студентами инструментами, которые мы используем ежедневно. Кроме того, как преподаватели, мы можем дать рекомендации, чтобы помочь учащимся разработать осмысленные способы конструирования своих собственных знаний, а также мы сами делаем.

Технологии позволяют нам реализовать эти новые идеи в дистанционное обучение. Берге (в печати) отмечает, что: «[Технология] делает возможным, чтобы эти исследования не ограничено учащимися из одного класса, школы, класса или страны обязательно, а также не исключать экспертов в области исследования из сотрудничество.Эффективное обучение зависит от активного участия учащимся и построение знаний самостоятельно ведет к пониманию (Sheingold, 1991). Это обучение не является одиночный процесс. Скорее, это происходит в большом мире людей. и технологии».

ОМЦ и сетевое взаимодействие в целом могут способствовать развитию сотрудничество между студентами и специалистами по контенту во многих разные области. Комплексное использование технологий предлагает множество образовательные возможности и возможности, когда движет звук взгляды на обучение.Способность учащихся создавать знания могут быть улучшены, когда их инструкторы используют различные учебные форматы доставки, чтобы обеспечить более богатую среду, чем используется в наиболее распространенное на сегодняшний день дистанционное обучение. Однако, как Шейнгольд (1991), эти амбициозные новые цели для студентов обучения, наряду с радикальными изменениями ролей учащихся, цели, должны быть встречены радикальными, амбициозными изменениями в учебный процесс. Действительно, информационные технологии предлагают варианты реорганизации и усовершенствования дистанционного образования.Но наш новые взгляды на дистанционное обучение должны определять наши решения о наше использование технологий, а не наоборот.

Хотя крупные культурные сдвиги не происходят без инструменты, которые делают их возможными, как только эти инструменты будут под рукой, сдвиги неизбежны. Новые технологии, такие как интерактивные телевидение и «супермагистраль» для обмена информацией, может выглядеть по-разному в зависимости от того, кто их строит (например, телефонные компании, компании кабельного телевидения, федеральные правительства), но мы можем быть уверены, что они будут кем-то построены.Как мы, как педагоги будут участвовать в этом предприятии, это вопрос, который заслуживает нашего самого пристального внимания. Больше, чем просто сдвиг внутри образование, наше участие в этом движении принесет серьезные сдвиги в обществе и культуре. По количеству учеников в возрасте от 18 до 25 лет увеличивается, а количество лиц требуя повышения классов за пределами кампуса, само существование и будущее университета или колледжа может зависеть от обслуживания этого нового определенное и разнообразное население. В этой книге мы надеемся показать, как CMC может помочь обслужить это население.

В сочетании с другими носителями компьютеры могут использовать учебный дизайн, который учит множественному интеллекту о котором Гарднер (1983) говорит в Frames of Mind (лингвистический, логико-математический, внутриличностный, пространственный, музыкальный, телесный кинестетические и межличностные). Идея, стоящая за этим Учебный дизайн заключается в использовании как можно большего количества методов и форматов для инструкции (например, обсуждение в малых группах, графика, лекция, практические занятия, письмо/размышление, звук, CMC и конференции) насколько это возможно, при условии, что учебные цели и дизайн диктуют их использование.

Примеры ОМЦ в дистанционном обучении

Авторы этой книги используют технологические достижения, которые позволяют чтобы они начали реализовывать некоторые образовательные идеи, которые у нас есть обсуждали со своими учениками. Вместо того, чтобы невольно поддерживая изолированные усилия отдельных дистанционных учащихся, они поощрять обсуждение и сотрудничество. Вместо институциональный или ориентированный на учителя подход к обучению, эти Педагоги используют более ориентированный на учащегося подход.

Педагоги во всем мире экспериментируют и закладывают основа для новых возможностей доступа учащихся образование через связи и технологии, которых не было 10 лет назад.Как эти новые опции повлияют на наше понимание учебного процесса? Какие положения мы должны сделать теперь, чтобы подготовить себя и наших студентов к использованию этого нового технология ОМЦ в наиболее педагогически обоснованном и экономичном эффективные способы? Чтобы начать отвечать на некоторые из этих вопросов, Джастус Льюис, Джанет Уитакер и Джон Джулиан в главе 1 определить модели дистанционного образования и обсудить некоторые поднятые вопросы и возможности, предоставляемые компьютером коммуникации в условиях дистанционного обучения.

Мортен Полсен в главе 2 представляет множество иллюстративные приложения CMC для онлайн-классов и дистанционного обучения образовательные программы. Каждое приложение классифицируется по его преобладающая парадигма общения: один на один, один на один, один ко многим и многие ко многим. Входит в отдельный раздел приложения, использующие онлайн-ресурсы: информация (онлайн-базы данных и онлайн-журналы), программное обеспечение (онлайн- приложений и программных библиотек) и людей (онлайн-интересы группы и отдельные специалисты).В качестве примеров в разделе индивидуальный CMC, Paulsen включает контракты на обучение, наставничество, ученичество и заочное обучение. Эти приложения характеризуется отношениями один к одному и индивидуальными обучение.

При обсуждении приложений «один ко многим», таких как лекции и пародии, Полсен отличает их от других форм ОМЦ по использование ими методов презентации, в которых учащиеся не обычно приглашают к общению. С приложениями CMC «многие ко многим» все участники имеют возможность принять участие в своеобразном взаимодействие, которое может быть облегчено в компьютерных конференциях системы.В этом разделе Полсен обсуждает такие методы, как дебаты, имитация, ролевая игра, дискуссионные группы, стенограмма задания, мозговой штурм, метод дельфи, методика номинальных групп и проектные группы.

В заключение Паульсен отмечает, что представленные приложения ни в коем случае не претендуют на то, чтобы составить исчерпывающий список. Они тем не менее, полный набор примеров, показывающих ряд методов, доступных для разработчиков курсов CMC.

Эффективный дизайн необходим для успеха интернет-магазина. конечно, а следующая глава посвящена дизайну.Используя их недавний опыт разработки онлайн-выпускника образования для взрослых на примере семинара Дэна Истмонда и Линды Зиган (глава 3) наметить основные вопросы, соображения и задачи для учебное развитие с CMC, к которому дизайнер курса должен присутствовать. Эти соображения включают общий дизайн курса вопросы, распределение ресурсов, создание учебного плана, деятельность выбор, онлайн-производство структуры и планирование оценки. Надлежащее внимание к этим элементам на этапе проектирования информирует об этапах разработки и доставки онлайн-курса, тем самым создавая «хороший опыт обучения» для колледжа для взрослых. ученики.

Вторая глава Мортена Полсена (глава 4) представляет обзор и анализ литературы, относящейся к модерированию образовательные конференции по компьютерным сетям. Он предполагает, что модераторы должны определить свои предпочтительные педагогические стили, исходя из их философской ориентации, выбранный ими модератор роли и предпочитаемые ими методы фасилитации. Автор возлагает на роль модератора три функции: организационную, социальное и интеллектуальное. Чтобы помочь модераторам улучшить свои навыки модерирования, Полсен организует фасилитацию методы, рекомендованные в литературе в соответствии с этими тремя ролевые функции.Наконец, автор помогает модераторам найти свой педагогический стиль, выявляя некоторые возможные философии, роли и методы фасилитации, обсуждаемые в литература.

Рэй Валь Рофельд и Роджер Хемстра (глава 5) опираются на свои опыт преподавания в Сиракузском университете Дистанционное обучение Программа изучения опыта обоих фасилитаторов курса и студенты курсов, проводимых через CMC. Они обнаружили, что эффективные курсы через CMC основаны на подход к обучению, в котором фасилитаторы и учащиеся разделяют ответственность и участие в обучении и преподавании.К инициировать такой процесс, фасилитаторы должны убедиться, что они и их студенты имеют адекватную подготовку и поддержку на электронная система. Они также должны сделать большой шаг вперед планирует преподавать курс через новую среду. Инициируя различных видов деятельности, как онлайн, так и офлайн, фасилитаторы могут поощрять активную, стимулирующую среду обучения. Как классная конференция прогрессировала, Рофельд и Хемстра обнаружили, что разные стратегии были необходимы, чтобы поддерживать высокий уровень энергии.

Те, кто участвует в дистанционном обучении Сиракузского университета Программа была очень довольна этим режимом обучения один раз они преодолели первоначальные трудности с технологиями.Поскольку курсы были проведены CMC, студенты смогли пройти значительный контроль над своим обучением с точки зрения того, как они запланировано как личное время обучения, так и время группового взаимодействия, сколько личных контактов они имели с инструктором и другими учащихся, и как они внесли свой вклад в класс. Рофельд и Компания Hiemstra уверена, что курсы, проводимые через CMC, соответствуют насущные потребности в обучении, а также помочь учащимся повысить направление в своем постоянном обучении.

В шестой главе Мортон Котлар и Джеймс Н.Симабукуро описывают использование ими электронных гостевых лекций для стимулирования мышления и взаимодействия между учащимися. Эта техника, как другие применения ОМЦ в образовании кажутся многообещающими. Однако, степень, в которой учащиеся конструктивно взаимодействуют с приглашенные лекторы, кажется, связаны со стилем лекции. К аспирантуре обратились три разных лектора (через текстовые документы, размещенные в группе обсуждения класса, с приглашение для последующих вопросов и обсуждения) и вызвало заметно различаются по степени и типам ответов.Авторы проанализировал стиль каждой лекции, чтобы исследовать отношения между стилем и отзывчивостью. Необычные находки показали что степень персонализации и удобочитаемости в лекции сильно повлияли на отзывчивость. Котлар и Симабукуро предлагает другим повторить подобное исследование. подтвердить свои выводы.

Рашель Хеллер и Грег Кирсли (глава 7) описывают свои опыта, используя комбинацию обучающего телевидения и компьютерная доска объявлений (BBS) для обучения аспирантов в информатике и образовании.Телевизионная составляющая предоставил среду для лекций, интервью с гостями и программное обеспечение демонстрации, тогда как доска объявлений использовалась для стимулирования взаимодействие студентов и преподавателей. Хеллер и Керсли использовал множество различных стратегий, чтобы поощрить взаимодействие на BBS, включая задания, обсуждение вопросы и командная работа. На основании оценок завершенные студентами на своих курсах, авторы пришли к выводу что комбинация средств массовой информации работает очень эффективно.

В главе 8 Александр Маколи описывает инновационное использование CMC для поддержки рентабельных каналов связи по всему миру. расстояния в районе Баффина на северо-западе Канады Территории. В районе 3100 детских садов для 12-классников посещают 20 школ, и примерно 90% учащихся Инуиты и говорят на инуктитуте как на своем родном языке. Электрический ток Сердце ЦМК К-12 на Баффиновой Земле – электронный бюллетень доска, с электронной почтой и системой конференц-связи (поддержка как синхронная, так и асинхронная связь), называемая «Takujaksat», что примерно переводится с инуктитут как «вещи». вы хотели бы видеть.«Один из самых интересных и успешные проекты по региональному использованию Takujaksat являются электронный информационный бюллетень под названием TGIF. Состоит из взносов представленный студентами со всего Баффина, он компилируется, редактируется, и распространяется в электронном виде каждую пятницу студентами в Школа Такиюалук в Понд-Инлет.

Усилия школьного округа Баффин по расширению использования CMC включает предоставление онлайн-компонента, предназначенного для отслеживания все сотрудники, работающие лицом к лицу, и спонсирующие проекты, которые требуют взаимодействия учащихся через онлайн-среду. округ также призывает заинтересованных учителей координировать и спланировать проект вместе через CMC и представить его в класс. Затем они выявляют тех учителей, которые предрасположены работать в этой совместной манере и пытаться соответствовать им с людьми и проектами, которые они найдут полезными и захватывающими.

Обосновывая поддержку ОМЦ в школах Баффина, Примеры Маколи также указывают на ряд требований к Успех: (а) ОМЦ должен иметь сильную пользовательскую базу на местном уровне прежде чем его можно будет широко использовать на расстоянии, (б) эффективное использование ОМЦ требует особых условий и навыков, и (в) учителей и учащимся необходимо оказывать поддержку в приобретении этих навыков.Автор отмечает, что будущая работа будет сосредоточена на всех трех этих областях.

Клэр Макинерни (глава 9) исследует метод интеграцию ОМЦ в учебную программу курса по коммуникационные технологии, предназначенные для нетрадиционных студентов изучаю управление информацией. Через анекдотические доказательства, полученные Исходя из опыта студентов и преподавателей, Макинерни рассматривает некоторые из ожидаемые результаты CMC, а также непредвиденные Преимущества и ограничения CMC.

Кен и Кэрри Лосс-Катлер представляют растущую группу родители, обучающиеся на дому, которые включают ОМЦ в свои учебную программу и использовать ресурсы, доступные на Интернет.В главе 10 Loss-Cutlers подробно рассказывается о различные электронные дискуссионные группы, специально занимающиеся альтернативные интересы школьников и описать некоторые из полезные сетевые мероприятия, доступные для домашнего обучения ученики.

С 1986 года Джейсон Олер получил степень магистра. программа по образовательным технологиям в Университете Аляски, Юго-восток. Хотя программа направлена ​​на то, чтобы дать учителям возможность эффективные, творческие и социально ответственные пользователи широкого круга ряд новых технологий, одна область учебных технологий особое внимание уделяется образовательным приложениям телекоммуникации и СМС.За последние шесть лет Олер преподавал, работал, предоставлял услуги и консультировал по многочисленные проекты учителей и учащихся K-12 в области образовательные телекоммуникации. Это опытная база что информирует главу 11.

Олер предлагает видение, а также практическую дорожную карту для педагоги, желающие предложить расширенное обучение в телекоммуникации с другими учителями K-12 и их учениками. В виде В основе этой главы Олер использует программу 15-недельного курс по образовательным телекоммуникациям для класса Учитель, которого он преподает последние пять лет.

В главе 12 Кристофер Бейкер и Томас Буллер отмечают что системы начального и среднего образования настолько обременены нехватка финансирования, что они обычно не могут позволить себе инструменты и соединения, необходимые для CMC. Выделенная глобальная компьютерная сеть соединения предлагают множество функций, начиная от электронной почты и заканчивая одноранговыми дискуссий и имеют потенциал, чтобы произвести революцию в образовании, но эти выделенные соединения в настоящее время слишком дороги для борющиеся школы K-12. Однако специализированные службы доступа такие как NGS Kidsnetwork, CompuServe и Предложение NEWTON от Argonne преподавателям и учащимся предоставляется возможность познакомиться с «глобальным классная комната» без мирового ценника.

Ава Л. Фаджен и Дж. Скотт Кристиансон исследуют использование сети Bulletin Board System (BBS) как образовательный ресурс, особенно в начальных и средних классах, в главе 13. Сети BBS представляют собой распределенные системы групповых конференций (Santoro, 1993), которые позволяют преподавателям и студентам со всего мира взаимодействовать друг с другом в электронном виде в «виртуальных классах», обмен информацией и сотрудничество в учебных проектах. Этот глава представляет краткую историю сетей BBS, объясняет основные принципы работы в сети BBS и исследует две сети BBS. посвященный образованию K-12: Бесплатная образовательная почта (FrEdMail) сеть и K12Net (подразделение сети Fidonet BBS).Авторы также представляют краткое содержание офлайн-почты. читатели, инструменты электронной почты, используемые для сокращения времени онлайн и расходы.

Джилл Элсворт (глава 14) обсуждает не только конкретные источников информации, полезных для дистанционного обучения, но также охватывает некоторые из основных инструментов управления информацией доступны в Интернете: Арчи, Гофер, Вероника и Всемирная сеть. Ученые в сети могут использовать эти инструменты, чтобы найти различные информационные ресурсы, доступные через Интернет.

Онлайн-информация о дистанционном образовании поступает из многих источников и доступен во многих формах. Есть несколько научные дискуссионные группы, распространяемые через LISTSERVs, для например, которые сосредоточены на вопросах, волнующих дистанционных педагогов. Кроме того, имеются архивы статей, конференции объявления, призывы к статьям, электронные журналы, литература обзоры, программное обеспечение, книги, справочники, библиотечные каталоги, ресурс базы данных и многое другое — все это доступно с помощью нескольких нажатий клавиш.

Ключ к доступу к интернет-информации, говорит Эллсворт, заключается в том, чтобы ознакомиться с источниками и использовать их регулярно.Пользователям нужно время, чтобы не отставать от Интернет, динамическая система, в которой ресурсы могут меняться каждый день, и какие новые, более удобные инструменты поиска постоянно добавляются онлайн. ¤

РЕКОМЕНДАЦИИ

  • Берге, З.Л. (в печати). Помимо компьютеров как инструментов: реинжиниринг образование. Компьютеры в школах, 10(3).
  • Коллинз, А. (1991, сентябрь). Роль компьютерных технологий в реструктуризация школ. Фи Дельта Каппан, стр. 28-36.
  • Фрик, Т.В. (1991). Реструктуризация образования с помощью технологий (Серия Fastback № 326). Блумингтон, Индиана: Фи Дельта Каппа Образовательный фонд.
  • Марголис, Р. (1991, январь). Компьютер как социальные навыки агент. Т.Е.Е. Журнал, стр. 70-71.
  • Мур, MG (1993). Обучение похоже на полет? Всего систем взгляд на дистанционное обучение. Американский журнал расстояния Просвещение, 7(1), 1-10.
  • Шейнгольд, К. (1991, сентябрь). Реструктуризация для обучения с технологии: потенциал для синергии.Фи Дельта Каппан, стр. 17- 27.
  • Санторо, Г. (в печати) Обзор компьютерно-опосредованного общение в образовании. В Зейн Берге и Мори Коллинз (ред.) Компьютерное общение и онлайн-класс: Обзор и перспективы. Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.
  • Торнбург, Д. Д. (1991). Образование, технологии и парадигмы изменения для 21 века. Публикации Звездной песни.
Зейн Берге — директор Центра обучения и технологий и Заместитель директора по учебной службе, Академический компьютер Центр Джорджтаунского университета, Вашингтон Д.С.

Маури Коллинз — докторант в области учебных систем. в Университете штата Пенсильвания и Ассистент учебной телевизионной программы на WPSX-TV.

Приведенный выше отрывок из вводной главы второго тома из трехтомной серии «Компьютерная коммуникация и Интернет-класс от Hampton Press (Кресскилл, Нью-Джерси). Для получения дополнительной информации об этих книгах отправьте электронное письмо по адресу [email protected] с текстом сообщения «GET intro3.ветчина.»

Авторское право © 1995 г., издательство Hampton Press. Все права защищены. Напечатано Разрешение.


Эта проблема / Показатель / Центр исследований CMC / Связаться с нами

Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе начальной школы: сущность и функции

Журнал : Научный вестник Мукачевского государственного университета. Серия «Педагогика и психология» (Том 5, №2)

Дата публикации : 24.10.2019

Авторы : О.А.І. КИЛИЧЕНКО;

Страница : 140-143

Ключевые слова : образовательный процесс; Начальная школа; педагогическое взаимодействие; коммуникация; отношения; отношения; оказывать влияние; функции;

Источник : Скачать Найти в : Google Scholar

Реферат

Целью статьи является анализ сущности и функций педагогического взаимодействия, как основного способа организации образовательного процесса в начальной школе.Определено и конкретизировано обобщенное понятие «педагогическое взаимодействие». Утверждается, что сущность педагогического взаимодействия, то есть его внутренняя сторона, определяется общением, отношениями, действием (воздействием). Общение в педагогической работе выступает как средство решения воспитательных задач, как система обеспечения учебного процесса и является важным условием налаживания взаимодействия педагога и учащихся. Отметим, что педагогическое общение является способом выражения педагогического взаимодействия и состоит из системы действий.Одно и то же взаимодействие может быть достигнуто посредством общения разнонаправленного характера. Педагогическое общение при взаимодействии учителя со студентами будет оптимальным, ярким и конкретным, если учитель владеет системой коммуникативных умений. Выделены следующие группы коммуникативных умений, необходимых для использования в процессе педагогического взаимодействия: аффективные, познавательные, ценностно-ориентированные, практические. Низкая культура общения, неумение пользоваться своими средствами, психологическая неподготовленность являются серьезным препятствием в установлении хороших отношений.Отношения — в широком смысле слова — возникают в результате сравнения двух предметов по определенному признаку. В узком — это позиция индивида по отношению ко всему, что его окружает, а также к самому себе. Педагогические отношения – это отношения, возникающие в результате педагогического общения между учителем и учащимися. Третьей стороной педагогического взаимодействия является влияние учителя на ученика, которое может быть двояким: влияние учителя как личности и влияние через действия учителей.Функции педагогического взаимодействия регулируются факторами, связанными с образовательным процессом, особенностями общения, взаимоотношениями учителя и ученика, морально-правовыми нормами, характеристиками учителя и ученика. Поэтому функционирование может быть внешним и внутренним и ограничиваться тремя направлениями: эмоциональным (аффективным), ценностно-ориентационным, нормативно-практическим, лежащим в основе информационного обмена. Строительство новой школы тесно связано с организацией учебного процесса, с активностью в нем учащихся и учителей.На наш взгляд, оптимальным способом организации является педагогическое взаимодействие, сущность и функции которого исследуются.

Последнее изменение: 2021-08-31 22:33:23

Преподавание истории как «пропаганда»? Стили общения учителей в постпереходных обществах

«Общественный» уровень: как учителя представляют ожидаемое, уместное и возможное

Как мы уже отмечали, с 1990-х годов идентичность лишь мимолетно упоминается в национальных учебных программах и более конструктивистских влияниях были добавлены как в отношении обучения студентов, так и в отношении исторических знаний.С тех пор самые явные цели, связанные с идентичностью, в учебной программе по истории формулируются в отношении неопределенного «собственного» сообщества студентов, а не какого-либо конкретного (например, эстонского этнического происхождения). Например, в учебной программе по истории Эстонии от 1996 года идентичности учащихся обозначались в общем виде, совместимом с различными национальностями: «учащийся […] должен соотносить себя со своим домом, родной страной, Европой и миром» ( Правительство Эстонии, 1996 г.). В 2002 году учебная программа была немного более четкой, заменив «родную страну» на «Эстонию» — список вещей, которые должны были рассказать студенты, теперь был «место происхождения, Эстония, Европа и мир»).Кроме того, было добавлено предложение о том, что «учащийся […] должен определять себя как член своей национальности [национальности]» (Estonian Government 2002). С 2002 г. в качестве важных целей в контексте преподавания истории упоминается также «национальная и культурная идентичность» (Estonian Government 2002, 2011a, b, 2014a, b).

Такие формулировки создают «иллюзию консенсуса» (Simpson, Halse 2006) — с ними можно согласиться как с мультикультурных, так и с этнонационалистических позиций. С одной стороны, учебная программа может быть представлена ​​на Западе как пропагандирующая толерантность и мультиперспективность.С другой стороны, в учебных материалах этнические и националистические позиции обнаруживались более явно (например, в Õispuu 2002). 2

На самом деле, как и везде, существует некоторое разделение между общественными и профессиональными представлениями о целях и сущности преподавания истории. Среди широкой публики преобладает традиционная идентичность, патриотизм и/или ориентированное на фактическое знание представление преподавания истории (Kello and Harro-Loit 2014), тогда как в профессиональном и официальном эксплицитном дискурсе традиционное представление, связанное с идентичностью и патриотизмом как бы оттесняется, при этом не менее мощно задерживаясь под поверхностью (Келло, Вагнер, 2014).По причинам, которые мы вскоре объясним, это разделение кажется более выраженным в Эстонии, чем в Латвии.

Когда эстонские учителя истории говорили о своих целях и намерениях при преподавании предмета, они обычно использовали либо «традиционно-просвещенное», либо «критически-просвещенное» представление (знание, понимание и способность анализировать прошлые и настоящие события, иногда также развитие более общего критического мышления). Интересно, что цели, связанные с идентичностью, упоминались лишь в нескольких случаях: анализ спонтанно упомянутых главных целей в 26 эстонских интервью показал, что только два русскоязычных учителя, работавших в одной школе и занимавшихся организацией краеведения и идентичности, внешкольные мероприятия, упомянули повышение местной или эстонской идентичности своих учеников среди своих основных целей как учителей истории (Kello 2010). 3 Учитывая долгую историю и глобальную устойчивость целей построения идентичности и патриотизма в преподавании истории, редкость таких целей и намерений в спонтанном дискурсе была довольно заметной. Тем более, что эти же цели подразумевались в комментариях учителей о важности преподавания национальной истории (Kello and Masso, 2012), и учителя соглашались с важностью этих целей, когда их прямо спрашивали (Kello, Wagner, 2014).

При ближайшем рассмотрении кажется, что эти цели важны для учителей, просто они не признаются в явном виде в, так сказать, явном профессиональном дискурсе о целях субъекта .Явно признаваемые цели являются скорее познавательными, такими как знания и навыки мышления, а также интерес к истории. Идентичность и патриотизм как бы принадлежат к отдельной связке. Поэтому, пока говорят об академическом или более когнитивном наборе и не вспоминают об «пакете идентичности», они просто не приходят в голову. Они просто не так хорошо вписываются во взаимосвязанный ряд «просвещенных» целей, которые спонтанно предлагали большинство эстонских учителей (Kello 2010, 2014; Kello and Wagner 2014).Не только в Эстонии, но и в других местах просветительские и дисциплинарные дискурсы сильнее среди преподавателей истории. Schüllerqvist (2015) отмечает, что даже неуместно говорить о других целях преподавания истории, кроме «критически просвещенных» в определенных кругах: кажется, существуют отдельные конференции для тех преподавателей истории, которые интересуются политическими или гражданскими целями школы. предметом и конференциями, на которых присутствуют «дисциплинаристы», которые их не признают. Аналогичным образом можно предположить влияние интервьюера: представитель академии мог поощрять более «просвещенные», чем «патриотические» представления, особенно в начале интервью.

Во-вторых, откровенная идеологическая обработка (связанная с представлениями об идентичности и патриотизме) могла восприниматься как табу, особенно на фоне советского преподавания истории, которое воспринималось как чрезмерно идеологизированное.

В-третьих, по крайней мере в Эстонии, идентичность и патриотизм являются деликатными и, возможно, неудобными темами не только для преподавателей истории, но и в более широком смысле. Позиции, связанные с (этнической, национальной) идентичностью, политически и социально нагружены, и кажется, что нет действительно безопасного способа выразить соответствующие позиции.

Тем не менее, аспекты преподавания истории, связанные с идентичностью, могут восприниматься как само собой разумеющиеся, как неявные цели, как часть естественного обучения местному прошлому, без явных усилий и без обращения к какой-либо конкретной группе. Фактически, именно так цели, связанные с идентичностью, решаются в эстонской национальной учебной программе: «В процессе решения исторических проблем […] [учащиеся] национальная и культурная идентичность, терпимость и позитивное отношение к ценностям демократии развиваться» (Правительство Эстонии, 2002 г., аналогично 1996 г., 2011 г., 2014 г.).Как видно, в учебной программе эти вещи упоминаются скорее мимоходом, осторожно, поэтому остается много места для индивидуальных интерпретаций учителями — больше, чем в случае более познавательно-ориентированных целей.

Это объяснение подтверждается также комментариями учителей к утверждению Нынешнее преподавание истории слишком «самоцентрично » концентрация на эстонском и европейском прошлом порождает молодых людей с узким мировоззрением .Хотя некоторые учителя признавали, что нынешнее преподавание истории в Эстонии было слишком эгоцентричным (этно- или евроцентричным), большинство из них не возражали против этого, либо поддерживали преподавание истории, ориентированное на Эстонию и Европу, педагогическими или идеологическими аргументами. (тем самым отрицая чрезмерную эгоцентричность), либо считая такое состояние неизбежным. «Эгоцентричность» обосновывалась неизбежно ограниченным временем обучения и, следовательно, неизбежностью выбора какой-либо направленности в преподавании истории, а также ссылкой на педагогический принцип, согласно которому преподавание должно начинаться с того, что ближе всего к предмету. ученик.С этим был связан аргумент, что преподавание истории – это прежде всего понимание себя и познание самого себя, и что для достижения этой цели наиболее важна эстонская и европейская история (подробнее см. Келло и Массо, 2012).

На чем еще нам сосредоточиться? […] если ты не знаешь истории своей страны, то какой смысл говорить о чем-то еще. (Яаника)

Интересно также, что те немногие учителя, которые согласились с тем, что слишком много преподают историю Эстонии, никогда не были этническими эстонцами.Кроме того, тот факт, что учителя из числа меньшинств оказались теми, кто считал, что Россия или другие соседние страны игнорируются в учебной программе, показывает, насколько сильно собственное социокультурное и этническое положение учителей влияет на то, как они воспринимают учебную программу (Келло и Массо, 2012).

В Латвии прежние учебные программы по истории, похоже, следовали тем же тенденциям, что и в Эстонии. Например, в учебных программах по «Латвийской и всемирной истории» от 2006 года довольно осторожно говорится, что преподавание истории должно улучшать понимание учащимися «семьи, места происхождения [и] Латвии как значимых ценностей в их собственной жизни и жизни других людей» и « развитие европейской идентичности и поддержка роста ответственного и толерантного члена демократического общества Европейского Союза» (Правительство Латвии, 2006).Однако, поскольку в Латвии преподавание истории в школах долгое время было объектом «высокой политики» (например, Klišāns 2011), а «латышская история» была предписана правительством и парламентом сверху вниз как отдельный предмет (Latvian Government 2010 , 2011), в учебных программах прослеживается прямое политическое влияние. Ссылаясь на предполагаемое отсутствие у молодежи фактических знаний, политики-националисты поддержали выделение истории Латвии в качестве отдельного предмета, помимо европейской и мировой истории.Таким образом, с 2010 года учебная программа младших классов средней школы Латвии по «Истории Латвии» требует, чтобы, среди прочего, преподавание истории Латвии повышало у учащихся «чувство принадлежности к латвийскому государству и патриотизм» (Правительство Латвии, 2010, 2011, 2014). 4 В эстонской учебной программе термин «патриотизм» присутствует с 2011 года, но до сих пор только в общем разделе учебных программ по общественным предметам, а не истории как таковой, а как часть более длинного списка «общечеловеческих ценностей»: «свобода, человеческое достоинство, равенство, честность, забота, терпимость, ответственность, справедливость, патриотизм и уважение к себе, другим и окружающей среде» (Estonian Government 2011a, b, аналогично 2014a, b).

Существуют и другие контекстуальные различия, которые объясняют, почему в 2010 году латвийские учителя истории чаще и конкретнее говорили о своих патриотических задачах, чем их эстонские сверстники. Прежде всего, другая политическая ситуация является одной из причин, по которой учителя из числа латышского этнического большинства более ярко воспринимали политические ожидания, чем их коллеги из эстонского большинства: политический ландшафт Латвии более фрагментирован и этнически заряжен по сравнению с Эстонией (Накаи, 2014). Это автоматически придает несколько большее значение интерпретациям истории как вопросам партийной политики в Латвии (напр.грамм. Ческин 2013). Кроме того, экономический кризис 2008 года сильнее ударил по Латвии, и последующая волна эмиграции рабочей силы была более заметна в Латвии, чем в Эстонии. Это привлекло больше внимания к будущему страны и могло бы больше обратить внимание учителей на их задачу убедить учащихся связать свои представления о будущем с родной страной как аспектом «патриотизма». 5 Таким образом, в то время как восприятие контекста учителями из числа этнических меньшинств всегда более яркое, поскольку они более четко осознают свою роль «государственного служащего», при сравнении латышских и эстонских учителей, по-видимому, сохраняется сходная разница, обусловленная различным политическим контекстом.

В то время как следующее заявление Рахели может отражать позицию большинства эстонских учителей истории, Лия представляет собой общее ощущение, оставшееся от латвийских интервью.

[…] по-моему, от учителя истории никто ничего не требует. […] Требуют ли чего-нибудь общество, родители или директор? Ну, кто? […] Скорее, это я сам […] Я требую от себя, как от учителя. […] Никто не контролирует, что они [студенты – К.К.] получают от меня.[…] Это я сам требую, а в лучшем случае и они могут потребовать, мол, я хочу знать, ну, я хочу ориентироваться [в фактах — К.К.] немножко. На самом деле, это между мной и ими. Кто это контролирует? Разве это не правда? (Рахель)

Я не чувствую, что от меня как от учителя истории будут требовать, да, как-то в настоящий момент преподавать неправильную историю или как-то излагать факты так, чтобы это соответствовало государственной идеологии.Это не так. Но, конечно, что-то можно почувствовать, что-то немножко. […] Первые пару лет, что я работала учителем истории, Латвия была кандидатом в ЕС, НАТО, однозначно мы очень подчеркивали именно эти вопросы, пытаясь сформировать положительное мнение как о ЕС, так и о НАТО. Так что да, есть что-то, что подчеркивает учитель […]. Но это больше зависит от инициативы учителя. Я бы не сказал, что мы идеологически сильно подвержены влиянию. (Лия)

Такая разница не означает, что «идеологическая предвзятость» в социальном и политическом контексте в Эстонии обязательно намного меньше, чем в Латвии.Скорее это показывает, что такая предвзятость может быть менее заметной в повседневных публичных дискуссиях по причинам, упомянутым выше.

Таким образом, можно предположить, что существует разница между тем, какие виды репрезентаций позволяют себе легко сформулировать в непрофессиональном и профессиональном дискурсах в разных политических контекстах и ​​в разных ситуациях. В одних ситуациях учителям истории чаще и эксплицитнее напоминают об их патриотических задачах, чем в других ситуациях.В Эстонии, по сравнению с широкой публикой, «патриотическое» представление преподавания истории кажется несколько менее доступным в профессиональном и официальном дискурсе, где центральные цели определяются в «критическом просвещении», т.е. «распространение» — направление, совместимое с ориентацией на академическую историографию многих учителей истории. В Латвии, где ситуация во многих отношениях была похожей — исторический фон страны, разработка учебных программ по истории с начала двадцатого века, основанное на академической истории образование большинства учителей истории — некоторые недавние контекстные различия, кажется, сделали идентичность связанные с ним цели спонтанно более доступны и в спонтанном профессиональном дискурсе.

«Индивидуальный» уровень: как намеренное «распространение» может превратиться в «пропаганду»

В соответствии с доминирующей профессиональной и учебной риторикой, большинство опрошенных согласились с идеей о том, что важно представить учащимся множественные интерпретации, а не чем «одна правда». На практике, однако, они признавали, что суть их обучения заключалась в передаче некой центральной системы знаний. Даже учителя, ценившие обсуждения и толкования, могли бояться их, поскольку они бросали вызов их планам уроков.Таким образом, многие опрошенные выразили мнение, что неполная средняя школа скорее является местом, где учащиеся должны получить базовые фактические знания. Позже этот минимальный репертуар — насколько его помнили студенты — можно было использовать для более аналитического подхода. Следующее было довольно типичным комментарием, с которым согласились даже большинство учителей, ориентированных на обсуждение и интерпретацию:

[…] средний студент действительно изучает только общепризнанные позиции и оценки.Те, что есть в учебнике – и все. […] Я бы хотел большего, да. Но я должен работать от способностей человека. (Энн)

Полифоническое и критическое преподавание истории было представлено в зависимости от способности учителя включить эти в дополнение к для передачи основных фактов и от давления учебного времени в сочетании со способностями учащихся.

Некоторые респонденты выразили разочарование по поводу различных стереотипов, которые их студенты переняли из растущего разнообразия доступных источников — в этих случаях студенты были представлены как неспособные аргументировать свои взгляды и неспособные признать пробелы в своих аргументах.Однако развитие мышления и аргументации учащихся для противодействия этим недостаткам не представлялось всегда реалистичным, учитывая вышеупомянутые ограничения.

На самом деле, несколько учителей боялись, что их ученики могут извлечь «неправильные» уроки из слишком «полифонического» преподавания:

[…] более способные, у которых есть собственное мнение об истории, они берут факты […] в поддержку своего собственного взгляда и оставляют все остальное в стороне.(Яаника)

Это не всегда заставляло учителей отказываться от своих попыток критического и тонкого обучения. Но все же мультиперспективное обучение сдерживалось образом — или реальностью — учеников, которые не считались способными с ним справиться. Однако альтернативой такому стилю преподавания не обязательно было нейтральное, академически сухое повествование. Как мы увидим на следующем примере, «распространяющий» идеал может легко превратиться в «пропагандистскую» практику.

По словам учителя, которого мы зовем Мири, учитель балансирует между тем, что она знает, и способностями своего ученика к восприятию. Например, как историк учитель может быть осведомлен о различных интерпретациях и фактах, связанных с событием или лицом, но не должен раскрывать их ученикам, если они могут понять это «не так». Также не следует перегружать студентов информацией. Это, конечно, общая педагогическая задача — с такой же проблемой сталкиваются учителя математики и биологии.Но в случае преподавания истории добавляется «патриотический аспект».

Ссылаясь на коммуникативную контрпамять, которая сохранялась в советское время среди этнических эстонцев, несмотря на искажения советской истории, но которая включала в себя искажения и идеализации собственной довоенной эпохи, она отметила, что

[…] в советское время Константина Пятса, Лайдонера, других государственных деятелей [из довоенной Эстонской Республики — К.К.] люди считали чем-то святым и неприкосновенным […] Но если мы посмотрим на более поздние исследования [с 1990-х — К.К.] , если читать исследования […] [они уже не кажутся такими безошибочными – К.К.].Я, конечно, не все рассказываю ученикам. Должна быть небольшая оговорка или ограничение. Но для себя… [она не считает историю чем-то догматическим – К.К.]. (Меэри)

Заявление Меэри можно интерпретировать как указание на необходимость избегать того, чтобы студенты понимали что-то «неправильным образом» в политическом отношении. Сама она вышла из традиции контрпамяти советских времен, которая сформировала ее ценности и мировоззрение. Так что, возможно, эти идеалистические представления советского времени она считала трудно отделяемыми от любви к Родине и патриотических чувств, которые она также хотела передать своим ученикам.Возможно, она чувствовала, что должна избавить своих учеников от разочарования, которое она сама испытала, когда узнала о новых исследованиях о государственных деятелях. Или, возможно, она просто боялась, что деидеализация государственных деятелей довоенной эпохи усилит общее недовольство политикой и политиками среди ее учеников, что будет пагубно с точки зрения воспитания гражданственности.

Действительно, Меэри добавила, что она не в состоянии «представить информацию в другом свете, потому что критический ум учеников еще недостаточно развит».Однако в то же время среди ее основных целей как учителя истории у нее была также цель научить студентов подходить к вещам критически, не принимая все за чистую монету. На самом деле она заметила противоречие между своими целями критического мышления и позицией, отраженной в приведенной выше цитате, и искала способ примирить позиции в интервью.

Ее решение состояло в том, чтобы изобразить учителя истории как балансирующего между тем, что мы могли бы назвать «правдой» и «прагматизмом». С одной стороны, сказала она, студенты должны получить возможность самостоятельно определять свою позицию.Но, с другой стороны, это вопрос интуиции учителя, где провести черту.

Меэри сказала, что иногда она приводила примеры различных взглядов на событие, но она также говорила, какую версию следует запомнить. Таким образом, позиция Меэри не была однозначно «пропагандистской» в терминах Московича. Но, согласно ее представлению о своем учении, она часто прибегала к такой практике и не имела с этим никаких серьезных проблем.

Почему, однако, патриотический подход показался столь очевидной альтернативой более критическому даже академически грамотному учителю? Одно из объяснений уже было предложено выше: под «просвещенными» идеалами и дискурсами могут скрываться «пропагандистские» ценности и практики.Другое объяснение кроется в непростом ответе на существенный вопрос: что представляет собой научно признанное знание, которое следует «распространять» в первую очередь?

Основной вопрос — что распространять

По словам учителя, которого мы зовем Андрусом, было важно, чтобы учащиеся ценили академические исследования как наиболее надежный источник исторических знаний — в отличие, например, от журналистских или политических источники. Для него обучение доверию к профессиональным историкам и их объективности было связано с обучением «относительности релятивизма».

Я очень ценю профессию историка […] Я очень пренебрежительно отношусь к политизации. […] Это постоянная работа: сначала, так сказать, встряхнуть их, чтобы они сняли шоры с глаз и приняли критический настрой. И тогда в какой-то момент их нужно встряхнуть, чтобы понять, что, да ладно, где-то есть пределы критике; есть вещи, о которых не нужно спорить. Где-то в игру также вступает доверие. Вопрос: Доверие к историкам? Ответ: Да.И доверяйте методам так же, как и людям. И за профессионализм. (Андрус)

Однако в реальном мире работа историков бывает разного качества, особенно когда речь идет об учебниках истории (в том случае, если авторами в первую очередь являются академические историки). В кратких обзорах, как того требует формат школьного учебника, даже академические историки легко выскальзывают из своей роли профессионального дистанцированного наблюдателя, пишущего больше как представители своего сообщества социальной памяти.Особенно это проявляется в случае вопросов, не относящихся к тематике их профессиональных исследований и являющихся важными, острыми, чувствительными с точки зрения их общности социальной памяти. Так что дело не в том, что учитель истории может без колебаний доверять представлению историков.

[…] говорят: «Чему верить?» Я говорю: «Верить документальным источникам: фотографиям, фильмам, цифрам потерь и т. д.» журналистское мнение.То же самое часто бывает и с историком – есть факт, но есть и его мнение. (Элиана)

В интервью некоторые учителя акцентировали внимание на ограниченности позиций историков, рисуя довольно индивидуалистическую картину производства учебников:

Это двое из 6 миллиардов человек, которые высказали там свою точку зрения. […] Да, они долго работали над этим вопросом, но они простые люди. (Виктория)

Представление историков как нормальных людей со своими субъективными предрасположенностями было полезно для того, чтобы отличить «официальную» позицию от представленной в учебнике личной точки зрения историков, а также «примирить» русских студентов с позицией «этнических эстонцев» отражены в текстах.Однако, помимо того факта, что авторы учебников часто действительно представляют какие-то более широкие группы (или, действительно, «сильные») и что учебники являются совместным продуктом авторов, указанных на обложке и различных структур от учебных программ до конкретных практики издателя, можно задаться вопросом, не несет ли такой взгляд опасности поощрения студенческого релятивизма по отношению к историческому знанию, сведения исторического знания к вопросу об индивидуальном мнении. При отсутствии четкой границы между академическим знанием (производством), с одной стороны, и индивидуальными, общественными или политическими представлениями, с другой, было сложнее ответить на вопросы студентов, кому или чему доверять:

Да, говорят: «ты лжешь, откуда ты знаешь».И ладно, если я вру, то пусть будет так. […] у нас разные позиции по разным событиям и теперь ваша задача […] составить о них собственное мнение. Во что ты веришь? […] Я говорю, например, что я так думаю, но это мое мнение, и оно не обязательно должно быть вашим мнением, и это не мнение многих других историков. (Яаника)

На самом деле учителя, которые были более терпимы к открытости, утверждали, что они старались оставлять как можно больше открытым для учеников — важна сама дискуссия и умение выслушать разные мнения.Может быть полезно, если учащийся изучает факты из учебника, но его/ее не нужно разубеждать, а «истину» — решение – какой точки зрения придерживаться – можно оставить открытым (Kello 2016).

Конечно, учителям нужна дополнительная помощь, чтобы предлагать сложные эпистемологические объяснения простыми способами, соответствующими возрасту и способностям. Другим важным моментом здесь является то, что существуют разные «плательщики» «волынщиков», которые соревнуются в том, чтобы «заказывать музыку» в области преподавания истории. В случае, если учебная программа не дает четкого ответа, что часто не дается в демократическом обществе, решающим становится то, кого учитель воспринимает как основного «плательщика».Чьи ожидания — академии? общество? родитель? политика? — воспринимаются как предъявляющие наиболее законные требования к преподаванию истории в общеобразовательной школе? Недавние вопросы, подобные упомянутым в приведенной выше цитате латышского учителя Лии (вступление в ЕС и НАТО), в частности, не рассматриваются академически глубоко и нейтрально ни в школьных учебниках, ни в академической истории, ни даже в научных публикациях, широко доступных учителям. Скорее, это актуальные и политизированные темы, лишь мельком упомянутые на последних страницах учебников истории.Учителя совершенно одиноки при принятии решения о том, что будет нейтральной информацией для «распространения», даже если они действительно хотят «распространять», а не «распространять».

Идеал учителя может состоять в том, чтобы иметь некую «конкретную позицию» — или полезное руководство для учителя — которое было бы академически обоснованным, а не политическим предписанием. Однако этого, как поясняет Wilschut (2010), которого мы цитировали в начале этой главы, трудно достичь. Таким образом, в случае изначально предвзятых и политизированных вопросов, возможно, действительно нет лучшего решения, чем предоставить их решать «одинокому» учителю (идущему в одиночестве в темноте, как выразился один учитель), вместо того, чтобы рисковать тем, что будут выработаны предвзятые предписания. в результате некоторых публичных переговоров (например, см. том Nakou and Barca 2010).

Природа общения в классе – Педагогическая психология

«Будь искренним; будь краток; садись».

-(Франклин Делано Рузвельт)

Франклин Рузвельт был бывшим президентом Соединенных Штатов, и он советовал быть кратким и искренним в общении. Советуя сесть, он был несколько более непрямым; возможно, он предполагал, что беседа и диалог будут улучшены за счет уменьшения различий во власти между людьми.Если так, то он давал хороший совет, хотя, возможно, его простота и вводила в заблуждение. Как учителя, мы сталкиваемся с почти непрерывным разговором в школе, дополненным достаточным количеством невербального общения — жестами, мимикой и другим «языком тела». Часто в разговоре участвует много людей одновременно или даже целый класс, и люди должны говорить по очереди, одновременно слушая, как другие делают свою очередь, или иногда игнорируя других, если разговор их не касается.Таким образом, как учитель, вы обнаружите, что играете разные роли при общении в классе: церемониймейстер, судья и, конечно же, источник новых знаний. Ваша задача состоит в том, чтобы распределить роли так, чтобы вы играли правильные роли в правильных комбинациях в нужное время. Интересно, что когда вы научитесь этому, большая часть вашего общения со студентами действительно приобретет качества, рекомендованные Франклином Рузвельтом. Часто вы действительно будете более искренними и краткими, и вы обнаружите, что сведение к минимуму различий во власти между вами и учениками — хорошая идея.

В этой главе мы рассмотрим, как вы можете начать двигаться к этим целям. Мы кратко опишем несколько основных особенностей общения в классе, которые отличают его от общения в других знакомых ситуациях. Затем мы объясняем несколько приемов, как вербальных, так и невербальных, которые способствуют эффективному общению, и описываем, как они проявляются в нескольких общих условиях деятельности, которые мы называем структурами участия . Как вы увидите, то, как организована деятельность — ее структура участия — оказывает большое влияние на то, как учащиеся общаются друг с другом и с учителем.

Общение в классах

по сравнению с общением в другом месте

Мероприятия в классе часто бывают настолько сложными, что простой разговор с учениками может привести к путанице. Полезно думать о проблеме как о проблеме коммуникации или, как выразился один эксперт, «кто что кому говорит и с каким эффектом» (Lasswell, 1964). В классах вещи часто не происходят в равномерном темпе или в логическом порядке, или когда взаимодействуют только учитель и один ученик, в то время как другие терпеливо слушают или ждут.Хотя такие моменты действительно случаются, события иногда могут быть больше похожи на калейдоскоп перекрывающихся взаимодействий, сбоев и решений, даже когда действия в целом идут хорошо. Один учащийся выполнил задание, а другой еще только наполовину. Третья ученица выглядит так, будто читает, но на самом деле ей, возможно, снится. Вы начинаете возвращать ее к заданию, разговаривая с ней, но вас прерывает четвертый ученик с вопросом о задании. Пока вы отвечаете четвертому студенту, входит пятый с сообщением из офиса, требующим ответа; таким образом, скучающий (третий) ученик некоторое время остается незамеченным.Тем временем первый ученик — тот, кто выполнил текущее задание, — теперь начинает рассказывать анекдот шестому ученику, просто чтобы скоротать время. Вы задаетесь вопросом: «Должен ли я сейчас говорить со скучающим, тихим читателем или со студентом, рассказывающим анекдоты? Или мне продолжить урок?» Пока вы задаетесь этим вопросом, седьмой ученик поднимает руку с вопросом и так далее.

Один из способов справляться с подобными ситуациями — понять и освоиться с ключевыми особенностями общения, которые характерны для классных комнат.Один набор характеристик связан с функциями или целями общения, особенно с балансом между разговорами, относящимися к содержанию, процедурам и контролирующему поведению. Другая особенность связана с характером невербального общения — с тем, как оно дополняет, а иногда даже противоречит тому, что говорится устно. Третья особенность связана с неписаными ожиданиями учащихся и учителей относительно того, как участвовать в определенных видах занятий в классе, — то, что мы позже назовем структурой участия.

Функции разговора: содержание, процедуры и контроль поведения

Классы отличаются от многих других групповых ситуаций тем, что общение служит уникальной комбинации сразу трех целей: содержание, процедуры или контроль поведения (Wells, 2006). Обсуждение содержания фокусируется на том, что изучается; это происходит, когда учитель или ученик излагает или спрашивает об идее или концепции, например, или когда кто-то объясняет или развивает некоторые новые знания (Burns & Myhill, 2004).Обычно содержательный разговор каким-то очевидным образом связан с учебной программой или текущими целями обучения, например, когда учитель говорит на уроке истории в старшей школе: «Как объясняется в тексте, было несколько основных причин Гражданской войны в США». Но содержательный разговор может также отвлечься от текущих целей обучения; Первоклассник может неожиданно принести в школу гусеницу и спросить, как она превращается в бабочку.

Процедурная беседа , как следует из названия, посвящена административным правилам или процедурам, необходимым для выполнения задач в классе.Это происходит, например, когда учитель говорит: «Когда вы закончите со своими учебниками по правописанию, положите их в корзины в конце комнаты», или когда ученик спрашивает: «Вы хотите, чтобы мы напечатали наши имена в вверху страницы?» Процедурная беседа предоставляет информацию, которая необходима учащимся для координации своей деятельности в месте, которое может быть относительно многолюдным — в классе — и в условиях, когда время может быть относительно коротким или жестко расписанным. Как правило, это обеспечивает организованность и плавность деятельности.Процедурный разговор в первую очередь не об устранении или исправлении нежелательного поведения, хотя некоторые административные процедуры могут иногда раздражать конкретного учащегося, или учащиеся могут иногда забывать следовать какой-либо процедуре. Вместо этого он предназначен для предоставления руководства, которое учащиеся должны координировать друг с другом и с учителем.

Контрольная беседа предназначена для предотвращения или исправления неправомерных действий, когда они происходят, особенно когда они не вызваны незнанием процедур.Это происходит, например, когда учитель говорит: «Джилл, ты говорила, когда должна была слушать» или «Джейсон, тебе нужно поработать над математикой, а не рисовать». Большая часть контрольной беседы начинается с учителя, но учащиеся иногда участвуют в ней друг с другом, если не с учителем. Один ученик может посмотреть на соседнего одноклассника, который шепчет вне очереди, и тихо сказать: «Ш-ш-ш!» в попытке заставить замолчать поведение. Или учащийся может отреагировать на поддразнивание одноклассника, просто сказав: «Прекрати!» Будь то учитель или ученик, контрольная беседа не всегда может быть полностью эффективной.Но его цель по определению состоит в том, чтобы влиять или контролировать ненадлежащее поведение. Поскольку контрольные разговоры, безусловно, важны для эффективного управления классом, мы подробно обсуждали их в главе 8.

Что может сбивать с толку дискурс в классе, так это то, что две его функции — содержание и процедуры — часто объединяются с третьей, контрольной речью, в одном и том же замечании или взаимодействии. Учитель может задать вопрос по содержанию, например, в качестве контрольной беседы. Она может, например, спросить: «Джереми, что ты думаешь о фильме, который мы только что посмотрели?» Вопрос, по-видимому, касается содержания, но учитель может также пытаться положить конец мечтаниям Джереми и вернуть его к задаче — пример контрольной беседы.Или учитель может установить правило: «Когда один человек говорит, другие должны слушать». Правило является процедурным в том смысле, что оно помогает координировать диалог в классе, но оно также может контролировать невнимательное поведение. Подобные двойные функции иногда могут сбивать учащихся с толку из-за их двусмысленности и приводить к недопониманию между некоторыми учениками и учителями. Учащийся может услышать только содержание или процедурную функцию комментария учителя и пропустить подразумеваемую просьбу или команду изменить неподобающее поведение (Collins & Michaels, 2006).Но двойные функции также могут способствовать плавному прохождению уроков, сводя к минимуму прерывание внимания к незначительной поведенческой проблеме и позволяя больше внимания уделять содержанию или процедурам.

Вербальное, невербальное и непреднамеренное общение

Еще один способ понять общение в классе — отличить вербальное общение от невербального, а также и предполагаемые формы общения. Как следует из названия, вербальное общение представляет собой сообщение или информацию, выраженную словами, устно или письменно.В классах, очевидно, много вербального общения; это происходит каждый раз, когда учитель объясняет часть содержания, задает вопрос или записывает информацию или инструкции на доске. Невербальная коммуникация — это жесты или поведение, которые передают информацию, часто одновременно с произносимыми словами (Guerrero, 2006). Это происходит, например, когда учитель смотрит прямо на учеников, чтобы подчеркнуть точку зрения или утвердить свой авторитет, или когда учитель поднимает брови, чтобы выразить неодобрение или несогласие.Невербальное поведение так же распространено, как и вербальное общение, и, хотя они обычно дополняют текущее вербальное сообщение, иногда они также могут противоречить ему. Учитель может вербально заявить: «Этот урок математики будет веселым», а невербальный огонек в глазах может невербально отправить подтверждающее сообщение. Но одновременный невербальный вздох или сутулость могут послать противоположное сообщение — что урок на самом деле не будет веселым, несмотря на словесное заявление учителя.

Однако вербальное или невербальное общение в классе часто передает больше смысла, чем предполагалось. Непреднамеренные сообщения — это избыточные значения высказываний; это сообщения, полученные учащимися без ведома или желания учителя. Учитель может сказать: «Этот раздел текста не будет на тесте, но все равно прочитайте его для справки». Но вместо этого учащийся может услышать сообщение: «Не читайте этот раздел текста». Слышно не то, что хотел услышать учитель.

Как и многие общественные места, в которых участвуют самые разные люди, классы, как правило, в значительной степени полагаются на явное вербальное общение, в то же время распознавая и допуская невербальное общение (Neill, 1991).Этот приоритет объясняет характерный деловой стиль речи учителя — стиль, который мы подробно обсудим в следующей главе. Основная причина полагаться на явный, деловой вербальный стиль заключается в том, что разнообразие людей увеличивает вероятность того, что они неправильно истолковывают друг друга. Из-за различий в происхождении партнеры могут различаться в том, как они ожидают структурировать разговор, а также другие виды диалога. В результате могут возникнуть недопонимания, иногда без того, чтобы партнеры могли точно определить причину.Далее в этой главе мы предложим, как свести к минимуму эти проблемы.

Эффективное вербальное общение

Эффективное общение требует использования всех форм разговора в классе в комбинациях, подходящих для конкретных высказываний и взаимодействий. Ранее в различных местах этой книги мы предлагали способы сделать это, хотя в этих местах мы обычно не строили дискуссию вокруг термина общение как такового.

Обсуждение эффективного содержания

В главе 9, например, мы предложили способы говорить о содержании так, чтобы его, скорее всего, можно было ясно понять, но в этой главе мы описали их как обучающие стратегии.Например, при объяснении идей, будь то кратко или в виде расширенной лекции, мы указывали, что это помогает заранее предлагать систематизирующие идеи, соотносить новое содержание с предшествующими знаниями, а также систематизировать и разрабатывать новую информацию. В той же главе мы также предложили стратегии содержательной беседы, предназначенные для учащихся, чтобы учащиеся как можно лучше понимали собственное мышление. Мы особо выделили два способа обучения: исследовательское обучение и совместное обучение. В Таблице 18 обобщаются учебные стратегии как для учащихся, так и для учителей, а также указывается, как они способствуют эффективному вербальному обмену информацией о содержании.

Таблица 18: Стратегии поддержки разговоров о контенте

Контентная беседа учителей

Стратегия

Определение

Как это помогает в общении

Использование заранее органайзеров

Утверждения или идеи, которые дают краткий обзор нового материала

Ориентирует внимание учащихся на новые идеи, которые предстоит изучить; помогает понять и запомнить новый материал

Связь нового материала с предшествующими знаниями

Явные связи новых идей с существующими знаниями учащихся

Облегчает обсуждение нового материала, делая его более значимым для учащихся

Разработка и расширение новой информации

Полное объяснение новых идей, полные термины

Избегает двусмысленности и неправильного понимания новых идей или концепций

Организация новой информации

Предоставление и соблюдение четкой структуры при объяснении нового материала

Помогает понять и запомнить новый материал

Обсуждение содержания студентами

Запрос обучения

Студенты преследуют проблемы, которые они помогают сформулировать для себя

Чтобы сформулировать и исследовать проблему, учащиеся должны четко выразить то, что они хотят выяснить.

Совместное обучение

Учащиеся работают в малых группах над решением общей проблемы или задачи

Для совместной работы учащиеся должны четко объяснять идеи и вопросы однокурсникам.

Эти стратегии также обсуждаются в главе 8 как особенности управления классом, а не коммуникации. Обратите также внимание на то, что разница между процедурным и содержательным разговором в некоторой степени произвольна; во многих ситуациях один вид разговора служит потребностям другого вида.

Таблица 19: Основные стратегии эффективной процедурной и контрольной беседы

Стратегия процедурного разговора

Стратегия контрольного разговора

Создание и обсуждение процедур для повседневных дел

Создание и обсуждение правил надлежащего поведения в классе

Объявление переходов между действиями

Выяснение принадлежности проблемы

Предоставление четких инструкций и указаний для деятельности

Слушать активно и сочувственно

Периодическое напоминание учащимся о процедурах выполнения задания

Использование I-сообщений

Эффективная процедурная и контрольная беседа

Помимо сообщения о содержании, учителям необходимо сообщать о процедурах и ожиданиях в отношении надлежащего поведения в классе.В главе 8 мы описали довольно много способов общения со студентами по этим вопросам, хотя в этой главе мы относились к ним не как к методам общения, а как к методам управления классом, создания позитивной учебной среды и решения проблем. конфликты в классе . В таблице 19 обобщаются некоторые из основных стратегий, описанных в этой главе.) Сформулировав общение таким образом, мы привлекли внимание к их важности как формам общения. Как мы указывали, процедурная беседа и контрольная беседа используются в обучении просто потому, что учащиеся должны усвоить четкие процедуры и соответствующее поведение в классе.

Эффективное невербальное общение

Несмотря на свою важность, слова — не единственный способ общения учителей и учеников. Жесты и поведение также передают информацию, часто поддерживая слова учителя, но иногда и противореча им. Учащиеся и преподаватели выражают свои мысли невербально во всех разговорах настолько свободно и автоматически, что эту форму общения можно легко не заметить.

Попадание в глаза

Одним из важных невербальных действий является зрительный контакт, который представляет собой степень и время, когда говорящий смотрит прямо в глаза слушателю.В разговорах между друзьями с равным статусом, например, большинство носителей английского языка, как правило, смотрят прямо на говорящего, когда слушают, но отводят взгляд, когда говорят (Kleinke, 1986). На самом деле повторный зрительный контакт часто сигнализирует о том, что говорящий вот-вот закончит поворот, и требует ответа от слушателя.

Но разговоры следуют другим правилам, если в них участвует кто-то более авторитетный и разговаривает с кем-то менее авторитетным, например, между учителем и учеником.В этом случае человек, наделенный властью, сигнализирует о более высоком статусе, почти непрерывно глядя прямо на слушателя, независимо от того, слушает ли он или говорит . Этот альтернативный шаблон иногда может оказаться неудобным, если одна из сторон этого не ожидает. Учащимся, не привыкшим к постоянному зрительному контакту, может показаться, что учитель смотрит чрезмерно, навязчиво или неуместно; иронический эффект может заключаться в том, что ученик чувствует себя более застенчивым, а не более заинтересованным, как предполагалось. По тем же причинам неопытные или начинающие учителя также могут чувствовать себя некомфортно, постоянно глядя на учеников.Тем не менее исследования воздействия зрительного контакта показывают, что он может помочь любому, будь то ученик или учитель, запомнить то, что он видит и слышит (Mason, Hood, & Macrae, 2004).

Проблемы с общением возникают не столько из-за зрительного контакта как такового, сколько из-за различий в ожиданиях относительно зрительного контакта. Если ожидания учащихся сильно отличаются от ожиданий учителя, одна сторона может неверно истолковать мотивы другой стороны. Среди некоторых небелых этнических групп, например, зрительный контакт следует схеме, которая полностью меняет традиционную англоязычную схему белых: они склонны более пристально смотреть на партнера, когда говорят , и отводят взгляд, когда слушают (Разак , 1998).Альтернативный шаблон работает отлично, пока обе стороны ожидают его и используют. Однако, как вы можете себе представить, возникают проблемы, если два партнера используют противоположные модели зрительного контакта. В этом случае один человек может интерпретировать прямой взгляд как приглашение начать говорить, тогда как на самом деле это приглашение прекратить разговор. В конце концов собеседник может обнаружить, что слишком много перебивает или просто говорит слишком долго. Может случиться и обратное: если первый человек отводит взгляд, партнер может воспринять этот жест как приглашение партнера продолжать слушать, тогда как на самом деле первый человек приглашает партнера начать говорить.Это может привести к неудобным промежуткам между комментариями. В любом случае, если собеседниками являются учитель и ученик, взаимопонимание может постепенно ухудшаться. В первом случае учитель может даже ошибочно заключить, что учащийся социально некомпетентен, потому что учащийся так много перебивает. Во втором случае учитель может сделать вывод — тоже ошибочный, — что ученик очень стеснительный или даже не владеет языком.

Чтобы избежать подобных недоразумений, учителю необходимо отметить и запомнить предпочтительные модели взгляда учащихся в то время, когда учащиеся могут смотреть куда угодно и на кого угодно.Традиционное расположение сидячих мест за столом не подходит для этой цели; как вы можете предположить и как подтверждают исследования, сидя в ряду, ученики с большей вероятностью смотрят либо на учителя, либо не смотрят ни на что конкретно (Rosenfeld, Lambert, & Black, 1985; Razack, 1998). Практически любое другое расположение сидячих мест, например группка или круг, способствует более свободному зрительному контакту. Более удобный зрительный контакт, в свою очередь, делает вербальное общение более комфортным и продуктивным.

Время ожидания

Другим важным невербальным поведением является время ожидания, которое представляет собой паузу между разговорными оборотами. Время ожидания отмечает, когда разговорный ход начинается или заканчивается. Например, если учитель задает вопрос, время ожидания позволяет и побуждает учащихся сформулировать соответствующий ответ. Исследования взаимодействия в классе обычно показывают, что время ожидания в большинстве классов удивительно короткое — менее одной секунды (Good & Brophy, 2002). К сожалению, такое короткое время ожидания может фактически мешать мышлению большинства студентов; за одну секунду большинство студентов либо не могут решить, что сказать, либо могут только вспомнить простой автоматический факт (Tobin, 1987).Увеличение времени ожидания до нескольких секунд имеет несколько желательных эффектов: учащиеся дают более длинные и сложные ответы, они выражают более сложные идеи, а в обсуждении участвует более широкий круг учащихся. Для многих учителей, однако, научиться увеличивать время ожидания так сильно требует сознательных усилий и поначалу может чувствовать себя некомфортно. (Трюк, если вы пытаетесь ждать дольше, состоит в том, чтобы про себя сосчитать до пяти, прежде чем позвать кого-либо.) После нескольких недель практики дискомфорт от длительного ожидания обычно проходит, и академические преимущества ожидания становятся более очевидными.

Как и в случае со зрительным контактом, предпочтительное время ожидания варьируется как среди отдельных лиц, так и среди групп учащихся, и различия в ожидаемом времени ожидания иногда могут приводить к неловким разговорам. Хотя есть много исключений, девочки, как правило, предпочитают более длительное время ожидания, чем мальчики, что, возможно, способствует созданию впечатления, что девочки излишне застенчивы, а мальчики эгоцентричны или импульсивны. Учащиеся из некоторых этнических и культурных групп, как правило, предпочитают гораздо более длительное время ожидания, чем обычно доступно в классе, особенно когда английский язык является вторым языком учащихся (Toth, 2004).Таким образом, когда учитель беседует с членом такой группы, то, что ученику кажется почтительной паузой, может показаться учителю нерешительностью или сопротивлением. Тем не менее, другие культурные группы на самом деле предпочитают дублирующие друг друга комментарии — своего рода негативное время ожидания. В таких ситуациях один из собеседников начинает разговор точно в тот же момент, что и предыдущий говорящий, или даже за 90 932 до того, как он закончит 90 933 (Chami-Sather & Kretschmer, 2005). Отрицательное время ожидания должно сигнализировать о живом интересе к разговору.Однако учитель, который привык к односекундному интервалу между комментариями, может расценить перекрывающиеся комментарии как грубое прерывание, и у него также могут возникнуть проблемы с тем, чтобы высказаться.

Несмотря на то, что более длительное время ожидания часто предпочтительнее, оно не всегда подходит для определенных лиц или групп. Для учителей наиболее полезным советом является максимально точное согласование времени ожидания с предпочтениями учащихся, независимо от того, медленнее они или быстрее, чем то, что обычно предпочитает учитель.В той степени, в которой учитель и ученики могут соответствовать темпу друг друга, они будут общаться более комфортно и полно, и большая часть учеников будет участвовать в обсуждениях и мероприятиях. Как и в случае со зрительным контактом, наблюдать за предпочтительным временем ожидания учащихся легче в ситуациях, которые дают учащимся некоторую степень свободы в отношении того, когда и как участвовать, например, в открытых дискуссиях или неформальных беседах в течение дня.

Социальная дистанция

Когда два человека взаимодействуют, физическое пространство или расстояние между ними — их социальная дистанция — часто указывает на то, насколько интимными или личными являются их отношения (Noller, 2006).Социальная дистанция также влияет на то, как люди описывают других и их действия; кого-то, кто обычно находится на большем расстоянии физически, можно описать в более общих, абстрактных терминах, чем того, кто часто приближается ближе (Fujita, et al., 2006). В белом американском обществе расстояние примерно от полуметра до метра — это то, что большинство людей предпочитает при разговоре лицом к лицу с личным другом. Ближний конец этого диапазона более распространен, если люди поворачиваются боком друг к другу, например, при поездке в лифте; но обычно самые близкие расстояния сохраняются для действительно интимной дружбы, например, между супругами.Если отношения более деловые, люди с большей вероятностью окажутся в диапазоне примерно от одного до трех метров. Это обычное расстояние, например, для разговора преподавателя с учеником или разговора с небольшой группой учеников. Для еще более формальных взаимодействий люди склонны разрешать более трех метров; это расстояние характерно, например, когда учитель говорит со всем классом.

Однако, как и в случае со зрительным контактом и временем ожидания, люди различаются расстояниями, которые они предпочитают для этих разных уровней близости, и возникают сложности, если два человека ожидают разного расстояния для одинаковых отношений.Ученик, предпочитающий более короткую социальную дистанцию, чем ее партнер, может показаться партнеру назойливым или слишком фамильярным. Последний, в свою очередь, может казаться отчужденным или недружелюбным — буквально «отстраненным». Источники этих эффектов легко не заметить, поскольку по определению партнеры никогда не обсуждают социальную дистанцию ​​в устной форме, но они реальны. Лучшее средство, опять же, для учителей состоит в том, чтобы как можно точнее наблюдать за естественными предпочтениями учеников и уважать их как можно больше: ученикам, которым нужно быть ближе, нужно позволить быть ближе, по крайней мере, в разумных пределах, и тем, кому нужно быть более отдаленными, следует позволить быть более отдаленными.

Структуры участия: влияние на общение

Многие занятия в классе основаны на шаблонах, которые направляют общение таким образом, что члены класса учатся ожидать, часто даже без напоминаний. Каждый шаблон представляет собой структуру участия , набор прав и обязанностей, ожидаемых от учащихся и учителя во время деятельности. Иногда учитель открыто объявляет или объясняет права и обязанности, хотя часто они просто подразумеваются действиями членов класса, и отдельные ученики изучают их, просто наблюдая за другими.Лекция, например, имеет определенную структуру участия: студенты несут ответственность за то, чтобы слушать, за то, чтобы поднять руку, чтобы говорить, и за то, чтобы комментарии были краткими и уместными, если они потребуются. Учитель, с другой стороны, имеет право говорить долго, но также несет ответственность за то, чтобы речь была уместной и понятной.

В принципе, возможно множество структур участия, но лишь немногие учитывают большинство занятий в классе (Cazden, 2001). Вот некоторые из наиболее распространенных:

      • Лекция — учитель говорит, а ученики слушают.Может быть, студенты делают заметки, а может и нет.
      • Вопросы и ответы — учитель задает серию вопросов, призывая по одному ученику ответить на каждый из них. Студенты поднимают руки, чтобы их узнали, и дают краткие и «правильные» ответы. Раньше эту структуру участия иногда называли декламацией.
      • Обсуждение — учитель кратко описывает тему или проблему и предлагает учащимся прокомментировать ее.Студенты говорят что-то относящееся к теме, но также должны отвечать предыдущим докладчикам, если это возможно.
      • Групповая работа — учитель ставит общее задание, а небольшая группа учащихся отрабатывает детали его выполнения. Учитель может проверить прогресс группы до того, как она закончит, но не обязательно.

Каждая из этих структур влияет на то, как происходит общение между учителями и учениками; на самом деле каждое из них само по себе является своего рода подразумеваемым сообщением о том, как, когда и с кем взаимодействовать.Чтобы увидеть, как работает это влияние, посмотрите в следующих разделах, как структуры участия повлияли на общение в классе для одного из нас, авторов (Кельвина Зайферта), когда он преподавал одну конкретную тему — детские игры — в течение двадцати лет. Эта тема была частью университетского курса для будущих учителей. За это время цели Кельвина по этой теме остались прежними: стимулировать размышления учащихся о природе и целях игры. Но со временем он испробовал несколько разных структур участия, и в результате способы общения студентов изменились.

Лекция

В первый раз, когда Кельвин преподавал детскую игру, он читал о ней лекцию. Он использовал эту структуру участия не потому, что принципиально считал ее лучшей, а потому, что она была удобной и широко использовалась его коллегами-преподавателями университета. Выдержка из конспектов лекций Кельвина показана в таблице 20 и дает представление о том, что он изучал в то время.

  1. Введение в тему: Что мы подразумеваем под игрой?
    • избыточная энергия
    • поиск стимуляции — избавление от скуки
    • побег с работы
  1. Шесть качеств, определяющих игру
    • внутренняя мотивация
    • внимание к процессу, а не к продукту
    • небуквальное поведение — выдумка
    • нет внешних правил
    • самоуправляемый
    • активное участие
  1. Значение для обучения
    • разработка деятельности с игровыми качествами
    • учиться, наблюдая за играющими детьми

В некотором отношении лекция оказалась эффективной: Кельвин эффективно изложил материал (примерно за 20 минут), связал тему с другими темами курса, четко определил и объяснил все ключевые термины и сделал все возможное, чтобы связать материал с тем, что он мысли были собственными интересами студентов.Все это было признаком хорошего чтения лекций (Christensen, 2006). Студенты в основном молчали во время лекции, но, поскольку только около трети из них делали записи, Кельвину пришлось предположить, что остальные запоминали материал во время прослушивания. Тишина студентов немного беспокоила его, но, будучи новичком в преподавании в университете, Кельвин почувствовал облегчение, просто пройдя курс без смущения или активного сопротивления со стороны студентов.

Но были и негативные признаки.Несмотря на их вежливость, лишь немногие ученики задерживались после уроков, чтобы поговорить о детских играх или задать вопросы. Хуже того, лишь немногие студенты выбрали детскую игру в качестве темы курсовой работы, даже несмотря на то, что она могла быть очень интересной и приятной. На выпускном экзамене оказалось, что лишь немногие могут связать представления об игре со своим собственным опытом в качестве учителей или руководителей развлекательных мероприятий.

Была еще более тонкая проблема. Лекция об игре была открыто посвящена теме (игре), восхваляющей действие, внутреннюю мотивацию и самостоятельный выбор.Но, представляя эти идеи в виде лекции, Кельвин также непреднамеренно подразумевал противоположное сообщение: обучение — это нечто, что делается пассивно и что оно следует интеллектуальному пути, заданному только учителем. Даже физическая планировка класса посылала это сообщение — парты были обращены вперед, как бы напоминая студентам смотреть только на читающего лекцию. Эти особенности чтения лекций, как позже обнаружил Кельвин, широко критикуются в исследованиях в области образования (McKeachie & Svinicki, 2005; Benedict & Hoag, 2004).Некоторым студентам формат лекций мог даже подразумевать, что обучение эквивалентно мечтам, поскольку оба вида деятельности требуют сидения в тишине и мало выражения. Очевидным решением могло бы быть приглашение студентов время от времени комментировать во время лекции, связывая тему с их собственным опытом и знаниями. Но в течение первого года обучения Кельвина игре он мало этим занимался. По иронии судьбы, лекционная среда противоречила лекционному сообщению или, по крайней мере, предполагала, что студенты будут активно думать о материале, даже не говоря ни слова.

Вопросы и ответы

Из-за этих проблем Кельвин изменил свой подход после нескольких лет преподавания, включив в него больше вопросов, на которые студентам предлагалось ответить. Это превратило лекцию о детской игре в нечто большее, чем серию объяснений ключевых идей, прерываемых просьбами студентов выразить свои убеждения, знания или опыт, связанные с детской игрой. Препарат Кельвина отмечает изменение внешнего вида в результате (см. Таблицу 21). Задавать вопросы и предлагать краткие ответы было обнадеживающе, потому что это свидетельствовало о том, слушают ли студенты и понимают ли материал.Вопросы служили как для того, чтобы мотивировать студентов слушать, так и для оценки того, насколько хорошо они знают материал. В связи с этим Кельвин использовал форму общения, которая была и остается очень популярной среди многих учителей (Cazden, 2001).

Природа и цели детских игр

  1. Введение в тему: Что мы подразумеваем под игрой? [Сначала спросите у 1-2 учащихся их собственные ответы на вопрос.]
    • избыточная энергия [Спросите: какие доказательства существуют для этого?]
    • в поисках стимуляции — развеять скуку […или для этого?]
    • побег с работы
  1. Шесть качеств детской игры [Предложите учащимся дать определения, но пусть они будут краткими.]
    • внутренняя мотивация
    • внимание к процессу, а не к продукту
    • небуквальное поведение — выдумка
    • нет внешних правил
    • самоуправляемый
    • активное участие

[Вы можете привести примеры и/или контрпримеры каждого качества?]

  1. Значение для обучения
    • придумать игровые действия [Какие действия вы уже видели в качестве студента-учителя?]
    • учится, наблюдая, как дети играют в [Как ты мог это сделать? Пригласите предложенные стратегии от студентов.]

 

Но были и новые вызовы и проблемы. Во-первых, тема детских игр заняла больше времени, чем раньше, поскольку теперь Кельвин должен был дать ученикам время для ответов на вопросы. Этот факт вынудил его опустить несколько моментов, которые он обычно включал. Однако более серьезным было его впечатление, что студенты часто не слушали ответы друг друга; они только внимательно слушали Кельвина, учителя. Взаимодействие часто становится просто двусторонним обменом между учителем и одним учеником за раз: Кельвин спрашивал, один ученик отвечал, Кельвин подтверждал или (иногда) оценивал.(Механ, 1979; Ричардс, 2006). Некоторые обмены в принципе могли бы произойти без присутствия одноклассников.

В целом студенты по-прежнему мало контролировали ход дискуссии. Кельвин задавался вопросом, не слишком ли он контролирует участие — на самом деле, не пытается ли стратегия вопросов и ответов решить невыполнимую задачу контроля самого мыслительного процесса студентов. Пытался ли Кельвин, задавая большинство вопросов сам и позволяя учащимся давать лишь краткие ответы, гарантировать, что учащиеся думают о детских играх «правильно», его образом? Казалось, что для того, чтобы дать студентам больше влияния на дискуссию, Кельвину придется меньше заботиться о том, какие именно идеи о детских играх он освещает.

Обсуждение в классе

После еще нескольких лет преподавания Кельвин вообще перестал читать лекции, даже те, которые перемежались вопросами и ответами. Он начал просто вести общие дискуссии о детских играх. Изменение снова повлияло на его планирование этой темы. Вместо того, чтобы излагать подробное содержание, он теперь просто делал краткие заметки, в которых перечислялись проблемы, связанные с детской игрой, которые учащиеся должны были рассмотреть (некоторые заметки показаны в Таблице 23). Сдвиг в структуре участия привел к нескольким серьезным изменениям в общении между учителем и учениками, а также между учениками.Поскольку студенты говорили более свободно, чем раньше, стало легче понять, волнует ли их тема. Теперь тоже, похоже, больше учеников были заинтересованы в том, чтобы думать и узнавать о детских играх; довольно многие выбрали эту тему, например, для своих курсовых проектов. Излишне говорить, что все эти изменения были к лучшему.

Природа и цели детских игр

  • Убедитесь, что вы слушаете всех, а не только тех, с кем вы больше всего согласны. Частью задачи этого проекта является включение всех членов команды.
  • Вам не обязательно быть с кем-то лучшим другом, чтобы быть партнером. Но вы должны выполнить работу.
  • Помните, что для того, чтобы хорошо выполнить этот проект, требуется много навыков и умений. Помимо прочего, вам необходимо:
    • 1) найти и понять исследования и другие публикации о детских играх,
    • 2) умело наблюдать за детьми, когда они играют,
    • 3) быть уверенным в описании того, чему вы научились, товарищам по группе,
    • 4) пишите о том, что вы узнали, и 5) будьте тактичны и уважительны, слушая и разговаривая с партнерами.

 

Но были также изменения, которые ограничивали эффективность общения в классе, даже несмотря на то, что учащиеся номинально были свободнее говорить, чем когда-либо. Кельвин обнаружил, например, что некоторые ученики говорили больше, чем им было отведено, — на самом деле, почти слишком свободно, фактически не давая говорить более колеблющимся ученикам. Иногда также казалось, что некоторые студенты не слушают комментарии других, а вместо этого просто проводят время в ожидании своей очереди говорить, постоянно подняв руки в воздух.Тем временем были и другие, которые проводили время, очевидно, надеясь, что , а не заговорит; они были заняты рисованием или смотрели в окно. Поскольку точная направленность дискуссии больше не находилась под контролем Кельвина, более того, дискуссии часто не охватывали все идеи о детских играх, которые Кельвин считал важными. Например, однажды он хотел, чтобы студенты обсудили, всегда ли игра внутренне мотивирована, но вместо этого они заговорили о том, действительно ли игра может использоваться для обучения всем возможным предметным областям.Само по себе смещение фокуса было неплохим, но оно заставило Кельвина задаться вопросом, адекватно ли он освещает материал. С этими опасениями, как оказалось, его поддержали другие преподаватели, изучавшие влияние дискуссий в классе на обучение (McKeatchie & Svinciki, 2005).

Групповая работа

К тому времени, как Кельвин преподавал детские игры в течение двадцати лет, у Кельвина появилось достаточно опасений по поводу обсуждения как коммуникационной стратегии, и он снова изменил подход.На этот раз он начал использовать форму совместной групповой работы : небольшие группы учащихся выполняли проекты по интересующим их аспектам детской игры, наблюдали за играющими детьми, сообщали о своих результатах классу и писали общий отчет. об их работе. (Рабочие указания Кельвина, данные группам, показаны в Таблице 22.) Кельвин надеялся, что если дать студентам общую цель, общение между ними улучшится. Беседы касались поставленных задач, студенты обязательно слушали друг друга, и никто не мог позволить себе ни чрезмерно доминировать в разговоре, ни замолчать.

  • Обсудите возможные объяснения игры — каковы, по мнению учащихся, ее истинные цели? (10 минут?)
  • Можем ли мы определить игру? Проведите мозговой штурм, определяющие качества, с примерами. (30 минут)
  • Важный вопрос для всех определяющих качеств: Существуют ли исключения — примеры игры, которые не демонстрируют определенных определяющих качеств, но все же являются игрой? (15 минут)
  • Что важно в игре для обучения? (10 минут +)
  • …для благополучия детей? (10 минут +)
  • и т. д.(все остальное, поднятое студентами)

 

В некотором смысле эти преимущества действительно имели место. При небольшой поддержке Кельвина студенты слушали друг друга больше времени, чем раньше. Они также распределили свои задачи и обязанности внутри каждой группы и, казалось, учились друг у друга в ходе подготовки проектов. Участие в разделе о детских играх достигло рекордного уровня за двадцать лет преподавания Кельвином в университете.Тем не менее, даже все еще были проблемы. Некоторые группы казались гораздо более продуктивными, чем другие, и внимательное наблюдение за ними показало, что различия связаны с легкостью общения внутри групп. В некоторых группах один или два человека неоправданно доминировали в разговоре. Если они вообще слушали других, то, казалось, тут же забывали, что сделали это, и приступали к реализации собственных идей. В других группах все участники усердно работали, но не часто делились идеями или новостями об успехах друг друга; в основном они работали независимо, несмотря на принадлежность к группе.Здесь также опыт Кельвина подтвердил другие, более систематические наблюдения за коммуникацией в учебных группах (Славин, 1995). Кроме того, когда все группы планировали одновременно, общение нарушалось по вполне практической причине: громкость звука в классе становилась настолько высокой, что даже простой разговор становился затруднительным, не говоря уже о выражении тонких или сложных идей.

Стили общения в классе

Преподаватели и ученики имеют определенные стили общения друг с другом, которые лингвисты называют регистром . Регистр — это образец лексики, грамматики и выражений или комментариев, которые люди связывают с социальной ролью. Знакомым примером является регистр «детский лепет», который часто используется для разговора с младенцем. Его особенности — простые повторяющиеся слова и бессмысленные слоги, а также преувеличенные изменения высоты тона — делают говорящего взрослым, а слушающего — младенцем. Регистр языка в классе работает так же; это помогает указать, кто учитель, а кто ученик. Преподаватели и студенты используют регистр в одних ситуациях чаще, чем в других, но его использование достаточно распространено, так что большинство людей в нашем обществе без труда узнают его, когда слышат (Cazden, 2001).Например, в следующей сцене динамики помечены только буквами алфавита; но разобраться, кто учитель, а кто ученики, несложно:

A: Хорошо сейчас, я хочу, чтобы ваши глаза были здесь. Все внимание на меня, пожалуйста. Б, ты готов работать? Сегодня мы попробуем решить новую математическую задачу. Это называется длинное деление. Кто-нибудь знает, что такое длинное деление? C, как вы думаете, что это ?

C: Подразделение с большими номерами? О: Есть еще идеи? Д?

E (не D): деление на две цифры.

A: …Я обращаюсь только к тем, кто поднимает руку. Д, можешь помочь с ответом? D: Деление с остатком.

А: Закрыть. На самом деле вы оба отчасти правы.

В этой сцене Человек А, несомненно, является учителем, потому что он или она использует много процедурных и контрольных разговоров, а также потому, что он или она вводит новую тему учебного плана, длинное деление. Другие лица (B, C, D и E) должны быть учащимися, потому что они отвечают только на вопросы и по отдельности говорят относительно немного по сравнению с человеком A.

В целом, эффективное общение в классе зависит от понимания того, как такие функции регистрации разговоров в классе действуют в течение реального времени занятий. Поэтому в следующих разделах мы подробно описываем беседу в классе, а затем даем предложения о том, как использовать регистр максимально эффективно. В обоих этих разделах мы предполагаем, что чем лучше общение, тем лучше обучение и мышление учащихся. Для удобства мы разделим беседу в классе на две части: беседу учителя и беседу учеников.

Как говорят учителя

Хотя речь учителя несколько различается в зависимости от поставленных задач или целей, она также имеет сходство, проявляющееся в различных ситуациях. Используя подробные наблюдения за дискурсом в научной деятельности, например, Джей Лемке определил все следующие стратегии из наблюдений за разговорами учителей в классе (1990). Каждая стратегия одновременно влияет на ход обсуждения и фокусирует внимание учащихся, и таким образом также косвенно помогает обеспечить надлежащее поведение в классе:

      • Назначение, отстранение и прерывание выступающих: Учителя часто выбирают, кто будет говорить.(«Хосе, что ты думаешь о Х?»). С другой стороны, они часто прерывают очередь студента говорить или даже прерывают его до того, как он или она закончит. («Спасибо, нам нужно двигаться дальше»)
      • Отметка важности или неактуальности: Учителя иногда указывают, что идея важна («Это хорошая идея, Лайла»). С другой стороны, они иногда также указывают на то, что идея не является решающей или важной («Вы правы, но это не совсем тот ответ, который я искал.»), или полностью относящимся к делу («Мы говорим о книге Грозовой перевал , а не о фильме, который вы, возможно, видели»). Очевидно, что отметка важности и актуальности помогает учителю усилить ключевое содержание. Но эта стратегия может также способствовать улучшению отношений между учениками, если учитель намеренно отмечает или выделяет идею, предложенную тихим или застенчивым учеником (O’Connor & Michaels, 1996; Cohen, et al., 2004). В этом случае оценка важности может укрепить как уверенность учащегося, так и его статус в глазах одноклассников.
      • Сигнализация границ между занятиями: Учителя объявляют, когда занятие закончено и начинается новое — пример процедурной беседы, которую мы обсуждали ранее. («Нам нужно двигаться дальше. Отложите орфографию и найдите учебники по математике».) Тем не менее, помимо разъяснения процедур, установление границ также может обеспечить надлежащее поведение в классе. Завершение занятия иногда может помочь восстановить порядок среди учеников, которые стали чрезмерно энергичными, а переход к новому занятию иногда может восстановить мотивацию учеников, которые заскучали или устали.
      • Задание «тестовых» вопросов и оценка ответов учащихся: Учителя часто задают контрольные вопросы, на которые они уже знают ответ. Затем они оценивают качество или правильность ответов учащихся (Учитель: «Сколько будет 6 х 7?» Ученик: «42». Учитель: «Правильно»). Тестовые вопросы, очевидно, помогают учителям оценить обучение учащихся, но они также отмечают учителя как эксперта в классе и, следовательно, как человека, имеющего право контролировать ход беседы.Существуют дополнительные функции разговора с учителем, которые не являются уникальными для учителей. Они в первую очередь предназначены для того, чтобы сделать комментарии учителей более понятными, особенно когда они произносятся в группе, но они также помогают отметить человека, который использует их в качестве учителя (Cazden, 2001; Black, 2004):
      • .
      • Преувеличенные изменения высоты тона: Когда учителя заняты преподаванием, они склонны преувеличивать изменения высоты тона своего голоса, что напоминает манеру пения взрослых, когда они обращаются к младенцам.Преувеличенные изменения высоты тона особенно характерны для учителей младших школьников, но они случаются во всех классах.
      • Внимательное произношение: В классе учителя обычно говорят медленнее, четче и внимательнее, чем при разговоре с другом. Стиль делает говорящего несколько формальным, особенно в сочетании с формальной лексикой и грамматикой, упомянутыми далее.
      • Формальная лексика и грамматика: Учителя, как правило, используют лексику и грамматику, которые более формально вежливы и правильны, и в которых используется относительно мало жаргонных или случайных выражений.(Вместо того, чтобы сказать «Достаньте свои вещи», они, скорее всего, скажут: «Пожалуйста, достаньте свои материалы».) Формальность создает деловую дистанцию ​​между учителями и учениками — надеемся, что она способствует выполнению работы, а не кажется простой. холодный или равнодушный. Прикосновение формальности также заставляет учителей звучать немного более интеллигентно или интеллигентно, чем в обычной беседе, и таким образом укрепляет их авторитет в классе.

Как говорят студенты

Дети и молодежь также используют характерный регистр речи, когда они находятся в классе и играют роль учеников в присутствии учителя.Их регистр — студенческий разговор — несколько отличается от учительского из-за очевидных различий в обязанностях, уровне знаний и отношениях друг с другом и с учителем. Разговор ученика и разговор учителя похожи в том, что оба включают языковые стратегии, определяющие содержание и процедуры, и которые иногда стремятся ограничить неуместное поведение других. Однако по сравнению с учителями языковые стратегии учащихся часто преследуют эти цели более косвенно.

      • Обеспечение повестки дня: Иногда учащиеся прерывают обсуждение, чтобы спросить или напомнить другим, особенно учителю, о согласованной повестке дня.Например, если учитель говорит учащимся открыть текст на неправильной странице, учащийся может поднять руку, чтобы исправить учителя, или даже сделать это, не поднимая руки. Эта коммуникативная стратегия является одним из более публичных, прямых способов влияния учащихся на деятельность в классе, но ее сила ограничена, поскольку она не создает новых действий, а просто возвращает класс к действиям, согласованным ранее.
      • Отступление попытки: Во время обсуждения или занятия учащийся задает вопрос или делает утверждение, не имеющее отношения к поставленной задаче.Например, пока учитель ведет учащихся к обсуждению прочитанного рассказа, один из учеников поднимает руку и спрашивает: «Мистер X, когда начинается перемена?»
      • Сторона Разговор: Один ученик разговаривает с другим учеником либо для того, чтобы пообщаться («Вы смотрели этот фильм на прошлой неделе?»), либо для получения информации, необходимой для текущего задания («На какой странице мы находимся? »). Иногда сторонние разговоры также служат для контроля или ограничения поведения сокурсников и, таким образом, функционируют как контрольные разговоры учителей (например, когда ученик шепчет: «Ш-ш-ш! Я пытаюсь слушать» или «Давай, спроси ее! »).Способность такой беседы влиять на поведение одноклассников реальна, но ограничена, так как учащиеся, как правило, не обладают таким авторитетом, как учителя.
      • Звонок: Ученик говорит вне очереди, но учитель его не узнает. Комментарий учащегося может иметь отношение к текущей задаче или теме, а может и не иметь к нему отношение, а учитель может признать или не подтвердить его или ответить на него. Однако независимо от того, игнорируются они или нет, крик может изменить направление обсуждения на
      • .
      • Характер общения в классе, влияющий на мышление или поведение однокурсников, или инициирующий процедурные и контрольные разговоры учителя.(«Джейсон, сейчас не твоя очередь; я обращаюсь только к тем ученикам, которые поднимают руки».)
      • Ответ на вопрос вопросом: Вместо прямого ответа на «проверочный» вопрос учителя учащийся отвечает собственным вопросом либо для уточнения, либо в качестве тактики затягивания («Вы имеете в виду X?»). В любом случае, результатом будет смещение обсуждения или вопросов к содержанию или темам, которые являются более безопасными и знакомыми.
      • Молчание: Учащийся ничего не говорит в ответ на комментарии говорящего или на приглашение выступить. Выступающим может быть как учитель, так и однокурсник. Молчание снижает вероятность того, что говорящий продолжит текущую тему, и с большей вероятностью будет искать новую.
      • Зрительный контакт, отведение взгляда и поза: Ученик смотрит прямо на учителя, пока тот говорит, или намеренно отводит взгляд.Студент также может принимать любые позы сидя (сидеть прямо или сутулиться). Как мы обсуждали ранее в этой главе, время взгляда частично зависит от культурных ожиданий, которые ученик привносит в школу. Но это также может представлять собой осознанный выбор ученика — сообщение учителю и одноклассникам. То же самое можно сказать и о сидячей позе. В ситуациях в классе слушание обычно обозначается взглядом прямо на учителя и либо сидящим прямо, либо слегка наклонившимся вперед.Хотя такое поведение можно сымитировать, оно, как правило, указывает и воспринимается как проявление интереса и принятия того, что говорит говорящий. Таким образом, участвуя в таком поведении или избегая его, учащиеся иногда могут влиять на продолжительность и направление обсуждения или деятельности.

Использование разговоров в классе для стимулирования мышления учащихся

Различные черты разговора в классе характеризуют общение большинства учителей и учеников, по крайней мере, когда они находятся в классе и «делают уроки».(Общение вне школы — это другое дело: тогда и учителя, и ученики могут говорить, слушать и вести себя совершенно по-разному!) Как можно предположить, степень и баланс между чертами различны в зависимости от класса, области обучения и личностей. учащихся или преподавателей. Но если вообще не использовать журнал в классе, это может легко создать проблемы в общении. Предположим, например, что учитель никогда не задает неформальные контрольные вопросы. В этом случае учитель узнает гораздо меньше, чем в противном случае, о знании учениками текущего материала.Затем также предположим, что учащийся не понимает вопросы учителя как тестовые вопросы. Этот учащийся может легко ответить неуважительно (Учитель: «Сколько будет 23 x 42?» Ученик: «Я не знаю, сколько, по вашему мнению, ?») (Bloome et al., 2005).

Таким образом, регистр разговоров в классе ограничивает способы общения между учителями и учениками, но также дает учителям и ученикам «язык» для разговоров о преподавании и обучении. Учитывая эту обоюдоострую реальность, как учителя могут с пользой использовать запись разговоров в классе? Как, в частности, учителя могут общаться таким образом, чтобы стимулировать больше и лучше думать и обсуждать? В следующем, заключительном разделе главы мы предлагаем несколько вариантов ответов на эти вопросы.Как вы увидите, внушения часто усиливают друг друга. Они больше похожи на сеть идей, а не на список приоритетов, которые следует учитывать или последовательно выполнять.

Проверка понимания учащимися

Как узнать, понимает ли ученик то, что вы говорите? Одна из подсказок, конечно же, заключается в том, смотрит ли студент на вас и ваши комментарии и концентрируется ли на них. Но эта подсказка не является надежной; у всех нас были моменты, когда мы смотрели на говорящего, мечтая, только чтобы позже понять, что мы не слышали ничего из того, что говорил говорящий.Поэтому иногда важно более активно исследовать, насколько учащиеся на самом деле понимают во время уроков или других занятий.

Стратегии исследования понимания обычно включают сочетание инструкций с беседой (Renshaw, 2004). Например, при объяснении новой темы вы можете проверить понимание, задав предварительные вопросы, связывающие тему с предыдущим опытом и знаниями учащихся по этой теме. Обратите внимание, что эта стратегия сочетает в себе качества как обучения, так и беседы, в том смысле, что она включает в себя сочетание «проверочных» вопросов, на которые вы уже знаете ответ, с реальными вопросами, на которые вы еще не знаете.Например, вводя урок естествознания о плотности для детей детского сада, учитель может разумно задать оба следующих вопроса:

Учитель: Как вы думаете, какие из этих предметов, которые у меня есть, утонут, а какие всплывут? (Проверочный вопрос — учитель уже знает ответ.)

Учитель: Что еще вы видели на этом поплавке? Или эта раковина? (Настоящий вопрос — учитель спрашивает об их опыте и не знает ответа.)

Задавая оба типа вопросов, учитель поддерживает обучение детей или создает зону ближайшего развития, которую мы описали в главе 3 как часть теории обучения Выготского. Обратите внимание, что у этой зоны есть две важные особенности, обе из которых способствуют развитию детского мышления. Во-первых, это стимулирует мышление студентов (задавая им вопросы), а во-вторых, создает атмосферу поддержки и заботы (через их личный опыт с реальными вопросами).Полученная смесь теплоты и вызова может быть особенно мотивирующей (Goldstein, 1999).

Когда в обсуждении присутствуют и теплота, и вызов, иногда даже становится возможным сделать то, что на первый взгляд может показаться рискованным: случайным образом вызвать отдельных учащихся без их добровольного выступления. Изучая «холодные звонки» как метод дискуссий в университетских классах, исследователи обнаружили, что студенты , а не считают эту практику особенно стрессовой или карательной, как опасались преподаватели, и что спонтанное участие в обсуждении на самом деле улучшалось по мере того, как результат (Даллимор и др., 2006). Однако польза, скорее всего, была достигнута в сочетании с жестами уважения к учащимся, такими как предупреждение отдельных лиц перед занятием о том, что их могут вызвать, или предоставление учащимся возможности формулировать идеи в небольших группах, прежде чем начинать обращаться к отдельным лицам.

Помощь учащимся в формулировании своих идей и мыслей

Регистр разговоров в классе хорошо разработан, чтобы помочь учащимся формулировать идеи и мысли, особенно когда они используются в контексте обсуждения.В дополнение к разговорным тестам, подобным тем, которые мы описали в предыдущем разделе, есть и другие способы помочь учащимся выражать свои идеи полностью и ясно. Один из способов состоит в том, чтобы учитель неоднократно проверял свое собственное понимание вклада учащихся по ходу обсуждения. Рассмотрим этот обмен:

Ученик (во время обсуждения в классе): Мне кажется, что нам всем нужно больше узнать об изменении климата.

Учитель: Что вы подразумеваете под «узнать больше»? Это большая тема; о каких его частях вы думаете?

Еще одна стратегия, помогающая учащимся сформулировать свои идеи, заключается в увеличении времени ожидания между моментом, когда учитель задает вопрос, и моментом, когда учитель ожидает ответа от ученика.Как мы указывали ранее, время ожидания, превышающее среднее значение, т. е. превышающее одну секунду, дает учащимся больше времени для формулирования идей и, следовательно, для более полного и точного самовыражения (Good & Brophy, 2002). Кроме того, более длительное время ожидания имеет дополнительное преимущество косвенности: вместо того, чтобы просить ученика сказать больше, учителю нужно только подождать, пока ученик скажет больше.

В целом любая коммуникативная стратегия поможет учащимся стать более красноречивыми, если она позволяет и поощряет дальнейшие комментарии и разработку своих идей.В совокупности приглашения очень напоминают описание обсуждения в классе, хотя на самом деле их можно использовать по отдельности в любое время во время обучения. Рассмотрим эти возможные разговорные ходы:

      • Учитель просит ученика более подробно объяснить его первоначальную идею.
      • Учитель перефразирует комментарий ученика.
      • Учитель сравнивает идею учащегося с другой родственной идеей и просит учащегося прокомментировать.
      • Учитель запрашивает доказательства, подтверждающие идею ученика.
      • Учитель спрашивает ученика, насколько он уверен в своей идее.
      • Учитель просит другого ученика прокомментировать идею первого ученика.

Поощрение академического риска и решения проблем

В главе 9 мы описали основные особенности решения проблем, а также три техники, которые помогают в решении проблем: анализ проблемы, работа в обратном направлении с самого начала и мышление по аналогии.Хотя все методы полезны, они не работают, если учащийся не возьмет на себя риск попытаться решить проблему в первую очередь. По разным причинам учащиеся могут иногда избегать таких рисков, особенно если они иногда терпели неудачу при выполнении задания в прошлом и поэтому снова обеспокоены негативными оценками (Hope & Oliver, 2005).

Что учитель может сказать или сделать, чтобы противостоять такому колебанию? Существует несколько стратегий, каждая из которых включает сосредоточение внимания на процессе выполнения действия, а не на его результате или оценке.

      • Там, где это возможно, привлечь внимание к внутреннему интересу или удовлетворению деятельности . Рассмотрим, например, элементарную деятельность по написанию японского хайку — стихотворения, состоящего ровно из семнадцати слогов. Эта деятельность может приносить удовлетворение сама по себе, независимо от того, как она оценивается. Небрежное напоминание об этом факте может помочь учащимся почувствовать себя непринужденно при написании хайку и косвенно побудить их работать лучше.
      • По возможности сведите к минимуму важность оценок . Эта стратегия поддерживает предыдущую; давая учащимся меньше поводов для беспокойства, они становятся более свободными в переживании внутреннего удовлетворения от деятельности. Например, при написании хайку, упомянутого выше, вы можете попробовать сказать что-то вроде: «Не беспокойся слишком о своей оценке; просто делай все, что можешь, и в конце концов у тебя все получится.
      • Убедитесь, что учащиеся знают, что у них достаточно времени для выполнения задания. Если учащимся нужно спешить — или они просто думают, что спешат, — то они, скорее всего, выберут самые безопасные и знакомые возможные ответы. Например, при написании забавного рассказа из раннего детства учащимся средних классов может потребоваться время, чтобы обдумать и выбрать один из вариантов рассказа. Затем им может понадобиться дополнительное время, чтобы поэкспериментировать со способами изложения истории в письменной форме.В этом случае, чтобы убедиться, что студенты знают, что у них есть такое время, попробуйте сказать что-то вроде: «Написание хорошей истории потребует времени, и вам, возможно, придется неоднократно возвращаться к ней. Так что мы начнем работать над этим сегодня, но не рассчитывайте закончить сегодня. Мы вернемся к этому несколько раз в ближайшие пару недель».
      • Покажите, что вы цените необычные идеи и элегантные решения проблем. Когда ученик делает что-то необычное, покажите свой энтузиазм по этому поводу.Визуально привлекательный рисунок, хорошо написанное эссе, решение математической задачи, отличное от того, которое вы ожидали, — все это заслуживает явного комплимента. Выражение вашего интереса и уважения не просто поддерживает конкретное достижение. Это также выражает более общее, лежащее в основе сообщение о том, что в вашем классе безопасно и полезно находить и делиться необычным и элегантным.

Обратите внимание, что эти коммуникативные стратегии поддерживают решение проблем и связанные с ними навыки творчества , которые мы обсуждали в главе 9.В частности, при описании творчества в этой главе мы обратили внимание на различие и важность дивергентного (открытого) мышления. Однако, как и в случае с решением проблем, дивергентное мышление может показаться некоторым учащимся рискованным, если их явно не поощрять к этому. Стратегии повышения склонности к академическим рискам могут помочь донести это поощрение: процесс важнее, чем результат, что будет достаточно времени для работы и что вы, как учитель, действительно цените их усилия.

Содействие заботливому сообществу

Сообщество заботящихся — это сообщество, в котором все члены занимают почетное место, в котором ожидается разнообразие между людьми и в котором люди помогают друг другу в своей работе или деятельности, где это уместно. Классы и даже целые школы могут быть заботливыми сообществами, хотя продвижение их в этом направлении требует работы со стороны учителей и других сотрудников школы (Noddings, 1992, 2004). Ключевая работа по формированию заботливого сообщества включает в себя организацию совместной работы учащихся над заданиями, в то же время сообщая о приверженности учителя взаимному уважению между учащимися, а также между учащимися и учителями.Таким образом, многие из обучающих стратегий, обсуждавшихся ранее в этой книге, такие как совместное обучение и исследовательское обучение (в главе 9), вносят свой вклад в создание сообщества в классе.

В частности, вы, как учитель, можете поощрять сообщество, выполняя одно или все из следующих действий:

      • Скажите учащимся, что вы цените взаимное уважение, и опишите, как учащиеся могут проявить уважение друг к другу и к школьному персоналу. А еще лучше предложите самим студентам описать, как они могут проявлять уважение.
      • Ищите способы поддерживать отношения между учениками и учителями в течение длительного времени. Эти способы легче найти в начальной школе, где учитель и класс обычно остаются вместе в течение всего года, чем в средней и средней школе, где ученики учатся у многих учителей, а учителя обучают многих учеников. Но все же есть способы. Например, участие во внеклассных мероприятиях (например, спортивных командах или драматическом кружке) может иногда создавать условия, в которых отношения развиваются в течение относительно длительного периода времени — даже больше, чем один учебный год.
      • Спросите учащихся о том, что они хотят изучать, как они хотят это изучать и какую оценку они считают справедливой. Хотя использование их идей может поначалу показаться отказом от ответственности учителя, просьба высказать мнение учеников свидетельствует об уважении к ученикам. Вполне вероятно, что многие из их предложений нуждаются в уточнении или пересмотре, чтобы стать применимыми, особенно если класс должен также охватить конкретную учебную программу в течение установленного времени.Но даже просто просьба внести свой вклад свидетельствует об уважении и может способствовать развитию сообщества в классе.
      • Если между учащимися или между учащимся и учителем возникают конфликты, поощряйте уважительное общение как можно более откровенно. Некоторые коммуникативные стратегии по разрешению конфликтов были описаны в главе 8 и полезны в этом отношении: определение истинной ответственности за проблему, активное слушание, напористые (не агрессивные) я-сообщения и переговоры.
      • Найдите время и способы, чтобы класс мог почувствовать себя сообществом. Это предложение может показаться немного расплывчатым на первый взгляд, но на практике оно вполне конкретное. Любое действие создает сообщество, если оно осуществляется группой в целом, особенно если оно совершается регулярно и неоднократно и если оно действительно включает каждого члена класса. Такие действия становятся ритуалами, причем не в отрицательном смысле пустых или бессмысленных повторений, а в положительном смысле подтверждения членами группы своей приверженности друг другу (Ehrenreich, 2007).В начальных классах очевидным примером ритуала является произнесение клятвы верности (или ее эквивалента в классах за пределами Соединенных Штатов). Но есть много других примеров школьной рутины, которые постепенно приобретают (положительные) качества ритуала или утверждения сообщества, часто без преднамеренного намерения или усилия. Ежедневное регулярное время для совместной работы над домашними заданиями в классе, например, может служить очевидным академическим целям. Но это также может постепенно способствовать идентичности класса как класса.Со временем и знакомством время групповой домашней работы может в конечном итоге представить «кто мы» и «что мы здесь делаем» для этого класса.

Итог: сообщения отправлены, сообщения восстановлены

Как мы уже объясняли в этой главе, учителя и ученики общаются несколькими пересекающимися способами. Коммуникации часто могут быть выражены словами, но не обязательно и не полностью. Они могут быть организованы в виде лекций, вопросов, дискуссий или групповых проектов.Обычно они выражаются в определенных языковых регистрах, которые мы назвали просто разговор учителя, и разговор ученика. Принимая во внимание все обстоятельства, очевидно, что общение служит широкому кругу задач и видов деятельности в области преподавания и обучения, от стимулирования мышления учащихся до организации распорядка в классе и управления ненадлежащим поведением. Это неотъемлемая часть частей обучения, которые включают взаимодействие между членами класса.

Заметьте, однако, что обучение состоит не только из взаимодействия между членами класса.Бывают случаи, когда учителя готовят уроки или мероприятия, например, не разговаривая ни с учениками, ни с кем-либо еще. Бывают также случаи, когда они развивают свои собственные педагогические навыки, например, читая и размышляя, или посещая семинары или мастер-классы по повышению квалификации, что может включать общение, но не в том смысле, который обсуждается в этой главе. Именно к этим другим частям обучения мы обратимся в следующей главе.

Краткое содержание главы

Поскольку общение в классе является более сложным и непредсказуемым, чем во многих других ситуациях, учителям важно понимать его уникальные особенности и функции.Полезно думать, что общение в классе служит одновременно трем целям: содержательный разговор, процедурный разговор и разговор о контроле поведения. Также полезно признать, что в общении в классе есть элементы, которые являются не только вербальными, но также невербальными и непреднамеренными.

Чтобы эффективно использовать вербальную коммуникацию, преподаватели должны использовать соответствующие стратегии обучения, связанные с содержанием, такие как использование предварительных организаторов, связывание новой информации с предыдущими знаниями и организация новой информации от имени учащихся.Он включает в себя стратегии, которые помогают учащимся общаться, такие как исследовательское обучение и совместное обучение. Чтобы хорошо сообщать о процедурах и поведении, ожидаемом от учеников, учителям необходимы различные методы управления, такие как те, которые обсуждались в главе 8 и снова обобщены в таблице 19. Чтобы эффективно использовать невербальное общение, учителя должны использовать соответствующий зрительный контакт. , предусмотрите достаточное время ожидания между выступлениями и помните о влиянии социальной дистанции на учащихся.

Структуры участия влияют на коммуникацию, облегчая определенные модели речи и слушания, в то же время делая другие модели менее удобными или вызывающими неодобрение. Четыре общие структуры участия — это лекции, вопросы и ответы, обсуждения в классе и групповая работа.

Ключевые термины

Неравнодушное сообщество

Классные обсуждения

Совместная групповая работа

Связь

Контентная беседа Контрольная беседа

Контакт с глазами Лекция

Невербальная коммуникация

Структуры участия

 

Разговор о процедуре

Вопросы и ответы

Регистр

Социальная дистанция

Регистр студенческих выступлений

Реестр выступлений учителей

Непреднамеренная связь

Устное общение

Время ожидания

 

В Интернете

< http:// www.uu.edu/centers/faculty/resources/index.cfm?CatID=13 > Этот URL предлагает советы по улучшению общения в классе. Он организован вокруг десяти основных тем (например, «Организация эффективных дискуссий») и сосредоточен в основном на вербальном общении. Это часть более общего веб-сайта Union University of Jackson, Tennessee.

< http://www.idea.ksu.edu/index.html > Этот веб-сайт содержит более 40 коротких статей (по 1–4 страницы каждая) на различные темы, многие из которых связаны с улучшением коммуникации, а некоторые связанные с организацией занятий и управлением в целом.Некоторые документы относятся к обучению в колледже или университете, но многие из них имеют прямое отношение к обучению в государственных школах.

< http://www.fhsu.edu/~zhrepic/Teaching/GenEducation/nonverbcom/nonverbcom.htm > Этот веб-сайт содержит подробное обсуждение невербальной коммуникации — более подробное, чем это возможно в этой главе, с фотографиями и рисунками. для иллюстрации ключевых моментов.

< http://www.responsiveclassroom.org/index.html > Этот веб-сайт содержит множество ресурсов, среди которых статьи об управлении классом и общении, включая невербальное общение.Он предназначен исключительно для учителей государственных школ. Как только вы попадете на домашнюю страницу, нажмите на их «Информационный бюллетень» для получения статей.

Ссылки

Бенедикт, М. и Хоаг, Дж. (2004). Расположение сидячих мест на больших лекциях: связано ли расположение с производительностью? Журнал экономического образования, 35 (3), 215-231.

Блэк, Л. (2004). Разговор учителя и ученика в общеклассных дискуссиях и процессы социального позиционирования в начальных классах. Язык и образование, 18 (1), 347-360.

Блум, Д., Картер, С., Кристиан, Б., Отто, С., и Шуарт-Фарис, Н. (2005). Анализ дискурса и изучение языка в классе. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Бернс, К. и Майхилл, Д. (2004). Интерактивный или неактивный? Рассмотрение характера взаимодействия в общеклассном обучении. Кембриджский журнал образования, 34 (1), 35–49.

Казден, К. (2001). Дискурс в классе: язык преподавания и обучения, 2-е издание. Вестпорт, Коннектикут: Хайнеманн.

Чами-Сазер, Г. и Кречмер, Р. (2005). Дискурс ливанско-арабских и американских детей в ситуациях группового решения. Язык и образование, 19 (1), 10-22.

Кристенсен, Н. (2006). Основы проведения курса лекций. В A. DeNeef & C. Goodwin (Eds.), Справочник академика, 3-е издание, , стр. 179–186. Дарем, Северная Каролина: Издательство Университета Дьюка.

Коэн Э., Броуди К. и Сапон-Шевин М.(2004). Обучение совместному обучению. Олбани, Нью-Йорк: State University of New York Press.

Коллинз, Дж. и Майклс, С. (2006). Говорение и письмо: стратегии дискурса и приобретение грамотности. В J. Cook-Gumperz (Ed.), Социальная конструкция грамотности, 2-е издание, 245-263. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Даллимор, Э., Хертенштейн, Дж., и Платт, М. (2006). Недобровольное участие класса в дискуссионных курсах выпускников: Эффекты оценок и холодных звонков. Journal of Management Education, 30 (2), 354–377.

ДеПауло, Б., Линдси, Дж., Мэлоун, Б., Мюленбрук, Л., Чарльтон, К., и Купер, Х. (2003). Приметы обмана. Психологический бюллетень, 129, 74-118.

Эренрайх, Б. (2007). Танцы на улицах. Нью-Йорк: Генри Холт / Metropolitan Books.

Фуджита, К., Хендерсон, М., Энг, Дж., Тропе, Ю., и Либерман, Н. (2006). Пространственная дистанция и ментальное осмысление событий. Психологическая наука, 17 (4), 278-282.

Глобальная исследовательская группа по обману. (2006). Мир лжи. Журнал межкультурной психологии, 37 (6), 60-74.

Гольдштейн, Л. (1999). Зона отношений: роль заботливых отношений в совместном построении разума. Американский журнал исследований в области образования, 36 (3), 647-673.

Гуд, Т. и Брофи, Дж. (2002). Поиск в классах, 9-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон. Герреро, Л. (2006). Невербальное общение в близких отношениях. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Хоуп, А. и Оливер, П. (2005). Риск, образование и культура. Берлингтон, Вирджиния: Издательская компания Ashgate.

Кляйнке, К. (1986). Взгляд и зрительный контакт: обзор исследований. Психологический бюллетень, 100 (1), 78-100.

Лассуэлл, Х. (1964). Структура и функции общения в обществе. В W. Schramm (Ed.), Массовые коммуникации. Урбана, Иллинойс: University of Illinois Press.

Лемке, Дж.(1990). Говорящая наука: язык, обучение и ценности. Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Гринвуд.

Мейсон, М., Худ, Б., и Макрей, К. (2004). Посмотри мне в глаза: направление взгляда и память человека. Память, 12 (5), 637-643.

Маккарти, А., Ли, К., Итакура, С., и Мьюир, Д. (2006). Правила культурного отображения управляют взглядом во время мышления. Журнал межкультурной психологии, 37 (6), 717-722.

МакКитчи, В. и Свиницки, М.(2005). Советы преподавателям: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей, 12-е издание. Бостон: Хоутон Миффлин.

Механ, Х. (1979). Учебные уроки: Социальная организация класса. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Нил, С. (1991). Классная невербальная коммуникация. Нью-Йорк: Рутледж.

Ноддингс, Н. (1992). Проблема ухода в школах: альтернативный подход к образованию. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Ноддингс, Н. (2004). Счастье и образование. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ноллер, П. (2006). Невербальное общение в близких отношениях. В В. Мансунов и М. Паттерсон (ред.), Справочник по невербальному общению, , стр. 403-420.

О’Коннор, М. и Майкл, С. (1996). Смена рамок участника: организация мыслительных практик в групповом обсуждении. В Д. Хикс (ред.), Обсуждение, обучение и обучение (стр.63-103). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Разак, С. (1998). Взгляд белых людей в глаза: пол, раса и культура в залах суда и классах. Торонто, Онтарио: University of Toronto Press.

Реншоу, П. (2004). Диалогическое обучение, обучение и инструкция: теоретические корни и аналитические перспективы. В J. van der Linden & P. ​​Renshaw (Eds.), Диалогическое обучение: изменение перспективы обучения, обучения и преподавания. Норвелл, Массачусетс: Kluwer Academic.

Ричардс, К. (2006). «Быть ​​учителем»: идентичность и дискурс в классе. Прикладная лингвистика, 27 (1), 51-77.

Розенфельд П., Ламберт Н. и Блэк А. (1985). Расположение парты влияет на поведение учеников в классе. Журнал педагогической психологии, 77 (1), 101-108.

Славин, Р. (1995). Совместное обучение: теория, исследования и практика, 2-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон. Тобин, К. (1987). Роль времени ожидания в высших когнитивных функциях. Review of Educational Research, 57 (1), 69-95.

Тот, П. (2004). Когда обучение грамматике подрывает целостность дискурса в классе L2 испанского языка. Журнал современного языка, 88 (1), 14-30.

Уэллс, Г. (2006). Языковой опыт детей дома и в школе. В J. Cook-Gumperz (Ed.), Социальная конструкция грамотности, 2-е издание, 76-109. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

 

9 способов улучшить общение между родителями и учителями

  • Согреться.
    Немного дружелюбия имеет большое значение, особенно когда речь идет об общении родителей и учителей начальной школы. Общаетесь ли вы по электронной почте, текстовым сообщениям или лично, будьте теплы, приветливы и подбадривайте. Когда вы видите родителей лично, улыбайтесь, обменивайтесь рукопожатием и смотрите им в глаза.
  • Будьте позитивны.
    Эффективное общение родителей и учителей начинается с позитива. Обращаясь к родителю или опекуну учащегося, начните с того, что скажите что-нибудь хорошее о нем или о ней.Как и дружелюбие, немного позитива имеет большое значение.
  • Воспитывать чувство доверия.
    Основа эффективного общения с родителями также начинается с доверия. Родителям важно доверять учителю своего ребенка. Разговаривая с родителями, заверите их, что все, что вы обсуждаете, является конфиденциальным и что вы, как учитель начальной школы, всегда заботитесь об интересах своих учеников.
  • Чаще общайтесь.
    Также не забывайте часто общаться! Распространенная ошибка среди учителей начальной школы, а также учителей средней школы заключается в том, что они просто недостаточно общаются или обращаются только тогда, когда возникает проблема.Регулярно общайтесь с родителями, и они не будут в полной готовности, когда услышат от вас!
  • …и в формах, подходящих для родителей и опекунов.
    Один размер не подходит всем, когда речь идет об общении родителей и учителей в начальной школе и в других местах. От приложений, досок сообщений и электронной почты до социальных сетей, текстовых сообщений и телефонных звонков — узнайте, какие средства связи лучше всего подходят для родителей и опекунов, а затем придерживайтесь их.
  • Заставьте родителей чувствовать себя ценными.
    Хорошее общение между родителями и учителями, особенно в начальной школе, начинается с того, что родители чувствуют себя ценными. У всех родителей и опекунов есть что предложить вашему классу, будь то помощь на мероприятии или разговор с учениками об их профессии. Поощряйте их участвовать и делиться своими сильными сторонами.
  • Подтвердить участие.
    Родители не обязаны участвовать в образовании своего ребенка. Будь то родитель или опекун, который находит время, чтобы встретиться с вами, или участвует в школьных мероприятиях, учителям начальной школы важно признавать вклад и выражать благодарность.
  • Задавайте вопросы (и слушайте!).
    При общении с родителями начальной школы задавайте вопросы. Не только об учебных привычках ваших учеников, но и об их интересах. Слушайте и впитывайте информацию. Задавайте уточняющие вопросы. Вы удивитесь, как много вы сможете узнать не только о своих учениках, но и об их семьях.
  • Не делайте предположений.
    Ни один учитель начальной или любой другой школы не должен делать предположений о семейной жизни ученика.Не предполагайте, что учащийся живет с двумя родителями или вообще с любым родителем. Также не думайте, что английский является родным языком родителей или опекунов. Помните о том, что семьи бывают разных форм, размеров и происхождения.

Охват учащихся и их семей навыками бакалавра начального образования

Независимо от того, учитесь ли вы в кампусе или в Интернете, степень бакалавра наук (BS) в области начального образования предоставит вам основу, необходимую для того, чтобы стать успешным сертифицированным учителем начальной школы.Однако правильная программа будет выходить за рамки основ начального образования, снабжая вас стратегиями налаживания позитивных отношений и эффективного общения с родителями и семьями.

Онлайн-программа бакалавриата в области начального образования Университета Уолдена готовит преподавателей к взаимодействию со студентами и семьями для содействия здоровому развитию и обучению. Уникальный онлайн-формат, идеально подходящий для занятых профессионалов и соответствующий национальным профессиональным стандартам и лицензионным требованиям, позволяет тем, у кого есть рабочие и семейные обязанности, получить степень бакалавра наук в области начального образования, не выходя из дома.

Узнайте, как онлайн-программа Walden для получения степени бакалавра в области начального образования может подготовить вас к поддержке роста и обучения всех детей в современных очень разнообразных классах при эффективном общении с их семьями.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.