Фасилитатор кто это в педагогике: Фасилитатор (фацилитация) это

особенности формирования и развития – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ: ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

О.Н. ШАХМАТОВА

КАНДИДАТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ЗАВ. КАФЕДРОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА, ДОЦЕНТ

Актуальность изучения возможностей фасилитации педагога в обучении и воспитании обусловлена необходимостью активизации деятельности педагогов и учебно-профессиональной деятельности учащихся в условиях современного профессионального образования.

Центральным звеном личностно развивающего образования является формирование и развитие личности. При этом значимо не столько формирование определённых свойств, качеств, познавательных процессов, знаний, умений, навыков, сколько развитие стремления и способности к самостоятельности, саморазвитию и самореализации личности. В межличностном взаимодействии субъектов образования, педагогов и учащихся, создаются условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придания обучению характера сотрудничества, и на этой основе достижения целей и задач образования.

Создавшееся положение актуализирует потребность исследования условий оптимального профессионального развития личности и разработку технологий, позитивно влияющих на этот процесс. Личностно-развивающее образование, помимо традиционных форм и методов, хорошо зарекомендовавших себя, предусматривает использование развивающих технологий: диалоговые лекции, моделирование профессиональных ситуаций, деловые игры, игровые упражнения, тренинги. Важная роль при реализации этих технологий отводится ведущему — педагогу. При их реализации возникает необходимость принятия педагогом новой позиции — педагога-фасилитатора.

Термин фасилитация (от англ. to facilitate — облегчать, содействовать) используется в психологии для обозначения процесса и феномена облегчения, оптимизации и повышения продуктивности деятельности личности или группы вследствие воображаемого или реального присутствия другого человека или группы людей. Фасилитация может быть случайной, неосознаваемой или осознаваемой и целенаправленной, если осуществляется фасилитатором.

В теоретических и практических разработках в области обучения и воспитания К. Роджерса и других психологов гуманистического направления исследованы особенности личности, деятельности, общения и творчества педагога-фасилитатора. К. Роджерс стремился преодолеть обезличенность воспитания в учебной среде, обращаясь к

интересам обучаемого, к возможностям стимулировать и развивать именно личностный подход.

Центральной гипотезой этого подхода является то, что человек в самом себе может найти огромные ресурсы для самопознания, изменения Я-концепции и поведения. Доступ к этим ресурсам возможен при соблюдении трёх условий, способствующих созданию определённой фасилитационной психологической атмосферы. Этими условиями являются:

• конгруэнтное самовыражение в общении, подлинность, искренность;

• безусловное позитивное отношение и безоценочное принятие других;

• активное эмпатическое слушание и понимание.

Анализ теоретических и практических разработок в области гуманистического направления обучения и воспитания показал, что деятельность педагога представляет собой не некий определённый метод, а, прежде всего особую направленность личности, совокупность ценностей, мировоззренческие представления о жизни, о людях. Основу системы установок и ценностей педагога, по мнению К. Роджерса, составляют убеждения:

• в личностном достоинстве каждого человека независимо от возраста, уровня культурного и интеллектуального развития;

• в значимости и востребованности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия;

• в радости обучения как сотворчества, возникающей при

условии положительных личностно окрашенных

взаимоотношений.

Таким образом, если применить эту гипотезу к образовательному процессу, то для того, чтобы активизировать развитие личности, необходимо создать особую психологическую атмосферу, благоприятствующую проявлению личностной активности, или другими словами, осуществить фасилитационное педагогическое

взаимодействие. Следует отметить, что фасилитационное

педагогическое воздействие оказывает не только педагог на учащегося, но и учащийся на педагога.

Отечественные исследователи (Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Куликова, А.Б. Орлов, В.Н. Смирнов и др.), основываясь на концепции К. Роджерса, определяют фасилитационное педагогическое взаимодействие как субъект-субъектное

взаимодействие, в рамках которого происходит совместный личностный рост и педагога, и обучаемого.

Педагогическая фасилитация как процесс — это облегчение и усиление продуктивности образования, обучения и воспитания, развитие субъектов педагогического взаимодействия за счёт их стиля общения и особенностей личности педагога и учащегося.

Учитель-фасилитатор — педагог, который своим присутствием и воздействием облегчает проявление инициативы, самостоятельности обучаемых, содействует процессу их психического развития и обеспечивает положительное межличностное взаимодействие.

В 2001 году преподавателями, аспирантами и студентами института психологии РГППУ было начато исследование особенностей личности и деятельности педагога-фасилитатора. Теоретической основой исследования стала концепция профессионального становления личности педагога (Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С.).

На первом этапе исследования изучались особенности восприятия личности фасилитатора, её перцептивнокоммуникативных характеристик, поведения. Респондентам был предложен опросник, включающий 15 полуоткрытых и открытых вопросов, а также сочинение на тему «Педагог-фасилитатор в моей жизни». Выборка составила более 500 человек. Полученные результаты позволили создать социально-психологический портрет педагога-фасилитатора, образ, сформировавшийся в сознании респондентов. Обобщённо, используя наиболее часто встречающиеся в ответах и сочинениях высказывания и характеристики, его можно представить как педагога, обладающего «приятной внешностью», «хорошим чувством юмора», «способного понять чувства и переживания учащихся, подобрать индивидуальный подход к каждому»; «относиться к учащимся с любовью и уважением», осуществлять педагогическое взаимодействие «на равных». Это профессионал в своём деле; умеет преподнести изучаемый материал в доступной форме, показать его актуальность, и заинтересовать учащихся своим предметом.

Второй этап включал в себя поиск и изучение личности и деятельности реально работающих педагогов-фасилитаторов, исследование проводилось в профессиональных лицеях городов Екатеринбурга, Челябинска, Качканара, Талицы, Ирбита.

В исследовании приняло участие 377 педагогов и учащихся. Экспертами выступали руководители учебных заведений: директора, заместители директора по учебно-производственной, учебновоспитательной, научно-методической работе и учащиеся. Для выявления фасилитационной составляющей деятельности педагогов, преподавателей и мастеров производственного обучения был разработан комплекс методик, в который вошли стандартизированная беседа, шкала экспресс-диагностики, бланк экспертной оценки, метод незаконченных предложений, личностные опросники, наблюдение. Результатом стало выделение трёх групп педагогов, которые условно получили название: педагогов-

фасилитаторов, педагогов, с ситуативным проявлением фасилитации, педагогов, у которых фасилитация отсутствует.

Значимые и интересные результаты, отражающие особенности фасилитации, были получены методом наблюдения. Методика

наблюдения фасилитационного взаимодействия педагога с учащимися была разработана с учётом теоретических подходов зарубежных (К. Роджерс, Р. Зайонк и др.) и отечественных психологов (В.В. Бойко, И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер, С.Д. Смирнов и др.) Основой стали требования, сформулированные и предъявляемые к педагогу-фасилитатору К. Роджерсом: демонстрация доверия

обучаемым, помощь в формулировании и уточнении целей и задач обучения, поиск и опора на внутреннюю мотивацию в учении, выраженная эмпатия, эмоциональная открытость, активность в групповом взаимодействии, стремление передавать опыт. Формализованное наблюдение осуществлялось по

стандартизированной программе, элементы которой фиксировались в протоколе — бланке наблюдения. При разработке бланка фиксации результатов наблюдения фасилитационного взаимодействия на занятиях были проанализированы методика косвенной оценки межличностных отношений, предложенная Ф. Кронжетом, А. Моллером, (Техника наблюдения реальной ситуации), методика наблюдения и экспертной оценки ситуации, (Ситуационный тест Р. Бейлса).

Основываясь на выделенных В. В. Бойко конкретных признаках экспрессии уверенности — неуверенности в себе, внутреннего комфорта — беспокойства, активности — инертности, уважения -неуважения к партнёру по общению и др., были определены внешне наблюдаемые и подлежащие фиксации признаки проявления психологических свойств. В качестве специально подготовленных наблюдателей — экспертов выступали студенты 5 курса института психологии РГППУ очной и заочной форм обучения, которые проходили педагогическую и преддипломную практики в учреждениях начального профессионального образования. К началу исследования учащиеся и педагоги уже были с ними знакомы и присутствие студентов исследователей не отвлекало их внимание от педагогического взаимодействия. Наблюдатели располагались таким образом, чтобы видеть и лицо педагога, и лица учащихся. Наблюдения протоколировались: данные заносились в

подготовленный «Бланк наблюдения фасилитационного взаимодействия педагога и учащихся» способом балльных оценок, количественных характеристик признаков, записи конкретных формулировок и фактов.

Анализ фиксированных в процессе наблюдения индивидуальнопсихологических особенностей личности обосновал необходимость сформировать три группы качеств: аттрактивность, толерантность, ассертивность, наиболее важных для возникновения фасилитации. Например, в группу единиц наблюдения, характеризующих аттрактивность педагога, вошли такие полярные показатели, как «улыбка, жизнерадостное выражение лица» — «понурое, грустное выражение лица», «богатство, выразительность мимики» — «бедность мимики», «немного увлажненный приветливый взгляд» — «строгий

сухой взгляд», «темп речи, достаточный для понимания» — «слишком быстрый или слишком медленный темп» и др.

Группу единиц наблюдения, определяющих толерантность педагога, составили такие характеристики, как «терпеливо выслушивает ответы учащихся» — «нетерпимость к мнению учащихся, перебивает, пресекает их», «держится на равных» -«надменен, занимает позицию «сверху», «подбадривает, поощряет» — « не

подбадривает, не поощряет» и др.

В группу единиц наблюдения, характеризующих ассертивность педагога, отнесены такие полярные показатели, как «положение головы прямо, подбородок приподнят» — «голова опущена»; «подтянутые точные движения» — «суетливость, неточные движения, потирание рук, «хруст» пальцами»; «побудительная выразительность движений» — «отсутствие побудительности в движениях», «форма одежды скорее деловая» — «форма одежды скорее неделовая, «расслабляющая».

Педагогическая фасилитация представляет собой двусторонний процесс взаимовлияния субъектов взаимодействия (педагога и обучаемых). Следовательно, в деятельности обучаемых можно также выделить элементы, составляющие группы единиц наблюдения. Были выделены такие элементы, как активность, инициативность, внешняя выраженность интереса к материалу, активизация мышления, реализация творческого потенциала. Например, показатели активности, инициативности: «выход к доске по

собственному желанию», «желание взять задание», «желание подойти к педагогу во время перерыва» и др. Внешняя выраженность интереса к материалу фиксировалась с помощью следующих показателей: «контакт глаз с педагогом», «изменение выражения лица в ответ на слова педагога», «корпус тела и голова направлены прямо на педагога» и др. Показатели активизации мышления учащихся: «уточняющие вопросы педагогу», «просьбы дать совет, оценку», «стремление высказать свою точку зрения, мнение» и др. Показателями активизации творческого потенциала учащихся: нестандартность при выборе формулировок, техническое творчество и др.

Данные подверглись количественной и качественной обработке. Количественная обработка заключалась в подсчете среднего балла группы единиц наблюдения, присвоении соответствующего уровня проявления данного показателя (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий). Качественная обработка позволила сделать выводы о наиболее значимых характеристиках фасилитации в обучении и воспитании:

• сотрудничество: взаимодействие педагога с учащимся, а

также учащихся между собой основывается на понимании, поддержке, педагог-фасилитатор занимает позицию конструктивного решения учебных и межличностных

конфликтов, практически не прибегал к конфронтации, приспособлению, уклонению;

• собственная позиция: за каждым участником признается право на собственное мнение, позицию, педагог-фасилитатор искренне заинтересован во мнениях других, при этом не навязывает своё;

• индивидуальность и равенство: каждый субъект общения признается неповторимой личностью, педагог-фасилитатор внимательно относится ко всем учащимся, а не только к лидерам и самым активным;

• самораскрытие: педагог-фасилитатор педагогически грамотно открыто проявляет свои собственные чувства и эмоциональные переживания, снимая психологические защиты и барьеры отчужденности между участниками взаимодействия;

• организация учебной пространственной

среды: фасилитационная организация

пространства позволяет свободно устанавливать зрительный контакт, выполнять совместные действия, обмениваться вербальными и невербальными средствами коммуникации, эмоциональными состояниями, обеспечивая обратную связь и взаимопонимание.

Результаты эмпирического исследования позволили выделить фасилитацию в качество профессионально важного качества личности педагога. Это профессиональное психологическое новообразование, интегрирующее в себе индивидуальнопсихологические особенности эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой сфер, проявляющееся в межличностном взаимодействии и позитивно влияющее на выполнение педагогической деятельности. С нашей точки зрения, определяющим для реализации фасилитации педагога, является развитие трёх качеств личности, к которым относится аттрактивность, толерантность и ассертивность.

Аттрактивность — стремление человека к формированию позитивного отношения к себе со стороны других людей, которое основывается на собственном положительном чувстве к этим людям, искренности, открытости, конгруентности. Положительному восприятию личности во многом способствует эмпатии. Эмпатия, проявляясь в сочувствии, эмоциональной поддержке, позволяет повысить сбалансированность межличностных отношений, делает поведение человека социально адаптированным. Толерантность -умение без раздражения и выраженной враждебности относиться к мнениям, взглядам, привычкам других людей, быть великодушным и терпимым. Постижение искусства вести диалог без назидания и безапелляционных указаний, выступает в качестве мощного фасилитационного средства. Ассертивность — комплексное чувство уверенности в себе, в собственных силах. Уверенность проявляется

как стабильное позитивное отношение к собственным навыкам и способностям.

Аттрактивность, толерантность и ассертивность — формируемые качества личности, определяющие гуманистический характер межличностных отношений, проявляющийся прежде всего в укреплении веры человека в самого себя, возможности своего профессионального развития и самосовершенствования. Реализация фасилитационно развивающего подхода делает необходимой адаптацию, модернизацию и разработку новых психологических технологий — упорядоченной совокупности действий, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата.

Психотехнологии по своим задачам, формам и методам представляют собой многообразные виды психологической помощи и поддержки, способствующие овладению новыми

профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитию личности в целом. В качестве методологических концепций, лежащих в основе разработки психотехнологий развития фасилитации педагога, можно выделить:

1. направление гуманистической психологии, базирующееся на постулате свободы и бесконечных возможностей реализации потенциала каждой личности;

2. теорию социального научения, которая рассматривает важность применения формируемых в процессе упражнений стереотипов социального поведения, имитацию и присвоение новых моделей поведения в случае положительного подкрепления;

3. нейролингвитстическое программирование, представляющее собой эффективную систему техник, обеспечивающую понимание и эффективное взаимодействие в сфере межличностного общения.

К психотехнологиям относится диалоговые лекции, диагностирующие практикумы, рефлексивные семинары, тренинги интеллектуальные, коммуникативные, сензитивные и др. Применение этих технологий в опытно-экспериментальной работе позволило разработать принципиально новую интегративную психотехнологию -диагностирующий семинар-тренинг. Основу для развития фасилитации педагога создаёт диагностика профессионально важных качеств личности, а также рефлексивный семинар -тренинг, открывающий возможности более полной реализации педагогом своих достоинств в профессиональном пространстве.

Семинар — тренинг направлен на проектирование каждым участником индивидуально ориентированных средств общения (эмпатическое понимание, умение слушать, принимать человека таким, какой он есть, анализировать личностные способности). Значительное место в тренинге уделено вербальным средствам общения: как началам классической риторики, так и новейшим достижениям нейролингвистического программирования. Благодаря

им педагоги смогут подобрать языковые средства, адекватные особенностям учащихся, овладеть искусством конструктивного общения. На занятиях предусмотрено освоение приёмов саморегуляции психических состояний. В тренинге отрабатываются методы изменения своего поведения, техники формирования новых личностных черт, контроля над эмоциями. Упражнения направлены на активизацию механизмов нестандартного социального интеллекта, новых тактик профессионального поведения. Диагностирующий семинар-тренинг относится к методам психологического взаимодействия, рассчитанным на актуализацию личностных свойств, в частности аттракции, толерантности, ассертивности, и в целом фасилитации педагога.

Список литературы

1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М., 1996.

2. Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации //Образование и наука. 1999. — №2(2).

3. Зеер Э.Ф. психология личностно ориентированного образования.

Екатеринбург, 2000.

4. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.

5. Майерс Д.Социальная психология. СПб, 1996.

6. Орлов А. Б. Перспективы гуманизации обучения //Вопросы психологии, 1998.-№6.

7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987.-№11.

8. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера. — Москва — Новосибирск, 1997.

9. Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. — М., 1997.

Учитель-фасилитатор в начальной школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

YAK 371.3 ББК 74.20259

С.Я. РОМАШИНА

S.YA. ROMASHINA

УЧИТЕЛЬ-ФАСИЛИТАТОР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

PORTRAIT OF A TEACHER-FACILITATOR AT PRIMARY SCHOOL

Представлены направления развития учителя начальной школы в русле фасилита-тивной педагогики и дидактического коммуникативного воздействия. Раскрыта структура, содержание и назначение фасилитации во взаимодействии учителя с детьми младшего школьного возраста.

The ways of a primary school teacher’s development are revealed due to facilitative pedagogy and didactic influence on a child at school. The structure, mission and content of facilitation in teacher’s communication with a child are described.

Ключевые слова: учитель начальных классов, дидактическое воздействие, коммуникативное взаимодействие, фасилитация.

Key words: primary school teacher, didactic influence, communicative interaction, facilitation.

Изменения объективных условий реализации образовательного процесса требуют адекватных изменений профессиональной позиции учителя, его личностных установок и ценностей в процессе взаимодействия с обучающимися.

В анализе профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта — личность и деятельность. Основная база для понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в трудах В.А. Сластенина, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова.

Обобщённую характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности предлагает И.А. Зимняя [2]. Она соотносит позиции П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, определяя единство личности и деятельности педагога в совокупности объективно необходимых и психологических характеристик труда педагога, и замечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста «условно и может быть проведено только теоретически» [2, с. 100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что «личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общения, определяет личностное развитие её как субъекта» [Там же, с. 100].

Профессиональное становление учителя, его активная позиция есть, прежде всего, как полагает Е.И. Пассов, формирование его личности и лишь потом как умелого работника. Л.М. Митина, А.К. Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии. В целом, большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения, воспитания, развития учащихся. В профессиях типа «Человек-человек» повышенные требования предъявляются к личностным качествам специалиста.

Специфика педагогической деятельности учителя в начальной школе, в основе которой лежит взаимодействие учителя с классом, заключается в инициальной роли педагога, а точнее, в его коммуникативном воздействии, реализуемом на уроке, главным образом, посредством системы речевых действий.

Раскроем содержание деятельности учителя через призму решаемых им дидактических задач в процессе коммуникативного воздействия на класс и ученика.

Дидактическое коммуникативное воздействие (ДКВ) представляет собой сложную функциональную структуру, в состав которой входят такие функции, как информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная, где первая — реализует сообщение учащимся новой информации проблемного характера; вторая -нацеливает учащихся на освоение материала, переключает их внимание, регулирует активность, организует разные формы совместной деятельности; третья — проверяет степень понимания, выполнения учащимися заданий; четвёртая — корригирует действия учащихся и обеспечивает само- и взаимокоррекцию, организует оценочное суждение; пятая — создаёт условия для внутренней мотивации учащихся, придаёт проблемный характер побуждению; шестая — согласует действия учащихся, предупреждает ошибки, содействует и помогает решению задач, поставленных перед учащимися. В совокупности все эти функции структуры осуществляют управление освоением учебных знаний, формированием умений в общем контексте образовательного процесса.

Опираясь на анализ и обобщение исследований, проведённых отечественными психологами (А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, М.В. Ма-хотина, Д.И. Фельдштейн) в этой области, нам представляется, что учитель выступает для учащихся младших классов как образец в новой для него позиции, и его диалогическое по содержанию общение осуществляется преимущественно в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) требований субъективного и объективного характера. В качестве основного механизма осуществления воздействий принято считать внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. Учащиеся в этом возрасте идентифицируют себя с учителем, как исполнителем инициальной роли и стараются ему подражать.

Перемещение акцентов с предметно-ориентированной парадигмы на гуманистическую обозначило и новый акцент в учительском труде: создание условий для развития и саморазвития учащихся. Учитель, выступая инициальным звеном педагогического взаимодействия в форме общения субъектов образовательного процесса, целенаправленно действует с позиций организатора учебной деятельности учащихся, партнёра в субъект-субъектном взаимодействии и фасилитатора, обеспечивающего осмысленное учение и личностное продвижение учащихся. Сама профессиональная деятельность педагога рассматривается как оптимальное непрерывное воздействие на все стороны личности учащегося — его интеллект, чувства, волю, а инструментом является дидактическое коммуникативное воздействие учителя.

Полнота и специфика реализуемых функций системы ДКВ учителя зависят от возраста, типа урока, временных и личностных ресурсов учителя и учащихся. Отмечается более ярко инициальная (управляющая и направляющая) роль учителя на младшей ступени обучения.

Нами проведено эмпирическое исследование, задачей которого было установить влияние образовательной ступени на функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия. Так, было показано, что в зависимости от образовательной ступени меняются усреднённые показатели внутри каждой из шести функций (табл.).

Таблица

Динамика функций ДКВ в зависимости от образовательной ступени (усреднённые суммарные показатели по всем образовательным областям в %)

Функции Ступени Информативная Организующая Контролирующая Оценочно-корригирующая Стимулирующая Фасилитативная

I ступень 9,9 36,6 11,6 20,1 15,8 6,0

II ступень 13,1 28,0 11,4 16,5 17,7 13,3

III ступень 13,0 21,6 12,3 18,9 19,4 14,8

Как видно из таблицы, на начальной ступени (при анализе средних показателей рассматриваемых образовательных областей) превалирует организующая функция (36,6%). Также высок удельный вес оценочно-корригирующей функции (20,1%). Третье место в ранговой структуре занимает стимулирующая функция (15,8%). Уже на этой ступени достаточно высока выраженность информативной функции (почти 10%) и фасилитативной функции (6%). На третьей ступени отмечается значительное снижение удельного веса организующей и увеличение фасилитативной и стимулирующей функций, что может свидетельствовать о большей самостоятельности, зрелости обучающихся на этой ступени, их внутренней саморегуляции по сравнению с обучающимися на первой ступени.

Следует отметить преобладание организующих, оценочных и стимулирующих воздействий учителя начальных классов. В протоколах проанализированных нами уроков преобладает такое воздействие, которое касается внешних сторон и поведения учащихся на уроках. Следует понимать, что эффективность воздействия учителя зависит от степени его интериоризации учащимися. В этой связи наиболее эффективным, но мало изученным направлением является фасилитативная педагогика (С.Я. Ромашина, А.А. Майер, 2011).

Рассмотрим специфику и содержание фасилитативной деятельности учителя в начальной школе.

Неотъемлемой характеристикой компетентного педагога выступает фасилитация. Педагоги-фасилитаторы «провоцируют» самостоятельность и ответственную свободу учащихся и при составлении учебной программы, и при постановке учебных целей, и при оценивании результатов учебной работы. В этом случае педагог создаёт благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения детьми, активизирует и стимулирует их познавательные мотивы, любознательность, поощряет проявления солидарности и кооперации в учебной работе, а, следовательно, содействует развитию активной личностной позиции и самореализации обучающихся.

По мнению Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой, в состав ключевых квалификаций педагога-фасилитатора должны входить:

— действенный педагогический гуманизм, присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

— социально-коммуникативная компетентность — знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

— социальный интеллект — способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

— сверхнормативная профессионально-педагогическая активность готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;

— социально-психологическая толерантность — терпимость к молодёжному образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

— педагогическая рефлексия — качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

— социальная ответственность — способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления студентов.

В наших исследованиях установлено, что фасилитация формируется на пересечении эмпатийного и рефлексивного начал, связана с проявлением творчества и креативности педагога. В этом смысле фасилитация становится системообразующим элементом профессионализма учителя, поскольку включает в себя как личностные качества и свойства (направленность, установки, отношения, мотивы и ценности), так и их профессиональное воплощение в деятельности и общении (индивидуальный стиль деятельности, коммуникативная компетентность и др.).

Основной эффект фасилитации заключается в создании ситуации безопасности и комфорта, доверия и открытости, успеха и достижений ребёнка. Функция фасилитации в речевом воздействии выражает модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимального взаимодействия педагога и ребёнка [6].

Перефразируя мысль Р.В. Овчаровой о том, что не все учителя нуждаются в психологическом сопровождении, но фасилитация труда нужна всем [3], можно отметить, что все ученики нуждаются в фасилитации, но не все педагоги способны фасилитировать учение. Пожалуй, в этом и состоит миссия современного педагога — воспитывать, будучи воспитанным, обучать, будучи обученным, образовывать, будучи образованным и развивать, будучи развитым.

Установки фасилитатора при взаимодействии определены в работах К. Роджерса. Он убеждён, что по существу реформа образования должна основываться на изменении личностных установок учителя, осуществляющихся в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. Установками учителя-фасилитатора являются:

— «открытость», учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать и транслировать собственные мысли и переживания в межличностном общении с учащимися;

— «принятие» и «доверие», определяющие выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадёт с тем, что принято называть «педагогическим оптимизмом», «опорой на положительные качества воспитанника»;

— «эмпатическое понимание», выражающееся в видении учителем поведения учащегося, оценке его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося.

Они, по мнению исследователя, позволяют учителю, «постоять в чужих туфлях», посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами детей [4].

Таким образом, изменения образовательной парадигмы приводят к необходимости обогащения учителя свойствами фасилитатора, человека слушающего и слышащего, смотрящего и видящего, понимающего, прощающего и принимающего ребёнка. Для этого необходимо актуализировать свои эмпа-тийные и рефлексивные способности, а также создавать условия для свободного и творческого самовыражения ребёнка в начальной школе.

Литература

1. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / Р.С. Димухаметов. — Магнитогорск, 2006. — 350 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / И.А. Зимняя. — Ростов н/Д : Феникс, 1997. — 480 с.

3. Овчарова, Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя [Текст] : учеб. пособие / Р.В. Овчарова. — М., 2007. — 305 с.

4. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. — М. : Прогресс Универс, 1994. — 479 с.

5. Ромашина, С.Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом [Текст] : монография / С.Я. Ромашина. — Барнаул : БГПУ, 1999. — 136 с.

6. Ромашина, С.Я. Фасилитативная педагогика [Текст] : учеб. пособие / С.Я. Ромашина, А.А. Майер. — Барнаул : Азбука, 2011. — 300 с.

7. Шахматова, О.Н. Психологические особенности педагогической фасилита-ции [Текст] / О.Н. Шахматова // Ежегодник Российского психологического общества : материалы III всерос. съезда психологов. — СПб : СПб ун-та, 2003. — Т. 8. — С. 373-377.

Фасилитация, как метод интерактивного обучения

Райс Ольга Игоревна
Международная Тренинговая Компания
кандидат экономических наук, педагог-психолог

Библиографическая ссылка на статью:
Райс О.И. Фасилитация, как метод интерактивного обучения // Психология, социология и педагогика. 2014. № 7 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2014/07/3317 (дата обращения: 24.01.2022).

Термин «фасилитация» от англ. глагола «facilitate» переводится, как облегчать, помогать, способствовать. Краткий психологический словарь разъясняет это понятие так: «повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида». Таким образом, метод «Фасилитации» рассматривается,
как профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на достижение целей занятия, решения, в процессе обучения, вопросов повышенной сложности и важности. Особенное положительное фасилитирующее влияния ярко проявляется при работе над проблемными задачами, не имеющими не только очевидного, но и “единственно
верного” решения и требующими творческого подхода. При профессиональном подходе, применение метода «фасилитации» в обучении может приводить к повышению эффективности  групповой работы, вовлеченности, повышению заинтересованности участников, а так же максимальному раскрытию их потенциала.

Цель применения «фасилитации» в образовательном процессе может сводиться к решению кейсов, конкретных бизнес-ситуаций, где требуется найти решения, проанализировать проблемы, собрать идеи, уточнить задачи, спланировать действия и т.д.

Организация занятий с применением метода «фасилитации» целесообразна в случаях, когда поднимаются острые темы, которые требуют конкретных решений; когда ситуацию нужно рассмотреть комплексно,  с разных сторон; тогда, когда требуется организовать эффективное групповое обсуждение, где каждый участник может высказаться, поделиться  идеями, опытом и предположениями.

Продукт,  полученный с помощью применения метода «фасилитации», можно представить как принятое, зафиксированное на бумаге (на фотографиях, на любом другом носителе) организационное решение или предложение.

Фасилитатор —  это ведущий, преподаватель, в основную задачу которого входит стимулирование, мягкое направление процесса умственной деятельности в группе обучающихся, направленное на поиск и анализ информации по конкретному
вопросу или поставленной задаче. Однако возникает совершенно закономерный вопрос о том, существует ли ринципиальная разница между понятиями «фасилитатор» и «модератор»? При условии, что и «фасилитатор»,
и «модератор» организуют работу в группе и направляют ее к достижению поставленной цели. На наш взгляд, особенностью модерирования групповых процессов является то, что модератор в большей степени должен владеть
предметной областью, в которой ведется обсуждение и больше вмешиваться в процесс, чем «фасилитатор», цель работы которого ограничивается побуждением к действию и соблюдением регламента обсуждения. Таким образом, «фасилитатор» – это нейтральный лидер, который делает процесс групповой работы легким и эффективным. «Фасилитатор» не предлагает готовых решений, не навязывает своего мнения, он предоставляет определенные средства, с помощью которых  группа сама находит решение. Поэтому роль «фасилитатора» должна сводиться к выбору темы и вопросов для обсуждения, организации процесса работы, а именно созданию творческой, свободной, позитивной атмосферы.

Возможные методы фасилитации: технология “Open Space”, технология “интернациональное кафе”, динамическая фасилитация, классический мозговой штурм, метод Дельфи, стратегия Уолта Диснея, негативный мозговой штурм, фасилитированная дискуссия, технология “идея-лог”, «скампер», грейп-коктейли.

Фасилитационные сессии  могут продолжаться от 4 часов до 3 дней. Размер группы: от 8 до 50 участников.

Примениение метода «фассилитации». Метод групповой работы  в форме «фасилитации» актуален в обсуждении вопросов организационного развития, процессе обучения (проведении конференций, семинарских занятий), при
стратегическом планировании, анализе ситуаций или проблем, выработке новых идей, в проектной работе, и т.д.

Адаптация метода «фассилитации» к преподаваемой дисциплине.

Учебная дисциплина: «Финансы». Тема занятия: «Финансы предприятий».

Рассматриваемый вопрос темы: «разработка стратегии анализа деятельности предприятия».

Цель занятия – систематизировать знания в области «управления финансами предприятий», «разработки стратегии анализа деятельности предприятия», отработать деловые навыки принятия решений, потренироваться в
возможности анализировать полученную информацию, освоить новые модели поведения в интерактивном общении, умении аргументировано, грамотно представлять свою позицию (мнение).

Задача: «генеральный директор крупной диверсифицированной компании по строительным изделиям обратился к нам за помощью. Он просит проверить производственную деятельность компании «Керамо», выпускающего эмалированную керамическую продукцию. Эту продукцию составляют: ванны, унитазы, писсуары. Генеральный директор хочет знать, следует ли одобрить капитальные затраты в 200 млн. долларов на новые производственные мощности?!

Информация о компании «Керамо»:

  1. Это одна из семи крупнейших производителей в России (доля рынка 15%)
  2. Цены на продукцию «Керамо» долгое время оставались неизменными
  3. «Керамо» работает на уровне безубыточности, его конкуренты получают небольшую прибыль
  4.  Самый крупный конкурент компании«Керамо» объявил, что намеревается построить крупный современный завод

Для повышения эффективности работы в группе воспользуемся методом «Фасилитации». Для решения «заданной ситуации» воспользуемся одним из методов фасилитации, а именно методом «Grape-коктейль». ГРЕЙП КОКТЕЛЬ (Grape-коктейль) – это инструмент, который способен решать одновременно несколько задач этапа открытия
сессии.

План работы в группе:

  • 1-й шаг:  «Трейлер» – инструмент раскрытия спектра мнений по заданной теме. Выявляем направление
    «движения мысли» по заданному вопросу.

Время: 10 минут

  • 2-й шаг: «MeWeUs» – техника вовлечения в обсуждение «молчаливых» и получения
    вклада каждого участника. Каждый из участников команды фиксирует письменно или устно свое
    мнение по обсуждаемому вопросу.

Время: 10 -15 минут

  • 3-й шаг: «World-cafe» – мощный метод глубокой проработки решений за счет вклада каждого. На этом этапе
    анализируем мнения участников дискуссии, обобщаем их предложения. Всю без
    исключения информацию фиксируем в таблице.

Время: 15 минут

  • 4-й шаг: «IDEA-лог»— интерактивный метод, дающий максимум диалога. С помощью этого метода
    организовываем диалог в группе, обсуждаем, голосуем. В таблице оставляем самые сильные, целесообразные предложения и мнения.

Время: 15 минут

  • 5-й шаг:Road-map» – техника «мягкого» структурирования и согласования плана действий. С помощью
    преподавателя-фасилитатора выявляем финальный план действий. Формируем предложение или ответ на заданный в начале обсуждения вопрос. В нашем случае мы для директора предприятия, обосновываем с экономической точки зрения, целесообразность капитальных затрат в размере 200 млн. долларов.  

Время: 10-15 минут

Таким образом, целью применения интерактивных форм в обучении, в том числе и применение в образовательном
процессе метода фасилитации ставят целью активизировать учебно-познавательную деятельность, максимально раскрыть потенциала всех участников педагогического процесса. Наиболее точно суть метода «фассилитации», на наш
взгляд сформулировал Лао Цзы в своем гениальном труде «Дао Дэ Цзын», где он называет фасилитатора – «совершенномудрым», потому что «он никуда не зовет, а все идут куда нужно; он молчит, а все его слушают; он находится позади всех, а все его видят».



Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «OlgaRice»

Основные методические приёмы и личностные установки учителя-фасилитатора.

УЧИТЕЛЬ-ФАСИЛИТАТОР — учитель, работающий в парадигме личностно ориентированной педагогики и руководствующийся следующими установками в работе с детьми: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; «эмпатическое понимание» (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).

В течение более 40 лет педагогические идеи Карла Роджерса оказывают колоссальное влияние на методы и практику современного образования. Роджерс- единственный, кто создал свою собственную концепцию обучения, выделяющую 2 основных типа обучения, значимые для человека: традиционное и человекоцентрированное. Он выступает противником некоторых положений традиционной педагогики, при которых обучающийся пассивно получает интеллектуальные знания, которыми обладает учитель. А именно: учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоить; базисные элементы — это уроки, экзамены; учитель является руководителем, а обучаемый — подчиненным; обучаемый не определяет ни целей, ни методов, ни содержания и не имеет права выбирать учителей, взаимное доверие учителя к обучаемому минимальное. Альтернативная педагогика выделяет ряд отличительных черт, которые изменяют поведение, установки и личность обучающегося — это личностная вовлеченность, самоинициируемая вовлеченность и его проникающая способность.

Роджерс делает ударение на необходимости переноса акцента с преподавания на учение в процессе обучения, создания таких условий для преподавания, чтобы оно перестало быть простым переносом информации, а являлось фасилитацией осмысленного учения. Под фасилитацией К. Роджерс понимает и облегчение, и стимулирование процесса учения для учащегося. Это означает создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, а также атмосферы педагогической и психологической поддержки.

Роджерсом было сформулировано 9 основных положений человекоцентрированного подхода:

1. фасилитатор достаточно уважает себя и учащихся, чтобы убедиться в том, что они, как и он сам, думают о себе и учатся для себя;

2. он руководствуется своим опытом;

3. он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание;

4. обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими;

5. учащийся сам оценивает уровень обученности и воспитанности;

6. он собирает информацию от других членов группы и преподавателя;

7. постепенно создается климат, облегчающий учение;

8. все направлено на постоянное поддержание учебно-воспитательного процесса;

9. самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

Согласно теории Роджерса, учитель должен мотивировать обучающихся к значимому учению. Он рассматривает 3 главные установки учителя-фасилитатора:

Первая установка — «конгруэнтность» учителя, то есть его «истинность». Она подразумевает, что учитель в отношениях с обучающимися должен быть таким, какой он есть на самом деле.

Вторая, описываемая терминами «принятие», «доверие», означает внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого обучаемого.

Третья установка — «эмпатическое понимание». Это умение учителя видеть внутренний мир и поведение каждого студента именно с его точки зрения.

Итак, преподаватель, который ведет себя естественно и в безоценочной манере понимает и принимает внутренний мир своих обучаемых, создает нужные условия для фасилитации их значимого обучения и в целом развития личности. Если необходимые составляющие отсутствуют, преподаватель оказывает гибельное влияние на личность обучающихся.

Выделяя основные установки учителя-фасилитатора, Роджерс руководствуется некоторыми методическими приемами:

1) применение ресурсов учения и создание особых условий, которые облегчают обучающимся их использование и обеспечивают им психологическую и физическую доступность;

2) формирование различных обратных связей между преподавателем и учащимися в процессе обучения;

3) заключение групповых и индивидуальных контрактов с обучающимися;

4) формирование процесса обучения в разновозрастных группах;

5) распределение обучающихся на 2 группы — склонных к гуманистическому и к традиционному обучению;

6) создание групп свободного общения для повышения уровня психологической культуры межличностного общения и актуализации личностных установок.

Идеи Карла Роджерса нашли свое теоретическое и практическое применение. Теоретически педагогические идеи Роджерса применил в своем методе «Советник-ученик» Чарльз Карран, который рассматривает учащихся как группу людей, нуждающихся в консультировании и терапии со стороны учителя. Целью преподавателя являлось создание необходимых межличностных отношений в группе, способствующих понижению уровня тревожности и повышению самооценки, эмпатии и раскованности. Человекоцентрированный подход на практике применяется в Полуостровной школе, ШИВИ (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств).

Существует заблуждение относительно человекоцентриованного подхода к обучению, что он применим только к определенным предметам и особым ситуациям. Это ложное представление успешно опровергли учителя — фасилитаторы Б. Ромей, Э. Уайт, Л. Канн, Дж. Бакхэм, Дж. Аллендер, Р. Маучник-Питрик, преподающие математику, информатику, экологию, геологию, литературу и иностранный язык. В России концепция человекоцентрированного подхода в обучении с позиций психологии разработана И.С. Якиманской. Многие российские школы находят свое практическое применение основных положений концепции К. Роджерса. Они используются Т.В. Дмитриевой, Н.М. Басалаевой, М.А. Зарай.

Педагогические идеи К. Роджерса о значимом обучении, роли преподавателя и о его взаимоотношениях с учащимися составляют основу гуманизации обучения за рубежом. По результатам такого обучения происходит развитие учащихся, а именно, повышается самооценка учащихся, увеличивается IQ, развиваются познавательные способности. Это все в конце концов приводит к повышению успеваемости и улучшению посещаемости и здоровья. Анализ работы преподавателей показывает, что чем выше их способности, тем более творческим, дифференцированным и индивидуализированным является их подход к учащимся.

Традиционалисты не всегда положительно относятся к гуманистическому обучению. Это связано, прежде всего, с отказом от контроля и власти над учащимися, с предоставлением свободы и личной ответственности. Но опыт школ США показывает, что возможен человекоцентрированный подход в условиях преобладания традиционного обучения.

Для демократизации и гуманизации школ и общества особую значимость приобретают гуманистические идеи Карла Роджерса, способствующие умножению потенциала обучения. Однако заимствуя опыт любой образовательной системы, нельзя забывать о национальных особенностях. Необходимо творчески использовать педагогические идеи зарубежного опыта и адаптировать их к новым социокультурным условиям.

Роль фасилитации в педагогическом процессе [Эссе №986]

Фасилитация – ведущая компетенция современного педагога.

В настоящее время фасилитация становится все более популярной в педагогических процессах и имеет перспективное развитие в будущем.

С качественными переменами в образовании, меняется и роль педагога в процессе обучения. С простой трансляции информации, появляется необходимость в фасилитации.

Перспективность самой фасилитации относительно педагогического процесса довольно актуальна в современном мире, где слушать и слышать умеют немногие.

Что если бы каждый педагог имел навыки фасилитатора?

Педагогическая фасилитация — это усиление про­дуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогиче­ского процесса за счет их особого стиля общения и личности самого педагога.

Применительно к школе под фасилитацией понимается развивающий образовательный метод, обеспечивающий позитивное влияние на ученика, класс с целью создания благоприятной атмосферы, повышения уверенности учащихся в своих силах, стимулирование и поддержание у них потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.

Каждому педагогу в общении стоит быть фасилитатором – человеком, который облегчает проявление инициативы и личностное взаимодействие учеников, содействует процессу их психического развития.

Педагог-фасилитатор прежде всего должен являться авторитетным и признанным в классной среде, только так взаимодействие окажется наиболее эффективным.

При эффективном взаимодействии педагога-фасилитатора с обучающимися, они более инициативны в речевом общении, задают больше во­просов, больше времени заняты решением учебных задач. Учащиеся также реже пропускают занятия, демонстрируют высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для педагога на занятиях.

Благодаря чувству нужности и значимости в процессе обучения, учащиеся прикладывают намного больше усилий на занятиях. Педагог-фасилитатор создавая атмосферу открытости в общении и открытости во взаимодействии касательно учебных вопросов, создает прочную основу для заинтересованности учащихся в учебном процессе.

Такие педагоги чув­ствительны к потребностям и проблемам учеников, с интересом от­носятся к людям, эмоционально отзывчивы, стре­мятся к поддержанию хороших отношений с обучающимися, всегда готовы прийти на помощь.

Подводя итоги, можно с уверенностью сказать, что роль фасилитации в педагогических процессах довольно велика. У педагогов с навыками фасилитатора намного больше шансов из «скучного» учебного процесса, в котором не все ученики способны на высказывания своего мнения, сделать нечто интересное не только для самих учеников, но и для педагогов. Фасилитация в педагогическом процессе эта основа для саморазвития и раскрытия потенциала, как учеников, так и педагогов.

«Фасилитация — это про то, как помочь людям договориться между собой»

Ещё на ежегодной конференции фасилитаторов в апреле мы поднимали тему антихрупкости. Термин этот ввёл Нассим Талеб. Когда возникает какое-то напряжение, сложность, проблема, то система — общество, человек, организация — в одних ситуациях ломается от сопротивления, но есть люди, организации, которых сложности, напротив, заставляют перестраиваться, приобретать новые свойства. Например, из прошлогодней кризисной ситуации разные организации вышли по-разному. Кто-то закрылся, сократил людей, а кто-то, наоборот, нашёл много новых возможностей. Люди перестроились. Поэтому антихрупкость — это как раз тренировка такого состояния, когда ты выдерживаешь стрессы, готов их принимать, переваривать и искать новые возможности.

Можно быть стрессоустойчивым и не меняться. Как шпала. Ударили по шпале, она стрессоустойчивая, но она не изменилась. Если не меняться с изменением внешней среды, то ты так и останешься шпалой. Никогда не станешь космическим кораблём.

Не нужно быть гением, если ты знаешь технологию

— Вы на данном этапе своей жизни у кого и чему учитесь? Есть ли смелые мечты в вашем плане личностного развития?

— Я сейчас как раз учусь у Надежды Жексембаевой технологии пересборки. Всегда безумно интересно учиться у коллег, которые по-своему систематизируют то, что ты тоже знаешь и умеешь. Второе направление, которое мне близко — сторителлинг. У нас есть партнёр, Мэри Элис Артур из Америки. Она приезжала в 2019 году к нам на конференцию. Вела программу для лидеров про сторителлинг в работе с группами. Тема, связанная с использованием историй, метафор.

Я очень люблю различные художественные выставки. У меня мечта: поехать куда-то в какую-нибудь замечательную страну на три месяца, или на полгода — и там учиться рисовать.

— Порекомендуйте, как строить образовательную траекторию человеку, который хочет сделать карьеру в коммуникациях? Какие скиллы нужно прокачивать, как последовательно наращивать свои навыки именно в коммуникациях?

— Я бы рекомендовала развиваться в области визуализации. Потому, что сегодня мы мыслим образами, информация доходит до нас в картинках, слайдах. Причём, рисовать схематически надо уметь, поучиться скрабингу. Второе важное направление — развитие коммуникативных навыков. Все эти коворкинги, презентации… Третье — фасилитация. Почему она важна? Люди думают, что, чем больше информации отгрузить сотрудникам, тем они лучше поймут задачи и побегут сразу их выполнять. Что по факту? Люди слушают одну презентации, вторую, и всё. Дальше уходят в телефон. Поэтому задача — уметь интерактивно работать с людьми. Доклад, а после — сделать групповую работу, чтобы в командах люди обсудили, что нового и полезного было в этом докладе. Тогда информация лучше укладывается в голове и люди понимают смысл. Хороший коммуникатор обязан быть фасилитатором, уметь работать с малыми и большими группами.

— Сейчас многие учат и учатся креативности, умению писать, рисовать, изучают дизайн-мышление. Как вы считаете, это некое лукавство создателей подобных курсов или действительно можно научить творчеству и умению придумывать инновационные штуки?

Кто сопровождает сотрудника в обучении

Что это такое?

Сопровождение сотрудников в их обучении и развитии – это сложная и многогранная деятельность. А когда встает задача связать обучение с практикой, повысить эффективность бизнес-процессов, всё становится еще интереснее. Поэтому в отношении ролей в бизнес-образовании иногда можно встретить курьезы: тьютора путают с трекером, ментора – с наставником, тренера – с модератором и т. д. Порой одну роль пытаются определить через другую, например: «тьютор – это фасилитатор, призванный помочь обучающемуся выбрать индивидуальную траекторию образования»1 или «тьюторство и коучинг как особые формы наставничества…».

Но методологически важно разобраться кто есть кто в образовательном процессе: размытость ролей или стремление включить в одну роль всё на свете может привести к тому, что ни в одной роли сопровождающий не достигнет целей.

Чем же сегодня оперируют специалисты в области сопровождения образовательных процессов? К сожалению, многие модели, которыми пользуются для наполнения и определения ролей, уже морально устарели.

Базовая модель для дифференциации ролей в образовательном процессе2 

Самое простое деление на групповой и индивидуальный процессы, которые вы видите на схеме, предложенной латиноамериканцем Гектором В. Лозоя, уже не выглядит вполне достаточным: если раньше коуч работал только с одним клиентом, теперь мы встречаем командный, групповой и даже дуальный коучинг. И коучинг, и модерация основываются на внутреннем знании, которым уже располагают участники, но вряд ли этого хватит для того, чтобы дифференцировать все роли.

Поэтому намного логичнее исходить из целей обучения и развития, понимая:

1

каким будет фокус внимания роли,

2

что является источником влияния в процессе,

3

какой результат участники ожидают получить от взаимодействия.

Сравнительный анализ ролей в образовательных проектах

К этому списку также можно добавить:

временные рамки, то есть насколько длительным будет планируемое взаимодействие,

тип отношений, то есть насколько общение будет формализованным,

требования к планированию, то есть насколько важна подготовка к каждой сессии.

Как это работает?

Для начала надо определить, какая роль наиболее эффективна для достижения сотрудниками:

целей обучения,

целей личностного и профессионального развития.

Например, роли трекера и тьютора схожи тем, что обе предназначены для того, чтобы сопровождать сотрудника в достижении им определенной цели. Но дьявол, как известно, кроется в деталях.

Трекер является экспертом в важной для сопровождаемого сфере бизнеса, и его задача – сделать так, чтобы обучаемый достиг поставленной бизнес-цели.

Тьютор, в отличие от трекера, сопровождает образовательный процесс, а не бизнес-практику. Этот человек должен обладать профессиональными знаниями в области психологии и педагогики, чтобы понимать специфику когнитивных процессов.

Модератор сопровождает групповой процесс, но не только одним этим качеством определяется его роль, потому что с группой могут работать и тренер, и тьютор. Для модератора важно обеспечить групповую динамику и не дать команде выйти за установленные рамки, а для этого ему необходимо удержаться в позиции наблюдателя и не идти на поводу у активных участников, разворачивающих в пылу дискуссии борьбу за свое влияние. Модератору не нужно быть человеком от бизнеса, чтобы помочь сопровождаемым договориться о целях и способах их достижения.

Тренер, как и модератор, может быть далек от бизнеса, но у него есть конкретная образовательная цель в групповом процессе: участники должны уйти с тренинга с конкретным пониманием концепции или отработанным умением.

Наставник, бадди, коуч и ментор – еще одна группа ролей, в которой часто встречается подмена понятий.

Бадди – это коллега, с которым сотрудник объединяется по принципу комплементарности, чтобы благодаря его товарищеской поддержке и честной обратной связи добиться своей цели или овладеть новыми навыками. В основе баддинга – принцип товарищества.

Наставник – внутренний эксперт, у которого в отличие от бадди есть четкий алгоритм и принцип «делай как я». В основе наставничества – подражание образцу.

Коуч – внешний профессионал, который помогает сформулировать цели, найти мотивацию и наметить план дальнейших действий. В основе коучинга – развитие личности через проработку ее целей.

Ментор – занимающий вышестоящую позицию профессионал, который делится с сотрудником своей экспертизой и опытом. Эта роль похожа на бадди, но в баддинге мы видим равнозначный обмен, а в менторинге – одностороннюю экспертную поддержку. Принято считать, что ментор заодно прокачивает свои soft skills, а в основе его мотивации – причастность к становлению новой «звезды». Но главным в этой роли все равно остается развитие профессиональных и личностных качеств подопечного.

Что влияет на результат?

Существуют географически закрепленные традиции в описании ролей. Например, самые острые дискуссии в российском экспертном сообществе разгораются при попытке разделить роли модератора и фасилитатора. Модераторы утверждают, что фасилитаторы, хотя и обладают всеми инструментами для содействия группе, не знают заранее, к какому результату придут участники. Фасилитаторы с этим не соглашаются и считают, что именно модераторы не несут ответственности за результат группы. Как нам кажется, курьез этот вырос из произвольного синтеза сразу нескольких «школ»: в англоговорящих модераторов называют фасилитаторами, а в немецкоговорящих – фасилитаторов называют модераторами. Кстати говоря, во Франции термин «фасилитатор» не используется.

Хаосу подвержено понимание методов и ролей, так как эти сущности просто «забывают» разделять. Так, например, secondment (прикомандирование) – один из инструментов, который может использовать наставник для закрепления кросс-функциональных навыков своего подопечного.

Secondment – «прикомандирование» сотрудника на определенное время в другую структуру для овладения необходимыми навыками.

А shadowing может быть инструментом и менторинга, и наставничества. Оба метода HR-специалисты иногда выделяют в одну группу «ротация», чтобы избежать засилья иностранной терминологии.

Shadowing – метод, при котором молодой специалист на определенный период времени становится «тенью» более опытного коллеги: наблюдает за процессом работы и выполняет несложные задания.

Но выделять отдельную роль для наставника или ментора, практикующего эти методы, – избыточно. А вот для поднаставных, или менти, уточнение их роли может быть ценным: понимая, к кому они прикомандированы или чьей «тенью» являются, они глубже проникают в суть того, что от них требуется в этом процессе.

Еще одна очень редкая, но яркая роль – эдвайзер. Так называют советника «с именем» в конкретной экспертной области, который дает рекомендации и оценку проделанной проектной работе. В образовательном процессе эдвайзером иногда называют тьютора, однако в своем устоявшемся значении эдвайзер все-таки ближе к куратору проектной работы.

Путаница в понятиях возникает тогда, когда разработчик курса настойчиво пытается расширить уже известную роль, придать ей новое звучание. Некоторые подходы действительно развивают спектр существующих ролей, например, роль коуча претерпела эволюцию, когда методологию коучинга стали применять для групповых процессов. Но всё же именно роль расширяется через методологию, а не наоборот.

1Соколова, Е. И. (2013). Анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор», «фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. Вып. 4.

2Lozoya, H. V. (2017). Coaching, facilitation, and training — the differences // IAF World. Global Flipchart #9

Учителя в качестве фасилитаторов — Образовательные дивиденды

Когда учащиеся задают вопросы и находят ответы для себя, они вовлекаются в собственное обучение. Educational Dividends знает, насколько мощным это может быть для ученика и учителя. Образовательные дивиденды также знают, что создание благоприятной учебной среды создает проблемы для учителей.

Во-первых, учителя должны адаптироваться к новому способу обучения, управляя учащимися более открытыми исследованиями. Это означает смену ролей с лектора на фасилитатора, который предоставляет ресурсы, следит за прогрессом и побуждает студентов к решению проблем.Учителя пожинают плоды, когда видят, с каким энтузиазмом их ученики применяют свои знания для решения проблемы.

Во-вторых, фасилитативное обучение требует, чтобы учащиеся выполняли работу. Однако многим учащимся, особенно тем, кто предпочитает знать, «как получить пятерку», не нравится открытый дизайн фасилитативного обучения. Они не знакомы с проектами, которые требуют от них применения своих знаний и решения проблем. Поэтому поначалу ученики могут разочароваться. Учителя должны учить студентов управлять своим обучением.В результате учащиеся станут более творческими и смогут применять свои знания для решения жизненных задач. Дополнительным преимуществом является то, что учителя обнаруживают, что после перехода к фасилитативному обучению учащиеся становятся более мотивированными в классе, что приводит к меньшему количеству проблем с дисциплиной.

В-третьих, фасилитативное обучение требует, чтобы учащиеся применяли свои знания по различным предметам, а это требует совместной работы преподавателей различных дисциплин. Учителя чувствуют себя комфортно, управляя своими классами, но иногда могут не привыкнуть к работе со своими сверстниками.Учителя должны использовать навыки фасилитации, чтобы найти положительные способы работы над одним проектом с учителями других дисциплин. В результате учителя обнаруживают, что работа со своими сверстниками дает им больше ресурсов и идей, которыми они могут поделиться со студентами в своих классах.

Что делает успешного онлайн-фасилитатора? – Программы профессионального электронного обучения ION – Университет Иллинойса, Спрингфилд,

Вот некоторые из основных критериев успеха онлайн-фасилитатора:

1.Полномочия: жизненный опыт и академический

Фасилитаторы на онлайн-арене обычно считаются «клиницистами». То есть у них есть широкая база жизненного опыта в дополнение к академическим дипломам.

Онлайн-модель представляет собой модель прикладного обучения, и для нее требуются фасилитаторы, знающие, что такое реальный мир. Опыт является хорошим дополнительным учителем и повышает уровень понимания проблем. Онлайн-фасилитаторы должны быть активными и иметь опыт практического применения своего предмета, а также иметь четкое представление об изучаемых вопросах.Ожидается, что текущее знание практики в рамках преподаваемого предмета станет ключевой частью в обеспечении полезного образования.

2. Открытость, забота, гибкость и искренность

Личность фасилитатора должна демонстрировать такие характеристики, как открытость, заинтересованность, гибкость и искренность.

Онлайн-преподаватель должен иметь возможность компенсировать отсутствие физического присутствия в виртуальном классе, создавая благоприятную среду, в которой все учащиеся чувствуют себя комфортно, и особенно когда учащиеся знают, что их инструктор доступен.Невыполнение этого требования может оттолкнуть класс как друг от друга, так и от преподавателя, что создаст очень слабую учебную среду. Онлайн-студенты заняты так же, или даже больше, чем кто-либо другой в сегодняшнем торопливом мире. Студенты являются клиентами и ожидают, что к ним будут относиться соответственно. Быть чувствительным, открытым и гибким — это не вариант, это требование.

3. Удобное письменное общение

Успешный онлайн-фасилитатор должен чувствовать себя комфортно, общаясь в письменной форме.

Личный контакт, традиционно доступный в классе, отсутствует в процессе онлайн-обучения. Возможность устного общения заменена клавиатурой. Общение интенсивное и требовательное. Преподаватель должен хорошо относиться к письменному общению, потому что это основной элемент процесса.

4. Просмотреть онлайн, упрощенное обучение на равных

Человек должен быть в состоянии принять ценность облегченного обучения как равную традиционной модели.

Если учитель считает, что единственный способ, с помощью которого может происходить настоящий процесс обучения, — это традиционные средства обучения в классе, он, как правило, не подходит для онлайн-парадигмы. Успех как модели ускоренного обучения, так и онлайн-процесса зависит от вспомогательных методов. Вы не можете дублировать наземный класс в онлайн-парадигме. Человек, ведущий успешный онлайн-класс, будет сторонником фасилитативного обучения.

5. Ценит критическое мышление в процессе обучения

Человек должен быть в состоянии подписаться на ценность внедрения критического мышления в процесс обучения.

Это данность в процессе онлайн-обучения. Процесс предназначен для облегчения усвоения теории в концепции и применении. Студенты ожидают получить знания и умения, которые можно использовать сегодня. То, чему сегодня научились, можно сегодня же применить на рабочем месте. Для этого требуется умение критически мыслить. Есть множество вариантов, доступных должным образом обученному фасилитатору для достижения этой цели.

6. Соответствующие учетные данные

У них должны быть соответствующие полномочия для преподавания предмета.

Соответствующие полномочия представляют собой сочетание многих факторов, включая академическую подготовку, текущую и существенную базу опыта в изучаемых областях и желание быть частью процесса передачи знаний. Затем преподавателю необходимо пройти обучение и/или получить опыт работы с конкретной моделью обучения, которую он будет использовать.

7. Опыт и хорошая подготовка в области онлайн-обучения

Они должны быть опытными и хорошо обученными онлайн-обучению.

Знание использования инструментов, используемых для облегчения онлайн-программ, соответствующих методов, используемых для общения с онлайн-студентами, способности контролировать поток работы в виртуальном классе и как подготовить курс для презентации в онлайн-среде. лишь некоторые из ожиданий, возлагаемых на фасилитатора. Преподаватель должен чувствовать себя комфортно с этими методами и технологиями, необходимыми для их реализации, и это может быть достигнуто путем обучения онлайн-обучению.

8. Что участники онлайн-обучения должны ожидать от фасилитатора?

  1. Учащиеся должны ожидать, что фасилитатор создаст учебную среду, которая использует жизненный, рабочий и образовательный опыт в качестве ключевых элементов учебного процесса, чтобы сделать его содержательным.
  2. Фасилитатор должен уметь представить учебную программу таким образом, чтобы учащийся мог легко преобразовать теории в приложения.
  3. Учащимся должны быть предоставлены необходимые инструменты для применения теории на практике.
  4. Каждому учащемуся должны быть предоставлены все возможности для совершенствования до тех пор, пока учебный процесс не подойдет к концу.
  5. Необходимо принять разумные меры для удовлетворения потребностей и желаний учащихся.
  6. Фасилитатор должен запрашивать отзывы у учащихся и слушать на протяжении всего процесса.
  7. Фасилитатор должен заботиться об успехах учащихся.
  8. Фасилитатор должен регулярно информировать учащихся о том, на каком этапе они находятся в процессе оценивания курса (т.е. еженедельные обновления того, что было сдано и чего не хватает).
  9. Фасилитатор должен своевременно и качественно давать учащимся отзывы о вкладе учащихся в обсуждение, домашние задания и тесты.
  10. Учащийся не должен читать лекций или не читать их совсем. Лекции дают незначительные результаты в онлайн-среде.
  11. Студент не должен подвергаться тестам, требующим запоминания. Анализ случая был бы более уместным.
  12. С учеником следует обращаться вежливо и уважительно.
  13. Фасилитатор должен быть онлайн каждый день (минимум 5 из 7 дней).

Коллеги-фасилитаторы бакалавриата | Комплексная программа успеха учащихся

Выдающиеся студенты бакалавриата по специальностям STEM выбираются в качестве наставников. Коллеги-фасилитаторы посещают лекции курса и раз в неделю встречаются с инструктором курса, чтобы обсудить содержание декламации на следующую неделю. Равные фасилитаторы также посещают педагогические семинары с соруководителем программы.Семинары включают в себя обучение развитию позитивной динамики в классе, навыкам обсуждения, искусству задавать правильные вопросы, ценности совместного обучения, психологии обучения и развития, тому, как возникает память, культурной компетентности в классе, мотивации учащихся, ценности повторения и разработка, чтение и работа со студентами в кризисных ситуациях. Фасилитаторы работают в парах, чтобы провести 50-минутное занятие с участием до 30 студентов. Каждая пара ведет 4 занятия в неделю. Занятия по чтению открыты для всех студентов, зачисленных на курс, но посещение раз в неделю стало обязательным для студентов, набравших менее 70% на первом экзамене по курсу или на основе результатов диагностики в начале семестра.

Заявление на участие в программе бакалавриата

Описание работы

Равные фасилитаторы будут работать в парах для проведения 4-часовых дискуссий по одному из следующих курсов: PHYS 1301 College Physics I (ранее Introductory General Physics I), PHYS 1302 College Physics II (ранее Introductory General Physics II), Calculus I , BIOL 1306 (ранее 1361) Введение в биологию для каждой недели осеннего семестра. Возможности будут доступны для продолжения весной в зависимости от производительности.Равные фасилитаторы будут посещать одночасовое еженедельное собрание с преподавателем лекций курса, чтобы обсудить учебный план на неделю, и летнюю тренировку за неделю до начала семестра, чтобы обсудить методы обучения с преподавателем. Равные фасилитаторы работают примерно 10 часов в неделю и получают почасовую оплату.

Если у вас есть какие-либо вопросы, пожалуйста, свяжитесь с Венди Джонсон ([email protected]), руководителем программы, комната 108A, научно-педагогическая лаборатория, корп.

Подать заявку

Материалы для наставников

Видео сценариев группового обучения под руководством сверстников

Насколько эффективны эти пять стилей обучения?

За последнее столетие традиционные методы обучения претерпели значительные изменения; вызванные социальным, культурным и технологическим развитием. В современном классе в качестве основных стратегий, принятых современными учителями, появились пять различных стилей обучения: стиль авторитета, стиль делегирования, стиль фасилитатора, стиль демонстратора и гибридный стиль.В этой статье мы обсудим, насколько эффективны эти пять стилей обучения?

В этой статье мы рассмотрим каждый из вышеперечисленных типов обучения, чтобы выяснить, насколько они эффективны для вовлечения учеников в учебный процесс.

Стиль власти

Авторитетный стиль в основном используется на лекциях или в аудиториях, когда учитель ведет длинную одностороннюю дискуссию по заранее заданной теме, в то время как учащиеся делают заметки и запоминают ключевые фрагменты информации.

Несмотря на то, что он популярен в высших учебных заведениях, когда присутствует большая группа студентов, авторитетный или лекционный стиль менее распространен в стандартной обстановке классной комнаты. Это связано с тем, что стратегия практически не предполагает участия учащихся, что делает невозможным удовлетворение потребностей каждого отдельного ученика.

Стиль делегатора

Для предметов, которые требуют групповой работы, обратной связи со сверстниками или обучения в лаборатории, часто применяется стиль делегирования или групповой стиль обучения.В качестве представителя учитель может взять на себя роль наблюдателя, чтобы способствовать сотрудничеству и взаимному обучению.

Несмотря на то, что он становится все более популярным, некоторые критики считают делегирование или групповой стиль плохой стратегией обучения, учитывая, что он лишает учителя авторитетной позиции.

Стиль фасилитатора

Учителя, использующие метод фасилитатора или основанный на деятельности стиль, поощряют самообучение в классе за счет более активного обучения по принципу «равный-равному».В отличие от лекционного стиля, учителя просят студентов задавать вопросы, а не просто получают ответ. В этом стиле занятия используются для поощрения самопознания и развития навыков решения проблем, что часто может привести к более глубокому пониманию темы учащимся.

Однако у этого метода есть и недостатки: в качестве фасилитатора учителя должны активно взаимодействовать с отдельными учениками, что может быть затруднительно в условиях большого класса, поэтому необходимо тщательно продумать планировку помещения.

Стиль демонстратора

Подобно лекциям или авторитетному стилю обучения, демонстрант сохраняет авторитет в классе. Однако вместо того, чтобы полагаться исключительно на устную лекцию, демонстрационный стиль сочетает лекции с другими формами обучения, включая мультимедийные презентации, демонстрации и занятия в классе.

Этот стиль особенно хорошо подходит для предметов музыки, искусства и физкультуры, где для полного понимания темы требуются демонстрации.Однако в других областях исследования демонстрационный стиль может не подойти. Как и в авторитетном стиле, здесь мало прямого взаимодействия между учителем и учеником, поэтому может быть сложно удовлетворить потребности всех учеников.

Гибридный стиль

Некоторые учителя применяют интегрированный стиль преподавания, учитывающий их личность, предпочтения и интересы в обучении. Эта стратегия известна как гибридный стиль и популярна в таких предметах, как английский язык, наука и религиоведение.Учителя, использующие гибридный стиль, могут адаптировать свои занятия для разных учеников, включая внеклассные знания для углубления знаний по конкретной теме. Однако некоторые критики утверждают, что гибридный стиль может ослабить процесс обучения, поскольку учителя стараются быть всем для всех учеников.

Насколько эффективны эти пять стилей обучения? Знание того, как вовлечь учеников в учебный процесс по широкому кругу тем, важно для разработки эффективного стиля преподавания в классе.Чтобы ученики получали то обучение, которое им подходит, учителям важно экспериментировать с разными стилями и ставить перед собой задачу найти стратегию, которая подойдет каждому из их учеников.

 

Помощь сверстникам — Школа междисциплинарных искусств и наук

Классная комната и опыт преподавания для студентов IAS

Peer Facilitation предоставляет учащимся возможность получить ценный педагогический опыт и навыки в сопровождении групп учащихся, а также шанс наладить тесные академические отношения с преподавателями.Студенты IAS могут получить кредит за этот опыт, записавшись в BISSKL 402 Peer Facilitation .

Слушая, общаясь и взаимодействуя с преподавателями IAS и однокурсниками, равные фасилитаторы оказывают ценную учебную или преподавательскую поддержку курсам IAS. В этой роли равные фасилитаторы:

  • Создайте увлекательный учебный процесс, который способствует получению результатов обучения по курсу, академической специальности и Школе.
  • Поддержите новых учащихся при переходе в Школу IAS, выстраивая содержательные коучинговые отношения с разными людьми.
  • Эффективно используйте навыки критического мышления для принятия решений в сотрудничестве с преподавателем курса.
  • Улучшить навыки письма и презентации, а также стать более организованным в управлении временем.
  • Узнайте о процессах и методах обучения в колледже и о роли студента как ученика.
  • Получите более глубокие знания и понимание в выбранной академической предметной области.

Peer Facilitation — это возможность предпрофессиональной подготовки, которая ценна для аспирантов и работодателей.Преподаватели IAS также получают выгоду от отношений с коллегами. Равные фасилитаторы могут дать формирующую обратную связь о заданиях курса, содержании курса и его доставке, а также о том, насколько хорошо учатся учащиеся курса.

Обязанности равного фасилитатора

Конкретные обязанности, возложенные на равных фасилитаторов, будут различаться в зависимости от обоюдного соглашения с преподавателем курса. Общие обязанности могут включать:

  • планирование курса
  • разработка и/или поддержка сайта курса на Canvas
  • организация демонстраций в классе
  • распространение учебных материалов
  • ведущее обсуждение в классе, секционные группы, лабораторные занятия или другие формы совместной учебной деятельности
  • проведение презентаций
  • отслеживание участия и вовлеченности учащихся
  • содействие учебным занятиям и учебным пособиям, а также предоставление отзывов о работе учащихся
  • обзоры ведущих экзаменов и прокторские экзамены
  • проведение фокус-групп для получения отзывов учащихся о заданиях или занятиях в классе

Равные фасилитаторы не могут выступать в качестве независимых инструкторов курсов IAS, представлять содержание курса без разрешения инструктора курса, а также ставить и выставлять оценки за курс.

Право на участие

Соответствие критериям для участия в программе BISSKL 402 Сотрудничество с коллегами основывается на интересе и увлечении учащегося предметной областью или материалом курса. Учащийся должен продемонстрировать достаточную подготовку, о чем свидетельствуют оценки и/или предыдущий опыт в области предлагаемой помощи сверстников.

Хотя это и не требуется, обычно полезно, чтобы учащиеся, претендующие на роль коллеги-фасилитатора, установили рабочие отношения с преподавателем посредством предыдущей курсовой работы или другими способами.Большинство студентов, которые выступают в качестве фасилитаторов на курсах IAS, приглашаются преподавателем, ведущим курс.

Как зарегистрироваться

Перед регистрацией на BISSKL 402 студент и преподаватель курса должны встретиться, чтобы выработать взаимопонимание роли фасилитатора в отношении обязанностей, кредитов и критериев оценки. После этой встречи инструктор должен подать онлайн-форму регистрации Peer Facilitation .

BISSKL 402 Помощь коллегам — это курс с переменными кредитами, который можно пройти за 2–5 кредитов в зависимости от назначенных обязанностей.Количество кредитов для зачисления может быть рассчитано на основе количества часов, затрачиваемых каждую неделю на деятельность, связанную с ролью фасилитатора (например, участие студентов в посещении лекций, встречи с преподавателем курса, подготовка, прямая и косвенная поддержка в классе и т. д. .):

  • 2 кредита потребуется не менее 6 часов в неделю
  • 3 кредита потребуется не менее 9 часов в неделю
  • 4 кредита потребуется не менее 12 часов в неделю
  • 5 кредитов потребуется не менее 15 часов в неделю

Записавшись в BISSKL 402 , учащиеся будут размышлять о своем опыте фасилитации со сверстниками, чтобы развить большее самосознание и уверенность в своем профессиональном росте.Это размышление может быть в форме итогового документа или другого документированного проекта.

Учащиеся могут набрать до 10 кредитов по номеру курса BISSKL 402 в качестве равных фасилитаторов. BISSKL 402 является курсом с зачетом/без зачета (C/NC) и не может использоваться для числовой оценки.

Как мы можем обнаружить нашего внутреннего помощника?

«Цель образования изменилась с передачи знаний на привитие мудрости» (Лихтман, 2014). Учителя недавно приняли идею о том, что прямое обучение ограничивает эффективность передачи знаний, поскольку все учащиеся имеют индивидуальный стиль обучения.Идея о том, что учитель больше не должен быть «мудрецом на сцене», а скорее «проводником на стороне», означала прогрессивную переработку определения и цели этой благородной профессии.

Чтобы помочь понять различные профессиональные роли, необходимые учителям Rosseau Lake College для выполнения сложной и многогранной работы, преподаватели провели мозговой штурм и определили четыре отдельные обязанности: инструктор, фасилитатор, наставник и тренер.

Концепция фасилитатора имеет смысл в информационный век с высокой степенью оцифровки, когда учителя поддерживают запросы учащихся, а не просто предоставляют контент.

В августе этого года преподавательский состав RLC глубоко погрузился в обучение фасилитаторов , когда мы участвовали в двухдневном интенсивном семинаре от Школы будущего дизайна в Торонто, которую, как вы уже догадались, возглавляет @lmcbeth из Cohort21! Эффективность этого курса дизайн-мышления (DT) под названием «Взломай свою учебную программу» привела к дальнейшему развитию нашей новой модели DISCOVERY DAYS, а именно к возможности интегрированного «Как мы можем…?» (HMW) вопросы по предметным областям.Наши новые навыки фасилитации столкнулись с первой реальной проблемой: новой моделью преподавания учебного плана.

«Как мы можем…?» (HMW) вопросы лежат в основе процесса проектирования, структурированного метода запросов для определения и прототипирования проектов, основанного на воспитании сочувствия к конечному пользователю. Каждый вопрос HMW побуждает студента к совместному поиску более конкретных приложений для своего проекта. В Rosseau Lake College мы называем эти проекты Discovery:

.

Метод дизайн-мышления (DT), впервые опробованный в образовательных целях в Стэнфордском университете (IDEO Stanford Design School), является катализатором творческих действий в рамках более крупной независимой практики Project-Based Learning (PBL).Модель Gold Standard PBL была разработана Институтом Бака (BIE) и описывает ключевые компоненты администрирования этого метода самообучения.

BIE определяет обучение на основе проектов как «метод обучения, при котором учащиеся приобретают знания и навыки, работая в течение длительного периода времени над исследованием и реагированием на подлинный, увлекательный и сложный вопрос, проблему или задачу» (Институт образования Бака). , 2017).

Чтобы предоставить мощную программу, основанную на исследованиях, которая повышает самостоятельность учащихся и сотрудничество на каждом этапе проектов Discovery, также включены аспекты метода формулирования вопросов (QFT), используемого Институтом правильных вопросов (RQI):

  • Задавайте как можно больше вопросов
  • Не останавливайтесь, чтобы обсуждать, осуждать или отвечать на вопросы
  • Запишите каждый вопрос точно так, как указано
  • Превратить любое утверждение в вопрос

Сосредоточив внимание на вопросах как движущей силе любознательности и обучения, предполагается, что учащиеся возьмут на себя ответственность за свои проекты Discovery посредством голоса и выбора, а также будут создавать связи с реальным миром посредством своих растущих рефлексивных знаний.Этот окончательный метод исследования — каким бы разочарованием он ни был для тех учеников, которые привыкли заучивать более традиционными способами, — также повышает устойчивость, способствуя непредвзятости к различным возможностям, включая возможность неудачи.

Тесты с несколькими вариантами ответов ничего не сообщают о школьном климате, вовлеченности учащихся, развитии навыков гражданственности, социальном и эмоциональном здоровье учащихся или критическом мышлении. Качество школы многомерно.

— Джек Шнайдер — доцент педагогики Колледжа Святого Креста и директор по исследованиям Массачусетского консорциума по инновационной оценке образования.

Преподаватели RLC увидели возможность для DISCOVERY DAYS развить новые профессиональные навыки в качестве фасилитаторов. Поскольку это общешкольная инициатива, включающая до 30 % итоговых оценок каждого учащегося, почему бы не помочь учащимся объединить идеи для своих проектов Discovery. Междисциплинарное обучение на уровне средней школы часто трудно организовать. Учителя-предметники редко преподают дополнительные разделы, и оценка этих проектов требует дополнительных коллегиальных собраний, которые случаются редко.Это прискорбно, учитывая, насколько важно для студентов рассматривать все области знаний как жизненно важные и взаимосвязанные.

Ключевым аспектом DISCOVERY DAYS является возможность студентов выполнить один или два интегрированных проекта вместо четырех отдельных.

В этом первом раунде ДНЕЙ ОТКРЫТИЙ учащиеся выбрали заранее выбранные вопросы HMW по каждому из своих предметов. Затем под руководством фасилитаторов они разработали частично интегрированные вопросы HMW, которые объединяли результаты учебной программы как минимум из двух предметных областей.Смелые студенты поставили перед собой задачу создать полностью интегрированный вопрос HMW, который охватывал бы все ожидания предмета.

Учащиеся начинают принимать участие в определении целей обучения, связывая обучение со своими собственными интересами и устремлениями и становясь более активными наблюдателями и проводниками в своем собственном обучении и обучении и прогрессе своих сверстников. Задачи глубокого обучения строятся на основе новых партнерских отношений в области обучения. Они предлагают учащимся построить знания и начать использовать свои идеи в реальном мире.В процессе они развивают ключевые навыки и опыт выполнения «интеллектуальной работы» способами, которые развивают упорство, выдержку и активный характер, которые прокладывают путь к процветающему будущему. (Фуллан, 2014)

Фасилитация в век технологий — это относительно новый профессиональный навык, который заслуживает больше возможностей и поддержки для учителей, чтобы практиковать и развивать в своих классах. Обучение на основе проектов — это естественная возможность задавать более глубокие вопросы учащимся и делиться большими идеями, способствуя налаживанию связей в реальном мире.По мере того, как обучение становится более автономным и адаптивным, важные навыки и образ мышления, такие как моделирование, поощрение, проницательность и вдохновение, становятся жизненно важными инструментами передачи для новых гибких учебных пространств, которые не способствуют «мелу и разговору». Фасилитация отличается от обычных инструкций и коучинга тем, что на первый взгляд кажется, что ничего не происходит. Под ним, однако…

Привлечение внимания к фасилитации | Международный журнал STEM Education

  • Бломберг Г., Ренкл А., Шерин М. Г., Борко Х., Зайдель Т.(2013). Пять эвристик, основанных на исследованиях, для использования видео в подготовке учителей до начала работы. Журнал образовательных исследований онлайн , 5 (1), 90.

    Google ученый

  • Борко, Х. (2004). Профессиональное развитие и обучение учителей: картографирование местности. Исследователь в области образования , 33 (8), 3–15.

    Артикул Google ученый

  • Борко Х., Карлсон, Дж., Манграм, К., Андерсон, Р., Фонг, А., Миллион, С.,… Вилла, А. М. (2017). Роль видеодискуссий в модели подготовки лидеров профессионального развития. doi: 10.1186/s40594-017-0090-3.

  • Борко, Х., Джейкобс, Дж., Эйтельорг, Э., Питтман, Мэн. (2008). Видео как инструмент для продуктивных дискуссий в области профессионального развития математиков. Преподавание и педагогическое образование , 24 (2), 417–436.

    Артикул Google ученый

  • Борко, Х., Джейкобс, Дж., Сиго, Н., Манграм, К. (2014).Содействие профессиональному развитию на основе видео: планирование и организация продуктивного обсуждения. В Y Li, EA Silver, S Li (Eds.), Преобразование обучения математике: несколько подходов и практик (стр. 259–281). Дордрехт: Спрингер.

    Google ученый

  • Борко, Х., Келлнер, К., Джейкобс, Дж., Сиго, Н. (2011). Использование видеорепрезентаций обучения в практических программах повышения квалификации. ЗДМ , 43 (1), 175–187.

    Артикул Google ученый

  • Коулз, А. (2012). Использование видео для профессионального развития: роль ведущего обсуждения. Журнал образования для учителей математики , 16 (3), 165–184. https://doi.org/10.1007/s10857-012-9255-0.

    Артикул Google ученый

  • Домина, Т., Льюис, Р., Агарвал, П., Хансельман, П. (2015). Профессиональные смыслотворцы: преподаватели современного школьного образования. Исследователь в области образования , 44 (6), 359–364.

    Артикул Google ученый

  • Эллиот Р., Каземи Э., Лессейг К., Мумм Дж., Кэрролл С., Келли-Петерсен М. (2009). Концептуализация работы ведущих математических задач в повышении квалификации. Журнал педагогического образования , 60 (4), 364–379.

    Артикул Google ученый

  • Годен, К., и Шалье, С.(2015). Просмотр видео в педагогическом образовании и профессиональном развитии: обзор литературы. Educational Research Review , 16 , 41–67.

    Артикул Google ученый

  • Голдсмит, Л.Т., и Сиго, Н. (2011). Использование артефактов в классе, чтобы привлечь внимание учителей: возможности и возможности. В М. Г. Шерин, В. Р. Джейкобс, Р. А. Филипп (ред.), Учитель математики замечает: смотрит глазами учителя , (стр.169–187). Лондон, Англия: Рутледж.

    Google ученый

  • Джексон, К., Кобб, П., Уилсон, Дж., Вебстер, М., Данлэп, К., Аппельгейт, М. (2015). Изучение развития способности лидеров математики поддерживать обучение учителей в больших масштабах. ZDM, математическое образование , 47 (1), 93–104.

    Артикул Google ученый

  • Джейкобс, Дж., Сиго, Н., и Келлнер, К. (2017). Подготовка фасилитаторов к продуктивному использованию и адаптации материалов для профессионального развития по математике. doi: 10.1186/s40594-017-0089-9.

  • Лессейг, К., Эллиотт, Р., Каземи, Э., Келли-Петерсен, М., Кэмпбелл, М., Мумм, Дж., Кэрролл, К. (2016). Лидер заметил помощь в видеокейсах профессионального развития математиков. Journal of Mathematics Teacher Education Сначала онлайн https://doi.org/10.1007/s10857-016-9346-y.

  • McDonald, M, Kazemi, E, Kavanagh, SS.(2013). Основные практики и педагогика педагогического образования: призыв к общему языку и коллективной деятельности. Журнал педагогического образования , 64 (5), 378–386.

    Артикул Google ученый

  • Remillard, JT. (2005). Изучение ключевых понятий в исследованиях использования учителями учебных программ по математике. Review of Educational Research , 75 (2), 211–246.

    Артикул Google ученый

  • Roth, K, Garnier, HE, Chen, C, Lemmens, M, Schwille, K, Wickler, NIZ.(2011). Анализ урока на основе видео: эффективные научные ПД для обучения учителей и учащихся. Journal of Research in Science Teaching , 48 (2), 117–148.

    Артикул Google ученый (2017). Принципы дизайна для эффективного профессионального развития на основе видео. doi: 10.1186/s40594-017-0091-2.

  • Сиго, Н.М., Джейкобс, Дж.К., Хек, Д.Дж., Нельсон, CL, Мальзан, К.А.(2014). Влияние на понимание учителями подобия геометрии: результаты полевых испытаний материалов для профессионального развития в области обучения и преподавания геометрии. Профессиональное развитие в сфере образования , 40 (4), 627–653.

    Артикул Google ученый

  • Селмер, С., Бернштейн, М., Болярд, Дж. (2016). Многоуровневые знания: понимание структуры и функционирования специализированной базы знаний педагогов-педагогов. Повышение квалификации учителей , 20 (4), 437–457.

    Артикул Google ученый

  • Шерин М.Г. и ван Эс Э.А. (2009). Влияние участия в видеоклубе на профессиональное видение учителей. Журнал педагогического образования , 60 , 20–37.

    Артикул Google ученый

  • Смит, М.С., и Штейн, М.К. (2011). Пять практик для организации продуктивных математических дискуссий .Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

    Google ученый

  • Теккумру Киса М. и Штейн М.К. (2015). Научиться видеть обучение по-новому: основа для поддержания когнитивного спроса. Американский журнал исследований в области образования , 52 (1), 105–136.

    Артикул Google ученый

  • Теккумру-Киса, М. и Штейн, М.К. (2017). Основа для планирования и содействия профессиональному развитию на основе видео.doi:10.1186/s40594-017-0086-z.

  • ван Эс, Э.А. (2011). Основа для обучения замечать мышление ученика. В MG Sherin, V Jacobs, R Philipp (Eds.), Замечание учителя математики: взгляд учителя , (стр. 134–151). Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Ван Эс, Э.А., и Шерин, М.Г. (2008). «Учимся замечать» учителей математики в условиях видеоклуба. Преподавание и педагогическое образование , 24 , 244–276.

    Артикул Google ученый

  • Ван Эс, Э.А., и Шерин, М.Г. (2010). Влияние видеоклубов на мышление и практику учителей. Журнал образования для учителей математики , 13 (2), 155–176.

    Артикул Google ученый

  • ван Эс, Э.А., Танни, Дж., Голдсмит, Л., Сиго, Н. (2014). Основа для облегчения учителям анализа видео. Журнал педагогического образования , 64 (4), 340–356.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.