Эстетического воспитания: В) Задачи эстетического воспитания. — Эстетическое воспитание.

Роль эстетического воспитания в формировании личности младшего школьника

Loading…

Роль эстетического воспитания в формировании личности

 

Составила Безрученко О.А., учитель английского языка

 

В настоящее время проблема осуществления эстетического воспитания, всестороннего развития личности и формирования общей культуры в целом одна из важнейших задач стоящих перед педагогами и родителями. Вопросом о роли данного вида воспитания, целях и задачах которые перед ним ставятся, занималось не одно поколение российских и зарубежных ученых, таких как Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Д.С. Лихачев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая, и другие.в работах педагогов, рассматривавших этот вопрос, раскрывается значение и необходимость осуществления эстетического воспитания для гармоничного и всестороннего развития личности на всех возрастных этапах.

Цель эстетического воспитания — формирование эстетической культуры личности, которая включает в себя такие компоненты:

Эстетическое восприятие — способность выделять в искусстве и жизни эстетические свойства, образы и испытывать эстетические чувства.

Эстетические чувства — эмоциональные состояния, вызванные оценочным отношением человека к явлениям действительности и искусства.

Эстетические потребности — необходимость в общении с художественно-эстетическими ценностями, в эстетических переживаниях.

Эстетические вкусы — способность оценивать произведения искусства, эстетические явления с позиций эстетических знаний и идеалов.

Эстетические идеалы — социально и индивидуально обусловленные представления о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, искусстве.

Эстетическое сознание — совокупность идей, теорий, взглядов, критериев художественных суждений, вкусов, благодаря которым человек получает возможность достоверно определять эстетическую ценность окружающих его предметов, явлений жизни, искусства.

Эстетическое воспитание – это воспитание средствами прекрасного в искусстве, природе и всей окружающей действительности.

Основные задачи эстетического воспитания:

1) развитие эстетического восприятия, способности воспринимать прекрасное в окружающей природе, в искусстве. Такое развитие проявляется у учащихся в пробуждении эстетических чувств, в способности реагировать на прекрасное. Сталкиваясь с прекрасным, человек может им любоваться и восхищаться, негодовать и горевать, испытывать чувство любви и ненависти, чувство приязни и отвращения, чувство радости и т. П. Задача учителя – сформировать у учащихся способность быть чуткими к природе и искусству. Для того, чтобы понимать надо знать, для появления у учащихся способности воспринимать, прекрасное необходимо эстетическое образование. Это относится прежде всего к таким видам искусства, как живопись, скульптура, музыка, литература;

2) воспитание эстетического вкуса, способности оценивать прекрасное. Эстетический вкус сложно сформировать, у каждого человека существует свой эстетический идеал. В эстетике прекрасным называют то, что способно вызвать благоприятные чувства и эмоции, доставить эстетическое наслаждение. Эстетический вкус каждого отдельного человека может не совпадать с эстетическим вкусом и идеалом другого. Как вести себя учителю, когда ученик доказывает, что музыка в стиле «тяжелый рок» доставляет учащемуся эстетическое наслаждение? Можно ли безоговорочно отвергнуть такую точку зрения? Нет. В этом и состоит роль учителя: не столько сформировать определенные, устоявшиеся, традиционные представления о прекрасном, сколько научить соотносить эстетические вкусы разных людей в разные исторические периоды и эстетические вкусы современности со своими личными;

3) воспитание эстетического отношения к действительности, что включает активные действия человека по охране и защите прекрасного. Эта задача является не только проблемой эстетического воспитания, но и нравственного. Учащиеся должны знать основные положения эстетического поведения. Учитель должен не только наглядно представить предметы искусства, но и предложить учащимся самим попробовать создать подобные «шедевры». Это поможет учащимся научиться ценить искусство и тех, кто помогает его развитию.

Эстетическое воспитание в обучении осуществляется как в процессе преподавания ряда общеобразовательных дисциплин (литература, география, история, история, биология), так и с помощью эстетических дисциплин (музыка, изобразительное искусство).

Уроки музыки даются с 1 по 7 классы включительно. Основная задача этих уроков – приобщение учеников к музыке, развитие музыкального вкуса, формирование активного творческого отношения к ней. Важно, чтобы ученики занимались на уроках не только пением, но и получали интересную и полезную информацию о наиболее известных композиторах-классиках, а также современных композиторах.

Эстетическое  воспитание  осуществляется в процессе обучения и воспитания комплексом средств (кино, телефильмы, природа, картины, музыкальные произведения, литература, отношения, сми, труд, семья, личность учителя, слово и др.), приемов  (отработка культуры соблюдения тишины и порядка, бережливого отношения к книгам и тетрадям, школьной мебели, доброжелательных отношений и вежливости между учащимися; беседы о нравственности, этикете, культуре речи и внешнем облике человека, его манерах; ознакомление с современной модой: встречи с модельерами, артистами и т. Д.), методов и форм (беседы, лекции, встречи за круглым столом; «университеты» культуры; клубы друзей искусства; экскурсии, фестивали, устные журналы, тематические вечера, выставки, студии, музыкальная фонотека, певческая деятельность, утренники и вечера; «капустники», «посиделки»; посещение кинотеатров и театров и многое др.). Оно реализуется прежде всего на уроках литературы, музыки, поразительного искусства, технологии. Развитие эстетического восприятия начинается в начальных классах и реализуется за счет восприимчивости младших школьников. Учитель дает задание самим делать рисунки, иллюстрации, пейзажные зарисовки. Основная работа в этом направлении осуществляется в средних и старших классах. В процессе восприятия и сравнения произведений литературы и искусства формируются художественно-эстетические представления. Развитие эстетического вкуса — очень сложная и слабо решаемая проблема. Только приобщая учащихся к высоким образцам литературы, музыки и изобразительного искусства, можно формировать у них подлинно художественные вкусы. В старших классах есть условия для более глубокого понимания искусства

 

Человеку, как существу разумному свойственно стремление ко всему прекрасному. И эта внутренняя его потребность ищет свое выражение в творческой деятельности. И здесь нельзя не согласиться с этим, ведь именно красота и желание творить, создавать что-то новое —это свободная деятельность человека, в которой и раскрывается вся глубина и многообразие его чувств.

«эстетическое воспитание — это процесс совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование эстетической культуры школьников.

Именно на младшей ступени обучения важно начинать формировать основы нравственной и этической культуры ребенка. В этом возрасте дети активно стремятся познавать окружающую действительность и находить ответы на интересующие их вопросы. Полноценное его осуществление обеспечит в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство и огромный потенциал для развития. «…при восприятии картины младший школьник обращает внимание, прежде всего на изображенное, на ней событие. Его внимание начинает привлекать детали картины. Эмоциональные переживания младшего школьника элементарно сводятся в основном к переживанию удовольствия или не удовольствия от восприятия изображаемого. Внимание младшего школьника не устойчивое, его утомляет длительное восприятие произведений искусства, и даже занятие искусством. Вместе с тем его увлекает несколько результат с художественного творчества, сколько сам процесс рисования, лепки, музицирования, сочинительства, а оценка эстетических явлений определяется конкретной ситуацией» 

 Как отмечают психологи, младший школьный возраст имеет свои особенности, которые не позволяют в полной мере оценить эстетическую красоту многих предметов искусства, но именно в этом возрасте закладываются основы знакомства со сферой культуры. Это положительное влияние мира культуры способно сформировать основы эстетического восприятия.

Несомненно, эстетическое воспитание не может осуществляться спонтанно, требуется постановка и реализация конкретных задач и целей. В работах исследователей, занимающихся данным вопросом, высказываются различные точки зрения о том, какие цели и задачи несет эстетическое воспитание.

Б.М. Неменовский определяет конечную цель эстетического воспитания следующим образом: «успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной способностей. Вот почему всестороннее развитие всех дарований и способностей личности есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания» 

Л.П. Печко считает, что цель заключается в «активизации способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического» 

М.М. Рукавицын ориентирует конечную цель эстетического воспитания на формирование гармоничной личности, всесторонне развитого человека, образованного, прогрессивного, высоконравственного, обладающего умением трудиться, желающего творить, понимающего красоту жизни и красоту искусства .

Таки образом, основополагающей целью данного процесса является всестороннее развитие личности и стремление к совершенствованию своих умений в различных областях знаний. Ребенок при взаимодействии с миром культуры, осуществляя свое знакомство с предметами искусства, реализуя себя в творческой деятельности, невольно стремится к выполнению поставленных задач.

Педагоги, занимающиеся вопросом определения целей и задач эстетического воспитания, пытаются найти ответ, каким образом оно должно реализовывать на практике, оказывая воспитательное воздействие на ребенка. Первостепенное значение в этом контексте приобретает выбор форм и методов эстетического воспитания.

Активно в методах эстетического воспитания используются методы убеждения примером взрослых, чтение художественных произведений, просмотр кинофильмов, театральных постановок, прослушивание музыки, знакомство с изобразительным искусством.

На сегодняшний день разрабатываются новые программы учебных предметов эстетического цикла, увеличивается количество часов на изучение предметов гуманитарного профиля, открываются школы искусств, школы и классы с эстетическим уклоном, организуются разнообразные кружки, студии, творческие коллективы и тД.

Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система эстетического воспитания. К этой системе относятся искусство, музыка, архитектура, скульптура, живопись, танец, театр и другие. Все эти сферы несут возможности для раскрытия внутреннего потенциала личности.

 В ряде общеобразовательных учреждений области реализуются следующие компоненты эстетического воспитания:

  • реализация программ школьных изостудий «смотри на мир глазами художника» ;
  • проведение фестивалей искусств;
  • углубленное изучение предметов эстетического цикла;
  • проведение классных часов и тематических занятий .

В заключении необходимо отметить значимую роль родителей в процессе эстетического воспитания, их сотрудничество с педагогами, классным руководителем, завучем по воспитательной работе. Под влиянием родителей у ребенка формируются эстетические вкусы и склонности, развивается интерес к тому или иному виду искусства. Конечно, каждая семья имеет разные возможности. И успех воспитательных воздействий не зависит от количества книг или предметов искусства, а от заинтересованности родителей в культурно-эстетическом развитии своих детей, от атмосферы, которая царит в семье.

 

Список литературы:

  1. Бабанский Ю.К. Педагогика. //Ю.К под ред. Бабанский [электронный ресурс] —режим доступа. —detskiysad.ru28.10.2012 г.
  2. Неменовский Б.М. Мудрость красоты // м.: Искусство, 1999 — 170 с.
  3. Печко Л.П., Морозова З.П. Теоретические основы формирования эстетической деятельности школьника, приоритет, проблемы эстетического воспитания школьника / Л.П. печко, З.П. Морозова // м., 1993 —142 с.
  4. Рукавицын М.М. Общие вопросы эстетического воспитания в школе/М.М Рукавицын // м.: просвещение, 2002 —159 с.
  5. Ягненкова Н.В. Актуальность и вечность проблемы эстетического воспитания. 2008. [электронный ресурс] —режим доступа. —library.by/portalus/http://. 28.10.2012 г.

 

Художественно-эстетическое воспитание

Художественно-эстетическая деятельность — одно из ведущих направлений воспитательной работы в детском саду.

Цель:

Формирование эстетического вкуса, общей культуры воспитанников, поиск своей творческой индивидуальности.

Задачи:

Формы:

  • праздники;

  • конкурсы;

  • выставки;

  • посещение музеев, театров, планетария, цирка;

  • художественная самодеятельность.

Некоторые из занятий объединяют в себе рисование, лепку, аппликацию, развитие речи, ознакомление с природой и окружающим миром. Известно, что ребенок лучше всего усваивает материал, если ему интересен сам объект изучения, а уж сделать интересным рисование или лепку не так уж и сложно. Помимо опыта работы с красками, пластилином или природным материалом дети получают знания о мире вокруг, развивают мелкую моторику пальцев, что благодатно влияет на развитие речи. Помимо этого, занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности помогают развивать фантазию и воображение детей, а также приучают их к аккуратности, прилежанию и усидчивости. В детском саду традиционно проходят выставки и конкурсы для детей и родителей: «Елочка-красавица», «Новогодняя игрушка», «Осенняя композиция из природных материалов» и др. Все детские работы используются в оформлении групповых комнат, раздевалок и холла детского сада. Для организации совместной деятельности родителей и детей проводятся мастер-классы «Дорого яичко ко Христову дню», «Витражные тарелочки».

Третий год в детском саду формирование творческих способностей дошкольников происходит через использование в образовательном процессе инновационной программы Ирины Лыковой «Цветные ладошки».

Чем же эта программа привлекла к себе внимание?

Программа интересная, к ней прилагается много красочных и разнообразных пособий. Здесь все идет как бы по ступенькам. Новое содержание художественной деятельности, в которой специфические виды детской деятельности – лепка, аппликация и рисование – выступают как единое «творческое пространство» с общими темами и образами. В ходе обучения используются и нетрадиционные техники рисования. Дело в том, что не все дети могут хорошо рисовать. Новый взгляд на отношение педагога и детей в творческом процессе – соавторство, содружество, сотворчество; не обучающий и обучаемые, а равноправные партнеры – «художники» и «мастера». В детском саду собрана коллекция демонстрационных материалов — образцы изделий народного декоративно-прикладного искусства, народной игрушки, роспись по дереву. Имеются необходимые пособия, библиотека детских книг известных художников-иллюстраторов, тематические наборы репродукций картин художников.

Одним из ярких средств эстетического воспитания является музыка.

На музыкальных занятиях дети учатся чувствовать, понимать и любить музыку, выразительно, стройно петь в хоре, ритмично двигаться и в меру своих возможностей, играть на музыкальных инструментах, учатся творчески применять полученные знания и умения в повседневном общении детей друг с другом. Для работы в этом направлении мы выбрали программу О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры» и О.Л. Князевой, М.Д. Моханевой «Приобщение детей к истокам русской народной культуры»

Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами. Занятия музыкой влияют на общую культуру поведения дошкольника. Для этого происходит чередование различных заданий, видов деятельности (пения, слушания музыки, игры на детских инструментах, движения под музыку), что требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, проявления волевых усилий. Таким образом, музыкальная деятельность создаёт необходимые условия для формирования нравственных качеств личности ребёнка, закладывает первоначальные основы общей культуры будущего человека. Результаты своей работы и достижения детей родителя могут увидеть каждые 2 месяца на праздниках, досугах или спектаклях. В нашем учреждении накопилось большое количество сценариев с музыкальным сопровождением, к каждому сценарию изготовлены костюмы и декорации. Все утренники проходят в виде театрализованных спектаклей. В своей работе с детьми по театрализованной деятельности мы используем программу Сорокиной Л.Ф., Миланович Л.Г. «Театр-творчество-дети».

Говоря о театрализованной деятельности, нельзя не отметить, что она является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это – конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам. У детей появилась способность распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации. Родители наших воспитанников очень довольны, говорят, что дети стали чуткими, с ними стало гораздо легче общаться. Занятия помогли детям преодолеть робость, застенчивость и неуверенность в себе.

Группы Раннего эстетического развития (для детей 3-6 лет) — Платные образовательные услуги — Школа сегодня

Екатеринбургская детская школа искусств №10

Проходят уроки по изобразительному искусству, ритмике, музыке, театру, вокальному ансамблю.

Изобразительное искусство

Цель программы – формирование у детей дошкольного возраста эстетического отношения и художественно-творческих способностей в изобразительной деятельности (рисование, лепка, декоративно-прикладное искусство).

Основные задачи:

  1. Развитие эстетического восприятия художественных образов и предметов (явлений) окружающего мира как эстетических объектов.
  2. Создание условий для свободного экспериментирования с художественными материалами и инструментами.
  3. Ознакомление с универсальным «языком» искусства – средствами художественно-образной выразительности.
  4. Развитие художественно-творческих способностей в продуктивных видах детской деятельности.
  5. Воспитание художественного вкуса и чувства гармонии.
  6. Создание условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в художественно-эстетическом освоении окружающего мира.
  7. Формирование эстетической картины мира и основных элементов концепции «Я – творец».

Ритмика

Ритмика – один из базовых предметов групп развития при детских школах искусств, в его основе лежит «изучение элементов музыкальной выразительности, которые наиболее естественно и логично могут быть отражены в движении» (Г.С. Франио). Психологи и педагоги отмечают, что освоение движений положительно влияет на все психические процессы: восприятие, внимание, память, воображение. Музыкальное движение способствует развитию эмоциональной сферы.

Эмоциональный отклик на музыку, пережитый в движении, — основа программы по ритмике и танцу в дошкольном возрасте, при этом дети приобретают и элементарные теоретические знания о музыке и движении. Поэтапное включение детей в освоение музыкальной формы через её двигательное моделирование основано на творческих заданиях и дидактических играх.

Цели данной программы:

  • приобщение ребёнка к музыкальной и танцевальной культуре через музыкальное движение и танец;
  • практическое усвоение музыкальных знаний и возможностей тела в игровой практике;
  • удовлетворение потребности детей в эмоциональном и двигательном самовыражении.

Занятия по ритмике способствуют:

  • сохранению и укреплению здоровья детей;
  • успешной социализации детей;
  • формированию потребности в двигательной активности;
  • развитию у детей эмоциональной отзывчивости;
  • совершенствованию музыкального восприятия;
  • формированию двигательных умений и навыков;
  • развитию мышления, памяти, воображения, внимания, ориентировки в пространстве;
  • развитию навыков общения, сопереживания, доброжелательности, взаимоуважения;
  • подготовке детей к поступлению на музыкальное, хореографическое, театральное, эстетическое отделения ДШИ.

Музыка

Главное в музыке — звук, также, например, как в живописи — цвет. Если цвет можно увидеть и затем разглядывать вновь и вновь, то звук — эти миг, прозвучит, и его нет. Самое важное — услышать этот миг, запомнить и сохранить его в памяти. Поэтому исходным, основополагающим понятием обучающего курса выступает понятие «звук». Обучение музыке, согласно программе, должно начинаться с восприятия и анализа, прежде всего, немузыкальной звуковой реальности. Логика обучения заключается в том, что сначала происходит формирование представлений об окружающей звуковой действительности и осмысление её, и лишь затем анализируется то, как данная действительность отражена в музыке. Таким образом, дети через привычные и знакомые звуковые явления погружаются на занятиях в мир звуков, характеризуя их и классифицируя, а затем эти же характеристики и классификации переносятся на звуки музыкальные.

У детей дошкольного возраста достаточно хорошо развита символическая функция мышления, поэтому они с лёгкостью переводят на язык графических символов всё, что видят и слышат. Всю информацию о звуках дети кодируют специальными знаками, которые накапливаются постепенно: это специфический язык, на котором происходит общение на занятиях между детьми и педагогом. Схематически этот процесс можно обозначить так: «слышу» — «пишу» — «рассказываю» — «знаю».

В уроки включено также «музицирование» — занятия по этому предмету своей целью имеют начальное освоение детьми элементов музыкальной речи, а также формирование таких качеств и умений, которые позволяют детям включиться в процесс музыкального исполнительства и творчества. Дети музицируют на таких музыкальных инструментах, как блок-флейта, металлофон, ксилофон, треугольник, коробочка, ложки и др.

Музыкальные уроки нацелены и на пробуждение интереса к пению, формирование первоначальных певческих навыков (артикуляция, дикция, дыхание).

Театр

Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка, приобщает его к духовным ценностям. Развивается эмоциональная сфера ребёнка, он учится сопереживать и сочувствовать персонажам, незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй. Театр – важнейшее средство развития у детей способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить способы содействия.

Занятия позволяют формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и выражает своё собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления.

Уроки театра позволяют ребёнку решать многие проблемные ситуации от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость.

Вокальный ансамбль

Вокальное воспитание детей является одним из важнейших средств нравственного и эстетического воспитания подрастающего поколения. Поэтому музыкально-эстетическое воспитание и вокально-техническое развитие учащихся должно идти взаимосвязано и неразрывно, начиная с самого раннего возраста.

Песня – это эффективная форма работы с детьми различного возраста, она пробуждает у ребят интерес к вокальному искусству, что дает возможность, основываясь на симпатиях ребенка, развивать его музыкальную и певческую культуру. Без должной вокально-хоровой подготовки невозможно оценить вокальную культуру, проникнуться любовью к вокальной и хоровой музыке.

Цель: воспитание позитивного отношения к вокальному искусству и развитие индивидуальных вокальных способностей.

Задачи:

  1. На основе изучения детских песен, русских народных песен, детских эстрадных песен расширить знания ребят о певческой культуре, воспитывать и прививать понимание и уважение к певческим традициям.
  2. Сформировать начальные навыки и умения исполнения вокальных произведений, соответствующих возрастным возможностям обучающихся.
  3. Обучить основам сценической культуры и работы в коллективе.
  4. Развивать индивидуальные творческие способности детей на основе исполняемых произведений.
  5. Способствовать формированию эмоциональной отзывчивости и основ художественного вкуса.
  6. Сформировать потребности в общении с вокальной музыкой через создание на занятиях атмосферы радости, значимости, увлеченности, успешности каждого члена ансамбля.

Что нужно для занятий?

 

Школа эстетического воспитания | МГГУ им. М.А.Шолохова

Комарова Тамара Семеновна – заведующая кафедрой эстетического воспитания МГГУ им. М.А. Шолохова, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной академии наук педагогического образования, действительный член международной педагогической академии.


Основные научные труды за 2004-2009 гг
От рождения до школы: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. М.: Мозаика-Синтез. 2011.
Актуальные вопросы эстетического воспитания и развития детей. Часть I и часть II. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Комаровой Т.С., Зацепиной М.Б., Крамаренко О.К. — М.: Редакционно-издательский центр. 2008. –
Аттестация педагогических и руководящих работников Московской области / Под ред. Комаровой Т.С. М.: 2008. 112 с.
Аттестация педагогических и руководящих работников Московской области. – М.: — 2008. (Совм. с Утешевой Т.П., Фоменко И.А.)
Воспитание и образование детей младшего возраста – генеральный вектор программы ЮНЕСКО «Образование для всех» — // Материалы 2 международной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях». М.: Пушкино, 2009.
Детское художественное творчество. М.: Мозаика-Синтез. 2004.
Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов. М.: Мозаика-Синтез. 2005
Детское художественное творчество. М.: Мозаика-Синтез, 2008. 10 п.л.
Диагностика готовности детей к обучению изобразительному искусству в первом классе. Критерии оценки овладения детьми изобразительной деятельностью и развития их творчества. В кн. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу / Под ред. Комаровой Т.С., Соломенниковой О.А. Ярославль. Академия развития. 2006. – 144 с. 76-90 с.
Занятия по изобразительной деятельности во второй младшей группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2007.
Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 120 с.
Занятия по изобразительной деятельности в старшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2007.
Занятия по изобразительной деятельности: Подготовительная к школе группа детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2011. —
Изобразительная деятельность // Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004.
Изобразительная деятельность в детском саду. Программа — и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез. 2006. 192 с.
Изобразительная деятельность в детском саду. М., 2008. (переиздание). 192 с. (15 п.л.)
Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез. 2009.
Илья Васильевич Чувашов о развитии дошкольного воспитания в России // Воспитание дошкольников, №3, 2008 г. с. 14-19.
«Материнская школа» Яна Амоса Коменского – первая книга для родителей о воспитании дошкольников // Воспитание дошкольников. М.: — 2008., №1. с. 6-15.
Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Комаровой Т.С. — М.: Педагогическое общество России 2005.
Обучение дошкольников технике рисования. Издание третье, перер. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2005.
Обучение дошкольников технике рисования. Изданье четвертое, переработанное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2007. 176 с.
Опыт и проблемы проведения аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений. М., 2008. с. 72-84. (Совм. с Прищепой С.С.)
Подготовка будущих воспитателей дошкольных учреждений к осуществлению интеграции в педагогическом процессе. // Детский сад от А до Я. №6, 2004. 0,4 п.л.
Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе. Издание 2-е переработанное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2006, 160 с. (Совм. с Зыряновой О.Ю.)
Программа воспитания и обучения в детском саду — / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М., 2004
Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004. Редактор программы. 13 п.л.
Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. Допущено Министерством образования и науки РФ. М.: Мозаика-Синтез. 2005. 2-е изд. испр. и доп. 106 стр.
Программа воспитания и обучения в детском саду / Под. ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. – 5-е изд., испр. и доп. М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 208 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Мозаика-Синтез. 2009. – Издание 6 исправленное и дополненное. – 208 с.
Программа эстетического воспитания дошкольников. Изд. 4-е переработанное и дополненное / Под ред. Комаровой Т.С. М.: Педагогическое общество России, 2008. — — 128 с. (Совм. с Антоновой А.В., Зацепиной М.Б.)
Трудовое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез. 2005. 48 с. (Совм. с Куцаковой Л.В., Павловой Л.Ю.)
Формирование способностей к изобразительный деятельности у детей дошкольного возраста // Актуальные вопросы эстетического воспитания и развития детей. М.: Редакционно-издательский центр. 2008. –
Цвет в детском изобразительном творчестве дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2005. (Совм. с Размысловой А.В.)
Школа эстетического воспитания. М.: . Издательский дом Карапуз, 2006. — 418 с.
Эмоциональное благополучие детей в дошкольном образовательном учреждении. М., — 2008. с. 85-91. (Совм с Атякшевой Т.В.)
Эстетическая развивающая чреда в ДОУ. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России 2005. (Совм. с Филипс О.Ю.)
Эстетическое воспитание. Сб. научных трудов. Проблемы педагогического образования / Под ред В.А. Сластёнина, Е.А. Левановой. Вып. 18. М. 2004.
Этическое и эстетическое воспитание: Методические рекомендации. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009.

Монографии:
Формирование графических навыков у дошкольников. М: «Просвещение», 1970. Переведена на японский язык в 1972-74 гг.
Изобразительная деятельность в детском саду. М: «Педагогика», 1984 г.
Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. М: «Педагогика», 1990 г.

Количество защищенных кандидатских и докторских диссертаций под ее руководством
— 82 к.п.н.
— 5 д.п.н.
Описание научной школы
Научная школа Комаровой Т.С. начала складываться в конце 70-х годов XX столетия, когда ею была создана система занятий по изобразительной деятельности в детском саду для всех возрастных групп, проверявшаяся в пяти союзных республиках СССР и опубликована в книге «Занятия по изобразительной деятельности в детском саду» — первое издание 1978 года, затем последовало второе и третье издание.

Школа эстетического воспитания формировалась по нескольким направлениям:
1.Художественно – эстетическое — воспитание — детей — дошкольного — и — младшего — школьного — возраста. Формирование — художественно — творческих способностей к различным видам — деятельности — детей — дошкольного — возраста — и — одарённости. —
Исследования в этом направлении были посвящены — кандидатская — и докторская — диссертации Комаровой Т.С. и более 50 диссертаций её — учеников в области — изобразительной, театрально – игровой деятельностей в условиях интеграции со всей воспитательно-образовательной — работы с детьми — в детском саду. Сюда же — относится проблема преемственности в обучении и — развитии детского — художественно творчества, разработка научно – обоснованных — пособий — для практических педагогов дошкольного, начального школьного и педагогов — дополнительного образования.
Школа — начала — складываться — в — конце — 70-х — годов — ХХ — столетия, — когда — ею — была — создана — научно – обоснованная — система — занятий — по — изобразительной — деятельности — в — детском — — для — всех возрастных групп, проверявшаяся в пяти — странах — СНГ (бывших — союзных — республиках — СССР), и опубликована — — в — книге — «Занятия — по — изобразительной — деятельности — в детском саду» — первое — издание 1978 года (Издательство — «Просвещение»), — затем — последовало второе — и — третье — издание. Это было первое пособие в нашей стране для практических — педагогических работников. Книга была опубликована и переведена на Молдавский, Казахский, Киргизский и другие — языки. Пособие — востребовано — и — сегодня, — что — потребовало — преобразования его, в соответствии с требованиями времени и новыми данными, полученными в работах Т.С. Комаровой и её учеников, отечественных и зарубежных — педагогов — и — психологов.
Работа — в этом — направлении — включала и — подготовку — научных — кадров, — преподавателей — и — студентов — колледжей — и — вузов. — Научно – практическая — деятельность — осуществляется — и — по — настоящее — время. Это направление и дало название — научной — школе — Т.С. Комаровой — «Школа — эстетического — воспитания».
2.Организация и управление — в системе — дошкольного — воспитания: изучение — и — практическая — апробация осуществлялись одновременно с первым направлением, и — также нашло отражение в исследованиях (примерно 15 учеников — Т.С. Комаровой), что — позволило создать концепцию — управления в области дошкольного воспитания и образования. На этой — основе — осуществлена разработка программ по разным направлениям и подготовлено несколько книг (учебных пособий).
3.Третье направление охватывало изучение историю — педагогики, — педагогических — воззрений, — философов, деятелей — культуры, начиная — с — возникновения — теории — педагогики — Древней — Греции — и — по ХХ — век. По этому направлению разрабатывались образовательные — программы и курсы для студентов- осуществлялось руководство аспирантами — и — докторантами. — Особое — внимание — уделялось — изучению — истории — возникновения — и — развитие — идей — о — воспитании — детей — младшего возраста в России и за рубежом. Появление — и — развитие — первых — учреждений — для — воспитания — дошкольников — и — подготовки — их — к — школе. Это нашло отражение — в — защите — диссертаций — и — создание — научных — работ.
Все названные направления были взаимосвязаны, что способствовало углублению и — расширению — рамок — руководимых — учёным — — исследованиями.
Сегодня школа Тамары Семёновны Комаровой включает — 91 ученика, подготовленных ею кандидатов — и — докторов наук.
В число учеников этой школы причисляют себя многие практические педагоги, работающие по — пособиям, созданным Т. С. Комаровой. Ею опубликовано более трёхсот работ (монографий, — учебников, — учебно-методических пособий — для — колледжей, — вузов — и — детских — садов, — педагогов — дополнительного — образования — и — множество — статей.
В — течение — многих — лет — Т.С. — Комарова ведёт большую работу по — повышении — квалификации — практических — педагогических — работников, способствуя — тем — самым — внедрению — в — практику — работы — с — детьми — научно — обоснованных — подходов — к — воспитанию — и — образованию — многих — поколений — детей.
Новые — направления — в — работе — школы — эстетического — воспитания:
Школа — продолжает — расти — и — развиваться — за — счёт привлечения — к — научной — работе — педагогов — ДОУ, — студентов, — соискателей — и — аспирантов.
В 2010 году по инициативе — кафедры — эстетического — воспитания — и — её — руководителя — Т.С. — Комаровой — при — педагогическом — факультете — по — решению — учёного — совета — МГГУ им. М.А. Шолохова создан Инновационный — центр — «Новые образовательные технологии — и — творческое — развитие личности». Центр вызвал большой интерес среди педагогов и студентов. Уже сегодня в работе — центра — выразили — желание — сотрудничать более — 300 человек — педагогов и студентов. Особый интерес вызывает такие инновационные — проблемы как: «Информационно – коммуникативные технологии в дошкольном — образовании», — «Развитие — способностей и одарённости — у — детей». —

Центр эстетического воспитания детей rzn 62

ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА

    История создания Центра эстетического воспитания детей уходит в далекий 1969 год. Тогда Рязанским областным управлением профессио-нально-технического образования был организован Ансамбль песни и пляски учащихся профессионально-технических учебных заведений, с целью повышения уровня политической и воспитательной работы развития художественной самодеятельности и организации культурного досуга учащихся профессионально-технических учебных заведений.

  За активную деятельность по культурному обслуживанию населения и эстетическое воспитание молодежи и за творческие достижения в 1974 г. Ансамблю песни и пляски учащихся профессионально-технических учебных заведений Рязанской области и присвоено звание «Народный коллектив».

    В 1976 г. директором Ансамбля песни и пляски была назначена Ираида Васильевна Шестопалова. Осуществляя руководство ансамблем, Ираида Васильевна обеспечивала системную, образовательную и административно-хозяйственную деятельность, организовывала культурно-просветительскую работу среди учащихся профтехучилищ г. Рязани и Рязанской области.

 

    В 1977 году пришла в Ансамбль молоденькая выпускница музыкального училища Людмила Алексеевна Дорожкина руководить хоровой группой коллектива. До сегодняшнего дня она является ее бессменным хормейстером, которого любят и уважают воспитанники. За свой многолетний плодотворный труд и профессионализм в области народной хоровой песни Людмила Алексеевна получила звание «Отличник народного образования».

    На протяжении 40 лет Ансамбль песни и пляски учащихся профес-сионально-технических учебных заведений Рязанской области радовал своим творчеством не только Рязанскую землю. Коллектив объехал с га-стролями почти все республики Советского Союза. Многочисленными также были и зарубежные гастроли.

     Народный коллектив неоднократно становился победителем различных конкурсов, смотров, фестивалей. Так, в 1977 г. Ансамбль стал победителем Всероссийского фестиваля, посвященного 850-летию г. Москвы «От окраин до самой Москвы», в 1972 г. коллектив удостоен звания лауреата премии комсомольской организации Рязанской области за большую работу по эстетическому воспитанию молодежи и пропаганде русского народного творчества.

     В 1998 г. было принято решение создать на базе Ансамбля песни и пляски учащихся профессионально-технических учебных заведений образовательное учреждение дополнительного образования Центр художественного творчества управления по делам образования, науки и молодежной политики администрации Рязанской области, а в 2001 г., в связи с подготовкой к государственной аттестации и аккредитации, Центр художественного творчества был переименован в государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Областной центр эстетического воспитания детей», учредителями которого стали управление по делам образования, науки и молодежной политики администрации Рязанской области и комитет по управлению государственным имуществом Рязанской области. Директором была назначена Почетный работник общего образования Наталия Викторовна Приходько.

     С 2008 года ГОУ ДОД ОЦЭВД переименован в ОГОУ ДОД «Центр эстетического воспитания детей», а в 2011 году — ОГБОУ ДОД «Центр эстетического воспитания детей», в 2015 году — ОГБУДО «Центр эстетического воспитания детей».

     Наш Центр является по своему типу учреждением дополнительного образования детей, по виду – центром высшей категории, основное предназначение и предмет деятельности которого – развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства.

     Педагогический коллектив Центра стремится к воспитанию много-гранных, интеллектуально развитых детей, помогает реализовать свои возможности и раскрыть талант.

 

 

Роль эстетического воспитания в развитии дошкольников

Эстетическое воспитание – это целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности. Это отношение с возникновением человеческого общества развивалось вместе с ним, воплощаясь в сфере материальной и духовной деятельности, наслаждением им, эстетическим творчеством человека.

Искусство, художественное постижение действительности, во все периоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческого способа существования в мире.

Только в искусстве дети, начиная уже с дошкольного возраста, бывают способны к полноценному творчеству. Занятия искусством, художественным творчеством снимают перегрузки дошкольников, полезны для здоровья, улучшают общее развитие.

Существует несколько видов искусства: литература, музыка, изобразительное искусство, театр, кино, хореография, архитектура, декоративное искусство и другие. Специфика каждого вида искусства в том, что оно особо воздействует на человека своими специфическими художественными средствами и материалами: словом, звуком, движением, красками, различными природными материалами. Музыка, например, непосредственно обращена к музыкальному чувству человека. Скульптура затрагивает другие объемную, пластическую выразительность тела. Она воздействует на способность нашего глаза воспринимать прекрасную форму.

В дошкольном учреждении встреча детей с произведениями искусства происходит в основном в процессе образовательной деятельности художественного цикла (развитие речи, музыке, изобразительном искусстве). Эти же предметы и являются основными в системе эстетического воспитания. Они играют решающую роль в формировании у детей эстетических идеалов, их художественного вкуса, эстетического отношения к действительности и искусству.

В своей сущности предметы художественного цикла, именно как предметы художественного цикла, являются собирательными, обобщающими, интегративными, комплексными. Они представляют собой сложное единство самого искусства, его теории и истории, навыков практического творчества.

В ДОО преподают не искусство: не литературу музыку, изобразительное искусство, как таковые, а учебные предметы по искусству, решающие задачи всестороннего развития и воспитания дошкольников, объединяющие в себе элементы собственного искусства, науки о нем и навыки практической деятельности.

Литература включает в себя искусство художественного слова, историю литературы, науку о литературе – литературоведение и навыки литературной художественно-творческой деятельности.

Музыка как интегративный предмет органически вбирает в себя изучение собственно музыкальных произведений, историю, теорию музыки, а также простейшие навыки исполнительства в области пения и игры на музыкальных инструментах.

Изобразительное искусство как комплексный предмет объединяет познание самых художественных произведений, элементы искусствознания, теории изобразительной деятельности, освоение навыков практического изображения, изобразительной грамоты и творческого самовыражения.

Художественно творческая деятельность выступает как ведущий способ эстетического воспитания и развития детей начиная уже с дошкольного возраста. Каждый педагог знает: способность детей сочинять, придумывать, рисовать, мастерить требует систематического и целенаправленного развития. Поэтому любой вид творческой работы детей всегда целесообразно обогащать и поддерживать другими видами художественной деятельности (словом, жестом, мимикой, игривой ситуацией, наглядностью).

Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуры. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей можно приобщить их к музыкальной, художественной культуре, заложить ее основы.

Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные ценности. Дети должны развиваться через познания культурного наследия, воспитываться в нем и стараться сохранить.

ВЛИЯНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩЕГО

ВЛИЯНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩЕГО 

Григоров А.Ю., Плаксин А.А.
Россия, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»
[email protected]

Эстетическое воспитание – одно из наиболее эффективных направлений воспитательной деятельности. В качестве основных форм оно включает в себя: художественную деятельность, способную в образах искусства концентрировать эстетический идеал жизни и реальную практическую деятельность людей, преобразующую деятельность «по законам красоты» и идеалам прекрасного через труд, технику, в том числе через художественную самодеятельность.

Между этими двумя формами эстетического освоения действительности существует определённая взаимосвязь. Поэтому в работе одной из задач является исследование основных факторов, которые способствуют переходу эстетического идеала в реальный жизненный процесс, связанный со всесторонним и гармоничным развитием личности военнослужащего.

Процесс эстетического освоения действительности с точки зрения превращения эстетического идеала в реальность обозначается в работах исследователей (К. Гонзак, З. Коварж, П. Тучна и др.) понятием «эстетизация». Суть его выражается в специфически деятельном и личностном характере разрешения противоречий между эстетическим идеалом, созданным искусством и реальной деятельностью людей, в которой имеются конкретно-исторические средства реализации этого идеала.

Не во все исторические эпохи эстетический идеал находит благоприятную почву для своего развития и утверждения, и поэтому не каждая эпоха общественной жизни способствует расцвету искусства и эстетического творчества. Поэтому одним из факторов перехода эстетического идеала в реальный жизненный процесс является современная ситуация развития общества, отражающая производственные отношения, социальные цели. Необходима экономическая и социальная основа для расцвета всех творческих сил человека.

Несомненно, что главная цель труда состоит в производстве жизненных благ для удовлетворения материальных потребностей людей. Однако если целью производства является создание вещественного богатства, превращаемого в самодавлеющий интерес, а не в благосостояние и расцвет личности, то человек при таких условиях обречён на духовную нищету и лишается благоприятной почвы для развития всех творческих сил. Следовательно, эстетическое отношение к труду, в результате чего происходит переход идеала в реальный жизненный процесс, возникает тогда, когда сознание человека свободно от узкоутилитарной направленности.

Многие историки, этнографы, писатели подчёркивали, что для результатов общественного воспитания важно и постоянство, сохранение качества и границ пространства в историческом времени. Не случайно разрушение прежних границ СССР в начале девяностых годов прошлого столетия, сопровождавшееся резким изменением социально-экономического, морально-этического качества «нового» пространства России, создало серьёзные трудности в воспитании патриотизма. Деидеологизация и отсутствие единой национальной идеи не способствовало развитию чувства гордости за свою страну. Это, в свою очередь, сделало невозможным достижение цели эстетического воспитания военнослужащих, определяемого как формирование эстетического отношения к военной службе, воинскому долгу, воинской среде, субъектам и объектам военно-профессиональной деятельности, привитие эстетического отношения к военной форме одежды, повышение эстетического содержания воинских ритуалов.

Таким образом, можно сделать вывод, что современная ситуация развития общества, содержащая экономическую и идеологическую составляющие, является важным фактором эстетического развития личности, а следовательно переходом эстетического идеала в реальный жизненный процесс каждого человека.

Следующим фактором, оказывающим влияние на данный процесс, является свободное развитие телесных и духовных сил личности военнослужащего. Согласно исходному смыслу развитие – это разворачивание вовне изначально присущих человеку свойств в соответствии с их естественными закономерностями роста. Каждый человек в силу своей духовной активности способен стать  субъектом собственного развития через самопознание, самообразование и самовоспитание, что составляет основу свободного развития и даёт возможность для раскрытия творческого потенциала личности – склонностей, способностей.

Под творческим потенциалом личности военнослужащего понимается способность проектировать своё духовное и профессиональное развитие, полёт фантазии. Это позволяет военнослужащим укреплять идейную убеждённость, воспринимать и оценивать явления объективной реальности с эстетической точки зрения, претворять свои воззрения в практической деятельности.

Необходимо учитывать, что развитие человека происходит в условиях социального общества. Поэтому свободное развитие личности предполагает ряд аспектов. Развитие в процессе освоения социума представляет собой освоение культуры социальной среды (изучение традиций, обрядов, норм поведения, произведения искусства и т.д.). Освоение культуры предполагает взаимодействие человека с окружающим миром, что активизирует процесс развития эмоционально-чувственной сферы, эстетических переживаний, продуктивного воображения, способствующих формированию эстетического отношения к действительности. Кроме того, человек приобщается к общечеловеческим ценностям, познаёт общепринятые эталоны красоты и приобщается к ним, делая их своими внутренними эталонами.

Сущность эстетической осваивающей деятельности раскрывается в творческом процессе создания оригинального продукта, отражающего реальность и воплощающего личность автора в результате его эстетической воспитанности, образованности и развитости личности человека. Создание оригинального продукта представляет собой способ самовыражения человека как необходимого условия его социализации, вхождения в общество. Таким образом, целенаправленная эстетическая установка личности на освоение мира является одним из важнейших компонентов духовной жизни человека, от которой во многом зависит состояние социально-культурной жизни общества.

Необходимым компонентом освоения мира является творческая активность человека, которая рассматривается как способность вступать во взаимодействие с самим собой и окружающей средой. Активность определяется как способность человека к самодвижению, саморазвитию, саморегулированию.

Резюмируя сказанное, подчеркнём, что развитие духовной и практической деятельности человека, способствующее переходу эстетического идеала в реальную действительность связано не только с накоплением суммы знаний, но и с воспроизводством изученного в процессе творческой деятельности, она представляет собой единство активности, деятельности и установки на эстетическую деятельность. В данном случае художественно-эстетическая деятельность рассматривается как процесс приложения физических, нравственных и интеллектуальных сил для достижения самореализации в ходе творческого процесса и получения наслаждения совершенством и гармонией результата.

Рассмотрев два фактора перехода эстетического идеала в реальный жизненный процесс, таких как современная ситуация развития общества и свободное развитие личности, необходимо выделить педагогическую деятельность как фактор воспитания, способствующего развитию у человека эстетического восприятия окружающей действительности, способности и желания творить по «законам красоты».

Необходимо отметить, что многообразие факторов в жизни человека, в том числе и перечисленные, накладывают на его воспитание определённые ограничения. Как уже говорилось, назначение воспитания – содействовать становлению человеческого качества. В силу объективности и универсальности действия перечисленных факторов кардинально повлиять на их вмешательство в ход воспитания довольно сложно. Можно в какой-то мере компенсировать, корректировать, это действие с помощью педагогической деятельности. Таким образом, по своей природе деятельность педагога, а в воинской среде и офицера-воспитателя, способна быть фактором эстетического воспитания и как следствие – фактором перехода эстетического идеала в реальный жизненный процесс через практическую деятельность воспитанников.  

Некоторые учёные подчёркивают, что в условиях нестабильности и неблагополучного социума воспитательная деятельность педагога выполняет функции, которые делают данный фактор одним из важнейших в процессе развития личности, перехода эстетического идеала в реальный жизненный процесс.

К основным функциям деятельности офицера-воспитателя относятся следующие функции: 

1)    преобразующая (человеческое качество, систему отношений, педагогические условия, пространство воспитания и воспитательную среду) функция обеспечивает использование закономерностей процессов развития, формирования в интересах становления человеческого образа. Она реализуется в многочисленных формах, связанных с социализацией, поддержкой, коррекцией, адаптацией. В воинской среде к числу таких форм можно отнести диспуты на темы: «Как вы понимаете красоту армейской жизни?», «Почему подвиги во имя Родины благородны и возвышены?», «В чём красота твоей военной профессии?».

2)    информационная функция, заданная необходимостью обмена культурным опытом между поколениями. Она реализуется в формах воспитывающего обучения, нравственного, этического, эстетического просвещения, свободного общения педагогов и воспитанников. В целях усиления эстетической стороны воинских ритуалов организуются циклы бесед и радиопередач об истории возникновения и глубоком патриотическом содержании ритуалов, существующих в Российской Армии. Оформляются стенды, выпускаются фотогазеты, любительские киноочерки, посвящённые военной присяге, армейским ритуалам и церемониям.

3)    коммуникативная функция обеспечивает педагогическое взаимодействие участников воспитательного процесса. Способствует развитию системы понимающего общения, созданию атмосферы защищённости и открытости. Одной из форм взаимодействия является совместная научная деятельность курсантов и педагогов, выставки самодеятельного творчества.

4)    организационная функция связана с необходимостью организации в воспитательных целях многообразной деятельности, а также управления развитием воспитательных систем и воспитательного пространства, способствующего всестороннему развитию воспитанников.

5)    демонстрационная функция обусловлена требованием эталонности действий педагога, призванного своим поведением транслировать курсантам культурные образцы, а также необходимостью формирования и предъявления идеалов воспитания.

Рассмотрим ряд условий, положительно влияющих на процесс перехода эстетического идеала в реальный жизненный процесс военнослужащих. Учитывая ряд негативных явлений современного развития общества, необходимым условием эстетического развития военнослужащих, совершенствования их практической деятельности по «законам красоты» является овладение навыками психической культуры, без которых невозможно овладение самой эстетической культурой. Данное условие предполагает возможные пути преодоления негативных последствий стрессогенных факторов общественной жизни. Одним из таких путей является приобщение военнослужащих к искусству, представляющий собой целый комплекс методов и приёмов вовлечения курсантов в различные виды деятельности, благодаря которым удаётся заблокировать, погасить, переключить зоны отрицательных переживаний мозга и наполнить сознание положительно окрашенными чувствами и мыслями.  

Использование таких приемов в воспитательной деятельности поможет военнослужащим познать себя и свои проблемы, самим их решить, сформировать определённые эстетические отношения к действительности. Необходимо, чтобы в процессе службы военнослужащий знакомился с лучшими образцами музыкального искусства, так как оно способствует приобретению навыков сотрудничества с самим собой, другими людьми, с окружающим миром, восприятию мира во всей полноте красок и звуков. Оно помогает ценить жизнь свою и других, обеспечивает развитие интеллекта, чувств и отношений, формирует у будущих офицеров высокий уровень социальной ответственности и воспитывает высокие моральные принципы. Благодаря этому, человек испытывает радость и обретает уверенность в собственных силах, стремится привнести красоту в повседневную жизнь.

В этих целях необходимо создавать программные записи золотого фонда музыки отечественной и зарубежной классики, современных композиторов, организовывать просветительные занятия, музыкальные лектории, встречи с композиторами, исполнителями, проводить фестивали военной песни, конкурсы на их лучшее исполнение.

Кроме музыкального искусства большое влияние на формирование навыков психической культуры оказывает литература и киноискусство, в сфере которых интенсивно формируются эстетические чувства, вкусы и идеалы военнослужащих. Прожив вместе с литературными образами и киногероями различные жизненные ситуации, примерив их на себе, они использует приобретённый опыт и в реальной жизни. Поэтому очень важно проводить в подразделениях кинофестивали и киновечера, посвящённые патриотической тематике, читательские конференции, литературно-художественные вечера, встречи с деятелями литературы.

Исследователи отмечают, что результаты опроса курсантов ряда военных институтов Центрально-Чернозёмного региона Российской Федерации (всего опрошено 548 человек), современное поколение молодых людей, даже целенаправленно готовивших себя к службе в Вооружённых Силах, очень мало читают, слабо интересуются историей своей Родины и её армии. Так, например, только 10 % курсантов регулярно читают историческую художественную литературу, посвящённую героическим примерам защиты своей Родины нашими предками (Д.М. Балашов, Б.Л. Васильев, В.Д. Иванов, В.С. Пикуль, К.М. Симонов, С.Д. Скляренко, И.Ф. Стаднюк и др.), только 3 % интересуются историей России и читают книги таких авторов, как Г.В. Вернадский, Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский, С.М. Соловьёв, Л.Н. Гумилёв. Только 1,5 % курсантов смотрели фильмы, прославляющие подвиги Российской Армии («Александр Невский», «Суворов», «Нахимов», «Ушаков» и т.д.) [1]. Полученные результаты должны оказывать существенное влияние на организацию воспитательной работы в образовательных учреждениях Министерства обороны Российской Федерации.

В эстетическом воспитании личного состава, развитии творческих способностей военнослужащих большую роль играет эстетическое содержание воинской среды обитания и быта. Внешний вид военных городков и интерьер помещений во многом должны определяться комплексным внедрением элементов декоративности, художественности. Это необходимое условие, способствующее внедрению эстетического идеала, эстетических представлений курсантов в их практическую деятельность. Если курсанта с первого до последнего года обучения окружают вещи, отличающиеся красотой, целесообразностью, простотой, то в его жизнь подсознательно входят такие критерии, как целесообразность, упорядоченность, чувство меры, т.е. критерии, которые позднее определят его вкусы и потребности. В этих целях необходимо привлекать курсантов к оформлению стендов, выпуску фотогазет, любительским киноочеркам, посвящённых военной присяге, армейским ритуалам и церемониям, оформлению комнат досуга. Это позволяет раскрыть у воинов их художественные таланты, самовыразиться через творческую деятельность.

Учитывая важность педагогической деятельности как фактора эстетического воспитания военнослужащих, необходимым условием является высокий уровень культуры офицера-воспитателя, его умение обучать и воспитывать подчинённых. Важным аспектом в данном вопросе является морально-нравственные качества офицера-воспитателя: его уважение к воинскому мундиру, своей профессии, курсантам. Это способствует развитию традиции здоровой корпоративности, которая воспитывалась у юношей в дореволюционной армии с детства. В дореволюционный период выпускники одного военно-учебного заведения могли свободно обращаться друг к другу, независимо от должности и положения в обществе. Однокашники и однополчане всегда могли рассчитывать на взаимопомощь и доброжелательность со стороны своих товарищей. «Сила воспитательного воздействия внутриколлективных отношений на эстетическое развитие личности заключается в том, что опыт общения, даже если он недостаточно осознается, глубоко переживается человеком. Это переживание «себя среди людей», стремление занять желаемое положение среди них является мощным внутренним стимулом формирования личности» [2].

Таким образом, рассмотрев перечисленные условия, мы пришли к выводу, что они способствующие переходу эстетического идеала в реальный жизненный процесс личности военнослужащего.

Литература

1. Москвичёва Л.Н. Эстетическое развитие личности и её творческий потенциал. М., 1985.

2. Военная педагогика и психология / под ред. А.В. Барабанщикова. М., 1986. 

Педагогическая школа — Леман Колледж

Около

Что такое эстетическое воспитание?

Эстетическое воспитание — это подход к преподаванию и обучению, который вовлекает учащихся в изучение произведений искусства посредством практического исследования, опроса, письма и создания произведений искусства. По словам философа Максин Грин (2001), он «требует, чтобы учащиеся порвали с само собой разумеющимся, что некоторые называют« естественным отношением », и посмотрели сквозь призму различных способов познания, видения и ощущения. в сознательном стремлении наложить различные порядки на опыт.»(Стр. 5)

Почему это важно?

Когда мы говорим об эстетическом воспитании в школах, мы видим потенциал для развития способов видения и знания, которые влияют на способы преподавания всех дисциплин. Эта техника учит нас внимательно наблюдать за окружающим миром. Начиная с изучения произведений искусства, мы развиваем умственные привычки, влияющие на наш подход к обучению.

Как мы можем глубоко и вдумчиво познакомить детей с различными видами искусства?

В эти трудные для экономики времена программы по искусству часто становятся первыми жертвами сокращения школьного бюджета.Когда учащиеся погружаются в продолжительные встречи с произведениями искусства и имеют возможность создавать и изучать искусство, они развивают глубокое понимание человеческой культуры, а также уравновешенность, навыки, уверенность и способность выражать свои мысли, которые будут хорошо служить им в будущем. остаток их жизни. Когда школы не включают искусство в свою учебную программу или когда есть лишь отдельные опыты без значимого изучения, чтобы сопровождать их, молодые люди упускают важную часть всестороннего образования.Учителя могут пытаться компенсировать эти пробелы в учебной программе, но они могут сделать это эффективно только в том случае, если сами обладают богатым опытом в изучении хотя бы одного, предпочтительно нескольких видов искусства. Вот почему так важно для учителей всех дисциплин иметь собственный опыт погружения в изучение искусства в рамках своего педагогического образования. Сеть художественного образования Бронкса оказывает постоянную поддержку учителям, которые стремятся развить свою практику включения содержательных исследований в области искусства в учебную программу.

Подготовка студентов к знакомству с искусством

Городские школьники вырастают, чтобы стать проницательными читателями своей городской среды, но иногда они выражают чувство дислокации и дезориентации, когда их просят выйти за пределы их знакомых районов и опыта. Это нарушение может привести к отстранению от занятий, поэтому так много полевых поездок и культурного опыта с благими намерениями не оказали влияния на обучение студентов, на которое мы, возможно, надеялись.

Студенты программы педагогического образования Lehman College планируют и совершают поездки в музеи и на живые выступления. Эта подготовка включает в себя практические семинары, базовую контекстную информацию, обучение в рамках ведущих открытых дискуссий на основе запросов, включая методы опроса, и исследования, в которых проверяется соответствие учебной программы эстетического образования Общим основным стандартам штата Нью-Йорк.

Влияние эстетического воспитания на грамотность учащихся

Когда мы применяем эстетический образовательный подход к обучению, чтение становится не просто навыком, который позволяет нам понимать письменный текст, но способом действия, который формирует наш взгляд на мир.Увидеть закономерности и обдумать выбор, сделанный художником, скульптором или танцором, глубже вникнуть в математическую задачу, посочувствовать человеку, точка зрения которого отличается от вашей, выполнить тяжелую работу по пониманию сложного идеи; все это становится естественным подходом для человека, который научился смотреть, слушать и задавать вопросы, как это делаем мы, когда практикуем эстетическое воспитание.

Об эстетическом воспитании | Институт Максин Грин

Максин, около 1940 г. и отрывок из журнала

Что еще Грин говорит об эстетических встречах в своих произведениях? Вот еще один отрывок из «Вариаций:

». «Я думаю, мы должны понять, что картины, танцы, музыкальные произведения, стихи и все остальное намеренно созданы ради такого опыта.По этой причине их иногда называют привилегированными объектами. Но если они должны стать для вас эстетическими объектами или событиями, на них также нужно обратить особое внимание. Они не открываются автоматически, как яблоки и вишни на подставке для фруктов; они должны быть реализованы как эстетические объекты, и это имеет прямое отношение к вам … Я хочу сказать, что если картина, танцевальное представление или пьеса должны существовать для вас как эстетический объект или событие, они должны получить особое внимание.Вы должны полностью присутствовать в нем — сосредоточить на нем свое внимание и, опять же, позволить ему существовать отдельно от вашей повседневности и ваших практических забот. Я не имею в виду, что вы, как живой человек со своей биографией, своей историей, должны отсутствовать. Нет, вы должны присутствовать в своей личности, встречаясь с работой во многом так же, как вы встречаете других людей.

Правильный способ встретить другого человека — это быть открытым для него, быть готовым увидеть новые измерения, новые грани другого, признать возможность некоторого свежего восприятия или понимания, чтобы вы могли лучше узнать другого, ценить это человек разнообразнее.Собственно, именно так мы обычно относимся друг к другу как к личностям. Мы не рассматриваем друг друга как истории болезни или примеры какой-то психологической или социологической реальности, то есть в личных встречах. Мы также не сталкиваемся друг с другом, как если бы другой был просто неодушевленным предметом, неспособным к взаимному взаимодействию. Между этим и встречами с произведениями искусства есть аналоги, особенно в готовности к свежему озарению, в готовности что-то увидеть, рискнуть чем-то неожиданным и новым.«

— Максин Грин, Вариации на синей гитаре (стр. 53-54)

«Эстетическое воспитание» Шиллера | Новый критерий

Прошло около двадцати лет с тех пор, как вся раса немцев начала «превосходить». Если они когда-нибудь осознают этот факт, они будут выглядеть очень странно для себя.
—Иоганн Вольфганг фон Гете, 1826

Остается вопрос, может ли философия искусства что-то сказать художнику.[Я сам] слишком непосредственно применял метафизику искусства к объектам и обращался с ней как с практическим инструментом, для которого она не совсем подходит.
—Фридрих Шиллер, 1798

Почему Aesthetik каждого немецкого философа кажется художнику мерзостью запустения?
—Уильям Джеймс

Возможно, на них невозможно ответить, но можно рассчитывать на то, что человеческое сердце отвергнет эти увольнения. Очень немногие люди активно занимаются размышлениями о таких простых невеселых вещах.Несомненно, это хорошо для всех, не в последнюю очередь для повседневной жизни. Но я подозреваю, что еще меньше людей совершенно не обеспокоены такими вопросами. Это тоже хорошо, не в последнюю очередь потому, что, как сказал Сократ, неизученная жизнь не стоит того, чтобы жить. Это преувеличение? Возможно. Но если он ошибается, то делает это в правильном направлении. Чего Сократ не сказал — но то, что диалоги Платона могут показать в драмах, которые они разыгрывают, — так это то, что существует более чем один способ вести исследованную жизнь.Может быть трудно дать удовлетворительный ответ на вопрос «Что такое знания?» Но все мы ежедневно отвечаем на этот вопрос не словами.

То же и в других сферах жизни. «Что такое справедливость?» это вопрос, ответом на который мы живем , даже если мы не можем выразить его адекватными словами. Мы знаем, что добродетели можно научить, потому что ей учат — это , несмотря на мнимые демонстрации ее невозможности.

Среди прочего, такие размышления должны внушать здоровый скептицизм, в том числе скептицизм относительно доктринерского скептицизма.Наша сообразительность, как и наш язык, часто не дает бесспорных ответов, которых мы желаем. Это не означает, что мы перестаем спрашивать, просто мы обычно оказываемся в той спорной сфере, где дела приходят на помощь dicta, и мы чувствуем, что истины освещают неясности, оставшиеся после того, как разум сделал свою работу. « La coeur », как выразился Паскаль, « a ses raisons que la raison ne connaît pas. «И у сердечных доводов есть свои собственные аксиомы и аргументы, их ощутимые КЭД, которые на их пути столь же убедительны, как и у Евклида.Иначе говоря, интеллект — это больше, чем интеллект. Может ли быть чистой случайностью, что sapientia — мудрость — имеет свои корни в sapor , вкусе: способности чувствовать, интуицию, чувствительность? Какую глубокую истину предлагает эта этимология?

Мы знаем, что добродетели можно научить, потому что ей можно научить , несмотря на предполагаемые демонстрации ее невозможности.

Одна из причин, конечно же, заключается в том, что полезность — не единственный наш критерий ценности. Мы заботимся о многих вещах, которые ни в коем случае не являются полезными.Действительно, для многих вещей, которые нас больше всего волнуют, весь вопрос об использовании кажется особенно неуместным, своего рода экзистенциальной категориальной ошибкой. Но мы все еще можем спросить: что такого в искусстве, в эстетическом опыте, что так сильно зарекомендовало себя в нашем отношении?

Было пролито много чернил, пытаясь ответить на этот вопрос. Слово «эстетика» не было придумано (и дисциплина, которую оно называет, не родилась) до середины восемнадцатого века, но увлечение красотой вечно.Начиная с Платона и ниже, философы и художники — и философы-художники — восхваляли красоту как свидетельство духовной целостности и утраченного единства.

Это одна из причин того, что из всех разделов философии эстетика имеет тенденцию быть наиболее маслянистой. Особенно во времена, когда традиционные религиозные обязательства отступают, многие люди обращаются к искусству за духовными дивидендами, которые ранее искали где-то еще. Это обременяет искусство и интеллектуальные разговоры об искусстве с опьяняющими ожиданиями.Ожидания неизменно разочаровываются, но опьянение остается. Результатом является тепличная риторика романтизма, полная бесконечных стремлений, возвышенного нетерпения, стремительных набегов на вечно отступающую заглавную букву Абсолют.

Одна проблема с этой тенденцией вкладывать в искусство неприкрытые религиозные чувства состоит в том, что из-за этого трудно удерживать в центре внимания исконное удовлетворение искусства. Трудность усугубляется тем, что эстетическое наслаждение включает в себя чувство целостности, которое легко принять за религиозное возвышение.Искусство предлагает бальзам для духа, но это не религиозный бальзам. Что это за бальзам? Одна из самых страстных попыток ответить на этот вопрос была предпринята в конце восемнадцатого века немецким поэтом, драматургом и философом-эссеистом Фридрихом Шиллером (1759–1805).

Спешу добавить, что Шиллер не совсем избежал смешения искусства и религиозных чувств. Он приложил героические усилия, чтобы понять и объяснить, почему эстетический опыт важен сам по себе.Но Эрих Хеллер был прав, когда заметил в своем превосходном эссе «В двух мыслях о Шиллере», что Шиллер представил

поразительный пример европейской катастрофы духа: вторжение и частичное нарушение эстетической способности незанятыми религиозными импульсами. . Он — одна из самых заметных и впечатляющих фигур среди множества теологически перемещенных лиц, нашедших ненадежное убежище в лагере для чрезвычайных ситуаций ст.

Это яркая биографическая деталь: в детстве Шиллер любил разыгрывать роль священника.Он практиковался в проповедовании, даче благословений и произнесении анафем, когда того требовал случай. Когда пришло время идти в школу, он страстно захотел поступить в духовную семинарию. Но его отец, армейский офицер низкого ранга у герцога Карла Ойгена Вюртембергского, был вынужден герцогом отправить тринадцатилетнего мальчика в его недавно открытое военное училище в Штутгарте. В своей биографии Шиллера, опубликованной в 1825 году, Томас Карлайл отметил, что шесть лет, которые Шиллер провел там, были «самыми мучительными и неуютными в его жизни».«Идея герцога об образовании была чрезвычайно жесткой, сформированной, — писал Карлайл, — по принципу« не заботиться о природе и исправлять ее, но искоренять ее и заменять ее чем-то лучшим ».

Шиллер изучал право и медицину, получив в 1780 г. квалификацию полкового врача. Но он также погрузился в поэзию. Его первое стихотворение было опубликовано в 1777 году, когда он был подростком. Его первая пьеса, Die Räuber («Грабители»), была напечатана на собственные средства Шиллера в 1781 году и поставлена ​​в следующем году в Мангейме.Это была сенсация. Дикие события Sturm und Drang , The Robbers воплотили все разочарование Шиллера по поводу узкой, упорядоченной жизни, которую он был вынужден вести на службе у герцога. В нем рассказывается история Карла Мура, который, ложно обвиненный в преступной деятельности своим младшим братом, бежит домой и становится лидером порочной банды грабителей, его благородная натура непоправимо испорчена безразличным обществом. Для всех дела заканчиваются плохо. Изображение Шиллера испорченной страсти и обреченной борьбы человека с непокорной властью заключило в себе взрывоопасный антиномианский настрой момента.Кольридж говорил от имени многих, когда, читая пьесу в 1794 году, он написал Роберту Саути: «Боже мой! Саути! Кто этот Шиллер? Этот Конвульсер Сердца? »

Герцог Евгений, однако, совсем не был доволен зрелищем, когда один из его приспешников устроил такое бунтарское зрелище. Он настаивал, чтобы Шиллер выполнял свои медицинские обязанности и представлял ему на одобрение любые стихи, которые он собирался опубликовать. Вынужденный выбирать между карьерой герцога и поэзией, Шиллер бежал из Вюртемберга и занял пост драматурга в Мангейме.

В последующие годы Шиллер изо всех сил пытался зарабатывать на жизнь. Действительно, разного рода борьба была лейтмотивом жизни Шиллера: жизненный факт, ставший экзистенциальным принципом. Дела, как правило, давались ему нелегко. Он, несомненно, был гением, но ему не хватало искрометных способностей, которые часто присущи гениальному характеру. У него была раздвоенная, интроспективная натура. В этом он заметно отличался от Гете, которого он встретил в 1788 году, искренне завидовал и поначалу не любил. Гете ответил настороженностью, если не завистью.Но со временем они стали друзьями, литературными сотрудниками и совместными представителями культурной серьезности — двух разновидностей романтиков, которые мутировали в зрелость классицизма.

Позднее Шиллер зафиксировал разницу между Гете и самим собой в своем эссе « О наивной и сентиментальной поэзии » (1795), одном из своих самых известных произведений. (Томас Манн назвал это «величайшим из немецких эссе».) По его мнению, он и Гете разделили мир между собой. «Поэты, — писал он, — либо будут природой, либо они будут искать потерянную природу.Отсюда возникают два совершенно разных стиля поэзии, которые исчерпывают и разделяют весь диапазон поэзии ». Наивные поэты — великим образцом был Гомер, а в свое время Гете — были едины с природой и миром: их поэзия была реалистичной, утвердительной. Поэты, которых он называл «сентиментальными» — под этим Шиллер имел в виду саморефлексивных, а не слишком эмоциональных — были метафизически опоздавшими. Для них вся поэзия была формой элегии: репетицией утраты, разрыва, дистанции. Все литературные произведения Шиллера — его критические эссе, а также его поэзия и драма — служат иллюстрацией того, что он имел в виду под sentimentalische .

Когда Шиллер заболел, спасение пришло в виде пенсии от двух поклонников его творчества, принца Фридриха Кристиана и графа Эрнста фон Шиммельманна. Шиллер использовал свободу, предоставленную его новой синекурой, чтобы погрузиться в изучение Канта. Книга «Критика чистого разума » появилась в 1781 году — по приятному совпадению, в том же году, когда была напечатана книга «Разбойники », — за ней последовали трактат Канта по этике, «Критика практического разума » и, в 1790 г., книга . Критика суждения , его книга по эстетике и телеологии.Это была роковая интеллектуальная встреча, к последствиям которой сам Шиллер, как и многие его комментаторы, относился с глубокой двойственностью.

В конце 1799 года Шиллер переехал в Веймар. Остальные пять лет своей жизни он был чрезвычайно продуктивным. Последовали новые пьесы: Мария Стюарт , Орлеанская дева , Мессинская невеста , Вильгельм Телль и, наконец, фрагментарный Деметриус .В 1802 году он получил дворянский титул и отныне мог именовать себя фон Шиллер. К моменту его смерти, в 1805 году, в возрасте сорока пяти лет, его литературная репутация в Германии была второй после репутации Гете. Во время его последней болезни кто-то спросил Шиллера, как он себя чувствует: «спокойнее и спокойнее» был ответ. Это было то спокойствие, которое он заслужил.

Неделя в культуре.

Рекомендации редакторов журнала
The New Criterion , доставка прямо на ваш почтовый ящик.

В Германии Шиллер, как и Гете, по-прежнему остается культурным учреждением, живым присутствием. В англоязычном мире он стал не более чем поводом для академических размышлений. Многие знают, что он написал «Оду радости», которую Бетховен поставил в качестве финала своей Девятой симфонии, но немногие на самом деле читали его стихи. Некоторые из его пьес — Грабители , Дон Карлос , трилогия Валленштейн (для многих читателей, его шедевр) — время от времени читаются; время от времени исполняется одна из них, но гораздо более известен сюжет его поздней пьесы « Вильгельм Телль », поскольку она легла в литературную основу оперы Россини.Филип Тойнби был не совсем прав, когда заметил, что «у англичан никогда не было. . . очень интересовался Шиллером. . . . Мы знаем, что он должен быть великим писателем, но нам трудно откликнуться на его пылкие возвышенности ». Одно время англичане искренне откликались на эти пылкие возвышенности. Во многом при посредничестве Кольриджа Шиллер стал важным источником английского романтизма. Было показано, например, что известное определение Вордсворта поэзии как «эмоции, вспоминаемой в спокойствии», берет свое начало через Кольриджа во фразе Шиллера.

В то же время его размышления о важности искусства и эстетическом измерении опыта являются одними из самых ярких и влиятельных из когда-либо написанных. Возможно, это сомнительная честь, но Рене Веллек был прав в том, что сочинения Шиллера об искусстве «оказались источником всей позднейшей немецкой критической теории». Хотя эссе «О наивной и сентиментальной поэзии », вероятно, является его наиболее восхитительным произведением, его короткая книга « Об эстетическом воспитании человека », несомненно, является его наиболее влиятельной критической работой. Его влияние было широким и глубоким. Все гегелевское понятие диалектического прогресса во многом обязано трактату Шиллера. (Именно Шиллер, например, первым использовал роковой термин aufgehoben в парадоксальном гегелевском смысле «одновременно отменен, но сохранен».) И более поздние мыслители, от Ницше и Карла Маркса до Герберта Рида, Георга Лукача и Герберта Маркузе. в различных отношениях были глубоко обязаны концепции эстетической свободы, которую Шиллер сформулировал в Aesthetic Education .Фантазия Маркса о «неотчужденном труде» во многом обязана предупреждению Шиллера о том, что человек становится «всего лишь отпечатком своего занятия», в то время как в «Эросе и цивилизации » Маркузе явно ссылается на книгу Шиллера, когда излагает свой экстравагантный сценарий, в котором искусство «Вызывает табуированную логику — логику удовлетворения в противоположность логике подавления». Хотел бы Шиллер служить опорой для радикального прочтения Фрейда? Я сомневаюсь в этом, но интеллектуальное влияние не контролирует своих бенефициаров.Не то чтобы влияние Шиллера ограничивалось левыми (хотя там оно, пожалуй, наиболее заметно). Напротив, его настойчивое стремление к несводимости эстетического опыта, его связь между эстетическим и моральной свободой, его восхваление орнаментом и свободная игра воображения произвели глубокое впечатление на мыслителей с другой стороны идеологического спектра.

Эссе несет на себе печать многих влияний. Историк искусства Иоганн Винкельман создал идеализированный портрет классической Греции как воплощение человеческого и эстетического совершенства.От философа Иоганна Фихте произошла некая характерная путаница в отношении идеального человека, выражающего себя в государстве. Руссо дает несколько естественных комментариев об опасностях, которые цивилизация представляет для спонтанности. Из Гете Шиллер вылепил свой образ идеального художника. («В этих письмах вы найдете, — писал он Гете в 1794 году, когда заканчивал эссе, — портрет самого себя».) Есть следы идей лорда Шефтсбери об универсальной природе социальных чувств и друга Шиллера Иоганна. Представления Гердера об искусстве.Но, несомненно, наибольшее интеллектуальное влияние на книгу оказала философия Канта. Об эстетическом воспитании человека — это одновременно и дайджест, и дань уважения, и ответ на теории Канта о природе эстетического опыта и его связи с моральной свободой.

Большая странность эстетического суждения заключается в том, что оно обеспечивает удовлетворение без наказания, налагаемого желанием. Этим объясняется как его сила, так и его ограниченность. Сила исходит из чувства целостности и целостности, которое включает в себя бескорыстное удовлетворение.Удовольствие без желания — это удовольствие, не обремененное отсутствием. Ограничение проистекает из того факта, что эстетическое удовольствие, не обремененное отсутствием, также не привязано к реальности. Именно потому, что оно бескорыстно, в эстетическом удовольствии есть что-то глубоко субъективное: то, что нам нравится, — это не объект, а состояние нашего ума. Кант говорил в этом контексте о «свободной игре воображения и понимания» — это «бесплатно», потому что не ограничено интересом или желанием.

Шиллер надеялся, что успех эстетического воспитания поможет установить свободу, которой политическая революция явно не смогла достичь.

Любопытно, что в своих размышлениях о природе эстетического суждения Кант лишь от случая к случаю интересуется искусством. Примеры «чистой красоты», которые он предлагает, заведомо тривиальны: морские ракушки, обои, музыкальные фантазии, архитектурный орнамент. Но Кант не пытался преподавать уроки оценки искусства. Он пытался объяснить механику вкуса. Неудивительно, что «Критика суждения » стала важным теоретическим документом для тех, кто интересовался абстрактным искусством: с точки зрения Канта, чистейшая красота была одновременно и самой формальной.

Однако у Кантовского обсуждения красоты есть и другая сторона. Это связано с моральным аспектом эстетического суждения. Кант утверждает, что если удовольствие, которое мы получаем от прекрасного, субъективно, оно, тем не менее, не так субъективно, как чувственное удовольствие. Вам нравится хорошо прожаренный стейк, а мне — редкий: это чисто субъективное предпочтение. Но когда дело доходит до прекрасного, отмечает Кант, мы ожидаем широкого согласия. И это потому, что мы верим, что действие вкуса — эта свободная игра воображения и понимания — обеспечивает общую основу для суждения.Мы не можем доказать , что данный объект прекрасен, потому что речь идет не о самом объекте, а о состоянии ума, которое он вызывает. Тем не менее, как говорит Кант, «мы добиваемся согласия всех остальных, потому что у нас есть для этого общая для всех основа». Суждения о прекрасном в одном смысле субъективны, но в другом они демонстрируют нашу общую человечность. Таким образом, чувство свободы и целостности, которое дает эстетический опыт, не просто личное, но напоминает нам о нашем призвании как нравственных существ.В этом контексте Кант, как известно, говорил о красоте как о «символе нравственности», потому что в эстетическом наслаждении «ум осознает определенное благородство и возвышение». Таким образом, хотя вкус — это «способность судить об объекте». . . посредством совершенно бескорыстного удовлетворения »это также« в сущности способность оценивать разумную иллюстрацию моральных идей ».

Основная идея Шиллера состоит в том, что при правильном понимании эстетический опыт — это не просто личное удовольствие, но также имеет и цивилизаторскую функцию.Это часть человеческого состояния, когда мы оказываемся разрываемыми между конфликтующими импульсами, между разумом и желанием, долгом и склонностью, нашими целями как индивидов и как членов сообщества. Шиллер подумал, что многое в современном мире усугубляет эти конфликты. Прогресс науки принес богатые дивиденды для нашего понимания мира, но он также поощрил наши аналитические способности за счет наших чувственных способностей. Требования специализации затрудняют достижение чувства целостности в жизни.Вот где появляется эстетика. Поощряя «расширенный образ мышления», о котором говорил Кант, эстетический опыт обещает исцелить эти трещины и обеспечить видение целостности.

Шиллер уделяет гораздо больше внимания «изящным искусствам», особенно «бессмертным образцам» классического искусства, чем Кант, который прежде всего искал образцы чистой красоты в природе. Но, как и Кант, Шиллер раскрывает любопытную двойственность эстетического опыта. Он отмечал, что

красота не дает никаких индивидуальных результатов ни для интеллекта, ни для воли; он не реализует никакой индивидуальной цели, ни интеллектуальной, ни моральной; он не раскрывает никакой индивидуальной истины, не помогает нам выполнять какие-либо индивидуальные обязанности и, одним словом, в равной степени неспособен установить характер и просветить ум.

Для любого, кто возлагает явное моральное бремя на искусство, точка зрения Шиллера будет неприемлема. Джон Раскин, например, назвал этот отрывок «этой грубой и непостижимой ложью».

Раскин, возможно, несколько смягчился, если бы он продолжил читать. Ведь Шиллер утверждает, что, хотя в одном смысле красота не дает ничего определенного, в другом смысле «ее следует рассматривать как условие высшей реальности ». Только эстетика, писал Шиллер, «представляет собой единое целое»: «Только здесь мы чувствуем себя захваченными вне времени, и наша человечность выражает себя с чистотой и целостностью, как если бы она еще не испытала никакого ущерба от влияния внешнего мира». силы.Конечно, этот пьянящий опыт несет в себе собственные опасности. Если Шиллер отстаивает гуманизирующую силу эстетического опыта, он также предостерегает нас от эстетизма: против использования «захватывающей души силы» красоты в «интересах ошибки и несправедливости». Он отмечает, что именно потому, что эстетический опыт — это бескорыстный опыт, он включает в себя «опасную тенденцию полностью игнорировать всю реальность и жертвовать истиной и моралью ради привлекательного фасада».

Книга Шиллера — очень вкусное тушеное мясо.По его признанию, когда он начинает философствовать, он часто представляет путь, который «не очень радует». И это не совсем последовательный путь. С одной стороны, Шиллер говорит об эстетике как о том, что ведет нас от жизни чувственных аппетитов к жизни нравственной свободы. В этом смысле эстетическое воспитание — это шаг на пути к нравственной самореализации. С другой стороны, он говорит об эстетике как о сфере опыта, который является посредником между моральным и физическим, разрешая напряжение между ними в более высоком единстве, которое является как физическим, так и моральным, чувственным и интеллектуальным.В этом смысле эстетическое воспитание является самоцелью: переживанием свободы, которое относится «ко всей совокупности наших различных функций, не являясь определенным объектом для какой-либо одной из них».

Шиллер на самом деле не разрешает это напряжение. Тем не менее, в определенном смысле это напряжение подчеркивает точку зрения Шиллера: эстетика одновременно указывает путь к свободе и сама является примером свободы. Эти элементы сходятся воедино в его описании эстетического отношения как игривого отношения, отношения, которое радует внешний вид ради самого себя.Шиллер отмечает, что «крайняя глупость и чрезвычайный интеллект имеют определенное сходство друг с другом, что оба ищут только реальное и совершенно нечувствительны к простому внешнему виду». Серьезные вещи в жизни требуют нашей приверженности и вмешательства; красота зовет нас играть. Но спектакль не легкомысленный. Напротив, эстетическая игра означает «реальное увеличение человечества и решительный шаг к культуре», потому что она утверждает нашу человечность во всей ее полноте.

«Что за феномен, — спрашивает Шиллер, — провозглашает приближение дикарей к человечеству?» .. . [I] t одинаково для всех рас, которые вырвались из рабства животного состояния: восторг в внешности , предрасположенность к орнаменту и игре ». Эстетика одновременно возвышает чувственного человека и смягчает или культивирует интеллектуальное. «Реальность вещей — это работа природы, появление вещей — это работа человека, а природа, которая радуется внешнему виду, больше не получает удовольствия от того, что она получает, а от того, что она делает». Развивая «бескорыстную и свободную оценку чистой внешности» — видения и слышания ради них самих — мы не только отдаляемся от давления повседневной реальности, но и утверждаем себя как создания свободы: существа, которые играют.

Как заметил критик Лесли Шарп, книгу Шиллера об эстетическом воспитании «можно рассматривать как высшее изложение веры в способность человеческого творчества исцелять и восстанавливать целостность». Это вера, которой история подвергает серьезным испытаниям. Речь идет, например, о нацистских комендантах, которые отдыхали от трудов в лагерях, слушая Гайдна и Моцарта. Или подумайте о нелепом зрелище, которое предоставляет современная культура, для которой искусство чаще служит оправданием патологии или политической активности, чем эстетическим культивированием.

Тем не менее благородство видения Шиллера остается. Это заставляет нас утверждать себя в своей целостности, что означает нашу неспособность и слабость, а также нашу силу. Шиллер всюду старался подчеркнуть границы, а также преимущества эстетики. «Человек должен играть только с Красотой, — писал он, — и он должен играть в только с Красотой. «Если, как выразился Шиллер, мы полностью человечны только тогда, когда играем, мы действительно играем только тогда, когда понимаем пределы эстетической игры.Идеал прекрасного — это «наиболее совершенное возможное равновесие реальности и формы». Один из главных уроков эстетического воспитания состоит в том, что этот идеал всегда должен оставаться только идеалом, чем-то, что мы приближаем, но никогда не достигаем. Другими словами, для человека, неразрывно конечного существа, целостность всегда частична, а красота всегда несовершенна.


Роджер Кимбалл — редактор и издатель The New Criterion , а также президент и издатель Encounter Books.Его последние книги включают The Fortunes of Permanance: Culture and Anarchy in the Age of Amnesia (St.Augustine’s Press) и Who Rules? Суверенитет, национализм и судьба свободы в двадцать первом веке (Encounter Books).

Эта статья впервые появилась в The New Criterion, Volume 19 Number 7, на странице 12
Copyright © 2021 The New Criterion | www.newcriterion.com
https://newcriterion.com/issues/2001/3/schilleras-ldquoaesthetic-educationrdquo

Журнал эстетического воспитания на JSTOR

Журнал эстетического воспитания

Описание: The Journal of Aesthetic Education — уважаемый междисциплинарный журнал, который фокусируется на разъяснении вопросов эстетического воспитания, понимаемых в самом широком смысле.Таким образом, журнал приветствует статьи по философской эстетике и образованию, по проблемным областям образования, имеющим решающее значение для искусства и гуманитарных наук на всех институциональных уровнях; к пониманию эстетического значения новых средств коммуникации и эстетики окружающей среды; и к пониманию эстетического характера гуманистических дисциплин. Журнал — ценный ресурс не только для педагогов, но и для философов, искусствоведов и искусствоведов.

Охват: 1966-2021 (т.1, No. 1 — Vol. 55, № 2)

Moving Wall: 3 года (Что такое движущаяся стена?)

«Движущаяся стена» представляет собой промежуток времени между последними выпусками имеется в JSTOR и в последнем опубликованном номере журнала. Подвижные стены обычно обозначаются годами. В редких случаях издатель решил создать «нулевую» подвижную стену, поэтому их текущая выпуски доступны в JSTOR вскоре после публикации.
Примечание: При расчете подвижной стены текущий год не учитывается.
Например, если текущий год — 2008, а журнал имеет пятилетний движущаяся стена, доступны статьи 2002 года выпуска.

Термины, относящиеся к подвижной стене
Неподвижные стены: Журналы, в архив которых не добавляются новые тома.
Поглощено: журналов, объединенных под другим названием.
Завершено: журналов, которые больше не публикуются или в сочетании с другим названием.

ISSN: 00218510

EISSN: 15437809

Темы: Образование, Социальные науки

Коллекции: Коллекция искусств и наук IV, Архивный журнал JSTOR и собрание первичных источников, Основная коллекция JSTOR, Жизни распространения литературы, Жизни расширения литературы — теоретики литературы

× Закрыть оверлей

границ | Пропаганда эстетических ценностей в образовании

Начальная точка

Когда-то у меня был учитель, который указал мне путь в современную литературу.Я до сих пор помню стихи, которые мы читали, и романы, с которыми нас познакомили на уроках родного языка, в данном случае норвежского. Учение учителя обращалось к моему сердцу, а не только к моей голове. Я был не единственным, у кого был такой опыт. В программе по естественным наукам, но с норвежским языком в качестве обязательного предмета, учитель изменил несколько негативное отношение всего класса к литературе. Я, со своей стороны, всегда любил читать и некритически потреблял литературу. Однако для меня учитель открыл новый мир в литературе и заставил меня гораздо больше осознавать качество.Я заинтересовался литературой для взрослых, современной литературой и поэзией. Более того, я понял, что с помощью литературы я могу получить доступ к знаниям о том, как быть человеком, и к взглядам, очень отличным от моих собственных. Жизнь в мире внезапно стала сложнее, но и интереснее, чем раньше. Благодаря целеустремленности и творческому подходу учителя он показал группе молодых людей то, к чему у нас не было бы доступа без него. Учитель принес что-то новое на стол и дал нам то, что Биеста (2014) описывает как , дар обучения .Этот школьный опыт — это то, что я всегда приносил с собой в качестве примера преобразующего обучения, обучения, которое меняет вас как личность (Jackson, 1986; Illeris, 2015). Вы выходите из класса другим человеком, чем тот, кто вошел — со знаниями, навыками или отношением, которых у вас не было раньше. Ваши предубеждения оспариваются.

Со временем я сам стал учителем, сначала в школе, затем в средней школе в университете. В результате моего собственного опыта — с моим норвежским учителем и с некоторыми, но не многими другими превосходными учителями — я всегда стремился подготовить почву для выражений, которые производят впечатление на учеников.С помощью выражений, которые можно было бы охарактеризовать как эстетические, я хотел дать ученикам что-то значимое, что изменит их жизнь и сделает посещение школы стоящим. Намерение состояло в том, чтобы не только накормить студентов, думающих, но и достичь их сердец и обратиться ко всему человеческому существу (Biesta, 2017). Иногда мне кажется, что я достиг своей цели, но много раз я этого не делал. Нехватка времени позволяет легко выполнять распорядок дня. Кроме того, проблема преобразующего обучения состоит в том, что его сложно планировать и невозможно предопределить результат учащихся.То, что работает для одних студентов, может не работать для других.

Я вижу цель обучения не только в том, чтобы помочь ученикам хорошо учиться в школе; школы, как указывает Эйснер (2002), также являются местом, где можно жить вместе с другими, и средой для роста. Школа занимает много времени в жизни молодых людей, и внимание должно быть направлено не только на будущее, но и на то, что происходит здесь и сейчас. Кроме того, важно не только то, что люди знают, но и то, кто они такие и как они будут использовать свои знания.Следовательно, учителя должны обращать внимание как на измеримые результаты, так и на человеческое развитие учащихся, что трудно превратить в предсказуемые результаты. Человеческое развитие — это процесс, взаимодействие между индивидом и культурой индивида является частью Клафки (2001). Речь идет не о самореализации, а о том, чтобы сделать мир лучше.

Сегодня школы вынуждены соответствовать требованиям глобальной экономики, основанной на знаниях (Ball, 2012).Международные тесты, такие как PISA (Программа международной оценки учащихся) и TIMMSS (Тенденции международных исследований в области математики и естественных наук), оказали значительное влияние на образование. Подобные тесты, которые измеряют успеваемость учащихся, по-видимому, составляют основу образовательных изменений. Особое внимание уделяется так называемым базовым навыкам, тогда как программам в области искусства и гуманитарных наук уделяется меньшее внимание (Nussbaum, 2009). Некоторые исследователи утверждают, что человеческое развитие, а также критическое мышление и воображение игнорируются (Eisner, 2002; Nussbaum, 2009; Biesta, 2017).Однако ожидается, что учащиеся смогут использовать свои знания новыми и творческими способами для обеспечения экономического роста (Brekke and Willbergh, 2017). Следовательно, даже если обрезать эстетические предметы, растет интерес к эстетическим методам.

Далее я буду аргументировать ценность эстетического измерения как способа содействия человеческому развитию в обучении. Причина моего такого подхода не в том, чтобы способствовать экономическому росту, а в поддержке независимого мышления и воображения.Это важнейшие качества демократии (Klafki, 2001; Biesta, 2006). В своей аргументации я буду опираться на теорию, а также на некоторые иллюстративные примеры и результаты моих собственных эмпирических исследований в старших классах средней школы.

Эстетическое измерение обучения

Эстетика, от греческого aisthētikos , — это знание, которое относится к чувствам и включает то, как мы воспринимаем себя и мир. Противоположное, an-aesthetikos, есть в концепции anesthesia , которая касается бессознательного.Таким образом, эстетика может быть связана с бодрствованием и присутствием. Эстетические выражения могут передаваться через символические формы, такие как театр, танец, поэзия и изображения. Эти формы представляют собой интерпретацию мира и влияют на чувства — они выражают восприятие мира и вызывают реакцию. Эстетика содержит всестороннее понимание того, что значит быть человеком, и может быть альтернативой и дополнением к тому, что поддается измерению. Он дает доступ к измерениям за пределами области логики и выражает то, что не поддается описанию, посредством словесного языка (Austring and Sørensen, 2006).Остергаард (2013) рассматривает эстетические впечатления как нечто, что напрямую связано с чувствами. Кроме того, эстетика определяется как воспринимаемая символическая форма, которая передает чувства, передает их и о чувствах (Austring and Sørensen, 2006, стр. 68). Объяснение: когда кто-то выражает что-то страстно, он может захватить чувства слушателя, а также через то, как они общаются, выражает свои собственные чувства, связанные с этой темой. Таким образом, они оба разделяют переживания о чувствах.

Austring и Sørensen (2006) предлагают три способа приобретения знаний: эмпирический, эстетический и дискурсивный. Эмпирический способ познания касается того, как люди ощущают мир через вкус, обоняние, слушание, видение и осязание. Знание закреплено на теле и часто становится неявным. Этот способ обучения особенно заметен среди маленьких детей. Эстетический способ обучения основан на эмпирическом, но включает интерпретацию, в которой люди развивают и передают свой опыт мира.Например, дети могут использовать игру или рисование как способ интерпретировать и развивать свой опыт. Подростки могут выражать свои переживания через музыку, поэтический язык, образы или даже то, как они одеваются. Эстетический способ обучения может также включать интерпретацию выражений других людей. Эстетическое обучение связано с тем, как жизнь переживается, как она ощущается и воспринимается. Человек пытается понять, каково быть человеком. Понимание опосредовано различными символическими формами, которые открывают доступ к различным интерпретациям и результатам, которые нельзя заранее спланировать.Кто может предсказать результат чтения Гамлет (МакКернан, 2010)? Дискурсивный способ познания мира — это интеллектуальный способ обучения, характеризующийся логическим мышлением, анализом и дискурсивным использованием языка. Он основан на двух других подходах, но предполагает абстрактное понимание. В школе проблемы со смыслом возникнут, если дискурсивный способ обучения не связан с другими формами. Учащимся может потребоваться испытать явление на собственном опыте или предоставить наглядные примеры, чтобы усвоить абстрактные и обобщенные знания.

Если в школах пренебрегают эстетикой, общество теряет ценные человеческие качества (Eisner, 2002). Как указано в документе ЮНЕСКО, «культура и искусство являются важными компонентами всестороннего образования, ведущего к полному развитию личности» (ЮНЕСКО, 2006 г., стр. 3). Документ проблематизирует растущий разрыв между когнитивной и эмоциональной обработкой и заявляет, что обучение посредством искусства и в искусстве может стимулировать когнитивное развитие. В США Нуссбаум (2009) критически относится к ситуации, когда, хотя гуманитарные науки являются частью учебных программ колледжей и университетов, требования мирового рынка влияют на учебные программы более низких уровней.Гуманитарные науки и искусство считаются бесполезными для экономической выгоды. Однако здесь я подчеркну, что эстетика не обязательно должна быть связана с определенными предметами. Все предметы можно воспринимать тонко и включать элементы чувств, интуиции и интерпретации (Løvlie, 1990). Например, искусство можно использовать в академических предметах, чтобы проиллюстрировать содержание или предложить качественно иное понимание явления. Знаменитая фотография напалмовой девушки времен войны во Вьетнаме может дать более глубокое понимание войны, чем описание в учебнике.Кроме того, образование может учиться на художественных формах мышления. Один урок, который следует усвоить, — формулировать цели без четко определенных целей, другой — что форма и содержание часто неразрывно связаны (Eisner, 2004). Наконец, само по себе обучение можно рассматривать как искусство. «Искусство» в этой статье понимается в широком смысле. Когда нет фиксированных результатов, есть место для интерпретаций студентов и творческих подходов. Учащиеся формируют собственное понимание, и знания усваиваются. Согласно Брекке и Уилбергу (2017), эстетические способы обучения в искусстве и посредством искусства могут способствовать автономии через аспекты свободы, воображения и развития.

Далее я буду аргументировать, почему эстетическое измерение должно быть включено в образование через четыре взаимосвязанных и пересекающихся точки:

Эстетический размер может:

— способствовать человеческому развитию и углубленному обучению

— создать интерес и смысл для всех студентов

— представить разные формы знаний

— Поддержка обучения как искусства

Человеческое развитие и углубленное обучение

Человеческое развитие — это вопрос становления мудрым человеком и хорошим гражданином.Однако, что значит быть человеком сегодня, не предписано (Biesta, 2006). Основываясь на ситуации в мире, с климатическими проблемами, бедностью, голодом и войнами, мы можем задаться вопросом, что нужно молодым людям для устойчивого управления жизнью и какой вклад может внести образование. Для преодоления этих общих международных проблем не представляется адекватным сосредоточиться только на заранее определенных результатах или культурных инструментах предыдущих поколений. Невозможно предсказать, что будет полезно в будущем, и «[если] мы всегда стремимся к заранее определенным целям, мы никогда не сможем расти», как МакКернан (2010, стр.8) состояния. Следовательно, образование должно поддерживать творчество и независимое мышление.

Более того, чтобы действовать, люди должны чувствовать , что ситуация в мире касается их и является частью их ответственности, а не знать об этом только теоретически. Чтобы это произошло, нужно быть охваченным содержанием (Klafki, 2001). Следовательно, человеческое развитие требует глубокого обучения, которое включает не только когнитивный аспект. Это означает, что учителя должны замедлиться и не торопиться (Biesta, 2017) — они не могут вводить слишком много тем, но должны быть избирательными.Если кто-то хочет выучить все языки, он или она заканчивают тем, что не изучают ни одного (Nussbaum, 1997). При выборе того, что вводить в школах, Клафки (2001) предлагает акцентировать внимание на ключевых современных проблемах, которые являются динамическими, а не фиксированными.

Нуссбаум (2009) проводит различие между образованием ради прибыли и образованием ради свободы и глобального гражданства. Она заявляет, что сегодняшние программы способствуют развитию технических, и утверждает, что: «гуманитарные науки и искусство создают мир, в котором стоит жить, людей, которые могут видеть в других людях равных, и нации, способные преодолевать страх и подозрение в пользу сочувственных и аргументированных дебатов »(Nussbaum, 2009, p.13). Учитывая небезопасное будущее, критическое мышление, воображение и креативность, вероятно, будут важными атрибутами, которые нужно поощрять. Включение эстетического способа обучения в школе может поддержать и развить эти качества. Кроме того, эстетические выражения, такие как музыка, стихи и изображения, доставляют людям радость и могут обогатить их жизнь, а не только образование.

Образование само по себе не является гарантией человеческого поведения. В нижеследующем письме четко говорится о том, что образование можно использовать не по назначению:

Уважаемый учитель:

Я выживший из концлагеря.Мои глаза видели то, что ни один мужчина не должен видеть:

Газовые камеры построены учеными инженерами.

Дети, отравленные образованными врачами.

Младенцы убиты обученными медсестрами.

Выпускники средней школы и колледжа застрелили женщин и младенцев.

Итак, я с подозрением отношусь к образованию.

Моя просьба: Помогите своим ученикам стать людьми. Ваши усилия никогда не должны производить ученых монстров, опытных психопатов, образованных Эйхманов.

Чтение, письмо и арифметика важны только в том случае, если они служат для того, чтобы сделать наших детей более человечными.

В письме подчеркивается, что люди могут быть умными, но не мудрыми — или человечными. Как избежать того, что написано в письме? Как школы могут способствовать человечеству? Немецкий философ Адорно (1988) заявил в 1966 году в радиопрограмме под названием «Воспитание после Освенцима», что сочувствие и независимость являются важнейшими характеристиками, которые необходимо поощрять и поощрять в школах. Открытость к сочувствию подразумевает, что должно быть пространство для чувств и заботы о других.Чтобы понять чувства других людей, нужно иметь доступ к своим собственным. Более того, если учащихся поощряют делать только то, что им говорят, их собственное критическое мышление и воображение могут не развиться. Дискурсивный способ обучения, который часто имеет место в школах, необходимо дополнить эстетическим и эмпирическим подходами (Austring and Sørensen, 2006).

Создание интереса и смысла для всех учащихся

Сначала я описал на примере то, что я воспринимал как преобразующее обучение — обучение, которое поддерживало мое человеческое развитие и изменило меня как личность.Однако трансформирующему обучению нельзя научить. Учителя могут способствовать повышению вероятности трансформирующего обучения (Illeris, 2015). Улавливание интересов студентов может быть одним из способов. Ван Манен (1991) подчеркивает важность интереса как предварительного условия для обучения, интенсивного присутствия для чего-то или кого-то. Интерес нельзя требовать, но его можно поймать, когда что-то кажется значимым , что отличается от развлекательного.Студенты могут воспринимать контент как значимый благодаря профессиональному «предположению» учителя о том, как можно объединить учебную программу и жизненные миры учащихся (Willbergh, 2015). Такой способ поощрения преобразующего обучения требует учителей, которые знают свой предмет так же, как и их ученики.

Более того, чтобы оказывать влияние на молодых людей, преподавание должно привлекать различные аспекты. Иллерис (2015) упоминает три измерения, которые существуют во всем обучении: когнитивное, социальное и эмоциональное.В особенности последнее, то, что может быть связано с эстетикой, на мой взгляд, сегодня игнорируется в преподавании. То, что нельзя сосчитать, обычно не учитывается (McKernan, 2010). Норвежский философ Наесс (2010) утверждает, что для того, чтобы произвести впечатление на учащихся, образование должно охватывать их чувства и характеризоваться изумлением, творчеством и воображением. Управление по целям может привести к недооценке роли чувств. Согласно McKernan (2010), модель целей удовлетворительна для обучения или обучения, но не работает в применении к образованию.Эстетический подход — использование художественного выражения в качестве педагогического метода — оказывает расширяющее влияние, открывая альтернативные понимания и разнообразие форм.

Здесь я приведу пример, когда я посетил студентку во время ее практики (Ulvik, 2018). Осе провел урок в восьмилетнем классе (14-летние) о том, как разные животные были адаптированы к разным биотопам. Она представила очень хорошо структурированный PowerPoint с несколькими, но важными пунктами и включила в свою устную презентацию основные концепции, которые должны были усвоить студенты.Однако после урока Осе сказала, что она почувствовала, что ученики отключили ее. Она пришла к выводу, что выбрала не тот канал, и ей пришлось выбрать другой, чтобы связаться с учениками. Она решила повторить урок, но на этот раз, чтобы использовать то, что она узнала об эстетике в своей программе подготовки учителей. Теперь она помещала в свой PowerPoint только впечатляющие изображения и рассказывала захватывающие истории о животных, а не просто представляла факты. Студенты были зацеплены и подготовлены к обучению в более дискурсивной манере.Осе думала, что у многих студентов был негативный опыт обучения науке, предмету ее преподавания. Она объяснила, что каким-то образом обманула их, убедив их, что научиться наукам не так уж и сложно.

В то время как словесные высказывания предоставляют недвусмысленную, но тонкую информацию, образы — форма, которую выбрала Осе — неоднозначны и предоставляют богатую информацию (Kjeldsen, 2015). Богатство изображения может обеспечить более полное и эмоциональное понимание чего-либо, а также дает учащимся больше свободы и пространства для воображения.Кроме того, изображения могут помочь учащимся с ограниченными языковыми способностями и использовать их знания о мире (Moses, 2015). Таким образом, больше студентов получают доступ к знаниям. В дополнение к изображениям, которые обеспечивают иное эпистемологическое понимание, чем слова (Kjeldsen, 2015), Осе представил рассказы о животных. Повествования могут пробуждать эмоциональную вовлеченность больше, чем другие формы (Gravett et al., 2017). Используя формы репрезентации, отличные от дискурсивной, Осе предложила своим ученикам альтернативный вход в тему.

Восприятие интеллекта как вербально переданного знания может не распознавать учащихся с другими талантами, кроме тех, которые обычно развивает школа (Eisner, 2004). Студенты могут быть умными по-разному, как указывает Гарднер (2006) в своей теории множественного интеллекта. Следовательно, школы должны использовать разные подходы и обращать внимание на человека в целом. Кроме того, чтобы проявлять творческий подход, различные части мозга должны взаимодействовать. В то время как правая часть может быть связана с эстетическим измерением, левая часть может быть связана с дискурсивным способом обучения (Austring and Sørensen, 2006).Легко забыть, что Малагуцци (1993) выражает в своей «Поэме о ста языках» (см. Два отрывка из поэмы ниже):

У ребенка

сотня языков

, но они воруют девяносто девять.

Школа и культура

отделить голову от тела.

Ребенку говорят:

думать без рук

без головы

Ребенку говорят:

которые работают и играют

реальность и фантастика

наука и воображение

небо и земля

причина и мечта

это вещи

, которые не принадлежат друг другу.

Представьте различные формы знаний

Как показано в стихотворении выше, существуют разные формы знания и, следовательно, разные представления — как показано в примере Осе. Одна известная танцовщица сказала, что если она может выразить что-то словами, ей не нужно танцевать это (Østergaard, 2013). Эйснер (2002) утверждает, что «… использование новых инструментов и новых форм представления позволяет нам искать разные вещи и задавать новые вопросы» (стр. 380). Последовательное образование должно включать в себя как голову, так и руку и сердце — интеллектуальное, практическое и эмоциональное (Klafki, 2001).Остергаард (2013) делает то же самое. Он утверждает, что способность описывать и объяснять природу стала главной задачей естествознания. Чтобы поддерживать устойчивое развитие, учащимся необходимо рассматривать природу как ценность, требующую альтернативных представлений. Он утверждает, что использование искусства может привести к качественному доступу к явлениям. В знаменитой книге о маленьком принце сказано: «Только сердцем можно видеть правильно; главное — невидимо для глаз »(de Saint-Exupéry, 2015, p.67). Чтобы понять ценность природы, учащиеся должны испытать ее и быть охваченными ею — увидеть природу не только своим сердцем, но и разумом. Остергаард (2013) приходит к выводу, что искусство может дать другой доступ к явлениям.

Особенностью искусства является то, что его цели не фиксированы; внимание направлено на частное и неоднозначное. Здесь есть место для сюрпризов и проявить осмотрительность. Противоположным является наличие фиксированных измеримых целей, внимание к тому, что сопоставимо и единообразно, к точным ответам, к тому, что предсказуемо, однозначно и следует правилам.Эйснер (2004), писавший о том, чему образование может научить искусство, не предполагает, что образование не должно включать измеримые цели, но что должен существовать баланс между описательными целями, задачами решения проблем и выразительными целями (Eisner, 1985). Все они нам нужны, но сегодня, кажется, важнее всего измеримые цели.

Обучение как искусство

Работа учителей сама по себе может иметь эстетическое значение. Согласно Эйснеру (2002): «Хорошее преподавание зависит от артистизма и эстетических соображений» (стр.382). Он сравнивает преподавание с игрой в джаз. Нужно знать, когда войти и взять на себя инициативу, когда откланяться, а когда импровизировать. Эти аспекты не подчиняются правилам, их нужно прочувствовать. То, что происходит в классе, частично определяется теорией, но также и импровизацией в реальном времени на месте (Bergum, 2003; Eisner, 2004). Форма и содержание зависят от исполнителей, и поэтому импровизация зависит от того, что каждый человек найдет свой собственный голос, а не сделает то, что «правильно» (Bergum, 2003).Когда Джексон (1986) пишет о преобразующем обучении, он использует гончара как метафору для описания учителей как художников. Даже если нет рецептов, которые подсказывают учителям, как добиться изменений, он предлагает три пути. Один — быть образцом для подражания, второй — мягким убеждением, а третий — использовать повествования. Немецкий философ Болноу (Bollnow, 1969) проблематизирует, можно ли глубоко изменить другого человека, и описывает воспитание как рискованное мероприятие. Даже если я утверждаю, что эстетические аспекты должны быть включены в обучение, я также добавлю, что это может привести к непредвиденным результатам, о которых мы должны знать.Люди не объекты.

Более того, на уроке может быть драматургия (Дейл, 1993). Речь идет о ритме, атмосфере, балансе между элементами и о том, как урок воспринимается как единое целое. Хорошее преподавание передает знания таким образом, чтобы учащиеся понимали и поощряли их интересы. Это взаимодействие между учителем и учениками, которое нельзя заменить онлайн-лекциями, в которых знания больше похожи на продукт, который нужно доставить.

Эмпирические исследования эстетического обучения

Пока что мои аргументы основаны на теории.В этой части я буду включать примеры из моих собственных эмпирических исследований (Ulvik, 2020a, b). Имея довольно негативное впечатление о разнообразии образов, используемых в школах, мы с некоторыми коллегами исследовали, как учащиеся старших классов средней школы воспринимают школу. С помощью 14 фокус-групп и бесед с 84 учениками мы хотели узнать больше о том, когда школа способствовала развитию человека и интересу к обучению, качествам, которые норвежские школы обязаны поддерживать по закону (Закон об образовании, 2014 г., §1).Мы также организовали три фокус-группы с четырьмя учителями средних школ в каждой группе, попросив их рассказать нам о том, как они вызывают интерес среди учащихся.

Результаты показывают, что и ученики, и учителя ценят разнообразное обучение и опыт, который затрагивает не только когнитивный аспект, но также практический и эмоциональный. Одна из основных категорий в ответах студентов связана с эстетическим аспектом. Ниже я приведу примеры, особенно из этого измерения, примеры, которые иллюстрируют, как учащиеся учатся с помощью искусств (понимаемых в широком смысле) и как это вызывает интерес (Kvam and Ulvik, 2019; Ulvik, 2020b):

У меня был учитель норвежского языка, который показывал художественные произведения и играл музыку, когда рассказывал о разных периодах в литературе.Периоды ожили, и поэтому я все еще могу распознавать их характеристики. Я могу смотреть на произведения искусства и говорить: о, это из того периода.

Мы посмотрели фильм о заботе об окружающей среде и об устойчивости. […] Я больше не ем красное мясо, поэтому фильм изменил меня.

Иногда наш учитель испанского играет песню, которую мы должны перевести или понять значение. Затем мы учимся через музыку. Это очень весело.

Вместо того, чтобы изучать все грамматические правила, она рассказала нам о немецкой культуре, как она есть, что они едят.

Здесь студенты учатся через изображения, музыку, фильмы и рассказывая истории. Необходимость вариации подчеркивается, например, в следующем примере: «Когда они (учителя) делают что-то новое, это становится намного интереснее и увлекательнее».

Учащиеся жалуются на нехватку времени и оценки и заявляют, что в старших классах средней школы они в основном учатся для теста, и что часто нет времени, чтобы заинтересоваться. Один ученик сказал: «Моя идеальная школа — это школа, в которой учителя учитывают разные потребности и то, как ученики учатся по-разному.”

Студенты также рассказали, как они ценят преданных делу учителей, которым удается зажечь свет: «Даже если они (учителя) говорят о чем-то скучном и тяжелом, они настолько увлечены, что вы с нетерпением ждете возможности их послушать».

Студенты ценят эстетические впечатления, но также имеют возможность выразить себя эстетически. Одна из фокус-групп объяснила, что однажды им разрешили представить некоторую групповую работу как театр. Некоторые студенты предложили представить материал в виде фильма:

Было бы здорово снять фильм! Короткометражный фильм, который вы можете показать остальным ученикам.Например, о загрязнении. Мы могли бы гулять, снимать разные места, как это делают СМИ! Наше творчество расцвело бы!

Подобные примеры редко встречаются в гимназии. Можно добавить, что в старших классах средней школы эстетические предметы, такие как музыка, искусство или драма, не являются обычными предметами в национальной учебной программе. Однако то, что подчеркнули студенты, поддерживает идею о разных способах получения знаний. «Мы по-другому понимали рыбу, когда увидели рыбу в реальной жизни», — сказал один студент.Другой студент упомянул, что «по биологии у нас была экскурсия, и все заинтересовались, хотя это была тяжелая тема. Но мы узнали на практике ».

Учителя, со своей стороны, поддержали идею о том, что дискурсивное обучение необходимо дополнять эстетическим и эмпирическим обучением. Они предложили среди прочего ролевые игры и внесение соответствующих предметов:

Мне нравится включать в свои предметы ролевые игры. Затем студенты получают более наглядное представление о теме.

В истории мне очень нравится использовать реквизит. За эти годы я собрал довольно большой выбор. Например, когда они узнают о девятнадцатом веке, я могу использовать карикатурный рисунок 1897 года и спросить студентов: «Что он может нам сказать?»

Учителя сделали упор на обращение к эмоциям. Один учитель пояснил эту точку зрения: «Студенты должны брать что-то с уроков домой, поэтому может быть важно обратиться к их чувствам». Он рассказал, как его класс естественных наук организовал в группах ролевую игру о молодой паре, которая ждала ребенка, и обсуждали, стоит ли проходить генетический тест.Паре предложили пройти обследование, потому что у них была болезнь в семье. Учитель убедился, что группы очень заинтересовались, и продолжил обсуждение после урока.

Учителя в нашем исследовании, в основном из старших классов средней школы, действительно хотели пробудить чувства учащихся и разнообразить их обучение. Однако, как и студенты, они подчеркнули давление оценивания и то, что студентам часто не хватает времени, чтобы заинтересоваться.

Даже если учителя видели некоторые возможности для создания интереса и смысла, они обнаружили, что иногда бывает слишком много тем, которые нужно охватить, или нехватка времени для планирования уроков, которые производят впечатление на учащихся.Учителя подчеркнули, что в идеальной школе учителя должны сотрудничать, и им также хотелось бы выполнять междисциплинарные проекты, в которых они могли бы опираться друг на друга, чтобы заинтересовать учеников. По словам учителей, такие проекты могут быть более подходящими для жизни вне школы.

Ожидается, что

норвежских учителей будут способствовать человеческому развитию. Это может быть вызовом, но, тем не менее, значимым, как выразился один из учителей:

Быть учителем очень требовательно, и все время стараться дать учащимся прочный опыт, опыт, который способствует человеческому развитию.Это ответственное предприятие, но в то же время именно оно делает профессию учителя такой замечательной.

Настоящее исследование показывает, что через эстетических подходов, и посвятили себя преподаванию , студенты вдохновляются учиться и узнавать больше, чем факты. Они также получают эмоциональную вовлеченность в свое обучение, что может изменить их как людей. Чтобы это произошло, учащимся нужны различные представления в рамках своих предметов. Они также хотят больше творческих предметов, таких как музыка, танцы и изобразительное искусство.Эстетический аспект добавит дополнительное измерение в обучение студентов. Один студент объяснил:

Я думаю, что общество немного боится включать подобные предметы. Они озабочены тем, чтобы следующее поколение получило достаточно знаний, но творческие предметы важны! Из этого можно получить много хороших мыслей, и вы можете использовать свое творчество. Его можно перенести на другие, более основанные на фактах темы.

Обществу на будущее нужны творческие люди, а не только люди, способные повторить то, что мы уже знаем.Следовательно, должно быть место для того, что невозможно измерить, и это дает студентам свободу и простор для воображения. Свободу лучше всего культивировать с помощью образования, которое поддерживает критическое мышление. Иногда включение разных представлений требует не больших изменений, а скорее изменения отношения — как в примере Осе.

Последствия

Ключевым аргументом в пользу включения эстетического аспекта в образование является поддержка человеческого развития. В предыдущем процитированном письме указывается, что связь между образованием и мудростью не очевидна.Столкнувшись с глобальными проблемами сегодня, существует потребность в глобальном гражданстве и в людях, которые чувствуют себя ответственными и могут представить путь вперед. Однако человеческое развитие через образование — непростой путь. Преобразующее обучение нельзя планировать и оценивать с точки зрения измеримых результатов. Кроме того, мы не знаем, какие знания и навыки потребуются в будущем, и поэтому нам нужны творческие и независимые мыслители. Однако, хотя МакКернан (2010) утверждает, что модель целей не работает, когда дело доходит до образования, образование в Европе стало в большей степени ориентироваться на стандарты.Это результат так называемого Болонского соглашения, посредством которого европейские страны пытались обеспечить сопоставимость стандартов и качества высшего образования. Спорный вопрос, поощряет ли соглашение эстетические качества в образовании.

Более того, я утверждал, что эстетическое измерение является частью всех предметов. Это означает, что это не то, что следует предлагать только на отдельных курсах или на определенных уровнях образовательной системы. В высшем образовании студенты попадают в специальную сферу и часто учатся дискурсивным путем.Однако для более глубокого понимания своей темы им могут потребоваться примеры и опыт. Более того, образование — это не только приспособление к сообществу, но также предполагает критическое мышление и даже добавление к существующим знаниям. Таким образом, у студентов должно быть место для создания своих собственных интерпретаций и развития того, что они узнали, разными способами. Эстетический подход может предложить это пространство для интерпретации и обработки.

Я укажу на три следствия для образования, которые включают эстетическое измерение в дополнение к эмпирическому и дискурсивному.Эстетический подход будет иметь последствия для: (1) качества обучения, (2) ресурсов, которые предлагаются студентам, и (3) того, что студентам предлагается и что им разрешено делать. Ниже я остановлюсь на этих моментах.

Во-первых, эстетическое обучение имеет драматургию и выступает как значимое целое (Dale, 1993). Есть место для импровизаций и разнообразных выражений. Примерами здесь могут быть изображения, фильмы, экскурсии, рассказы и поэтический язык. Это формы, которые также могут быть включены в гимназию и в высшие учебные заведения.Однако я должен добавить, что считаю важным качество различных форм. Художественный образ может предлагать множество интерпретаций, и даже больше, чем быстрый и случайный выбор из Интернета. Кроме того, учителя, которые предлагают что-то новое, должны знать свой предмет, но также должны быть готовы рискнуть. Когда вы выходите из своей зоны комфорта и подвергаете себя риску, нет гарантии успеха. Эстетические выражения могут открывать и вдохновлять, но результат никогда не может быть предопределен.С помощью профессиональных «предположений» учителя могут выбрать то, что, по их мнению, будет способствовать трансформирующему обучению (Brekke and Willbergh, 2017).

Во-вторых, ресурсы, предлагаемые студентам, также могут иметь эстетическое качество, которое привлекает не только когнитивное измерение. По некоторым дисциплинам студентам предлагается эмпирический опыт, например, в лабораториях, на экскурсиях или на практике. Иногда эти переживания имеют и эстетическое значение. Студент-биолог может оценить красоту цветка.Ученики-учителя могут быть захвачены опытом в классе. Однако академический язык часто может казаться скучным, а академические тексты редко кажутся яркими и увлекательными. В то время как хорошая лекция может быть увлекательной, волнующей и преобразующей, учебники и статьи редко бывают такими. Вопрос в том, представляет ли традиционная академическая форма только часть академических знаний и следует ли представлять эти знания по-разному. Например, добавляют ли поэтические отрывки и повествования в моем тексте к пониманию эстетики в образовании? Это будет судить читатель.

В-третьих, включение эстетического аспекта также может иметь последствия для заданий студентов и экзаменов. Есть ли место для рисования, ролевых игр и использования своего тела? В упомянутых выше фокус-группах многие из них охарактеризовали свое обучение как жизнь на стуле. Разрешено ли студентам включать в свои презентации эстетические элементы, например, снимать фильм? Иногда нехватка времени может служить оправданием для отказа от разнообразных презентаций. Однако скорость не способствует глубокому обучению.Более того, иногда ученики предпочитают то, к чему они привыкли, и дают им возможность чувствовать себя в безопасности, давая фиксированные ответы. В программе последипломного образования, частью которой я являюсь, студенты имеют задание, в котором они должны включить эстетический элемент в свою презентацию. Многие студенты чувствуют себя неуверенно и не в своей зоне комфорта, но им нравится видеть различные презентации своих сверстников, и в конце концов они часто находят задание полезным. Когда позже в семестре студентам приходится проводить практические исследования в своей практике, многие предпочитают опробовать что-то, связанное с эстетикой.Могут ли экзамены включать различные формы? В рамках нашего педагогического образования мы однажды опробовали портфолио с пятью заданиями, в которых учащимся разрешалось использовать различные формы репрезентаций. Однако внешним экзаменаторам было трудно дать оценку, и мы решили отказаться от нее из-за внимания студентов.

Заключение

Ценность эстетики заключается, помимо прочего, в поддержке, которую она обеспечивает для критического мышления и творчества, характеристик, которые важны для встречи с неизвестным будущим и для развития демократии.Более того, эстетика может способствовать хорошей жизни. Эстетическое обучение бросает вызов преобладающей концепции знаний в средней школе и в высшем образовании. Кроме того, возникает вопрос о цели образования, должно ли оно быть ради свободы или ради прибыли. Сегодня экономическая организация ОЭСР играет ведущую роль в развитии школ в Европе, и экономический рост кажется руководящим принципом для изменений в образовании. В программных документах подчеркивается важность инновационного и творческого мышления как для роста, так и для благополучия (OECD, 2019).Однако существует противоречие между сочетанием инновационного и творческого мышления с моделью целей, в которой образование разбито на измеримые цели. Эстетическое обучение может открыть путь к нереализованным знаниям и неожиданным результатам, которые невозможно предопределить и которые трудно измерить. В конце концов, каким должно быть образование, зависит от того, каких людей мы хотим обучать в каком обществе.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены NSD — Норвежским центром исследовательских данных.Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Редактор обработки заявил о прошлом сотрудничестве с автором.

Сноски

Список литературы

Адорно, Т. В. (1988). Oppdragelse etter Auschwitz. Агора 2, 41–54.

Google Scholar

Austring, B.D., и Sørensen, M. (2006). AEstetik og laering. Grundbog om aestetiske laereprocesser. Копенгаген: Ханс Райцельс Форлаг.

Google Scholar

Болл, С. Дж. (2012). Покажи мне деньги! Неолиберализм в образовании. Forum 54, 23–28.

Google Scholar

Биеста, Г. (2014). Получение дара преподавания: от «обучения на основе» до обучения. Stud. Филос. Educ. 32, 449–461. DOI: 10.1007 / s11217-012-9312-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биеста, Г. (2017). Касаясь души? Изучение альтернативного взгляда на философскую работу с детьми и молодежью. Ребенок. Филос. 13, 415–452.

Google Scholar

Биеста, Г.Дж. Дж. (2006). За пределами обучения. Демократическое образование для человеческого будущего. Лондон: Paradigm Publishers.

Google Scholar

Bollnow, О. Ф. (1969). Эксистенсфилософия и педагогика . Осло: Фабрициус.

Google Scholar

Брекке Б. и Уилберг И. (2017). Frihet, fantasi og utfoldelse: en kvalitativ studie av estetiske arbeidsformer i laererutdanningene. Nordisk tidsskrift для педагогики и критики 3, 1–13. DOI: 10.23865 / ntpk.v3.554

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейл, Э. Л. (1993). Den profesjonelle Skole. Осло: Гильдендал.

Google Scholar

Эйснер, Э. (2002). От эпистемы к фонезису и к артистизму в изучении и совершенствовании преподавания. Учить. Учить. Educ. 18, 375–385. DOI: 10.1016 / s0742-051x (02) 00004-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Eisner, E. W. (1985). Образовательное воображение при разработке и оценке школьных программ. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Эйснер, Э. У. (2004). Что образование может узнать из искусства о практике образования? Внутр. J. Educ. Arts 5, 1–13.

Google Scholar

Гарднер, Х. (2006). Множественный интеллект. Новые горизонты. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Gravett, S., de Beer, J., Odendaal-Kroon, K., and Merseth, K.K. (2017). Возможность обучения на основе кейсов для профессионального обучения учителей студнетов. J. Curric. Stud. 49, 369–390.

Google Scholar

Иллерис, К. (2015). Преобразующее обучение в высшем образовании. J. Trans. Учить. 3, 46–51.

Google Scholar

Джексон, П. (1986). Практика обучения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Педагогический колледж. Колумбийский университет.

Google Scholar

Кьельдсен, Дж. Э. (2015). Риторика толстого представления: как изображения подчеркивают важность и силу аргумента. Аргументация 29, 197–215. DOI: 10.1007 / s10503-014-9342-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клафки, В. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Най-студия. Орхус: Forlaget Klim.

Google Scholar

Квам, Э. К., и Ульвик, М. (2019). «Взгляд студентов на обучение. Опыт преподавания. Работа учителей в противоречии между перспективами учащихся и образовательной политикой », в документе , представленном на Европейской конференции по исследованиям в области образования (ECER) , Гамбург, Германия.

Google Scholar

МакКернан, Дж. (2010). Критика учебных целей. Educ. Inq. 1, 57–67.

Google Scholar

Моисей, Л. (2015). Роль (и) имиджа для молодых двуязычных, читающих мультимодальные информационные тексты. Lang. Лит. 17, 82–99.

Google Scholar

Наесс, А. (2010). Livsfilosofi. Et personlig bidrag om følelser og fornuft (3.opplag). Осло: Universitetsforlaget.

Google Scholar

Нуссбаум, М.С. (1997). Развитие человечества. Классическая защита реформы в либеральном образовании. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Нуссбаум, М.С. (2009). Образование ради прибыли, образование ради свободы. Гуманитарное образование 95, 6–13.

Google Scholar

Эстергаард, Э. (2013). Naturfag og kunst: berøringer med verden. Бедре Сколе 4, 10–15.

Google Scholar

Ульвик, М. (2018).«Å sette avtrykk», в Marionetteskolen , ред. И. Э. Таральдсен и Э. Канестрем (Копенгаген: Gyldendal).

Google Scholar

Ульвик, М. (2020a). «Å vaere laerer», в Skolens Betydning , ред. И. М. Ульвик, И. Хеллеве и Д. Ронесс (Берген: Fagbokforlaget).

Google Scholar

Ульвик, М. (2020b). «Estetiske erfaringer — hvorfor og hvordan», в Skolens Betydning , ред. И. М. Ульвик, И. Хеллеве и Д. Ронесс (Берген: Fagbokforlaget).

Google Scholar

Ван Манен, М. (1991). Такт обучения. Значение педагогической вдумчивости. Олбани, Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Google Scholar

Уиллберг, И. (2015). Проблемы «компетентности» и альтернативы со скандинавской точки зрения Bildung. J. Curric. Stud. 47, 334–354. DOI: 10.1080 / 00220272.2014.1002112

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эстетика и образование | Oxford Research Encyclopedia of Education

Резюме

Пересечение эстетики и образования предлагает пространство, чтобы понять, как изучение восприятия, чувственного опыта, красоты и искусства обеспечивает потенциал для обучения и освобождения человека.Эти области неизменно считались необходимыми для развития демократических обществ путем формирования моральных, этических и политических взглядов граждан. Эстетика часто считается опасной и парадоксальной концепцией для педагогов, потому что она предлагает средства как для политической трансформации, так и для политического манипулирования через разрушительный, захватывающий и всепоглощающий эстетический опыт. Короче говоря, эстетические переживания — это мощные переживания, которые заставляют думать, интерпретировать и чувствовать за пределами достоверности фактов и обыденных частей существования.Эстетика предлагает людям средства повысить осведомленность о себе и других. Таким образом, изучение эстетики в образовании предполагает, что в обучении существует скрытый потенциал, выходящий за рамки простого получения объективной информации для логического распознавания реальности.

Определение эстетики — сложная задача, учитывая природу эстетики в разных дисциплинах, — достигается путем проведения читателем трех извечных дискуссий в эстетике, имеющей образовательное значение: проблемы с человеческими страстями, господство красоты и эстетическая мысль, выходящая за рамки красоты.Кроме того, влияние эстетики и воображения на опыт и образование, как наиболее ярко сформулировано Максин Грин и Джоном Дьюи, предлагает очевидную отправную точку для педагогов, стремящихся понять эстетику. Помимо философской литературы по эстетике и образованию, новые направления в эстетике и образовании, как видно из растущей литературы, прослеживаемой через изучение познания, поведения, биологии и нейробиологии, предлагают педагогам потенциально новые области эстетических исследований.Однако подавляющая траектория изучения эстетики и образования позволяет педагогам выйти за рамки гипернаучного изучения образования и, в качестве альтернативы, рассмотреть, как ощущаемые переживания — эстетические переживания — часто возникающие при полном взаимодействии с другими людьми и окружающей средой, являются объектами мощного воздействия. возможности обучения с моральными, этическими и гражданскими последствиями.

Проект Института Линкольн-центра: Учебные планы в области эстетического образования

Считается, что программы по месту жительства обеспечивают быстрый доступ к искусству для студентов в классе.Но что студенты узнают из такого воздействия? И достаточно ли воздействия, чтобы существенно изменить эстетический опыт студентов?

В 1975 году Линкольн-центр исполнительских искусств в Нью-Йорке создал новый вид программы постоянных артистов — Институт Линкольн-центра (LCI). Он был разработан не только для того, чтобы познакомить студентов с искусством в качестве зрителей, но и для того, чтобы погрузить студентов и учителей в интенсивную программу эстетического воспитания. LCI разработала учебные блоки, которые включают серию из шести или более классных занятий и преподаются педагогом, прошедшим обучение в LCI, вместе с классным руководителем.Разделы сосредоточены на произведении искусства, а не на учебнике, и активно вовлекают студентов в решение художественных задач, чтобы они могли развить чувствительность к этому виду искусства. Таким образом, ученики могут составлять и пересматривать ритмы перед прослушиванием концерта или хореографические движения, исследующие различные уровни пространства перед просмотром танца.

Благодаря мощности этой модели были созданы Институты эстетического воспитания (AEI), предлагающие аналогичные программы в 17 городах США, а также в Австралии.В отличие от многих других программ «Художник в школе», LCI и другие AEI включают классных учителей в выбор и планирование подразделений и требуют, чтобы они посещали Летний институт. Обучение вовлекает учителей в практическую деятельность по различным формам искусства и углубляет понимание учителями эстетического воспитания, прежде чем они вернутся в класс. Кроме того, учителей поощряют увязывать разделы с остальной частью своих учебных программ, чтобы искусство могло играть более центральную роль в обучении.

Исследователи Project Zero работали с LCI и педагогическим колледжем Колумбийского университета, чтобы внимательно изучить влияние программы на студентов и преподавателей и определить, как можно усилить воздействие. Используя различные качественные методы, в том числе выезды на места, интервью и изучение студенческих работ и журналов учителей, исследователи изучали школы AEI в Нью-Йорке; Сан-Диего, Калифорния; Боулинг-Грин, Огайо; Нэшвилл, Теннесси; и Ютика, штат Нью-Йорк.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *