Движущие силы развития это в психологии: Условия и движущие силы психического развития

Движущие силы психического развития человека

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношений к нему со стороны окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе – с другой; противоречие между потребностью участвовать в коллективе; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

Психическое развитие нельзя сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, развитие не есть процесс только количественных изменений, свойств и качеств. Психическое развитие не сводится также и к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и так далее, уменьшается детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых «новообразований» (чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности).

Понятие о потребностях, мотивах и их видов

Потребность– состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит в не его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. П – исходная форма активности живых организмов.Биологические П(в пище, воде, кислороде) явл легко и быстро насыщаемыми. Регулирующая функция биологических потребностей ограничена, т к они определяет поведение в сравнительно не большие отрезки времени, в течение которых происходит удовлетворение П. если бы животное или человек действовали под влиянием только этих П, то их активность была бы очень ограниченной.

Информационные П(познавательные и социальные П- в общении, контактах), они явл не насыщаемыми или значительно менее насыщаемыми, чем биологические. Поэтому их регулирующая функция по отношению к поведению человека явл неограниченной. Биологические П имеют индивидуалистический, эгоцентрический хар-р, ставит особь в конкурентное, враждебное отношение с другими. Информационные П не ведут как правило к возникновению конкуренции между людьми. Удовлетворение этой П за счет какого-либо объекта никак не сказывается на самом объекте, эта П имеет вторую сторону – поделиться информацией с другими людьми. Анализируя путь развития человеких П, Леонтьев приходит к схеме: сначала человек действует для удовлетворения своих биологических П, а затем удовлетворяет свои информационные П для того, чтобы действовать. Он выделяет 2 этапа в жизни П:до встречи с предметом и после встречи с ним. На 1-м эт поиск, на 2-м – встреча предмета с П (опредмеченная П) и в этом акте рождается мотив. Через опредмеч-ть П получает свою конкретизацию. Рубинштейн Все П человека обусловлены процессом историч-го раз-я, вкл-ны в него и в ходе его развиваются и изменяются. Они могут подразделяться на тесно связанные между собой, но в тоже время как бы различные (материальные и духовные). Маслоу: биологическое; безопасность; любовь, принятие; уважение; познавательная П; эстетическая П; самоактуализация. Свойства П: цикличность –периодичность возникновения; динамичность – интенсивность; опредмеченность – момент встречи П с предметом, в этом акте рождается мотив. Мотив и определяется как предмет П или опредмеченная П.

Мотивы бывают осознанными и неосознанными. Работа по осознаванию мотивов требует опыта и Интел напр.Мотивы- цели – характерны для зрелых личностей. Если у че-ка есть мотивы, ему легче выполнять деятельность. Личностный смысл – (ввел Леонтьев) форма проявления мотива в сознании. Переживание, повышенная субъективная значимость предмета, оказавшегося в поле деятельности ведущего мотива. Феномен личностного смысла обнаруживается, когда нейтральный объект переживается как личностно важный.

Мотив– материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются. Источником побудительной силы мотивов выступают потребности. Деятельность всегда имеет мотив («немотививированная» деятельность – та , мотив которой скрыт от самого субъекта или от наблюдателя). Более того, деятельность может иметь сразу несколько мотивов (полимотивированная), тогда она направлена на удовлетворение нескольких потребностей.

Сдвиг мотива на цель- стихийный механизм формирования личности. Нормы поведения формируют культуру и должны быть внутренне приняты чел. Ре-ты освоения норм не огранич.внешним поведением, но вызывают изменения во внутреннем плане. Сначала ребенок выполняет требуемое, т.к.требование матери имеет для него личностный смысл. Ее похвала-предмет потребности. Со временем действие приобретает самост.побуд.силу-становится мотивом (мыть руки, делать уроки)

Функции мотивов:

* побуждение и направление деятельности

* смыслообразующая функция (мотив сообщает определенный личностый смысл целям, структурным единицам деятельности – действиям, операциям; а также обстоятельствам, способствующим или препятствующим реализации мотива. От того, каким мотив побуждается деятельность, нередко зависит ее эффективность и качественные особенности протекания).

* определяет характер познавательных процессов и структурирует содержание восприятия, памяти, мышления и т.д.

Практикуются следующие основания для классификации мотивов.

1. Актуальные и потенциальные мотивы. Актуальный мотив– мотив, который личностно выбран и является мотивом реальных действий.Потенциальный мотив – мотив, который может организовать действие. Он определяет возможные варианты поведения человека. Средоточием потенциальных мотивов может являться мир грез, который иногда для человека становится более дорогим, чем реальный мир. Потенциальные мотивы определяют зону ближайшего развития личности. Потенциальные мотивы приобретают большую значимость, когда мы вынуждены заниматься непривлекательной для себя деятельностью под действием условий.

2. По месту в иерархии выделяют ведущие и второстепенные мотивы. Мотивационная сфера личности имеет иерархическое строение. Деятельность обычно мотивируется несколькими мотивами, т.е. она полимотивированная. Ведущие мотивы занимают центральное положение, они чаще проявляются в поведении и имеют большее значение для развития личности.Второстепенныемотивы слабее связаны с личностью. Возможно, они слабее развиты или находятся на стадии инволюции.

3. Смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Смыслообразующие мотивы придают деятельности

личностный смысл. Это такие мотивы, через которые человек реализует систему своих отношений к предметному миру, к окружающим людям, к обществу и к самому себе. Мотивы-стимулы сопутствуют смыслообразующим мотивам, выполняют роль дополнительных побуждающих факторов – положительных или отрицательных. Мотивы-стимулы носят ситуативный характер.

4. По предметному содержанию выделяют предметные, функциональные и нормативные мотивы.

Предметные мотивы – мотивы, организующие целевую направленность деятельности. Они всегда четко указывают, что должно быть в результате (например, построить дом). Этот мотив задается не только предметным содержанием, но и модусом преобразования.

Функциональные мотивы

– это такие мотивы, которые вплетены в деятельность, не преследуют конечного результата (например, мотив общения). Эти мотивы удовлетворяются самим процессом деятельности, а не конечным результатом. Например, игровая деятельность побуждается чаще всего функциональными мотивами.

Нормативные мотивы– это такие мотивы, которые являются барьерами. Они организуют деятельность, подчиняя ее определенным ограничениям. Примером нормативных мотивов могут являться нравственные или правовые мотивы.

5. По уровню обобщенности различают обобщенные и конкретные мотивы. Обобщенные мотивы распространяют свое влияние на определенные сферы деятельности человека.Конкретные мотивы являются структурным элементом отдельных поступков.

6. По степени осознания мотивы делят на осознаваемые и неосознаваемые. Осознаваемые мотивы более или менее адекватно представлены в сознании действующего человека. Часто человек не осознает подлинные мотивы своего поведения и тогда они остаютсянеосознаваемыми. Исследования и повседневная практика показывают, что неосознаваемые мотивы встречаются значительно чаще, чем принято думать.

Тема 2

. Основні теорії психології особистості. Структура особистості в аналітичній психології К.Г.Юнга. Неофрейдизм як соціально орієнтована форма психоаналізу. Біхевіоризм та особистість. Когнітивна психологія Д.Міллер та У. Найссер. Генетична психологія Ж. Піаже.

В зарубежной психологии активно развиваются несколько теорий личности, наиболее значимыми из которых называют следующие пять: психодинамическая, феноменологическая, диспозициональная, поведенческая, когнитивная.

Психодинамические теории личности. Основные принципы психодинамической теории личности были сформулированы3.Фрейдомв рамках созданной им теории, которую называют «классический психоанализ». По мнению Фрейда, главным движущим фактором развития личности являются врожденные инстинкты, все многообразие которых объединено в две основные группы инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти (Танатос). Наиболее значимыми для развития личности Фрейд считал сексуальные инстинкты. энергию сексуальных инстинктов он назвал либидо. Впоследствии Фрейд стал употреблять термин «либидо» для обозначения энергии жизненных инстинктов в целом.

Фрейд выделил три основные структуры личности: Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). Оно представляет собой источник всей побудительной энергии, которая необходима для жизненной активности человека. Эта энергия изначально присуща сексуальным и агрессивным влечениям, которые составляют существенную часть Оно. Основной принцип функционирования Оно — принцип удовольствия. Оно ищет наслаждения и избегает боли, стремится к немедленной и тотальной разрядке. Полная противоположность Оно — Сверх-Я, которое представляет систему ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе, а также идеалы и наказания, которых человек ожидает, если правила будут нарушены. Эго — это подструктура личности, ответственная за принятие решений. Эго, функционируя в соответствии с принципом реальности, стремится удовлетворить желания Оно, согласовав их с требованиями Сверх-Я. Оно, Я и Сверх-Я находятся в постоянной борьбе, сильные конфликты между этими структурами могут приводить к психическим и соматическим заболеваниям.

Важным этапом в истории психодинамического направления стало появления нескольких новых теорий, авторы которых, каждый по-своему, пытались пересмотреть классическую теорию Фрейда. Наиболее яркими представителями психоаналитического движения, которые критиковали Фрейда и создали свои собственные теории личности, были А.Адлер и К.Г.Юнг. А.Адлерподчеркивалцелостность, креативность и самоопределяющуюся сущность человека, движущей силой развития, которого является стремление к превосходству, к компенсации чувства неполноценности, пережитого в детстве. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению своих жизненных целей. Чтобы понять человека необходимо понять его стиль жизни. Адлер видел человека не только как нечто цельное само по себе, но и как часть большей целостности: семьи, круга друзей, знакомых, общества, человечества, — принадлежность, к которой определяется его социальным интересом.

В отличие от Фрейда К.Г.Юнграссматривал либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному росту. В личности Юнг выделялтри структуры: эго, личное и коллективное бессознательное. В эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное содержит подавленные и вытесненные из области сознания переживания, а также скопления комплексе, представляющих собой связки мыслей и чувств. Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов — архетипов, в которых заключен опыт всего человечества, предрасполагающий к реагированию определенным образом на то, что происходит с человеком.

Феноменологическая теория личности.Феноменологическое направление подчеркивает идею о том, что поведение человека можно понимать только в терминах его субъективного восприятия и познания действительности. Этот подход исходит из того, что объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени. Другой важный тезис, лежащий в основе данного подхода, заключается в том, что человек способен сам определять свою судьбу, он свободен в принятии решений относительно своей жизни и в то же время несет полную ответственность за то, что он собой представляет. Третье положение феноменологического подхода отражает позитивную природу человека и его стремление к самореализации, развитию, совершенствованию. Наиболее последовательно феноменологический подход прослеживается во взглядах американского психологаК.Роджерса. Он считал, что люди — это позитивные и разумные создания, искренне желающие жить в гармонии с собой и другими. Движущая сила развития личности, согласно Роджерсу, — тенденция к актуализации, т.е. стремление сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие свои качества, заложенные природой.

Диспозициональная теория личности.Данное направление часто называют теорией черт, так как его представители предполагали, что люди обладают некими предрасположенностями (диспозициями) к реагированию определенным образом на различные ситуации, эти диспозиции были названы чертами. Другими словами люди постоянны в своих действиях, мыслях и чувствах вне зависимости от обстоятельств, событий и жизненного опыта. Каждая личность уникальна, понять ее можно через описание ее конкретных черт. Наиболее влиятельными представителями данного направления считаютГордона Олпорта (1897—1967), Ганса Айзенка (1916—1997) и Раймонда Кэттэлла (1905—1998).

Поведенческие теории личности.Это направление иногда называют теориями научения, так как его основным тезис — утверждение о том, что личность — это тот опыт, который человек приобрел в жизни, то, чему он научился. Главным источником развития личности является среда в широком смысле слова, а в качестве основных элементов личности выступают рефлексы и социальные навыки. В поведенческих теориях личности выделяют два основных направления. Первое представлено работами известных американских психологовДж.Уотсона и Б.Скинера,в которых изложены основные идеи классического бихевиоризма, согласно которым поведение человека детерминировано внешними обстоятельствами и может быть описано с помощью формулы: S->R. По мнению представителей второго направления, поведение человека регулируется не столько внешними, сколько внутренними факторами, такими как цели, ожидания, самовосприятие. Представители этого направления —Альберт Бандура и Джулиан Роттер.

Бихевиоризм определил облик американской психологии XX века. Его основатель Джон Уотсон (1878-1958) сформулировал кредо бихевиоризма: «Предметом психологии является поведение» . Отсюда и название — от английского behaviour — поведение (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология). Анализ поведения должен носить строго объективныйхарактер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями (все, что не поддается объективной регистрации, — не подлежит изучению, т. е. мысли, сознание человека не подлежат изучению, их нельзя измерить, регистрировать). Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т. е.человек выступает как «черный ящик». Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.

И личность человека, с точки зрения бихевиоризма, не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула «стимул — реакция» (S-R) являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т. п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т. п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т. е. наказания, боли и пр.

Таким образом, с позиции бихевиоризма, личность — все то, чем обладает индивид, и его возможности в отношении реакции (навыки, сознательно регулируемые инстинкты, социализованные эмоции+ способность пластичности, чтобы образовывать новые навыки + способность удержания, сохранения навыков) для приспособления к среде, т. е. личность — организованная и относительно устойчивая система навыков. Навыки составляют основу относительно устойчивого поведения, навыки приспособлены к жизненным ситуациям, изменение ситуации ведет к формированию новых навыков.

Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение.

Когнитивные теории личности.Основоположником этого подхода был американский психологДж.Келли(1905— 1967). Он считал, что человек — это исследователь, пытающийся понять, что с ним происходит, и предсказать, что с ним произойдет в будущем. В связи с этим на поведение человека большое влияние оказывают когнитивные и интеллектуальные процессы. Человек воспринимает и интерпретирует мир с помощью определенных моделей, которые Келли назвал конструктами. Личность — это организованная система важных конструктов, т.е. личность — это то, как человек воспринимает и истолковывает свой жизненный опыт. Дружба, любовь, нормальные взаимоотношения возможны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты.

Основателями когнитивной психологиисчитаютсяД.Миллер (р.1920), Д.Брунер (р.1915) и У.Найссер (р.1928).Когнитивные психологи работают над созданием моделей различных функций психики человека (ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления). Модели познавательных процессов позволяют по-новому взглянуть на сущность психической жизни человека. «Когнитивная, или иначе познавательная, активность — это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания. Такая активность характерна для всех живых существ, и в особенности для человека. По этой причине исследование познавательной активности составляют часть психологии», — пишет У.Найссер в своей фундаментальной работе «Познание и реальность» (1976). Исследования когнитивных психологов охватывают как сознательные, так и бессознательные процессы психики, при этом и те, и другие трактуются как различные способы переработки информации. Когнитивный подход имеет в своей основе ряд аксиоматических предпосылок (Хабер, 1964). Во-первых, это представление о поэтапной переработке информации, то есть о том, что стимулы внешнего мира проходят внутри психики через ряд последовательных преобразований. Во-вторых, это допущение об ограниченной емкости системы переработки информации. Именно ограниченность способности человека осваивать новую информацию и преобразовывать уже существующую заставляет искать наиболее эффективные и адекватные способы работы с ней. Эти стратегии (в гораздо большей степени, чем соответствующие им мозговые структуры) моделируют когнитивные психологи. И, в-третьих, вводится постулат о кодировании информации в психике. Данный постулат фиксирует предположение о том, что физический мир отражается в психике в особой форме, которую нельзя свести к свойствам стимуляции.

Генетическая психология, основоположником которой являлсяЖан Пиаже,предусматривала изучение психологической деятельности с позиций системно-структурного анализа. Используя системно-структурный анализ, Ж.Пиаже подчеркивает, что, взятый сам по себе, он не может служить достаточным орудием научного объяснения какого-либо явления. Лишь исследуя условия появления и законы развития структур, можно объяснить их природу и закономерности функционирования. В результате Ж.Пиаже выдвигает положение о генетическом методе как руководящем методологическом принципе психологического исследования.

Уделяя основное внимание формированию интеллекта ребенка, Ж.Пиаже подчеркивал, что в научной психологии всякое исследование должно начинаться с изучения развития и что именно формирование умственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и функционирование у взрослого. На генетической основе, по мнению Ж.Пиаже, должны строиться не только отдельные науки, но и теория познания. Эта идея стала основой создания им генетической эпистемологии, т.е. науки о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий, познавательных операций и т.д.

По мнению Ж. Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей.

Основной задачей Ж.Пиаже было изучение структуры человеческого интеллекта. Он рассматривал его строение как естественное развитие в ходе эволюции менее организованных органических структур. Однако психологические воззрения Ж. Пиаже сложились на основе общего биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации — перестраивает их в соответствии с особенностями среды. В этой связи развитие интеллекта мыслилось как единство ассимиляции и аккомодации, ибо посредством этих актов организм адаптируется к своему окружению.

Концепция Ж.Пиаже убедительно доказывала, что истоки, зачатки более высоких уровней мышления созревают внутри предыдущих. Однако, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении всех тех, которые возникли на предыдущих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на эту высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

6. Движущие силы развития личности.

Понятие о росте формировании и развитии личности в отечественной психологии (Ананьев – см социальная ситуация, Петровский, Выготский).

Личность – особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. Врожденные и приобретенные свойства составляют лишь условия, предпосылки формирования и функционирования личности, как и внешние условия и обстоятельства жизни.

В отечественной психологии был выделен принцип саморазвития личности как исходный при изучении мотивации развития личности, так и определили общую стратегию развития поиска конкретных психологических феноменов и ДСЛР. Для этой стратегии характерно:

  • положение о роли борьбы противоположенностей, противоречия и гармонии этих противоположенностей как ДСРЛ,

  • положение о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе движения деятельности (Леонтьев, Рубинштейн).

Петровский ввел понятие «надситуативной» активности как источнике зарождения любой новой деятельности личности. Человеку присуща неадаптивная по своей природе тенденция, которая проявляется в постановке различного рода сверхзадач. Он ввел представление об установках как механизмах, определяющих устойчивость динамики деятельности, ее развития. Установки содержат деятельность, а надситуативная активность выводит личность на новые уровни решения жизненных задач.

Инстинкты как движущая сила развития личности в психоаналитической теории З.Фрейда

Психоаналитическая теория основывается на представлении, согласно которому люди являются сложными энергетическими системами. Сообразуясь с достижени­ями физики и физиологии XIXвека, Фрейд считал, что поведение человека акти­вируется единой энергией, согласно закону сохранения энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество ее остается при этом тем же самым). Фрейд взял этот общий принцип природы, перевел его на язык психо­логических терминов и заключил, что источником психической энергии является нейрофизиологическое состояние возбуждения. Далее он постулировал: у каждого человека имеется определенное ограниченное количество энергии, питающей пси­хическую активность; цель любой формы поведения индивидуума состоит в умень­шении напряжения, вызываемого неприятным для него скоплением этой энергии. Например, если значительная часть вашей энергии расходуется на постижение смысла того, что написано на этой странице, то ее не хватит на другие виды психи­ческой активности —на то, чтобы помечтать или посмотреть телевизионную пере­дачу. Аналогично, причиной, заставляющей вас читать эти строки, может служить стремление ослабить напряжение, вызванное необходимостью сдавать экзамен на следующей неделе.

Таким образом, согласно теории Фрейда, мотивация человека полностью основа­на на энергии возбуждения, производимого телесными потребностями. По его убеж­дению, основное количество психической энергии, вырабатываемой организмом, направляется на умственную деятельность, которая позволяет снижать уровень возбуждения, вызванного потребностью. По Фрейду, психические образы теле­сных потребностей, выраженные в виде желаний, называются инстинктами.В ин­стинктах проявляются врожденные состояния возбуждения на уровне организма, требующие выхода и разрядки. Фрейд утверждал, что любая активность человека (мышление, восприятие, память и воображение) определяется инстинктами. Влия­ние последних на поведение может быть как прямым, так и непрямым, замаскиро­ванным. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное напряжение —их действия служат цели уменьшения этого напряжения. Инстинк­ты как таковые являются «конечной причиной любой активности» [Freud, 1940,

Модификация идей классического психоанализа в теориях Юнга, Адлера, Хорни.

Рассмотрение человека как органичной целостности требует единого психодина­мического принципа. Адлер вывел его из самой жизни, а именно из того обстоя­тельства, что жизнь невозможно представить себе без непрерывного движения в направлении роста и развития. Только в движении по направлению к личностно значимым целям индивидуум может быть воспринят как единое и само­согласующееся целое.

Утверждая, что человек стремится к совершенству, Адлерисходил из сообра­жения, что люди не отталкиваются от внутренних или внешних причин, а скорее, тянутся вперед —они всегда находятся в движении к личностно значимым жиз­ненным целям. Цели, которые люди ставят перед собой, а также индивидуальные пути их достижения дают ключ к пониманию того, какое значение они придают своей жизни. По мнению Адлера, эти жизненные цели в значительной степени выбираются индивидуально, а следовательно, в постоянном стремлении к совер­шенству люди способны планировать свои действия и определять собственную судьбу. Достигая намеченных целей, они не только повышают самооценку, но также находят свое место в жизни.

Признавая значение наследственности и окружающей среды в формировании личности, Адлер настаивал на том, что индивидуум —нечто большее, чем только продукт этих двух влияний [Adier, 1964]. А именно, он считал, что люди облада­юттворческой силой,которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, —свободная, осознанная активность является определяющей чертой че­ловека. Эта творческая сила влияет на каждую грань человеческого опыта: вос­приятие, память, воображение, фантазию и мечты. Она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни.

Именно эта убежденность в творческой природе и свободе человека более, чем что либо другое, побуждает многих психологов считать Адлера предвестником современной гуманистической психологии.

В отличие от Фрейда, придававшего особое значение ранним годам жизни как решающему этапу в формировании моделей поведения личности, Юнграссматри­вал развитие личности как динамический процесс, как эволюцию на протяжении всей жизни. Он почти ничего не говорил о социализации в детстве и не разделял взглядов Фрейда относительно того, что определяющими для поведения человека являются только события прошлого (особенно психосексуальные конфликты).

Сточки зрения Юнга, человек постоянно приобретает новые умения, достигает новых целей и реализует себя все более полно. Он придавал большое значение такой жизненной цели индивида, как «обретение самости»,являющейся результа­том стремления различных компонентов личности к единству. Эта тема стремле­ния к интеграции, гармонии и целостности в дальнейшем повторилась в экзистен­циальной и гуманистической теориях личности.

Согласно Юнгу, конечная жизненная цель —это полная реализация «Я», то есть становление единого, неповторимого и целостного индивида. Развитие каждо­го человека в этом направлении уникально, оно продолжается на протяжении всей жизни и включает в себя процесс, получивший названиеиндивид у ация.Говоря упрощенно, индивидуация —это динамичный и эволюционирующий процесс ин­теграции многих противодействующих внутриличностных сил и тенденций. В сво­ем конечном выражении индивидуация предполагает сознательную реализацию человеком своей уникальной психической реальности, полное развитие и выраже­ние всех элементов личности. Таким образом, архетип самости становится цент­ром личности и уравновешивает многие противоположные качества, входящие в состав личности как единого главного целого. Благодаря этому высвобождается энергия, необходимая для продолжающегося личностного роста. Итог осуществ­ления индивидуации, очень непросто достигаемый, Юнг называлсамореализаци­ей.Он считал, что эта конечная стадия развития личности доступна только спо­собным и высокообразованным людям, имеющим к тому же достаточный для это­го досуг. Из-за этих ограничений самореализация недоступна подавляющему большинству людей.

Хорнисоглашалась с мнением Фрейда о значении детских переживаний для фор­мирования структуры и функционирования личности у взрослого [Homey, 1959]. Несмотря на общность основных позиций, оба ученых расходились во мнениях по вопросу о специфике формирования личности. Хорни не приняла утверждений Фрейда о существовании универсальных психосексуальных стадий и о том, что сексуальная анатомия ребенка диктует определенную направленность дальнейше­го развития личности. Согласно ее убеждениям, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителями.

Согласно Хорни, для детства характерны две потребности: потребность в удовлетворениии потребность вбезопасности[Ногпеу, 1939].Удовлетворение охватывает все основные биологические нужды: в пище, сне и т. д. Хотя Хорни придавала значение удовлетворению потребностей в обеспечении физического выживания, она не считала, что они играют основную роль в формировании лич­ности. Главной в развитии ребенка является потребность в безопасности. В дан­ном случае основополагающий мотив —быть любимым, желанным и защищен­ным от опасности или враждебного мира. Хорни считала, что в удовлетворении этой потребности безопасности ребенок полностью зависит от своих родителей. Если родители проявляют истинную любовь и тепло в отношении к ребенку, тем самым удовлетворяется его потребность в безопасности. Благодаря этому вероят­нее всего сформируется здоровая личность. И наоборот, если поведение родите­лей препятствует удовлетворению потребности в безопасности, весьма вероятно патологическое развитие личности. Многие моменты в поведении родителей мо­гут фрустрировать потребность ребенка в безопасности: неустойчивое, сума­сбродное поведение, насмешки, невыполнение обещаний, чрезмерная опека, а так­же оказание явного предпочтения его братьям и сестрам [Ногпеу, 1945]. Однако основным результатом подобного дурного обращения со стороны родителей явля­ется развитие у ребенка установкибазальной враждебности.В этом случае ребе­нок оказывается между двух огней: он зависит от родителей и в то же время испытывает по отношению к ним чувства обиды и негодования. Этот конфликт приводит в действие такие защитные механизмы, как вытеснение. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасности в родительской семье, направля­ется чувствами беспомощности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой -подавление враждебных чувств по отноше­нию к родителям, чтобы выжить.

Представление о движущих силах развития личности в теории Левина.

Существует психологическое положение, которое занимает ребенок и области свободы его движений, это области, доступные ему и области, которые психологически существуют для ребенка, но не достижимы из-за социальных характеристик ситуации или ограниченных его собственных социальных, физических и интеллектуальных возможностей и способностей.

Напряжение, которое сообщает детскому поведению валентность, варьирует в зависимости от содержания, желаний и потребностей. Выделяют такие группы валентностей: «положительные» — приближение к объекту, и «отрицательные» — уход или отступление. Действия в направлении валентности могут иметь форму неконтролируемого поведения или направлений волевой активности.

Движущие силы связаны с валентностями, сдерживающие силы – с барьерами. Изменение положения привлекательного объекта ведет к изменению направления движений ребенка.

Напряжение в психологических терминах означает непрямое достижение цели у старших детей, когда социальная структура приобретает для них решающее значение.

Система внутриличностного напряжения понимается как источник мотивации личности. Принцип стремления к равновесию как методологическая предпосылка изучения ДСРЛ.

Тенденция к самоактуализации и самореализации как ДСРЛ в теории А.Маслоу.

Если все потребности в достаточной мере удовлетворе­ны, на передний план выступают потребности самоактуализации. Маслоу охарактеризовал самоактуализациюкак желание человека стать тем, кем он может стать. Человек, достигший этого высшего уровня, добивается полного исполь­зования своих талантов, способностей и потенциала личности. Короче, самоактуали­зироваться —значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь верши­ны нашего потенциала. Говоря словами Маслоу: «Музыканты должны играть музы­ку, художники должны рисовать, поэты должны сочинять стихи, если они, в конце концов, хотят быть в мире с самими собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе».

Самоактуализация не обязательно должна принимать форму творческих уси­лий, выражающихся в создании произведений искусства. Родитель, спортсмен, сту­дент, преподаватель или рабочий у станка —все могут актуализировать свой потенциал, выполняя наилучшим образом то, что они делают; специфические формы самоактуализации очень разнообразны. Именно на этом высшем уровне иерар­хии потребностей люди сильнее всего отличаются друг от друга.

Тенденция к поиску смысл жизни и самосозиданию как ДСРЛ (Франкл, Роджерс).

Наряду с позитивной точкой зрения на природу человека, Роджерс выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется и регулируется неким объединя­ющим мотивом, который он называл тенденцией актуализации.Он представляет собой «свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Таким образом, важней­ший мотив жизни человека —это актуализировать, то есть сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы. Эта фундаментальная тенденция являетсяединственныммотивационным конструктом, постулированным Роджерсом. Действительно, Роджерс чув­ствовал, что ничего нельзя объяснить, постулируя специфические мотивы, такие как голод, половое влечение, безопасность, и используя эти гипотетические мотивы для объяснения причин поведения.

Роджерс полагал, что при отсутствии значительных внешних ограничений или антагонистических воздействий тенденция актуализации естественно выразится посредством разнообразных форм поведения. Далее некоторые существенные признаки определяют тенденцию актуализации как «один центральный источник энергии в организме человека» [Rogers, 1980,р. 123]. Во-первых, она берет начало в физиологических процессах организма (то есть этобиологический факт,а не психологическая тенденция). На организменном уровне тенденция актуализации выражается не только в сохранении организма с удовлетворением дефицитарных потребностей (воздух, пища, вода), она также развивает организм, обеспечивая эво­люцию и дифференциацию органов и функций тела, его рост и постоянное обнов­ление. А мотивационная сила, с которой тенденция актуализации действует на психические процессы, относящиеся к самости, имеет еще большее значение. Тен­денция актуализации является активным процессом, отвечающим за то, что орга­низм всегда стремится к какой-то цели, будь то начинание, исследование, перемены в окружении, игра или творчество. Она ведет человека в направлении автономии и самодостаточности.

Тенденция актуализации не просто нацелена на снижение напряжения (сохра­нение жизненных процессов и поиски комфорта и покоя). Она также подразуме­вает повышение напряжения.Вместо того, чтобы считать конечной целью любого поведения уменьшение напряжения, Роджерс полагал, что поведение мотивирова­но потребностью человека развиваться и улучшаться. Человеком управляет про­цесс роста, в котором его личностный потенциал приводится к реализации. К тому же Роджерс утверждал, что эта конструктивная биологическая тенденция являет­ся общей для всех форм жизни —она присуща не только людям, даже не только животным, но всему живому. Это сущность жизни!

Наиболее необходимым аспектом тенденции актуализации, с точки зрения лич­ности, является стремление человека к самоактуализации. В контексте теории Роджерса тенденция самоактуализацииэто процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функци­онирующей личностью. Пытаясь достичь этого, человек проживает жизнь, напол­ненную смыслом, поисками и волнениями. К тому же самоактуализирующийся человек живет экзистенциально, непринужденно наслаждаясь каждым моментом жизни и полностью участвуя в ней. По Роджерсу, не требуется каких-то особых мотивационных конструктов (то есть специфических влечений), чтобы понять, по­чему человек активен; каждый человек исходно мотивирован просто тем, что жи­вет. Мотивы и влечения не объясняют целенаправленной деятельности организма. Человечество в основе своей является активным и самоактуализирующимся в силу своей собственной природы.

Нужно подчеркнуть, что самоактуализация как таковая не является конечным состоянием совершенства. Роджерс полагал, что ни один человек не становится самоактуализированным настолько, чтобы отбросить все мотивы. У него всегда остаются таланты для развития, навыки для совершенствования, более действен­ные и приятные способы для удовлетворения биологических потребностей. Одна­ко можно говорить о людях, которые достигли большей самоактуализации, чем другие; они далее других продвинулись к такому функционированию, которое можно назвать более полноценным, творческим и автономным. Мы более подроб­но поговорим о тенденции самоактуализации, когда будем описывать полноценно функционирующего человека в следующем разделе этой главы.

Франкл: поиск человеком смысла – главная сила его жизни. Смысл уникален и специфичен, поэтому, он должен быть и может быть осуществлен только самим человеком и только тогда, когда он достигнет понимания того, что мог бы удовлетворить его потребность в смысле. Человек не выбирает, а обнаруживает смыл. Поиск смысла и ценностей скорее вызывает напряжение, чем приводит к равновесию. Именно это напряжение является предпосылкой психического здоровья. Самое эффективное, что может помочь человеку справиться даже с самыми неблагоприятными условиями – уверенность в том, что смысл жизни существует. Человеку требуется не равновесие, а борьба за какую-то цель, достойную его. Человеку необходимо не просто снятие напряжения, а обретение потенциального смысла, предназначения, которое обязательно будет осуществлено.

Говоря, что человек — творец ответственности и должен актуализировать потенциальный смысл своей жизни, нужно подчеркнуть, что истинный смысл можно скорее найти в мире, чем внутри человека или его психики. Согласно логотерапии смысл жизни можно обнаружить тремя способами – совершая дело. Переживая ценности, путем страданий.

Активность субъекта как ДСЛР в рамках деятельностного подхода (Леонтьев).

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности

уже на самых первых этапах. Главная из них — это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок — мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, подносит ее к нему или, можетбыть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает какреализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами — черезчеловека. Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку нетолько в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое ониприобретают в человеческой деятельности — в своем функциональном значении(чашка — из чего пьют, стул — на чем сидят, часы — то, что носят на руке, ит.д.), а люди — как «повелители» этих вещей, от которых зависят его связи сними. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком152. В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит и раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга. Процесс формирования личности со стороны изменений, о которых идет речь, может быть представлен как развитие воли, и это не случайно. Безвольное, импульсивное действие есть действие безличное, хотя о потере воли можно говорить только по отношению к личности (ведь нельзя потерять то, чего не имеешь). Поэтому авторы, которые считают волю важнейшей чертойличности, с эмпирической точки зрения правы154. Воля, однако, не является ни началом, ни даже «стержнем» личности, это лишь одно из ее выражений. Действительную основу личности составляет то особое строение целокупных деятельностей субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его человеческих связей с миром. Человек живет как бы во все более расширяющейся для него действительности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих еголюдей и предметов, взаимодействие с ними, чувственное их восприятие и усвоение известного о них, усвоение их значений. Но далее перед ним начинает открываться действительность, лежащая далеко за пределами его практической деятельности и прямого общения: раздвигаются границы познаваемого, представляемого им мира. Истинное «поле», которое определяет теперь его действия, есть не просто наличное, но существующее — существующее объективноили иногда только иллюзорно» Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они -то и образуют так называемые кризисы развития — кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов — новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции. Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности — предметной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности. Конечно, формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Поэтому, прослеживая последовательное его течение, мы замечаем лишь отдельные сдвиги. Но если взглянуть на него как бы с некоторого удалении, то переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последующего психического развития. Существуют многие явления, которые отмечают этот переход. Прежде всего это перестройка сферы отношений к другим людям, к обществу. Если на предшествующих стадиях общество открывается в расширяющихся общениях с окружающими и поэтому преимущественно в своих персонифицированных формах, то теперь это положение оборачивается: окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные отношения. Переход, о котором идет речь, и начинает собой изменения, определяющие главное в развитии личности, в ее судьбе. Одно из изменений, за которым скрывается новая перестройка иерархии мотивов, проявляется в утрате самоценности для подростка отношений в интимном круге его общения. Так, требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют теперь свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу, в противном случае они вызывают явление «психологического бунтарства». Это вхождение подростка в более широкий круг общения вовсе, однако, не значит, что интимное, личностное как бы отходит теперь на второй план. Напротив, именно в этот период и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью; меняется содержанием писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, и в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности. Еще более глубокие изменения отмечают последующие уровни развития, включительно до уровня, на котором личностный смысл приобретает сама система объективных общественных отношений, ее выражения. Конечно, явления, возникающие на этом уровне, еще более сложны и могут быть по-настоящему трагическими, но и здесь происходит то же самое: чем более открывается для личности общество, тем более наполненым становится его внутренний мир. Процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе возраста, а иногда вызывает социальную деградацию личности. Главное — он протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности индивида к той или иной социальной среде. Он особенно драматичен в условиях классового общества с его неизбежными отчуждениями и парциализацией личности, с его альтернативами между подчинением и господством. Само собой разумеется, что конкретные жизненные обстоятельства накладывают свою печать на ход развития личности и в социалистическом обществе. Уничтожение объективных условий, образующих преграду для возвращения человеку его действительной сущности — для всестороннего и гармонического его личности, делает эту перспективу впервые реальной, но вовсе не перестраивает личность автоматически. Фундаментальное изменение состоит в другом, в том, что возникает новое движение: борьба общества за человеческую личность. Когда мы говорим: «Во имя человека, для человека» — это означает не просто для его потребления, это — для его личности, хотя при этом, конечно, подразумевается, что человек должен быть обеспечен и материальными благами, и духовной пищей.

Наконец, на том же рубеже происходит еще одно изменение, тоже меняющее самый «механизм» формирования личности. Выше я говорил о все более расширяющейся действительности, которая существует для субъекта актуально. Но она существует также во времени — в форме его прошлого и в форме предвидимого им будущего. Конечно, прежде всего имеется в виду первое — индивидуальный опыт субъекта, функцией которого якобы и является его личность. И это снова воскрешает формулу о личности как о продукте врожденных свойств и приобретенного опыта. На ранних этапах развития формула эта еще может казаться правдоподобной, особенно если ее не упрощать и учитывать всю сложность механизмов формирования опыта. Однако в условиях происходящей иерархизации мотивов она все более утрачивает свое значение, а на уровне личности как бы опрокидывается.

Дело в том, что на этом уровне прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения, его действий и потому меняют свой вклад в личность. Одно в этом прошлом умирает, лишается своего смысла и превращается в простое условие и способы его деятельности — сложившиеся способности, умения, стереотипы поведения; другое открывается ему в совсем новом свете и приобретает прежде не увиденное им значение; наконец, что-то из прошлого активно отвергается субъектом, психологически перестает существовать для него, хотя и остается на складах его памяти. Эти изменения происходят постоянно, но они могут и концентрироваться, создавая нравственные переломы. Возникающая переоценка прежнего, установившегося в жизни, приводит к тому, что человек сбрасывает с себя груз своей биографии. Разве не свидетельствует это о том, что вклады прошлого опыта в личность стали зависимыми от самой личности, стали ее функцией? Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его деятельности, осуществляющей его отношения к миру. Ее особенности и образуют то, что определяет тип личности. Хотя вопросы дифференциальной психологии не входят в мою задачу, анализ формирования личности тем не менее приводит к проблеме общего подхода в исследовании этих вопросов.

Другой, и притом важнейший, параметр личности есть степень иерархизированности деятельностей, их мотивов. Степень эта бывает очень разной, независимо от того, узко или широко основание личности, образуемое его связями с окружающим. Иерархии мотивов существуют всегда, на всех уровнях развития. Они-то и образуют относительно самостоятельные единицы жизни личности, которые могут быть менее крупными или более крупными, или более крупными, разъединенными между собой или входящими в единую мотивационную сферу. Разъединенность этих, иерархизированных внутри себя, единиц жизни создает психологический облик человека, живущего отрывочно — то в одном «поле», то в другом. Напротив, более высокая степень иерархизации мотивов выражается в том, что свои действия человек как бы примеривает к главному для него мотиву-цели, и тогда может оказаться, что одни стоят в противоречии с этим мотивом, другие прямо отвечают ему, а некоторые уводят в сторону от него. Когда имеют в виду главный мотив, побуждающий человека, то обычно говорят о жизненной цели. Всегда ли, однако, этот мотив адекватно открывается сознанию? С порога ответить на этот вопрос нельзя, потому что его осознание в форме понятия, идеи происходит не само собою, а в том движении индивидуального сознания, в результате которого субъект только и способен преломить свое внутреннее через систему усваиваемых им значений, понятий. Об этом уже говорилось, как и о той борьбе, которая ведется в обществе за сознание человека.

Здесь мы подходим к самому сложному параметру личности: к общему типу ее строения. Мотивационная сфера человека даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду А. Она может быть сдвинута, эксцентрична по отношению к актуальному пространству исторической действительности, и тогда мы говорим об об односторонности личности. Она может сложиться, наоборот, как многосторонняя, включающая широкий круг отношений. Но и в том, и в другом случае она необходимо отражает объективное несовпадение этих отношений, противоречия между ними, смену места, которое они в ней занимают.

  1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

Гетерохронность развития человека.

Вопросы практики (критерии готовности к школе, оценка работоспособности человека)побудили психологов обратиться к исследованиям сенситивных и критических периодов индивидуального развития, изучению неравномерности (гетерохронности) развития человека в онтогенезе.

В онтопсихологии необходимо учитывать неравномерность и гетерохронность развития индивида как предпосылок формирования психологического возраста личности. Внутренняя противоречивость развития личности, проявляющаяся в неравномерности смены ее общественных функций, ролей и состояний, является фактором, усиливающим внутреннюю противоречивость онотогененической эволюции

Гетерохронность общесоматическая, полового и нервно-соматического созревания.

Биологическая, психологическая и социальная зрелость.

Индивидуальное развитие личности, ее онтогенез происходит одновременно в трех системах отчета, осями которых являются биологическое, социальное и психологическое время жизни личности. В связи с этим любые попытки построения периодизации развития личности сталкиваются с серьезными трудностями, т.к. вне системы отчета о временных единицах возраста говорить не имеет смысла, а общие закономерности развития человека, интегрирующие представление о трех возрастах, еще не описаны.

Без анализа соотношений органического и культурного рядов в развитии личности вряд ли можно адекватно отразить закономерности периодизации развития личности и решить вопрос о психологическом и физическом возрасте и о критериях зрелости.

Если зрелость индивида определяется по биологическим критериям, а паспортный возраст – по количеству лет, то с психологическим возрастом и психологической зрелостью дело обстоит далеко не просто. Ананьев подчеркивал, что психологический возраст и зрелость выступают как параметры особого исторического времени, в котором и ведется летоисчисление жизненного пути личности. Кроник и Головахи выделяют такие особенности психологического возраста, как его обратимость и многомерность. Личность в ходе своего развития не только стареет, но некоторые жизненные события могут вернуть ей молодость в подлинном психологическом смысле этого слова.

Что касается вопроса о психологической зрелости, то он не может решаться в отрыве от изучения конкретно-исторической фазы развития общества и той культуры, в которой происходит становление человека. Гальперин считает, что личностью может считаться лишь ответственный субъект, т.е. в качестве критерия зрелости выделяется ответственность личности за свои поступки.

Братусь пытается подойти к вычленению критерия зрелости через изучение тактики целеполагания и видит критерий зрелости личности в искусстве разводить идеальные и реальные цели, к которым стремится человек.

Понятие жизненного пути (Ананьев).

Индивидуальное развитие человека – онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой. Одним из существенных проявлений внутренних противоречий онтогенетической эволюции следует считать неравномерность развития различных систем и их регуляторов.

Жизненный путь человека – это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения. Фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей – целями и смыслом жизни, которыми данная личность владеет.

Жизнь человека как история личности в конкретную историческую эпоху и как история развития его деятельности в обществе складывается из многих систем общественных отношений в определенных обстоятельствах, из многих поступков и действий самого человека, превращающихся в новые обстоятельства жизни.

Психоаналитическая ориентация. Этапы психосексуального развития ребенка в психоанализе З.Фрейда.

Эпигенетическая периодизация развития личности Эриксон.

Периодизация развития индивида по критерию ведущей деятельности (Леонтьев, Эльконин).

В настоящее время ППР в детском возрасте принадлежит Эльконину. Опираясь на идеи Выгодского и Леонтьева а зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности Эльконин предлагает схему периодизации. Двигателем развития личности в данной концепции периодизации является возникновение несоответствия, противоречия между операционно-техническими возможностями ребенка и развитием его МП сферы. Эти несоответствия лежат в основе переходов от деятельности непосредственно эмоционального общения к предметно-манипулятивной деятельности, от ролевой игры к учебной деятельности, от интимно-личностного общения к учебно-процессуальной деятельности. Схема периодизации описывает психическое развитие, а не развитие личности.

Ведущая деятельность – это социальная позиция, социальное отношение в развитии личности, в ее индивидуализации. Чем более перед личностью возможность выбора, тем очевиднее становится то, что сама личность выбирает, отстаивает к-л социальную позицию, которая затем определяет деятельность этой личности. Деятельность опосредует личность, но личность выбирает ту деятельность которая опосредует ее развитие.

ВНИМАНИЕ

Движущие силы развития. Определение, понятие, виды, классификация, этапы развития и цели

Личностное развитие — процесс длительный и сложный. Во-первых, что заставляет взрослых много лет заботиться не только о физическом здоровье ребенка, но и о его нравственном, умственном, духовном росте? Во-вторых, что побуждает подросшего человека к личностному самосовершенствованию и как это делать?

Что значит «развитие»

Слово «развитие» обозначает довольно объемное понятие. Это:

  • движение от низшего к высшему;
  • переход от одного качественного состояния к более совершенному;
  • поступательное движение от старого к новому.

То есть развитие — это процесс закономерный, неизбежный, обозначает прогрессивные изменения чего-либо. Наука считает, что развитие происходит на почве возникающих противоречий между новыми и устаревающими формами, способами существования чего-либо.

Синонимом слова «развитие» является слово «прогресс». Оба эти слова обозначают успех в чем-либо, достигнутый по сравнению с прошлым.

Противоположное значение имеет слово «регресс» — это движение назад, возвращение от достигнутого высокого уровня к прежнему, более низкому, то есть это упадок в развитии.

Виды развития человека

После рождения человек проходит через такие виды развития:

  • физическое — увеличивается рост, вес, физическая сила, пропорции тела;
  • физиологическое — совершенствуются функции всех систем организма — пищеварительной, сердечно-сосудистой и др.;
  • психическое — совершенствуются органы чувств, растет опыт пользования ими с целью получения и анализа информации из внешнего мира, развиваются память, мышление, речь; изменяются ценности, самооценка, интересы, потребности, мотивы действий;
  • духовное — обогащается нравственная сторона личности: формируются потребности в осмыслении своего места в мире, значения своей деятельности для его совершенствования, растет ответственность за ее результаты;
  • социальное — расширяется круг отношений с обществом (экономические отношения, нравственные, политические, производственные и др.).

Источники, движущие силы развития человека зависят от таких факторов, как условия жизни, круг общения, а также от его внутренних установок и потребностей.

Понятие о личности

Слова «человек» и «личность» не являются синонимами. Сравним их значения.

Человек — это биологическое существо с врожденными физическими характеристиками. Условиями его развития являются благоприятные внешние факторы: тепло, пища, защита.

Личность — результат, феномен общественного развития, у которой сформированы сознание и самосознание. Она обладает определенными психологическими и физиологическими свойствами, приобретенными в результате развития и воспитания. Психологи считают, что личностные качества появляются только в результате социальных отношений.

Каждая личность уникальна, обладает только ей присущими позитивными и негативными качествами. У каждого человека свои жизненные цели и устремления, намерения, причины и мотивы действий. В выборе средств он руководствуется собственными обстоятельствами и взглядами на мораль. Антисоциальная личность, например, не знает или не признает общепринятых норм морали и руководствуется в своих поступках эгоистичными целями. Безответственность, конфликтность, склонность к обвинению других в собственных неудачах, неумение учиться на собственных ошибках — характерные черты такой личности.

Внешние силы личностного развития

Движущая сила — это то, что толкает объект вперед, своего рода пружина, рычаг. Человек также нуждается в побуждениях к личностному совершенствованию. Такими стимулами являются как внешние движущие силы, факторы развития, так и внутренние.

К внешним относятся воздействия со стороны окружающих — родственников, знакомых, которые передают ему собственный жизненный опыт.

Они убеждают человека совершить (или не совершать) какие-то действия, что-то изменить в жизни, предлагают варианты и средства развития, помогают ему в этом.

Движущей силой развития индивида может стать государственная политика, например, в области образования, трудоустройства. Человек выбирает из имеющихся вариантов ту специальность или место работы, которые являются для него наиболее перспективными. В результате он овладевает новыми для него знаниями и трудовыми навыками и умениями — происходит его развитие как личности.

Если человек стремится к внутреннему, нравственному, интеллектуальному росту, он ищет ответы на волнующие его вопросы в литературе, кино, в произведениях искусства, в религии, науке, анализирует чужой опыт — все это тоже является источниками, движущими силами его развития.

Внутренние стимулы развития личности

Непременное условие и движущие силы развития индивида — это рост его психических возможностей и потребностей, их противоречия со старыми. Недостаточность внутренних и внешних средств толкают человека на поиск новых, адекватных путей удовлетворения возросших запросов — происходит вынужденное или сознательное усвоение новых знаний, умений и навыков, развивается чувственное, эмоциональное восприятие мира.

Далее процесс повторяется: приобретенный опыт устаревает и возникает надобность в разрешении запросов нового, более высокого, уровня. В результате связи с окружающим становятся более осознанными и избирательными, разнообразными.

Цели развития личности

Как видим, движущими силами развития являются потребности общества в воспитании человека, отвечающего насущным социальным критериям, и потребность самого человека в саморазвитии.

Образ полноценного и самодостаточного члена общества должен выглядеть так. Общественные и личностные цели развития индивида совпадают. Он будет полезным обществу и выполнит собственную программу роста, если будут реализованы его способности, он будет духовно и физически здоровым, образованным, работоспособным, целеустремленным, творческим.

Кроме того, его интересы должны быть социально направленными и реализуемыми в общественной деятельности.

Этапы развития

Движущие силы развития — это, как видим, целый комплекс воздействий на человека на всем протяжении его жизни. Но это воздействие должно быть дозированным, а цели, формы, средства, методы воспитания соответствующими возрастным этапам человека и уровню его индивидуального развития. В противном случае формирование личности замедляется, искажается или даже прекращается.

Этапы формирования личности по Д. Б. Эльконину и ведущий вид деятельности в каждой из них:

  • Младенческий возраст – непосредственное общение со взрослыми.
  • Ранее детство – предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок учится обращаться с простыми предметами.
  • Дошкольный возраст – сюжетно-ролевая игра. Ребенок в игровой форме примеряет взрослые социальные роли.
  • Младший школьный возраст – учебная деятельность.
  • Подростковый возраст – интимное общение со сверстниками.

Учитывая эту периодизацию, следует знать, что движущие силы развития — это и специальные знания в области педагогики и психологии, и разумный подход к выбору средств воспитания на каждом возрастном этапе ребенка.

Условия личностного роста

Здоровая наследственность, психофизиологическое здоровье и нормальная социальная среда, правильное воспитание, развитие природных задатков и способностей — непременные условия развития человека. Их отсутствие или наличие неблагоприятных факторов развития ведут к формированию ущербной личности.

Многочисленны примеры того, как негативные внешние влияния или внутренние мотивы тормозили или даже прекращали формирование полноценного члена социума. Например, нездоровый семейный климат, ошибочные жизненные принципы и установки создают у ребенка неправильные представления о своем месте в этом мире и путях его достижения. В результате — отрицание общественных и моральных ценностей, отсутствие стремления к саморазвитию, духовности, образованию, труду. Формируется иждивенческая психология, асоциальная мораль, следование низшим побуждениям.

Способность к развитию, заложенная самой природой, внутренние движущие силы развития личности полностью или частично отсутствуют у людей с наследственными или приобретенными пороками развития центральной нервной системы. Их существование сводится к удовлетворению физиологических потребностей.

Исток и движущие силы развития — Статьи и доклады Б.Д.Эльконина — Статьи и книги

Б.Д.Эльконин

 

Исток и движущие силы развития

 

Исходные вопросы

 

Тема движущих сил развития является ключевой для всех периодизаций онтогенеза. В отечественной психологии ключевые положения о движущих силах, источнике и условиях развития представлены в книге Д.Б.Эльконина «Детская психология», вышедшей в 1960 году. Это положения о ведущей деятельностикак движущей силе развития ребенка, среде – носителе идеальных форм (культурных норм) – как источнике развития и уровне соматической организации ребенка как условии развития [13, c. 16 – 19]. В дальнейшем, разработав известную периодизацию онтогенеза, Д.Б.Эльконин дополнил свое представление о движущих силах развития. Он утверждал, что движущей силой развертывания деятельности, а, следовательно, и движущей силой развития является расхождение (несоответствие, противоречие) мотивационно-смыслового и операционно-технического аспектов действия, т.е. рассогласованность, проблемность отношения между смыслом и способом действия.

     Положение о сущностной противоречивости смысла и способа действия требует уточнения вопроса о движущих силах развития.Этот вопрос можно понимать двояко. Во-первых, речь идет об основаниях возникновения психических новообразований и, соответственно, о возникновении нового видения мира. Все представители школы Выготского и не только они разрабатывали эту сторону вопроса. Другая трактовка того же вопроса – его понимание как вопроса о причинах возникновения самого шагаразвития, как вопроса о том почему при достижении некоей ключевой точки процесс развития не останавливается, не превращается в функционирование по уже готовым схемам, а, наоборот, развертывается дальше. Вопрос не снимается в указании на культурную программу как заданную последовательность этапов взросления. Не снимается в той мере, в какой речь идет именно о развитии, а не о последовательной адаптации к внешне заданным образцам поведения.

     Мне думается, что положение о необходимом расхождении смысла и способа действия, является ключевым при ответе на вопрос о движущих силах в его второй  трактовке, ключевым для понимания того, каким образом возникает шаг развития.

 

Исходные установки

 

1.         Постановка вопроса о смысле. Для меня вопрос не в том,что есть смысл, не в том, какое  пред-ставление «ведет» индивида (или группу), а в том,как смысл есть, т.е. в том, в каких феноменах выполняется Событие смысла и в том, как человек вовлекается в это событие.

2.         Постановка вопроса о предмете освоения. В практике развития исходным объектом освоения является не «культурный образец», а сама форма Действия. Исходно и в сущности ребенок осваивает действенную форму активности, а не отдельные культурные образцы посредством этой действенной формы. Освоение действия не сводится к уподоблению предметной форме образца действия. Основная проблема освоения формы действия в том, что эта форма не пред-ставима и не по-ставима вне вовлечения в развертывание действия. В этом вовлечении образец должен выступить как средство, а не как объект освоения. Опосредствование завершается не усвоением образца, а использованием его значения (например, значения границы «так» и «не так») в ситуации, превосходящей ситуацию его задания [12]. Рассогласование смысла и способа относится к порождению действенно организованной активности, а не к уподоблению тому или иному «культурному экземпляру».

3.         Постановка вопроса о самом освоении. В практиках развития освоение означает порождение своего в его отличии от усвоения внешне привнесенного. «Свойскость» в ее отличии от привнесенностиесть экзистенциальное условие «пребывания» в развитии.

4.         Постановка вопроса об условиях возможности действия. «Свойскость» есть, живет как «чувство собственной активности порождения» [3], т.е. как телесная ощутимость действия. Активность вне ее ощутимости является, скорее, признаком деградации, чем развития.

Исток субъектности

 

     Чувство собственной активности – внутреннее чувство, связанное с претерпеванием собственной активности. Оно возникает в ритмедействования, на переходах усилий (телесных напряжений), т.е., в пределе, на переходах усилие-не усилие и не усилие-усилие [11]. Здесь необходимо подчеркнуть, что я имею в видупретерпевание именно собственной активности. Однаковедь, вовсе не дано, что на телесности индивида «встретятся» егопретерпевание и его активность. Не дано то, что претерпевание будет активным, и индивид будет претерпевать именно свое действие, т.е. не окажется объектом, претерпевающим внешние ему воздействия. Тем самым, не дано и то, что претерпевание будет отображено в некоем преобразовании и образ поля этого преобразования окажется образом (экраном) претерпевания и «пробным телом» само-чувствия.Если не окажется, то и самочувствие будет локально-точечным, мгновенным и не воссоздаваемым.

Поле встречи активности и претерпевания – ключевая точка субъективации активности и Исток превращения субъективности в субъектность.

Субъектность и условия ее возникновения – суть слова, обозначающие основное направление, ось и мотив развертывания исследований и практик развития в школе Л.С.Выготского.

Для самого Л.С.Выготского опосредствование – построение означивания ситуации поведения –это всеобщая форма преодоления стимульных отношений со средой, т.е. стимульной формы воздействия на индивида и управления его поведением. Стимулы, раздражители по природе своего действия не оставляют места той активности, в которой воссоздается и опробуется прочувствование телесности.

     Для А.Н.Леонтьева главным превращением, характеризующим возникновение психики, является превращение стимула в предмет, которое и задает переход к ощущению. Именно это превращение А.Н.Леонтьев воссоздавал в своих экспериментальных работах [7].

     Для А.В.Запорожца условием возникновения произвольного движения является его превращение из неощущаемого в ощущаемое. Это превращение также экспериментально воссоздано [6].

     Эксперименты, проводившиеся под руководством А.Н.Леонтьева и под руководством А.В.Запорожца (шедшие параллельно в конце 50-х годов прошлого века, но так и не сопоставленные друг с другом [6, с. 52 — 90], [7, с. 161 — 218]), выявляли две стороны одного и того же акта.

А.В.Запорожец, изучая ощущение собственного движения, моделировал его, задавая своеобразное экранированиеритма глубокой чувствительности (вегетативного ритма), т.е. его видимое отображение, и показывал, что чувство собственного движения возникает в пробах такого экранирования.

А.Н.Леонтьев, не занимаясь открыто чувством собственного движения, тем не менее показывал, что, например, звуковысотное различение (слышание) возникает в случаях, когда опробуется и воссоздается отображение слышимого в специальном голосовом или, даже, тактильном интонировании.  Подобное опробование и воссоздание А.Н.Леонтьев называл уподоблением действия предмету. Так была введена категория предметности. Важно то, что, в данном случае, «предмет» отображает, экранирует и, тем самым, объективирует и удерживает неявное и лабильное чувство. Важно и то, что сам этот «предмет» не дан, а должен быть обнаружен и воссоздан в специальных пробах.

     Две стороны акта, который изучался, суть: обнаружение и воссоздание отображенного внутреннего усилия (А.В.Запорожец) и обнаружение и воссоздание того отображения (образа), в котором становится явленным некое внутреннее усилие (А.Н.Леонтьев). Внутреннее уподобление (проигрывание) и внешне-действенное построение его (именно его) образа – таковы два искомых совокупного действия, в котором «встречаются» претерпевание и активность. Надо отметить специально, что встреча активности и претерпевания, понятая как порождение их взаимоотображения, осуществима лишь в совокупном действии [14], [11, с. 211 — 215].

В совокупном действии должны порождаться ситуация и пространство, в которых телесность и образ находятся в режиме взаимоопробования и в которых рождается игра с их обратимостью. Можно сказать, что в таких пространствах моделируется взаимность претерпевания и активности как взаимность телесности и ее образа. Однако же, подобное пространство строится не как «головная схема», а как «живая модель», концентрат жизненных событий. Здесь модель не отрешена от жизненной реальности, а, наоборот, концентрирует реальность, открывая в ней самой сокрытую полноту и истинность [9], [10]. Онтогенез можно представить как ритмическую смену подобных моделей и «игровых площадок» — ритм развертывания Событий воссоздания Истока Субъектности. В таком представлении делается ясной догадка Д.Б.Эльконина о существе психики. В своих научных дневникахД.Б.Эльконин записал: «Суть, смысл[подчеркнуто автором – Б.Э.] психической деятельности заключается не в том, что она происходит во внутреннем плане, а в том, что она есть деятельность, осуществляющая определенную функцию – действие в действительности через модель. В этом суть дела. Надо понять саму психическую деятельность как внешнюю. Это единственный путь ее изучения».

Движущие силы развития – суть те сущностные силы, посредством которых систематически воссоздаются жизненные модели – события встречи активности и претерпевания.

 

Двойственность освоения

 

Уже говорилось, что модель, в которой воссоздается взаимность активности и претерпеваниястроится в специальном совокупном действии. В других работах я называю это действие посредническим и полагаю, что оно имеет форму пробно-продуктивного действия.Посредничество, выполненное как пробно-продуктивное действие является Идеальной Формой, Эйдосомдействования. А если так, то именно его освоение-моделирование задает ритм развития. Как уже говорилось, действие в своей полноте не может быть пред-ставлено и предо-ставлено. Его освоение предполагает включение в его произведение, нахождение в нем, в его развертывании, а не лишь перед ним. В таком освоении действия свое — есть занятие места в Мире, определение своего в Мире.

     В освоении действия как освоении Мира, есть две фокусировки и два завершения. Во-первых, завершение освоения в построении индивидуального действия и, во-вторых, его завершение в построении совместного, совокупного действия [11, с.211 — 215]. В разных завершениях посреднического действия выступают разные аспекты самого освоения – разные аспекты «своего». Во-первых, действие строится как освоение собой Мира или, точнее, как освоение определенных средств (телесных и внешних) освоения Мира. Здесь Мир делается своим – чувствуемым, видимым и сказуемым. Во-вторых, и это очень важно, Мир осваивается в том смысле, что сам индивид делается своим Миру, становится утвержденным Миром как Свой.Этот второй аспект освоения в работах самого Л.С.Выготского и его последователей лишь допускался, но не эксплицировался. А ведь личность – Лицо и Имя – возникает лишь здесь, в утверждениикого-то как источника действия. Например, я не смог бы начать писать эту работу, если бы не был признан, утвержден как один из «игроков на поле» культурно-исторической психологии, т.е. не был бы принят в их «команду». Однако,когда я пишу эту работуё и осваиваю или переосваиваю схемы культурно-исторической психологии, понимаю, что работа завершится, состоится, когда принятие и признание будет воссоздано, заново утверждена моя способность быть «игроком» на этом поле, т.е. «быть в…». Простой акт общения также имеет эти две стороны: глядя на другого человека, как бы «ощупывая» и осваивая его, я одновременно, в выразительности акцентов своего ощупывания подставляюсь под его взгляд, делаю себя претерпевающим его взгляд и им видимым.

Всякий продукт и произведение, в том числе иоблик человека как произведение,  двояко установлены, направлены и завершены: на освоение собой иного и на освоение себя иным. В этой двоякости и никогда наперед не заданности меры взаимности двух сторон освоения лежит интрига Своего.

     Связывая сказанное в этом параграфе с содержанием предыдущего, надо приметить и отметить, что взаимность активности и претерпевания модельно разыгрывается как переход, преобразованиепретерпевания в активность и активности в претерпевание. Первое строится как особое обращение – вызов утверждения вхождения в активность и ее завершения.Здесь появляется Свой-Другой. Второе строится как введение опор-границ активности, порождение ее шага и ритма [12]. Здесь возникает чувствуемое претерпевание собственного усилия и появляется Своя телесность.

 

Смысл и способ действия

 

Перед тем как дать гипотетический ответ на основной вопрос статьи – вопрос о том, что икаким образомдиктует воссоздание Истока Субъектности – уместно тезисно повторить положения об устройстве самогоИстока.

1.                  Субъектность есть Событие Бытия, задающее место человека в Мире.

2.                  Феномен занятия места в мире включает в себя связность активности и претерпевания.

3.                  В связности активности и претерпевания порождается экзистенциальное основание возможности действия – чувство себя.

4.                  Связность активности и претерпевания строится в форме освоения действия.

5.                  Освоение действия двулико и имеет два задания. Во-первых, это освоение субъектом Мира. Во-вторых – это освоение Миром субъектности.

6.                  Освоение Миром субъектности есть утверждение перехода от претерпевания к активности, утверждение преобразования претерпевания в активность. Освоение субъектом Мира есть преобразование активности вее чувствуемое претерпевание.

7.                  В онтогенезе оба типа освоения испытываются и опробуются на специальных жизненных моделях. Движущие силы развития – посреднические действия, в которых воссоздаются и преобразуются эти модели.

Все нижесказанное подводит к тому, что та реальность, которую Д.Б.Эльконин определял как освоение мотивационно-смыслового аспекта действия, выступает как переход от претерпевания к активности (в лексиконе Л.С.Выготского – преодоление претерпевания в активности) и имеет форму вызова утверждениясубъектности. Утверждение и вызов суть практики смысла действия [16], практики обращения к образу-идее деяния. То, что называлось мотивом феноменально осуществляется как образ  порыва и прорыва в активность и как образ полноты завершения ее фрагмента, полноты свершенного. Смысл и мотив обыгрываются в моделях «входа» в активность (в бодрствование, в стремление, в волевое отношение) и удерживаются в обликах героя (подвига) или облике любящего (улыбки, ласки и пр.).

    Суть реконструкции понимания мотивационно-смыслового аспекта действия в том, что смысл и мотив поняты не как уже опредмеченная энергия – предмет извне действия, задающий его выполнение. Они поняты практически-действенно – как образы топики[11, с. 45 — 54] и энергии поля перехода – образы События.

Понимание операционно-технического аспекта действия тоже должно быть реконструировано. Эту реконструкцию начал сам Д.Б.Эльконин, включая в овладение способом действия освоение значения образца и построение ребенком собственного образа действия [14, с. 130 — 141], и ее надо продолжить.

     Во-первых, способ действия не одномерен, а трехмерен и включает в себя прочувствование и опробование опор, опробование ситуации (поля) и опробование направления действия [11, с. 233 — 252],[5]. Переходы уровней (между опорами  полем, и направлением) задают полноту способа действия.

     Во-вторых, само возникновение новых уровней в способе действия возможно лишь при погружении образцов-опор действования в стихиюнекоего продвижения (например, в стихию ходьбы или стихию смыслопорождения в речи) [12]. Лишь в такой стихии строится ритм действия. В ней же необходимо возникает сопричастное энергии стихии стремление, которое сливается с самим действованием.

     В-третьих, освоение способа на уровне построения своей ситуации и поля действия предполагает разделение «моего действия» и «действия мной» — предполагает  индивидуализацию действияи эмансипацию от персоны, управляющей действованием. Здесь появляется поле действия как поле совместности (часто конфликтной) [12]. Именно основания построения этого поля и основания стремительности его расширения станут предметом последующего кризиса. Говоря точнее, не процедурно-техническое определение ориентиров действия входит в противоречие с его «мотивационно-смысловым» аспектом. В противоречие с ним входит ситуационно-полевой модус способа действия – непосредственно-эгоцентричное расширение поля и построение новых ситуаций как своих. Именно в этой «точке» Мир в лице Другихтребует заново утвердить «право» на действие-стремление, как бы спрашивая: «Кто ты такой, чтобы стремиться,как ты можешьбыть источником своего движения?».

     В анализе способа действия была упущена стихия движения, в сопричастности которой возникает действие-стремление и становление поля действия. В анализе мотивационно-смыслового аспекта действия была упущена энергетически-действенная и соответствующая ей пространственно-топическая форма феноменов(интенциональности) смысла и мотива – упущен вызов утверждения субъектности, утверждения индивида как источника действия, т.е. индивида как «Я».

    Думаю, что указанные упущения имеют не столько «индивидуально-мыслительную» («Учителя не додумали»), сколько культурно-историческую подоплеку. Форма культуры и форма ее трансляции на всех своих уровнях и на их переходах предполагали заданную субординацию готовых, экземплярно представленных культурных образцов. В «области воспитания» предполагалась выделенность и прямаятранслируемость норм как «смыслов» — того, ради каких «ценностей» надо действовать, а в «области обучения» не предполагалось (и нынче не предполагается) вовлеченности в стихию продвижения и выращивания поля действия. В таком типе культуры освоение способа и освоение смысла действия действительно параллельны и освоение места в Мире имеет превращенную форму адаптации к разным рядам нормативных предписаний. Положения Д.Б.Эльконина о смысле и способе как связных аспектах действия и обретении посредством такого действия места в обществе – начало проекта новой культуры.

 

Движущие силы развития

 

     Приведенные в предыдущем параграфе уточнения понимания смысла и способа действия позволяют перейти к представлению о движущих силах развития. Напомню, что рассматриваются те «силы», посредством которых воссоздаются модели опробования способа или смысла действия. Напомню также, что рассматриваются «силы», задающие само продвижение, шаг развития.

      Вопрос, на который предстоит ответить, это вопрос о том, каким образом разыгрывание модели одного типа (например, модели освоения смысла) приводит к задаче развертывания модели другого типа. Таким образом, вопрос о движущих силах сводится к вопросу о том, каким образом одна модель запускает развертывание другой.

      Важно подчеркнуть, что в этой постановке вопроса исследование и анализ должны переходить в саму «точку» отображения одной модели в другую, «точку» возникновения материи нового действия, а не оставаться в рассмотрении развития postfestum, в той точке, где новая модель уже возникла и разыгрывается.

     Важно иеще одно примечание. Для того, чтобы вести разговор о движущих силах в соответствии с заданными требованиями, необходимо находить те функциональные системы, которые, будучи запущенными, способны к дальнейшему саморазвертыванию, т.е. те, которые требуют обустройства возможностей, а не специального формирования.

На данный момент я могу рассмотреть отображение одной модели в развертывание другой лишь на двух возрастах – младенчестве и раннем детстве, составляющих эпоху, которую Д.Б.Эльконин назвал эпохой младенчества.

     Непосредственно-эмоциональное общениеребенка и взрослого в первом полугодии жизни ребенка представлено кругом широко известных и обсуждаемых явлений. Основной феномен – возникновение, удерживание, а в дальнейшем разыгрывание сначала улыбки на лицо, а далее и бурной радости на появление взрослого. Пространство эмоционального контакта последовательно расширяется – увеличивается «контактное» расстояние, возникает прослеживание ухода и прихода взрослого в «круг» общения и увеличиваются, связанные с этим, углы поворотов головы и тела ребенка.

       Важно подчеркнуть, что во взаимности ребенка и взрослого нет и не может быть разделения активации и активности, т.е. различения состояния активности и самой активности (движения). Этого различения нет не только потому, что ребенок еще маленький, но, и это главное, потому, что сама модель непосредственно-эмоционального общения, его природа предполагает неразличенность состояния и движения. В этой неразличенностидвижение есть выражениесостояния. Все есть жест. Различение состояния и его выражения в любви или ненависти в тот же момент окажется не самой любовью или ненавистью, а их сценической тренировкой. Неразличенность активации и активности, состояния и движения, а, соответственно, и жеста и движения, установки и движения – положительные характеристики динамического поля непосредственной эмоциональности.

     В телесности ребенка поддержанная слитность активации и активности отражается слитностью перцепции и движения, сенсорики и моторики. Ребенок видит взрослого все дальше и поворачивает тело и голову все больше и бьет рекорды этих «дальше» и «больше», расширяет телесное поле именно в силу непосредственной сенсо-моторной связности.

     По опыту и данным Б.А.Архипова[1, 2] увеличение углов поворотов глаз и тела симметрично отображается в другие телесные «отделы» и запускает формирование новой телесной оси, ее поля и опор, т.е. функциональных систем позы и передвижения.

      У ползающего и начинающего ходить ребенка видение и движение еще не разделены и в самом движении не разделены его тоническое и кинетическое начала. Ребенок находится в стихиидвижения, куда лишь в случае неприятных казусов мимолетно включаются элементы управления. Вот эти казусы и становятся предметом специальной заботы взрослого. Меняется ситуация общения, тип его вызова. Взрослый входит в ситуацию охранения ребенка, т.е. в ситуацию замыкания его активности в определенные границы (эту ситуацию можно назвать «экзистенциальной ситуацией развития», отличив ее, тем самым, от «социальной ситуации»). Именно здесь, в этой ситуации – место освоения ребенком опор активности, т.е. место передачи ему образцов действия. Именно действия, поскольку образец в своем значении границы между «можно» и «нельзя», «так» и «не так» задает опоры и ориентиры управления активностью и ту или иную форму ее фрагментации и завершения. В качестве границ образец задает искусственные опоры как усилители естественных и, тем самым, требует разделения опоры и движения, а, следовательно – образа и действования, что и приводит к разделению единого сенсо-моторного поля. Разделение сенсо-моторного поля приводит к выделению тонико-кинетического перехода (в образе опоры) и его воссозданию. Появляется шаг и ритм движения и вместе с ним чувство собственного усилия.

     Как уже говорилось, важно, что образцы полно и осмысленно включаются в детскую жизнь, т.е. опосредствование обретает полноту,лишь будучи погруженным в стихию – энергию развертывания скрытого порядка движения. Погруженными затем, чтобы открыть этот скрытый дотоле порядок – ритм движения в связи с композицией его пространства, местаопор-ориентиров движения [12].

Так одна модель (ведущая деятельность) законосообразно переходит в другую. Переходит постольку, поскольку в качестве своего побочного продукта[8] запускает саморазвитие, стихийное становление некоей иной функциональной системы. Саморазвертывание, расширение поля «работы» этой новой функциональной системы «захватывает» само поле ее зарождения и ставит в нем новые задачи, приводя к рождению новой модели опробования и испытания субъектности. Лишь в случае зарождения стихии становления телесности внутри непосредственно-эмоционального общенияможно утверждать, что непосредственно-эмоциональное общение является движущей силой развития.Обобщая сказанное в языке Л.С.Выготского, можно утверждать, что лишь та культурная форма поведения является движущей силой развития, внутри которой зарождается и становится новая натуральная форма – новый предмет последующего моделирования и освоения. В разобранном примере в освоении себя Миром зарождается упругий материал для освоения Мира собой.

В зарождении и становлении нового предмета освоения надо приметить и отметить положительную роль некоторых неразличенностей: слитность активации и активности (состояния и выражения), задающую непосредственность общения и отражающуюся в слитность сенсорного и моторного начал активности – в ее непосредственность.

     Другой пример возрастного перехода, понятого как переход моделей субъектности – это переход от раннего к дошкольному возрасту, от освоения образцов телесного действия к ролевой игре. Я уже касался некоторых сторон этого перехода и поэтому опишу его тезисно.

Еще раз подчеркну важность понимания того, что опосредствование – передача образцов – не завершается формированием отдельных культурных навыков, а обретает свою полноту, будучи включенной в управление стихией движения, в обретение ею ритма и меры, т.е. шага.

Сопричастность стихии движения есть устремление. Ритмизация этой стихии есть воссоздание стремления, воссоздание в телесности собственной энергии движения. При этом устремленность  движения ребенка не отделена от образа поля движения, не «живет» иначе, чем в образах фрагментов поля, «влита» в него. Феномены такой «влитости» и называлась «полевым поведением». Действие, энергия которого существует как «предметная тяга» — это действие-стремление. В этом действие «хочу» еще не выделено, необыграно как особое состояние и не отделено от «могу». Ребенок живет в этом «могу-хочу», т.е. живет в непосредственно демиургическом отношении к миру.

Именно здесь, в отношении наивной демиургичности действия-стремления возникают казусы, ставящие ее под вопрос. Это могут быть громыхающие машины, страшные прохожие, лифт или самолет, а может быть просто папин или мамин запрет подходить к компьютеру или к ним, когда они работают. Возникают ситуации и явления, которые Л.С.Выготский называл «нереализуемыми тенденциями». В пределах действия-стремления эти ситуации неразрешимы и, чаще всего, оборачиваются тревогами и страхами.

   Детская ролевая игра – это модель прочувствования, опробования и испытания самого события стремления. Модель испытания стремления в образе невозможного по силе усилия, т.е. в образе Героя и Подвига. В этой новой модели ребенок инициирует и испытывает утверждение себя другими как могущего, как имеющего в себе источник своих стремлений. В игре стремления и желания осваиваются.

    Но всего сказанного не случится, если освоение образцов телесного действия не пробудит и не усилит стихию предметной устремленности и пространственной экспансии.

И снова: опосредствование, преодоление натурального в культурном станетдвижущей силой развития лишь в случае порождения нового натурального, нового стихийного как своего побочного продукта. И это новое стихийное спровоцирует ситуации и задачи, разрешение котор

ЛЕКЦИЯ № 21. Условия и движущие силы психического развития. Психология личности: конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 21. Условия и движущие силы психического развития

Сущность личности, как мы знаем, по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Личность детерминирована, определяется ее общественным бытием. Развитие личности в этом смысле есть процесс усвоения человеком социального опыта, который приходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека: его характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.

Психологи считают, что психические особенности человека – прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании играют социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.

Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психологические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. При этом отмечается особая роль целенаправленного обучения и воспитания, которая определяется как сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности.

Человек – активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. При этом правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е. заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием. Процесс самовоспитания при этом мотивируется средой, в процессе активного взаимодействия с которой он происходит. Так что и здесь влияние среды оказывается опосредованным.

Отсюда можно сделать вывод о том, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на личность. Законы психического развития молодого человека потому и сложны, что само оно развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многогранны и многообразны факторы, влияющие на это развитие.

Человек, как известно, является существом природным. Природные, биологические предпосылки необходимы для его развития. Необходимы определенный уровень биологической организации, человеческий мозг, человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. Природные особенности становятся важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание – продукт общественного бытия человека. Нервная система обладает врожденными органическими основами для отражения окружающего мира. Но только в деятельности, в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков – некоторых врожденных анатомо-физиологических качеств мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развитие способностей, которые формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека.

Природные особенности оказывают достаточное влияние на психическое развитие человека.

Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств, не определяют их. Ни один ребенок не является природно расположенным к трусости или смелости. На базе любого типа нервной системы при правильно поставленном воспитании можно выработать нужные качества. Лишь в каком-то одном случае это будет труднее сделать, чем в другом.

Во-вторых, природные особенности могут влиять на уровень достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении овладения каким-либо видом деятельности. Например, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет при всех прочих равных условиях развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется больших успехов, чем ребенок, такими задатками не обладающий.

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся например противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, переживанием отношения к нему со стороны окружающих, с одной стороны, переживанием своего реального положения в коллективе, потребность участвовать в коллективе – с другой; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

Психическое развитие процесс не только количественных изменений свойств и качеств. Психическое развитие не сводится к тому, что с возрастом увеличиваются объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и т. д., уменьшаются детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых новообразований, как то: чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности.

В психологии отмечаются общие тенденции, закономерности психического развития, но они вторичны по отношению к воздействию среды (в широком смысле слова), так как их своеобразие зависит от условий жизни, деятельности и воспитания. К таким общим закономерностям относится в первую очередь неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания различные психические функции, психические проявления и свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут оптимальными, называют сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).

Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других сформировавшихся психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненного опыта. Например, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет, для формирования двигательных навыков – младший школьный возраст, для формирования математического мышления – 15–20 лет.

Другая закономерность – интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую ценность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок, по мнению Н. Д. Левитова, в психическом отношении представляет собой ма-лосистематизированное сочетание психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.

Третья закономерность – пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И. П. Павлов, отмечая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможности и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие. Например, слабую память можно компенсировать организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием слухового анализатора и др.

Итак, развитие ребенка – сложный диалектический процесс. Он на разных этапах имеет свои качественные особенности. В психологии выделяют следующие периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1–3 года), преддошкольный (3–5 лет), дошкольный (5–7 лет), младший школьный (7—11 лет), подростковый возраст (11–15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15–18 лет).

Каждый период отличается своими существенными особенностями, потребностями и деятельностью, характерными противоречиями, качественными особенностями психики и характерными психическими новообразованиями. Каждый период подготавливается предыдущим, возникает на его основе и служит в свою очередь основой для нового периода. Возрастную характеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы деятельности и некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не только биологической, но и социальной категорией. В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из видов: в игре, учении, труде, общении. Но в разные периоды развития эта потребность различна, и соответствующие виды деятельности наполнены конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности является такой, который, на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и свойствах личности, а не тот, которым чаще занимается ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно совпадают).

Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются учебной и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учеба претерпевает существенные изменения. В течение 10—11-летнего периода обучения в школе изменяются его содержание и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, все большую роль играет самостоятельная, творческая сторона учебной деятельности.

В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания и, во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Конкретные условия жизни весьма разнообразны, так же как и индивидуальные особенности личности. Поэтому можно говорить о том, что возрастные характеристики, хотя и существуют как достаточно типичные для данного возраста, время от времени подвергаются пересмотру в связи с так называемой акселерацией (ускорением) развития. Это связано с изменением условий жизни, увеличением объема информации, получаемой ребенком, и др.

Все это делает характеристику возрастных особенностей условной и неустойчивой, хотя возрастные особенности существуют как наиболее типичные, характерные особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Но возраст не есть абсолютная, неизменная категория. Понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Движущие силы развития психики

Ученые, относящиеся к разным подходам, по-разному понимают формы развития. Представители натуралистической концепции считают, что главное в развитии – адаптация ребенка к окружающей среде. В биогенетической концепции приспособление происходит путем наследования определенных свойств и путем накопления индивидуального опыта. Главное – приспособиться к окружающей среде.

Но мир общественных предметов непосредственно не дан индивиду. Перед каждым отдельным человеком стоит задача его присвоения., опосредованная его отношениями со взрослыми.

Л.С. Выготский считал, что психическое развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Следовательно, в культурно-исторической концепции главное – присвоение культурно-исторического опыта.

Как происходит присвоение опыта? Психическое развитие осуществляется не как процесс биологического приспособления или уравновешивания со средой, а как процесс овладения социальным опытом. Этот процесс осуществляется в активной деятельности.

По мнению А.Н.Леонтьева, процесс присвоения происходит в активной деятельности, направленной на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и пр. Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности. В собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает связанные с ними общественные способности.



Таким образом, движущей силой развития является деятельность.

Важное значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности со взрослым в индивидуальную, собственную деятельность, т.е. изучение интериоризации. Ребенок самостоятельно выполнить какую-то деятельность не может, она первоначально должна осуществляться во внешней совместной деятельности со взрослым. В этой деятельности должны быть развернуто представлены действия. Выполнение этих действий позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. Это присвоение требует перехода от развернутых практических действий сначала к действиям в вербальном плане, а потом и к свернутым умственным операциям, т.е. постепенно происходит интериоризация действий. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризированного исторического опыта.

Движущей силой развития психики ребенка является собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредованная его отношениями со взрослыми.

А.Н.Леонтьев особое значение для психического развития придавал ведущей деятельности. Ведущая деятельность – это не преобладающая деятельность, а такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Ведущие деятельности: игра, учение, труд, общение.

А.Н. Леонтьев выделил признаки ведущей деятельности. Одним из признаков является формирование в недрах ведущей деятельности психических новообразований. Следующим признаком является зарождение следующей ведущей деятельности. Ведущая деятельность дает жизнь новым видам деятельности. В рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущая деятельность, поскольку развитие возможно только в том случае, когда ребенок активен, а активность он может проявить только в деятельности. В процессе ведущей деятельности происходит активное присвоение ребенком социального опыта. Каждая новая социальная ситуация развития характеризуется появлением новой ведущей деятельности. Например, в дошкольном возрасте социальная ситуация развития характеризуется тем, что ребенок стремится приобщиться к жизни взрослых. Как он это может сделать? Только в игре.

Отечественные психологи Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец и др. заложили основы отечественной теории развития психики. Не отрицая ни одну из детерминант, акценты расставили следующим образом: наследственность является условием для развития психики, среда – это источник развития, а активность – движущая сила развития.

Движущей силой развития является активность, деятельность ребенка по овладению социальным опытом. Эта активность опосредована отношениями со взрослыми. Взрослые, воспитывая ребенка, направляют его деятельность. Активность может рассматриваться как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

В культурно-исторической концепции развитие идет от коллективных форм сотрудничества со взрослыми к индивидуальным. Так развиваются высшие психические функции, при этом учитывается зона ближайшего развития.

Задания для самообразования

Литература:

1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. — М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с.

6.2. Смена научного мировоззрения, с. 223-231.

2. Запорожец, А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка / А. В. Запорожец //Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978. – С. 10-16.

3. Леонтьев, А. Н. Общее понятие о деятельности / А. Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной психологии. — М., 1996. — С. 145-154.

Методические рекомендации

При изучении учебника [1], ответить на следующие вопросы:

1. В чем, по мнению Л.С. Выготского, актуальность проблемы развития?

2. В чем сущность принципа социально-исторической обусловленности психики человека?

Анализ таблицы 6 «Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях» [1, с. 228].

Характеристика условий и источников развития психики человека [1,2]. Проблема движущих сил психического развития в отечественной психологии. Понятие о деятельности, её структура, роль деятельности в психическом развитии [3].

 

9. ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Понятие о возрасте

Понятие «возраст» является одной из категорий психологии развития. Возраст – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей (Д.И.Фельдштейн).

Возрастные периоды психического развития определенным образом зависят от количества прожитых лет и степени зрелости организма. Но у разных людей они могут не совпадать и люди одного и того же возраста могут отличаться друг от друга количеством приобретенных знаний, умений, особенностями психического развития, отношением к окружающей действительности. Этот факт можно объяснить тем, что понятие «возраст» многомерно и в нем можно выделить несколько составляющих.

Рассмотрим основные характеристики возраста.

Хронологический возраст – это возраст отдельного человека, личный факт жизни человека с момента зачатия или с момента рождения до смерти. Хронологический возраст еще называют паспортным возрастом.

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со среднестатистическим уровнем развития. Установлены нормативы, дающие понятие о том, в каком возрасте, какие изменения должны происходить у человека. Если они не наступают, это свидетельствует об отставании в развитии. В таком случае биологический возраст меньше хронологического. Если же, наоборот, изменения, которые должны произойти в старшем возрасте, наступают раньше, то говорят о том, что биологический возраст превышает хронологический.

Ученым известно явление акселерации, т.е. ускорение физического развития. Выделено два вида акселерации – эпохальная и внутригрупповая.

Эпохальная акселерация присуща для всех детей, живущих в данное время. Такая акселерация наблюдалась в 60–70-е годы XX в. Затем процесс развития стабилизировался и в 90–е годы было обнаружено противоположное явление – децелерация, т.е. замедление физического развития. Причины акселерации и децелерации науке не известны, хотя периодически наблюдается то ускорение, то замедление физического развития детей.

Внутригрупповая акселерация свидетельствует об ускорении физического развития в определенный возрастной период. Она может быть присуща не всем детям, а примерно 13-20%. В качестве примера внутригрупповой акселерации можно привести явление опережения физического развития девочек по сравнению с мальчиками в подростковый возраст. У некоторых детей наблюдается ретардация, т.е. замедление развития на 2–3 года по сравнению с теми детьми, которые развиваются своевременно. Причиной может стать наследственность. Акселерация не оказывает влияние на психическое развитие.

Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического развития со среднестатистическими нормативами. Если психические изменения отстают от хронологического возраста без каких-то органических нарушений в деятельности мозга, то говорят о задержке психического развития (ЗПР). Если происходит опережение в психическом развитии, то можно говорить об одаренности.

В семейном воспитании нередки случаи, когда родители стремятся форсировать психическое развитие детей путем раннего обучения. В разумных пределах это необходимо. Но известны факты, когда уровень психического развития существенно повышали. Анализируя такие факты, А.В.Запорожец выдвинул проблему искусственной акселерации. Он считал, что искусственно завышать психологический возраст не следует, это может нанести вред ребенку. Он говорил об амплификации развития.

Социальный возраст измеряется соотнесением уровня социального развития человека в сравнении с тем, что статистически нормально для его сверстников. В социальный возраст входят различные жизненные события – поступление в школу, профессиональный выбор, вступление в брак, начало трудовой деятельности и т.д. О социальном возрасте свидетельствует мировоззрение человека, демонстрирующее его отношение к жизни.

Эти разновидности возраста характеризуют объективные, внешние измерения.

Кроме этого существует еще субъективный или переживаемый возраст. Когда речь идет об осознании человеком того, к какому хронологическому возрасту он сам себя приписывает. Субъективный возраст может быть меньше, больше или равен хронологическому.

В понятии «возраст» переплетаются биологические и социально-психологические категории. Происходит взаимодействие двух рядов развития, на которые указывал Л.С.Выготский – натурального ряда, когда речь идет о биологическом развитии организма, и культурного развития, когда речь идет о присвоении общественно-исторического опыта.

Л.С.Выготский подошел к выделению понятия «культурный возраст». Культурный возраст – это та стадия культурного развития, которой ребенок достиг в данный момент. Культурный возраст нужно соотносить, с одной стороны, с паспортным, а, с другой стороны, с интеллектуальным или психологическим.

Анализ жизненного пути человека должен учитывать многомерность возраста: биологический возраст соотносится со свойствами организма; психологический – с сенсомоторной, эмоционально-волевой, познавательной и другими сторонами личности; социальный – с положением человека в системе общественных отношений.

Термин жизненный путь в настоящее время довольно часто употребляется в научной литературе для описания индивидуального развития человека.


Движущие силы психического развития курсовая по психологии

Движущие силы психического развития Курсовая работа по дисциплине: психология развития и возрастная психология Выполнил студент группы ОП-009-02 Курбанов Руслан Халилович Современный гуманитарный институт Введение Объект исследования: Психика ребёнка. Предмет исследования: Движущие силы развития психики ребенка. Задачи исследования: Выделение причин и мотивов действия движущих сил развития психики ребёнка. Цели исследования: Осветить вопрос о движущих силах развития психики ребёнка. Развитие психики человеческого индивида — это обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это — внутренне необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его психическом развитии, в формировании его как личности. В последнее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. И это не случайно, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. В период младенчества ребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают Психология вступает сейчас в тот этап своего развития, когда все более отчетливее становится потребность перехода от аналитического изучения отдельных психических функций, процессов и состояний к синтезу накапливаемых данных, к раскрытию интегральных качеств человека, к пониманию его как целостности. При этом в изучении человека как целого намечаются различные пути. В одних случаях предпринимаются попытки психические свойства и процессы, которые прежде изучались изолированно, рассмотреть в их взаимосвязях, т.е. представить их как некоторую единую систему. В роли целого здесь выступает индивид; его психологические качества рассматриваются в единстве с биологическими и социальными. Ход развития ребёнка Чтобы осветить теоретический вопрос о движущих силах развития психики ребенка, выясним, прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Попытаемся показать это на характеристике некоторых реальных стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок. Дошкольное детство — это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле и нельзя еще реально уехать, а ИЗ его ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что основные жизненные потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятельности. В этот период жизни ребенка мир окружающих его людей как бы распадается для него на два круга. Одни — это те интимно близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром; это мать, отец или те, кто заменяют их ребенку. Второй, более широкий круг образуют все другие люди, отношения к которым опосредствованы, однако, для ребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Допустим, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад. Кажется, что образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологически деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней. Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общения. Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3 — 5 лет, – это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную роль играет и здесь воспитатель — опять-таки в силу установившихся личных отношений его с детьми. Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях. Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик. В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей стадии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ребенка в школу. Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка. Вся система его жизненных отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь это обязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни. неизменным. Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности. Поэтому хотя мы и отмечаем известную стадиальность в развитии психики ребенка, однако содержание стадий отнюдь не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Оно зависит, прежде всего, именно от этих условий. Влияние конкретно- исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития в целом. Например, продолжительность и содержание того периода развития, который является как бы подготовлением человека к его участию в общественно-трудовой жизни, — периода воспитания и обучения исторически далеко не всегда были одинаковыми. Продолжительность эта менялась от эпохи к эпохе, удлиняясь по мере того, как возрастали требования общества, предъявляемые к этому периоду. Значит, хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно- исторических условий. Эти условия определяют также, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики. Овладение непосредственно окружающей ребенка предметной действительностью, игра, в которой ребенок овладевает более широким кругом явлений и человеческих отношений, систематическое учение в школе и далее специальная подготовительная или трудовая деятельность — такова последовательная смена ведущих деятельностей, ведущих отношений, которые мы можем констатировать в наше время и в наших условиях. Какие же отношения связывают между собой ведущий тип деятельности ребенка и то реальное место, которое занимает ребенок в системе общественных отношений? Как связано между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка? В самой общей форме ответ на этот вопрос состоит в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера можно привести хотя бы случаи «перерастания» ребенком своего дошкольного детства. Вначале, в младшей и в средней группе детского сада, ребенок охотно и с интересом принимает участие в жизни группы, его игры и занятия полны для него смысла, он охотно делится со старшими своими достижениями: показывает свои рисунки, читает стишки, рассказывает о событиях на очередной прогулке. Его вовсе не смущает то, что взрослые выслушивают его с улыбкой, рассеянно, часто не уделяя должного внимания всем этим важным для ребенка вещам. Для него самого они имеют смысл, и этого достаточно, чтобы они заполняли его жизнь. Но проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут ело силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него свой прежний смысл и он все больше «выпадает» из жизни детского сада. Вернее, он пытается найти в ней новое содержание; образуются группки детей, начинающих жить своей особой, скрытой, уже совсем не «дошкольной» жизнью; улица, двор, общество старших детей делаются все более привлекательными. Все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. Это так называемый кризис семи лет. Такие кризисы — кризисы трех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности — всегда связаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии к другой. Но неизбежны ли эти кризисы в развитии ребенка? О существовании кризисов развития известно давно, и «классическое» их понимание состоит в том, что они относятся за счет вызревающих внутренних особенностей ребенка и тех противоречий, которые на этой почве возникают между ребенком и средой. С точки зрения такого понимания кризисы, конечно, неотвратимы, потому что ни при каких условиях неотвратимы сами противоречия, о которых идет речь. Нет ничего, однако, более ложного в учении о развитии психики ребенка, чем эта идея. В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — управляемым воспитанием. В нормальных случаях смена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечают возникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что ребенок ставится воспитанием перед новыми задачами, соответствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию. Ведущая деятельность Как же происходит на этой основе смена ведущей деятельности ребенка? Чтобы ответить на этот вопрос, надо предварительно остановиться на разграничении двух понятий: деятельности и действия. Мы называем деятельностью не всякий процесс. Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Такой процесс, как, например, запоминание, мы не называем собственно деятельностью, потому что этот процесс, как правило, сам по себе не осуществляет никакого самостоятельного отношения к миру и не отвечает никакой особой потребности. Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. Мотивом. Поясним это примером. Допустим, что учащийся, готовясь к экзамену, читает книгу по истории. Является ли это психологически процессом, который мы условились называть собственно деятельностью? Сразу ответить на этот вопрос нельзя, потому что психологическая характеристика данного процесса требует сказать, что он представляет собой для самого субъекта. А для этого нужен уже некоторый психологический анализ самого процесса. Допустим, что к нашему учащемуся зашел его товарищ и сообщил ему, что книга, которую он читает, вовсе не нужна для подготовки к экзамену. Тогда может случиться следующее: либо учащийся немедленно отложит эту книгу в сторону, либо будет продолжать читать ее, или, может быть, оставит ее, но оставит с сожалением, нехотя. В последних случаях очевидно, что то, на что был направлен процесс чтения, т. е. Содержание данной книги, само по себе побуждало чтение, было его мотивом. Иначе говоря, в овладении ее содержанием непосредственно находила свое удовлетворение какая-то особая потребность учащегося — потребность узнать, понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге. Другое дело, если будет иметь место первый случай. Если наш учащийся, узнав, что содержание книги не входит в программу испытания, охотно бросает чтение, то ясно, что мотивом, побуждавшим его читать, было не само по себе содержание книги, а лишь необходимость сдать экзамен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуждало ученика читать. Следовательно, в данном случае чтение не было собственно деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзаменам, а не чтение книги самой по себе. Другая важная психологическая особенность Деятельности состоит в том, что с деятельностью специфически связан особый класс психических переживаний — эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда определяются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой они входят. Так, например, то чувство, с которым я иду по улице, определяется не тем, что я иду, и даже не тем, в каких внешних условиях мне приходится идти и встречаю ли я на своем пути какие- нибудь препятствия, но зависит от того, в какое жизненное отношение включено это мое действие. Поэтому в одном случае я радостно иду под холодным дождем, в другом — я внутренне коченею в хорошую погоду; в одном случае задержка в пути приводит меня в отчаяние, в другом — даже непредвиденное препятствие, вынуждающее вернуться домой, может внутренне меня обрадовать. От деятельности мы отличаем процессы, называемые нами действиями. Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. С тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги, когда оно продолжается только до тех пор, пока ученик сознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет читать школьника, а необходимость сдать экзамен. Так как предмет действия сам не побуждает действовать, то для того, чтобы действие возникло и могло совершиться, необходимо, чтобы его предмет выступил перед субъектом в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие входит. Это отношение и отражается субъектом, причем в совершенно определенной форме: в форме сознания предмета действия как цели. Таким образом, предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель. (В нашем примере цель чтения книги — усвоить ее содержание, и эта непосредственная цель стоит в определенном отношении к мотиву деятельности, к тому, чтобы сдать экзамен.) Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности. Этот процесс как раз и составляет ту конкретно-психологическую основу, на которой возникают изменения ведущей деятельности и, следовательно, переходы от одной стадии развития к другой. В чем состоит психологический «механизм» этого процесса? Для того чтобы это выяснить, поставим раньше общий вопрос о рождении новых мотивов и лишь затем вопрос о переходе к мотивам, создающим новую ведущую деятельность. Обратимся к анализу конкретного примера. Допустим, что какого-либо ученика-первоклассника не удается усадить за уроки. Он всячески старается оттянуть их приготовление, а начав работу, почти тотчас же отвлекается посторонними вещами. Понимает ли, знает ли он, что ему нужно приготовить урок, что в противном случае он получит неудовлетворительную отметку, что это огорчит его родителей, что, наконец, учиться — вообще его обязанность, его долг, что без этого он не сможет стать по-настоящему полезным для своей Родины человеком и т. д. И т. п.? Конечно, хорошо развитой ребенок знает все это, и тем не менее этого еще, может быть, недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. кругом его деятельности, зависящим в свою очередь от ведущего отношения, от ведущей деятельности, которая именно поэтому и характеризует данную стадию в целом. Это положение требует некоторого пояснения. Речь здесь идет именно об осознании, т. е. О том, какой личностный смысл имеет для ребенка данное явление, а не о знании им этого явления. Чтобы пояснить это, я воспользуюсь примером, который уже приводил в другой работе. Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл: один для юноши, еще не покинувшего школьной скамьи, другой — для того же юноши, вышедшего на поля сражений, готового, если нужно, отдать за нее свою жизнь. Изменились ли, увеличились ли его знания об этом событии, об этой исторической дате? Нет. Может быть, они даже стали менее отчетливыми, кое-что, может быть, даже позабылось. Но вот почему-нибудь это событие вспомнилось ему, пришло на ум, и тогда оказывается, что оно осветилось в его сознании как бы совсем уже другим светом, открылось как бы в более полном своем содержании. Оно стало иным, но не со стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрело новый смысл. Поэтому подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить именно из их анализа, ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания. Справедливость этого очень ясно видна, например, при попытке дать психологическую характеристику детей-семилеток, впервые пришедших в школу. Что поражает здесь глаз психолога? Необычайно резкие различия между детьми, если рассматривать отвлеченно процессы их восприятия, мышления, особенно их речь. Но психологический облик семилетки — то подлинно общее, что характеризует ребенка семи лет,— создают не только эти отдельно взятые процессы, а и психологические особенности их деятельности в школе, типичное для них отношение к учителю, к заданию, к товарищам по классу, а уже только отсюда также и то, что характеризует отдельные частные процессы психической жизни, т. е. То, как они воспринимают учебный материал как понимают объяснения, как строится их речь в ответах учителю и т. д. Итак, всякое сознательное действие формируется внутри сложившегося круга отношений, внутри той или другой деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности. Обратимся к следующей группе изменений, наблюдаемых в процессе развития жизни ребенка, — к изменениям в области операций. Под операцией мы разумеем способ выполнения действия. Операция представляет собой необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Это объясняется тем, что, в то время как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. Если воспользоваться совсем простым примером, то мы можем пояснить это следующим образом: допустим, у меня возникает цель запомнить стихотворение, тогда мое действие будет состоять в том, что я буду активно запоминать его. Но как, однако, я буду это делать? В одном случае, например, если я сижу в это время у себя дома, я, может быть, предпочту переписать его; в других условиях я прибегну к повторению его про себя. Действием в обоих случаях будет запоминание, но способы его выполнения, т. е. Операции запоминания, будут разными. Говоря более точно, операция определяется задачей, т. е. Целью, данной в условиях, требующих определенного способа действия. Мы рассмотрим только один вид операций — сознательные операции. Для развития сознательных операций характерно, что, как показывают экспериментальные исследования, всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы, которые лишь затем могут в некоторых случаях приобретать форму автоматизированного навыка. Как же превращается действие в операцию, а следовательно, в умение и навык? Для того чтобы превратить действие ребенка в операцию, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью. Обратимся к примеру. Когда на спортивных занятиях в тире обучающийся поражает мишень — цель, он выполняет определенное действие. Чем характеризуется это действие? Во-первых, тем, в какую деятельность оно входит, каков его мотив и, следовательно, какой смысл оно имеет для учащегося. Но оно характеризуется еще и другим: способами, приемами, какими оно выполняется. Прицельный выстрел требует множества процессов, каждый из которых отвечает определенным условиям данного действия. Нужно сообщить своему телу известное положение, привести мушку винтовки в строго вертикальное положение, правильно установить линию прицеливания, прижать приклад к плечу, задержать дыхание, быстро довести спусковой крючок до начальной точки спуска, плавно усилить давление на него пальцем. У обученного стрелка все эти процессы не являются самостоятельными действиями. Соответствующие им цели не выделяются всякий раз в его сознании. В его сознании есть только одна цель — поразить мишень: Это и значит, что он вполне владеет навыком стрельбы, нужными для стрельбы двигательными операциями. Иначе происходит у того, кто только еще учится стрелять. Раньше он должен научиться правильно брать винтовку и это сделать своей целью; в этом состоит его действие. Далее, его следующее действие состоит в том, чтобы прицелиться и т. д. Прослеживая процесс обучения стрельбе в целом, можно очень легко увидеть основные законы связи между операциями и действием. Во-первых, оказывается, что действительно невозможно научить никакому отдельному приему, т. е. Никакой отдельной операции, не сделав ее прежде для учащегося особым целенаправленным процессом, т. е. Именно действием. Далее, ясно видно и то, как происходит процесс превращения этого действия в операцию. После того как учащийся научился, например плавно спускать курок, перед ним ставится новая задача: произвести выстрел в мишень. Теперь в его сознании представлена не цель «плавно спустить курок», а другая цель — «попасть в мишень». Плавность же спуска курка отвечает теперь лишь одному из условий действия, требуемого этой целью. Существенно при этом отметить, что прежде обязательно сознаваемые моменты правильной установки винтовки, спуска курка и т. д. Теперь перестают сознаваться. Но это вовсе не значит, что стреляющий также и не воспринимает их. Это, конечно, совершенно не так. Он не только продолжает воспринимать все эти моменты (например, отношение мушки к прорези, силу прижатия к плечу приклада винтовки и т. д.), но их восприятие продолжает управлять его движениями. В любой момент они могут быть и осознаны им; поэтому-то и создается впечатление, что их психическое отражение происходит совершенно так же, как и отражение цели действия. Эта связь действия и операций, показанная на примере двигательных операций, остается в силе и для умственных операций, их закрепления в форме умственных навыков. Арифметическое сложение, например, может быть и действием, и операцией. При этом первоначально ребенок овладевает сложением как определенным действием, способом которого, т. е. Операцией, является присчитывание по единицам. Но далее перед ребенком ставятся задачи, условия которых требуют произвести сложение величин («для того чтобы узнать то-то, надо сложить такие-то величины»). В этом случае умственным действием ребенка должно стать уже не сложение, а решение задачи; сложение же станет операцией и поэтому должно приобрести форму достаточно отработанного и автоматизированного навыка. До сих пор, говоря о развитии операций, мы подчеркивали главным образом одну сторону — формирование операций в процессе действия, зависимость их от действия. Но, как это видно из уже приведенных примеров, существует и иная связь между развитием операций и развитием действий: достаточно высокий уровень развития операций делает возможным переход к осуществлению более сложных действий, а эти более сложные действия в свою очередь могут дать начало новым операциям, подготовляющим возможность новых действий, и т. д. . Последняя группа изменений в процессе развития психики, на которой мы остановимся, — изменения в психофизиологических функциях. Мы обозначаем этим термином физиологические функции, осуществляющие высшую форму жизни организма, его жизнь, опосредствованную психическим отражением действительности. Сюда относятся сенсорные функции, мнемическая функция, функция тоническая и др. Никакая психическая деятельность не может осуществиться без участия этих функций. Однако она не сводится к ним и не может быть выведена из них. Все эти функции составляют основу и соответствующих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоциональных переживаний, чувственных явлений, памяти, образующих как бы субъективную «материю сознания», чувственное богатство, многокрасочность и рельефность картины мира в сознании человека. Выключим мысленно функцию цветоощущения, и образ действительности в нашем сознании приобретает бледность фотографического снимка. Зачеркнем слух, и картина мира будет для нас столь же бедна, как беден немой фильм по сравнению со звуковым. Но, с другой стороны, слепой может стать ученым и создать новую, более совершенную теорию природы света, хотя он так же мало сможет при этом чувственно пережить свет, как обычный человек — скорость света. Это значит, что хотя чувственные явления и понятия, значения взаимосвязаны, но психологически это разные категории сознания. В чем заключается развитие функций в их связи с процессами деятельности? Как показывают исследования, всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет. Развитие ощущений, например, происходит в связи с развитием процессов целенаправленного восприятия. Именно поэтому ощущения могут активно воспитываться у ребенка, причем их воспитание не может в силу указанного заключаться в простой механической их тренировке, в формальных упражнениях. В настоящее время мы располагаем значительным числом экспериментальных данных, полученных разными авторами, безусловно, доказывающих факт зависимости развития функций от того конкретного процесса, в который они включены. Проведенные нами исследования позволили уточнить этот факт и установить, что резкие сдвиги в развитии функций происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в частности в области сенсорных функций, т. е. Чувствительности, оказываются чрезвычайно широкими, так что «нормальные» величины порогов, установленные классической психофизикой, могут быть значительно перейдены. При исследовании глазомера, например, в указанных условиях был получен сдвиг в сторону снижения установленных средних порогов более чем в три раза; при исследовании разностного порога оценки веса — больше, чем в два раза и т. д. При этом полученные нами данные отнюдь не являются предельными. Если перейти от этих лабораторных фактов, полученных на взрослых, к рассмотрению фактов детского развития, то достаточной иллюстрацией сказанного может служить,

Силы развития взрослых: биологические, психологические, социокультурные и жизненные циклы — видео и стенограмма урока

Биологические

Биологические силы представляют собой группу физиологических процессов, ведущих к зрелости. Это включает в себя такие вещи, как гены, гормоны, питание и многое другое. Биологическая сила связана с телом и с тем, как оно развивается. И даже после полового созревания ваше тело будет продолжать подвергаться воздействию этой силы.

Давайте рассмотрим две вещи, которые легко понять: гены и питание.Скажем, вы родились и выросли с хорошим набором генов. Вы хорошо стареете, и у вас не развились раковые ткани. Вы выросли до хорошего роста, и ваше тело в довольно хорошей форме. Это биологическая сила, работающая на вас.

Допустим, вы начинаете есть много фаст-фуда и пить слишком много энергетических напитков. Вы никогда не проголодаетесь по настоящей еде, поэтому просто придерживаетесь своей диеты из фаст-фуда и энергетических напитков. Со временем ваше тело начнет разрушаться. Клетки вашего тела нуждаются в большем, чем им предлагается, и вы, по сути, морите себя голодом.

Психологические

Психологические силы представляют собой группу мыслей, эмоций и поведенческих изменений, ведущих к зрелости. По мере взросления мы набираемся опыта и понимаем, что мир сложнее. Такие вещи, как обучение, личность и выбор, подпадают под действие этой силы.

Наиболее очевидные изменения происходят в детстве, но сдвиги могут происходить и по мере взросления. Иногда быть взрослым означает понимать, какой выбор делается. Хороший пример, который я люблю передавать людям, заключается в том, что дети принимают решения, исходя из желаний и потребностей, в то время как взрослые понимают, что они не могут так долго жить.Существует явление, называемое «когнитивным переопределением», когда взрослый принимает сознательное решение не выполнять определенное желание или потребность, потому что он понимает, что ему нужно быть взрослым. Это продолжается и в более старшем возрасте, когда человек учится лучше контролировать свои эмоции и развивает определенную мудрость.

Социокультурные

Социокультурные силы представляют собой группу ценностей, идей и убеждений, влияющих на зрелость. Примеры этой силы включают мораль, привычки и практики.Здесь социокультурные силы — это то, как люди оценивают вашу зрелость или уровень участия в жизни общества. Над кем-то, кто не может принять свою роль, часто смеются как над ребячливым или странным.

Примером социокультурных сил является принятие того, что является нормальным там, где вы находитесь. Если кто-то ковыряется в носу и вытирает его о стены, следует ли он социокультурным силам? А как насчет более тонких вещей, например, как вы обустраиваете комнату в своем доме с мебелью, телевизором и радио?

Что? Нет радио? Как насчет привычки сажать овощи во дворе, чтобы иметь свежие овощи? Нет, ты сажаешь траву? Ты можешь это есть? Нет?!? Видите ли, многие тонкие идеи и привычки влияют на нашу жизнь, основываясь исключительно на социокультурных силах.

Жизненный цикл

Силы жизненного цикла представляют собой группу влияний, которые проявляются на протяжении всей жизни. Это вещи, которые люди могут ожидать в течение всей жизни; такие вещи, как дети, болезни и смерть, все или почти все ожидаются в течение жизненного цикла. Я говорю почти все, потому что работаю над своей сывороткой бессмертия, и я буду жить вечно.

Простые примеры жизненного цикла также часто подпадают под биологическую модель. Например, большинство людей могут заболеть — некоторые чаще, чем другие, некоторые более серьезно, чем другие.На наши простые примеры, подпадающие под биологическую модель, будут влиять психологические силы. Большинство людей решат никогда больше не заводить кошку после болезни кошачьих царапин. Но я люблю кошек, поэтому я получил еще два и четыре курса антибиотиков.

Резюме урока

Существуют четыре основные силы развития, которые влияют на человека в течение его жизни. Биологические силы представляют собой группу физиологических процессов, ведущих к зрелости. Психологические силы — это группа мыслей, эмоций и поведенческих изменений, ведущих к зрелости. Социокультурные силы — это группа ценностей, идей и убеждений, влияющих на зрелость. Силы жизненного цикла представляют собой группу влияний, которые проявляются на протяжении всей жизни.

Результаты обучения

Когда вы закончите этот урок, вы сможете:

  • Перечислить четыре основные силы развития, влияющие на взрослую жизнь
  • Сравните и сопоставьте эти силы
  • Осознайте, как все эти силы развития иногда переплетаются на протяжении всей жизни

Профессиональное развитие: изменение поведения

Даниэль Канеман — единственный психолог, удостоенный Нобелевской премии за вклад в науку.   Когда его спросили, что, по его мнению, является одной из лучших идей, когда-либо порожденных психологией, он ответил откровением, сделанным другим выдающимся психологом, Куртом Левином, которого считают отцом социальной психологии. Это понимание, которое лидеры должны знать и использовать.

Движение против сдерживающих сил

Левин рассматривал поведение как находящееся в равновесии, что означает, что наше поведение формируется движущими силами, которые подталкивают нас к поведению, и сдерживающими силами, с другой стороны, которые удерживают нас от поведения.Когда мы хотим изменить поведение — будь то свое собственное поведение или поведение другого человека для профессионального развития — люди имеют естественную тенденцию добавлять движущие силы. Такие движущие силы приходят в форме убедительных аргументов, стимулов или угроз, когда мы пытаемся подтолкнуть к изменению поведения.

Движущие силы увеличивают напряжение

На что так блестяще указывает Канеман, так это на то, что когда мы добиваемся изменения поведения за счет добавления движущих сил, т. е. когда мы пытаемся «подтолкнуть» людей в нужном нам направлении с точки зрения изменения поведения, мы усилим напряжение в ситуации.Представьте данное поведение в виде большого надутого мяча. С одной стороны этого шара у нас есть движущие силы, подталкивающие поведение в одном направлении к изменению, но с другой стороны у нас есть сдерживающие силы, сдерживающие изменение поведения. Чем больше и больше сдерживающих сил с одной стороны, уравновешивающих все больше и больше движущих сил с другой, тем большее искажение мы увидим в форме шара, т. е. напряжение или напряжение.

Скорее всего, мы добавим движущие силы, когда зададим себе вопрос: «Как я могу заставить его это сделать?» Есть альтернатива, на которую блестяще указали Левин и Канеман: рассмотрение вопроса «Почему он еще не делает этого?»

Давайте рассмотрим простой пример:  мы хотим, чтобы руководитель лучше привлекал сотрудников к ответственности, в том числе жестко разговаривал с плохо работающими сотрудниками.

Мы можем попытаться мотивировать начальника решить эту проблему, убедив (винив) его в несправедливом влиянии его бездействия на других, предложив ему вознаграждение, если он решит проблему, или сказав ему, что его работа может оказаться под угрозой. если они не улучшатся. Все эти подходы являются примерами попыток вызвать изменение поведения путем добавления движущих сил.

Удалить сдерживающие силы для долговременного изменения

В качестве альтернативы мы могли бы рассмотреть, что мешает руководителю решить проблему плохой работы персонала, и попытаться устранить или уменьшить эти сдерживающие факторы.Примеры могут включать неуверенность в том, как провести эффективную конференцию, непонимание (или непонимание) того, как использовать прогрессивную дисциплину, или ряд того, что MindSet называет когнитивными ошибками (например, конфликт ужасен; каждый должен как я; когда мой посох терпит неудачу, я терплю неудачу).

Когда мы продвигаем поведение в желаемом направлении путем устранения или ослабления сдерживающей силы, новое поведение не только будет проявляться с меньшим напряжением, но и будет более стабильным и продолжительным.Это происходит потому, что когда мы мотивируем изменение поведения добавлением движущих сил, не уменьшив ни одну из сдерживающих сил, поведение склонно вернуться к исходному положению при первой же возможности, если какая-либо из добавленных нами новых движущих сил будет уменьшена. устранены, или увидеть, как их влияние рассеивается.

Итог: Если вашей целью является изменение поведения для профессионального развития, подумайте, как вы можете устранить препятствия, прежде чем пытаться сломать баррикады.

Определение 12 движущих сил [Инфографика]

12 Движущие силы — это личные драйверы или мотиваторы; «почему» кто-то делает то, что он делает. Программа «12 движущих сил», разработанная TTI Success Insights, помогает раскрыть и объяснить мотивирующие факторы человека. Мотиваторы/драйверы можно рассматривать как области жизни, которыми увлечен человек, или вещи, которые человек считает важными. Движущие силы человека определяют его цель и направление в жизни.

12 движущих сил основаны на шести ключевых словах, каждый из которых представляет два уникальных подхода к шести ключевым словам. Нет «хорошо»/«плохо» или «правильно/неправильно»; Движущие силы просто измеряют то, что мотивирует поведение человека. На приведенной ниже диаграмме ключевое слово находится посередине, а соответствующие движущие силы отображаются по бокам от шести ключевых слов. Все описания представляют людей…

Движимый использованием прошлого опыта, интуицией и поиском конкретных знаний, когда это необходимо.

Движимые возможностью учиться, приобретать знания и открывать истину.

Выполняет задачи ради завершения, почти не ожидая личной отдачи.

Руководствуясь практическими результатами, максимизируя как эффективность, так и отдачу от вложенных времени, талантов, энергии и ресурсов.

Руководствуясь функциональностью и объективностью своего окружения.

Движимый опытом, субъективными точками зрения и балансом в своем окружении.

Стремление помогать другим в достижении определенной цели, а не только ради помощи или поддержки.

Стремление помогать другим ради удовлетворения от того, что они помогают и поддерживают.

Движимый тем, что играет вспомогательную роль и вносит небольшой вклад в личное признание.

Движимый статусом, признанием и контролем над личной свободой.

Движимые новыми идеями, методами и возможностями, которые выходят за рамки определенной системы жизни.

На основе традиционных подходов, проверенных методов и определенной системы жизни.

12 Driving Forces™

Мотиватор (или ценность) — это совокупность убеждений с похожей базовой моделью или идеей, которые мы считаем принципиально важными. Наши основные мотиваторы помогают определить, что дает нам радость, счастье, энергию и цель — на работе и в жизни.

Наши самые сильные мотиваторы обеспечивают нас непрерывным источником мотивации для достижения своей цели.Они также являются источником недовольства, когда их нарушают или игнорируют.

12 Driving Forces™ исследует вопрос: ПОЧЕМУ мы начинаем действовать? На сегодняшний день это самая продвинутая оценка, выпущенная TTISI для личных мотиваторов или участников. В то время как предыдущий профиль Motivators рассматривал только 6 основных человеческих мотиваторов, теперь Driving Forces расширяет их до 12 факторов.

Профиль «12 движущих сил» позволяет вам выйти за рамки стандартной поведенческой оценки и глубже погрузиться в мир личных ценностей.В ходе оценки оцениваются 12 водителей: 

.

 

Отчет «Движущие силы™» также содержит информацию о том, чего человек должен стараться избегать, основываясь на своих мотивах. Исследование мозга, проведенное TTI, подтверждает, что это оказывает глубокое подсознательное влияние на принятие нами решений.

Люди связаны с определенными задачами, идеями и людьми по разным личным причинам. Когда у нас есть структура, позволяющая понять, почему люди начинают действовать, мы лучше подготовлены для того, чтобы влиять на других, вовлекать их и вести за собой.Однако понимание мотивов человека — это только одна часть головоломки. Имея больше информации, мы можем оказать гораздо большее влияние, и здесь на помощь приходят наши «мультинаучные» оценки.

Когда мы используем только 12 движущих сил™ (или любую одномерную оценку), у нас есть только одна точка зрения, чтобы понять людей. Комбинируя оценку DISC с оценкой 12 движущих сил™ (известную как Talent Insights®), мы получаем не только ПОЧЕМУ человек начинает действовать, но и КАК он будет пытаться удовлетворить эти мотиваторы.

Запросите образец профиля 12 Driving Forces™ здесь.

Узнайте больше о том, как получить аккредитацию в этих инструментах, пройдя курс «Наука о себе» 1-го уровня.

Движущие силы


Driving Forces™ — это новый отчет, предоставляющий улучшенный способ оценки факторов мотивации людей. Существующий отчет для измерения мотиваторов называется «Мотиваторы на рабочем месте» (MOT), а новый отчет «Движущие силы» (DF) является его естественным преемником. И DF, и MOT основаны на 6 основных типах человеческих мотиваторов Эдуарда Шпрангера и используют один и тот же вопросник.Двумя основными различиями между старым отчетом (MOT) и новым отчетом (MOT) являются  метод оценки и язык , используемый для описания каждого мотиватора.

В то время как MOT рассматривал только 6 основных человеческих мотиваторов, DF теперь расширяет их до 12.

Объяснение изменений Имея 12 измерений, мы теперь можем более четко проиллюстрировать важность  НИЗКИХ оценок , которые часто упускались из виду при использовании старого графика MOT.

Исследования показали, что самые низкие баллы людей на старой диаграмме на самом деле могут быть их СИЛЬНЫМ мотивирующим фактором. Другими словами, когда нам что-то страстно не нравится, мотивация избегать этого может быть более сильной, чем наше стремление получить что-то, что мы ценим.

Например, глядя на Теоретический мотиватор на графике MOT ниже, мы видим, что он очень низкий. Это может привести людей к выводу, что человек не ценит знания и обучение.

Однако, если мы посмотрим на тот же показатель по DF, мы увидим, что он находится на крайнем конце инстинктивной движущей силы (слева).

Описание инстинктивной движущей силы ясно показывает, что человек не ненавидит учиться; они просто хотят узнать то, что необходимо, а не то, что теоретически обогащает. Интеллектуальная движущая сила касается последнего: интеллектуального удовлетворения и обучения ради обучения.

Как видно из приведенного ниже графика, высокий балл по Теоретике на графике MOT соответствует высокому баллу по Интеллектуальной движущей силе.

Важность «низких» мотиваторов На приведенном ниже графике MOT из реальной жизни мы видим, что теоретическая мотивация является самой высокой, за ней следуют эстетическая и индивидуалистическая. Большинство консультантов и коучей сосредоточили бы разговор со своим клиентом на этих факторах, не осознавая, что они упускают что-то важное.

Если мы посмотрим на те же результаты в формате «Движущие силы», мы увидим, что «Теоретический» является лишь 3-м по силе мотиватором.На самом деле самым сильным мотиватором является Восприимчивая движущая сила (низкая традиционная).

Эта информация полностью меняет ход разговора, и именно это делает «Движущие силы» такими полезными: у вас есть картина мотивации, гораздо более близкая к реальности.

Объяснение оценки движущих сил

Для тех, кто хочет понять, как работает новый метод подсчета очков, он на самом деле довольно прост.

Когда люди ставят пункты анкеты выше по порядку, это сдвигает шкалу вправо (указывая, что человек идентифицирует с НАИБОЛЕЕ).

Когда люди ранжируют элементы ниже по порядку, это сдвигает шкалу влево (указывая, что человек идентифицирует с НАИМЕНЬШИМИ).

Окончательный результат для каждого мотиватора преобразуется в процентную оценку, которая представлена ​​визуально в шкале, которую вы видите ниже.

Полное описание

Определения, приведенные в отчете о движущих силах, следующие.

 

Дополнительная информация

Если вы в настоящее время используете отчет «Мотиваторы» и хотели бы включить «Движущие силы»™ в будущие отчеты, просто позвоните или напишите нам.Если вы еще не используете какой-либо отчет о мотиваторах, свяжитесь с нами сегодня, чтобы получить бесплатный образец отчета.

Биологические, психологические и социокультурные факторы, влияющие на стремление к мышечной массе у мужчин, занимающихся силовыми тренировками

Abstract

Стремление к мышечной массе и связанное с ним поведение (например, физические упражнения и соблюдение диеты) приобретают все большее значение для мужчин в западных обществах. В своей крайней форме это может привести к проблемам с телом и вредному поведению, такому как чрезмерные физические нагрузки и неправильное использование веществ, повышающих работоспособность.Таким образом, изучение факторов, связанных со стремлением к мышечной массе, особенно среди уязвимых групп населения, таких как бодибилдеры и силовые тренажеры, может помочь определить потенциальный риск и защитные факторы для проблем с изображением тела. Используя биопсихосоциальную основу, целью настоящего исследования было изучение различных факторов, связанных со стремлением к мышечной массе у мужчин, занимающихся силовыми тренировками. С этой целью немецкоязычные силовые тренажеры-мужчины ( N = 248) провели онлайн-опрос, чтобы определить, в какой степени биологические, психологические и социокультурные факторы способствуют наращиванию мышечной массы и связанным с ней установкам и поведению.Используя модели множественной регрессии, результаты показали, что интернализация идеального тела в СМИ была самым сильным положительным предиктором стремления к мышечной массе, в то время как возраст (90 258 M 90 259 = 25,9, 90 258 SD 90 259 = 7,4) имел самую сильную отрицательную связь со стремлением к мышечной массе. Неудовлетворенность мускулатурой, но не жировыми отложениями, была связана со стремлением к мускулистости. Индекс безжировой массы, количественная оценка фактической степени мышечной массы человека, в значительной степени предсказывал стремление к поведению, связанному с мышечной массой, но не отношение.Аспекты самооценки, связанные с телом, но не общая самооценка, были значительными отрицательными предикторами стремления к мышечной массе. Поскольку интернализация медиа-идеалов тела представляет собой наивысшую прогностическую ценность для стремления к мышечной массе, эти результаты показывают, что интернализация медиа-идеалов тела может быть фактором риска проблем с изображением тела у мужчин, что в самой крайней форме приводит к расстройству питания или мышечной дисморфии. Будущие исследования должны изучить взаимосвязь между стремлением к мышечной массе, возрастом, составом тела, интернализацией, неудовлетворенностью мышечной массой и самооценкой, связанной с телом, с использованием планов продольных исследований.Ограничения касаются перекрестного дизайна исследования, самооценки показателей состава тела и однородности выборки.

Ключевые слова: стремление к мышечной массе, интернализация идеального тела, самооценка, неудовлетворенность телом, возраст, безжировой индекс массы тела о своем теле (Cash and Brown, 1989). Это относится к тому, «как люди думают, чувствуют и ведут себя в отношении своих собственных физических качеств» (Мут и Кэш, 1997, с.1438), и на него влияют, среди прочего, социально предписываемые идеалы тела (Keery et al., 2004). Подобно идеалу женского тела, который становится все тоньше, мужской идеал за последние десятилетия стал все более мускулистым (Pope et al., 1998; Leit et al., 2001; Baghurst et al., 2006). Кроме того, появление (полуобнаженных) мужских тел в средствах массовой информации неуклонно растет (Pope et al., 2001).

Было обнаружено, что эти все более мускулистые идеалы влияют на представление мужчин о собственном теле.Было показано, что даже краткое представление изображений мускулистых мужчин приводит к тому, что мужчины сообщают о большем несоответствии между их собственной мускулатурой и уровнем мускулистости, которым они в идеале хотели бы обладать (Leit et al., 2002). Растущее число абонементов в тренажерный зал, журналы, ориентированные на мужчин (Pope et al., 2000b) и реклама с использованием полуобнаженных мужских тел (Pope et al., 2001), указывают на растущую важность этого идеального образа мужского тела. С ростом давления, направленного на достижение этого идеала, вероятны негативные последствия, такие как неудовлетворенность своим телом или стыд за свое тело.Неудовлетворенность своим телом, давление СМИ и негативное влияние — вот некоторые из факторов, потенциально ведущих к мышечной дисморфии (МД), крайней форме искаженного образа тела (Olivardia et al., 2004; Grieve, 2007). MD относится к патологической озабоченности тем, что он недостаточно крупный и мускулистый, хотя обычно он более мускулистый, чем средний человек (Pope et al., 1997). Негативное представление о мужском теле также связано со злоупотреблением веществами, улучшающими работоспособность, что может привести к негативным физиологическим последствиям (Kanayama et al., 2008) и психологические (Casavant et al., 2007) результаты.

Таким образом, растущая область исследований связана с изучением факторов, которые могут оказывать негативное влияние на представление о мужском теле (Ricciardelli et al., 2000; Cafri et al., 2006; Hobza et al., 2007). Помимо мужской неудовлетворенности своей мускулатурой или жировыми отложениями, важным аспектом, связанным с образом тела, является стремление к мускулистости. Он отражает степень, в которой люди стремятся стать более мускулистыми, и может быть представлен в установках (т.например, стремление к мускулистости) и поведения (например, поднятие тяжестей; McCreary, 2012). Доведенное до крайности стремление к мышечной массе может привести к МД, так же как стремление к худобе может достигать патологических степеней, приводя к расстройствам пищевого поведения (Robert et al., 2009).

Стремление к мышечной массе и, следовательно, стремление к мышечной массе сильнее всего проявляются у мужчин, занимающихся бодибилдингом и силовыми тренировками (Hallsworth et al., 2005; Hale et al., 2010). Кроме того, они, как правило, подвержены более высокому риску развития патологической привязанности к своему телу, чем мужчины, не занимающиеся этими видами спорта (Blouin and Goldfield, 1995; Nieuwoudt et al., 2015). Тем не менее, факторы, связанные со стремлением к мышечной массе у мужчин, занимающихся силовыми тренировками, почти не исследовались, вместо этого использовались образцы из колледжей и сообществ (например, McCreary, 2012).

Факторы, связанные со стремлением к мышечной массе, можно условно разделить на биологические, психологические и социокультурные категории. Диль и Багхерст (2016) предложили биопсихосоциальную модель в качестве основы для исследования влечения к мышечной массе и БМ. Биопсихосоциальная модель относится к целостному подходу к концептуализации расстройств как находящихся под влиянием биологических, психологических, социальных и поведенческих аспектов (Engel, 1977).Engel (1977) разработал свою модель в ответ на недостатки традиционной биомедицинской модели. Он утверждал, что психологический дистресс может иметь физические проявления и, наоборот, социальная и культурная среда влияет на эти проявления. Как предложил Lane (2014), биопсихосоциальная модель также полезна для проверки теорий и изучения характеристик различных психологических расстройств. В соответствии с этим утверждалось, что мультидисциплинарный подход, такой как биопсихосоциальная структура, был, возможно, наиболее исчерпывающим и логичным способом изучения БМ (Olivardia, 2001).Это может помочь определить факторы, влияющие на это состояние, чтобы помочь в разработке программ профилактики или лечения (Diehl and Baghurst, 2016). Таким образом, следующие потенциальные факторы влияния структурированы с использованием биопсихосоциальной структуры, операционализации всех переменных исследования в виде биологических, психологических и социокультурных факторов.

До сих пор биологические факторы, такие как возраст или состав тела, почти не исследовались в отношении стремления к мышечной массе, особенно в образцах силовых тренировок.Предполагалось, что показатели состава тела, такие как индекс массы тела (ИМТ) и безжировой индекс массы (FFMI, характеризующий мускулистость человека), связаны с MD (Cafri et al., 2005; Grieve, 2007). Используя образцы из колледжа или сообщества, практически не было обнаружено связи со стремлением к мышечной массе. МакКрири и др. (2006) показали, что окружность бицепса в согнутом состоянии может предсказывать поведение, связанное с мышечной массой, у мужчин колледжа, но не отношение, связанное с мышечной массой. Другое исследование мужчин студенческого возраста не обнаружило связи с антропометрическими показателями, включая процентное содержание телесного жира и FFMI (Chittester and Hausenblas, 2009).

Точно так же, насколько нам известно, влияние возраста на стремление к мышечной массе практически не исследовалось. Предполагается, что возраст, особенно время полового созревания и связанные с ним телесные и гормональные изменения, связаны с поведением при наращивании мышечной массы. Хотя период полового созревания у мальчиков характеризуется общим мышечным ростом, здесь также начинается участие в стратегиях изменения тела, таких как физические упражнения и прием пищевых добавок (Cafri et al., 2005). Следовательно, это может быть время, когда начинает развиваться стремление к мышечной массе.Несмотря на то, что есть некоторые исследования, которые обнаруживают усиление неудовлетворенности своим телом и/или желание стать более мускулистым у мальчиков предподросткового и подросткового возраста (McCabe et al., 2001; McCabe and Ricciardelli, 2004), существует несколько исследований, посвященных более широкому возрастному диапазону и насколько нам известно, ни один из образцов силовых тренировок. Одно исследование показало, что неудовлетворенность своим телом и стремление к мышечной массе ниже у мужчин среднего и пожилого возраста, чем у молодых людей (Bucchianeri et al., 2014), что позволяет предположить, что стремление к мышечной массе варьируется в зависимости от возрастных групп с уменьшением значимости. в старшем возрасте.

Что касается психологических факторов, связанных со стремлением к мышечной массе, низкая самооценка была выявлена ​​различными авторами у мальчиков-подростков (McCreary and Sasse, 2000) и мужчин студенческого возраста (Chittester and Hausenblas, 2009). Как правило, связь между более низкой самооценкой и показателями мышечной массы была обнаружена у мальчиков (Ricciardelli and McCabe, 2003) и студентов колледжей (Olivardia et al., 2004). Оливардия и др. (2004) сообщили об отрицательной корреляции между самооценкой и различными переменными неудовлетворенности телом, такими как мышечное недовольство или принижение.В частности, Grossbard et al. (2009) обнаружили, что более высокая условная самооценка (степень, в которой положительное представление о себе зависит от других факторов, таких как, например, внешний вид) была связана с более сильным стремлением к мышечной массе в выборке студентов колледжей. Сравнивая мужчин бодибилдинга и силовых тренировок с физически активными мужчинами из контрольной группы, было обнаружено, что бодибилдеры показали более низкую самооценку, чем контрольная группа (Blouin and Goldfield, 1995).

Другим фактором, связанным со стремлением к мышечной массе, является неудовлетворенность своим телом (Cafri et al., 2005; Грив, 2007). В одном исследовании выраженная неудовлетворенность в значительной степени предсказывала стремление к мышечной массе у студентов колледжей мужского пола (Pritchard et al., 2011). Точно так же неудовлетворенность своим телом оказалась важным предиктором стремления к мышечной массе у мальчиков-подростков (Mustapic et al., 2015). В частности, Tylka (2011) обнаружил, что неудовлетворенность мышцами связана с поведением, связанным с мускулатурой (например, с физическими упражнениями), в то время как неудовлетворенность жировыми отложениями связана с неупорядоченным пищевым поведением у студентов-студентов.Напротив, недавнее исследование показало отсутствие связи между мышечной неудовлетворенностью и стремлением к мышечному поведению у регулярно тренирующихся мужчин (Stratton et al., 2015). Также сообщалось, что мужчины, занимающиеся силовыми тренировками и бодибилдингом, демонстрировали более высокую степень неудовлетворенности своим телом, чем мужчины, не занимающиеся этими видами спорта (Mangweth et al., 2001; Hallsworth et al., 2005).

С неудовлетворенностью телом связана интернализация идеала тела (Grieve, 2007) социально предписываемых идеалов мужского тела, распространяемых через средства массовой информации.В выборке студентов мужского пола Пэрент и Моради (2011) обнаружили положительную взаимосвязь между степенью интернализации и стремлением к мышечной массе. Интернализация медийного идеала тела также оказалась важным фактором стремления к мышечной массе у взрослых мужчин (Daniel and Bridges, 2010; Edwards et al., 2012) и поведения, направленного на укрепление мускулатуры, такого как поднятие тяжестей у мальчиков-подростков (Smolak et al. ., 2005). Согласно Stratton et al. (2015), продвижение и прославление мышечного идеала через средства массовой информации можно считать важным фактором развития и поддержания неудовлетворенности своим телом у мужчин, сравнимой с недостижимым идеалом худобы для большинства женщин.В их исследовании интернализация медийного идеала тела была связана с мышечной неудовлетворенностью, но не напрямую со стремлением к мышечному поведению у физически активных мужчин (Stratton et al., 2015).

Кроме того, предполагается, что социокультурные факторы, такие как насмешки или критика со стороны сверстников и родителей, связаны со стремлением к мышечной массе. В то время как некоторые исследования мальчиков школьного возраста выявили значительную корреляцию между опытом насмешек со стороны родителей, братьев, сестер и сверстников и стремлением к мышечной массе (Schaefer and Salafia, 2014), другие исследования не выявили связи между поддразниванием сверстников и родителей и стремлением к мышечной массе (Schaefer and Salafia, 2014). Смолак и Штейн, 2006).Исследуя симптомы БМ на выборке бодибилдеров-мужчин, Бойда и Шевлин (2011) обнаружили связь между виктимизацией в детстве, такой как словесное, физическое и социальное издевательство, и БМ. Утверждалось, что регулярная критика и эмоциональная виктимизация со стороны родителей (Lamanna et al., 2010) и сверстников (Boyda and Shevlin, 2011) могут привести к искажению образа тела и более высокой степени неудовлетворенности телом, что, согласно другим исследованиям (Pritchard et al. al., 2011; Mustapic et al., 2015), связаны со стремлением к мышечной массе.В более общем плане было обнаружено, что негативные комментарии, основанные на внешнем виде, были связаны с большей неудовлетворенностью своим телом и более сильным стимулом для мускулатуры (Nowell and Ricciardelli, 2008). В выборке бодибилдеров опыт издевательств в детстве был связан с более высокими баллами по MD (Wolke and Sapouna, 2008).

В заключение отметим, что большинство этих факторов было исследовано на выборках колледжей или местных жителей. В нескольких исследованиях также изучались спортсмены, занимающиеся тяжелой атлетикой, и бодибилдеры, главным образом в сравнении с другими группами спортсменов, в отношении симптомов БМ (Olivardia et al., 2000; Хильдебрандт и др., 2006; Nieuwoudt и др., 2015). Было обнаружено, что бодибилдеры сообщали о более высоких показателях неудовлетворенности своим телом и стремления к мышечной массе, а также о более низкой самооценке, чем другие группы (Blouin and Goldfield, 1995; Hallsworth et al., 2005; Hale and Smith, 2012). Другие исследования показали, что пауэрлифтеры демонстрировали значительно более высокие показатели мышечного влечения, чем бодибилдеры (Hale et al., 2010), и что высокочастотные силовые тренажеры имели более высокие показатели мышечного драйва, чем низкочастотные силовые тренажеры (Arbour et al., 2005).

Целью данного исследования является расширение работы, проведенной до сих пор по факторам, влияющим на стремление к мышечной массе, в (1) более подробно и (2) в выборке силовых тренировок. Вместо студентов колледжей мы исследовали особую популяцию с потенциально более высокой степенью влечения к мускулам. Предполагается, что бодибилдеры и силовые тренажеры имеют более высокий риск развития крайней степени влечения к мышечной массе и патологических исходов, таких как MD (Pope et al., 1997). Как правило, они также демонстрируют более высокую степень неудовлетворенности своим телом (Mangweth et al., 2001; Hallsworth et al., 2005) и более низкой самооценкой (Blouin and Goldfield, 1995; Wolke and Sapouna, 2008), чем у других спортсменов или неспортсменов из контрольной группы. Поскольку McCreary (2012) предложил изучать стремление к мышечной массе за пределами популяции студентов колледжей, эта стратегия показалась многообещающей для выявления потенциальных релевантных факторов, связанных со стремлением к мышечной массе у мужчин с высоким риском проблем с образом тела.

Кроме того, мы стремились более подробно изучить факторы, связанные со стремлением к мышечной массе.Вместо того, чтобы использовать глобальные оценки неудовлетворенности телом и самооценкой, мы одновременно исследовали неудовлетворенность мускулатурой, жировыми отложениями и различными аспектами самооценки.

С этой целью в рамках одной краткой модели были изучены следующие переменные, чтобы ответить на вопрос, являются ли (1) возраст, (2) FFMI и, кроме того, (3) аспекты самооценки, такие как производительность, физическая привлекательность или физическая подготовка ориентированная на самооценку, (4) неудовлетворенность мускулатурой и жировыми отложениями, (5) интернализация идеального тела посредством средств массовой информации и (6) стрессовые переживания сверстников в детстве и подростковом возрасте могут предсказать установочные и поведенческие аспекты стремления к мускулистости в силовых тренировках. мужчины.Поведенческие аспекты представляют собой отношения, связанные с мышечной массой, такие как убеждения, оценки и мысли о мышечной массе, в то время как поведенческие аспекты представляют поведение, связанное с мышечной массой, такое как физические упражнения и диета (Waldorf et al., 2014). Точнее, мы предположили, что для биологических факторов возраст будет отрицательно предсказывать стремление к мышечной массе, в то время как FFMI положительно предскажет стремление к мышечной массе. Далее мы предположили, что аспекты самооценки будут отрицательно предсказывать стремление к мышечной массе, в то время как неудовлетворенность телом, интернализация и стрессовые переживания сверстников положительно предсказывают стремление к мышечной массе, поскольку более высокие значения каждого фактора коррелируют с более высоким стремлением к мышечной массе.Мы не ожидали каких-либо явных различий между установочными и поведенческими аспектами влечения к мышечной массе, за исключением FFMI, который, как мы предполагали, является положительным предиктором влечения к поведению, связанному с мышечной массой, но не установок.

Обсуждение

Используя биопсихосоциальную модель в качестве основы, целью этого исследования было изучение связи биологических, психологических и социокультурных переменных со стремлением к мышечной массе у мужчин, занимающихся силовыми тренировками. Как и предполагалось, эти переменные объясняют значительную часть различий в стремлении к мышечной массе и его субшкалах.В подтверждение гипотез интернализация представленных в СМИ идеалов тела, неудовлетворенность мышечной массой и аспекты самооценки, включающие физическую привлекательность и физическую форму, а также возраст и FFMI, продемонстрировали значительные предикторы стремления мужчин, занимающихся силовыми тренировками, к мышечной массе. Напротив, неудовлетворенность жировыми отложениями, общая самооценка, самооценка, связанная с производительностью, и стрессовый опыт сверстников не были значимо связаны со стремлением к мышечной массе.

Интернализация телесных идеалов СМИ

В соответствии с предыдущими исследованиями выборок из школ и колледжей (Daniel and Bridges, 2010; Stratton et al., 2015; Edwards et al., 2016), интернализация представленных в СМИ идеалов тела была сильнейшим предиктором стремления к мышечной массе и связанных с ним установок и поведения у мужчин, занимающихся силовыми тренировками. Средства массовой информации играют ключевую роль в распространении нереального образа мускулистого и худощавого мужского тела, которое становится идеальным телом для многих мальчиков и мужчин, пытающихся любыми способами достичь этой цели (Smolak et al., 2005; Cafri et al., 2006; Parent and Moradi, 2011; Readdy et al., 2011). Насколько нам известно, до сих пор нет исследований, явно изучающих влияние на интернализацию медийных идеалов тела в выборках силовых тренировок, но можно предположить, что эта выборка демонстрирует более высокую степень интернализации, поскольку они также могут быть ближе к этому идеалу. чем обычные образцы школьников и мужчин из колледжа или сообщества.Хотя это имеет только описательное значение, мы нашли одно исследование (Parent and Moradi, 2011), в котором также использовалась подшкала интернализации SATAQ, показывающее довольно низкое среднее значение ( M = 1,75, SD = 0,71) в выборке. мужчин колледжа, чем наша выборка ( M = 2,88, SD = 0,93). Поскольку повышенный уровень интернализации был связан с повышенным стремлением к мышечной массе, представляется полезным разработать профилактические подходы для сообщества силовых тренировок, помогающие выявить потенциальный вред, связанный с верой в нереалистичные идеалы тела и их массовым потреблением.

Возраст

Как малоизученный фактор возраст оказался сильным негативным предиктором стремления к мышечной массе. Увеличение возраста было связано с более низкими глобальными, установочными и поведенческими аспектами стремления к мышечной массе. Вполне возможно, что со временем другие аспекты жизни, такие как карьера, финансовые ресурсы или семья, станут более важными, чем внешний вид, что приведет к снижению стремления к мышечной массе. В качестве альтернативы можно достичь желаемого уровня мускулистости и удовлетворить первоначальную потребность.Отношение возраста и стремления к мускулистости может смягчаться разной степенью интериоризации телесных медиа-идеалов. Текущие данные подтверждают мнение Грива (2007) о том, что мышечный идеал, по-видимому, очень важен для подростков и студентов колледжа, но может быть менее важен для более старших выборок. Это согласуется с Stratton et al. (2015), которые обнаружили, что мужчины старше студенческого возраста менее неудовлетворены по сравнению с телосложением. Самоуважение и неудовлетворенность своим телом также могут быть связаны с возрастом, поскольку было показано, что во взрослой жизни с возрастом и самооценка, и самооценка (Robins et al., 2002) и удовлетворенность телом (Tiggemann and McCourt, 2013). Будущие исследования, особенно лонгитюдные исследования, необходимы для дальнейшего изучения взаимосвязи между возрастом и стремлением к мышечной массе, а также влияния развития и гормонов в более молодом возрасте.

Самоуважение

В соответствии с другими выводами (McCreary and Sasse, 2000; Chitester and Hausenblas, 2009) мы обнаружили взаимосвязь между определенными аспектами низкой самооценки и стремлением к мышечной массе. В то время как самооценка, связанная с фитнесом, показывает, насколько люди довольны своими спортивными и координационными навыками, самооценка, связанная с физической привлекательностью, символизирует удовлетворенность своей внешностью и уверенность человека в том, что он привлекателен (Schütz and Sellin, 2006).Оба показали отрицательную связь со стремлением к мышечной массе. Связанная с фитнесом самооценка была связана со всеми аспектами стремления к мышечной массе. Самооценка, связанная с физической привлекательностью, была связана только с глобальными и установочными, но не с поведенческими аспектами. Это может быть результатом предположения людей о том, что физическая привлекательность часто связана с привлекательностью лица (Currie and Little, 2009), поэтому можно не ожидать, что физические упражнения могут повлиять на самооценку, связанную с физической привлекательностью.Глобальная самооценка и самооценка, связанная с производительностью, хотя и в значительной степени коррелируют со стремлением к мышечной массе, не достигли статистической значимости в регрессионном анализе, указывая на жизненно важное влияние связанных с телом аспектов самооценки по сравнению с более общими самооценками. -ценные переменные. Хотя было обнаружено, что участники силовых тренировок и бодибилдинга сообщают о более высокой самооценке, чем контрольная группа (Pickett et al., 2005), самооценка, связанная с телом, по-видимому, важна для желания становиться все более и более мускулистым, что является значение особенно в группах населения с более высоким риском для MD.

Неудовлетворенность телом

Насколько нам известно, это одно из немногих существующих исследований неудовлетворенности мышечной массой, а также жировыми отложениями в отношении стремления к мышечной массе у мужчин, занимающихся силовыми тренировками. Согласно литературным данным (Blouin and Goldfield, 1995; Hildebrandt et al., 2004; Olivardia et al., 2004), предполагалось, что оба аспекта неудовлетворенности телом будут связаны со стремлением к мышечной массе. Хотя более сильная неудовлетворенность мускулатурой была связана с глобальными и когнитивными аспектами стремления к мускулистости, она не имела связи с поведенческими аспектами.Это согласуется с выводами Stratton et al. (2015), но противоречит выводам Karazsia и Crowther (2010) и Tylka (2011), которые обнаружили, что неудовлетворенность мускулатурой в значительной степени предсказывает поведение, связанное с мускулистостью, у мужчин из колледжа и сообщества. Причина этого может заключаться в том, что когнитивные механизмы и реальное поведение — очень разные характеристики. Точно так же, как не все женщины, неудовлетворенные своим весом, садятся на диету, не все мужчины, недовольные своей мускулатурой, начинают увеличивать свое поведение, связанное с мускулатурой, особенно когда это поведение уже выше среднего.Будущие исследования должны исследовать эти два аспекта отдельно, особенно в отношении экстремальных форм стремления к мышечной массе.

Неудовлетворенность жировыми отложениями не может предсказать стремление к мышечной массе. Согласно Tylka (2011), неудовлетворенность мускулатурой связана с поведением, связанным с мускулатурой, а неудовлетворенность жировыми отложениями связана с неупорядоченным пищевым поведением. Поскольку неудовлетворенность телом в целом и стремление к мускулистости оказались разными понятиями (Bergeron and Tylka, 2007), кажется правдоподобным, что стремление к мускулистости можно понимать как стратегию уменьшения неудовлетворенности мускулистостью.Таким образом, неудовлетворенность жировыми отложениями, связанная с различными способами преодоления стресса (например, диетой, кардиотренировками), не связана со стремлением к мышечной массе.

Индекс массы тела без жира

Несмотря на то, что некоторые исследователи представили преимущества ИМФМ по сравнению с ИМТ (Cafri et al., 2005), насколько нам известно, только два исследования (с использованием выборок колледжей) систематически анализировали ИМФМ в связь со стремлением к мышечной массе (McCreary et al., 2006; Chitester and Hausenblas, 2009). В отличие от Chitester и Hausenblas (2009), которые не обнаружили никакой связи, мы обнаружили связь FFMI с поведением, связанным с мышечной массой, но не с установками.Это частично соответствует выводам McCreary et al. (2006). Похоже, что более высокая мышечная масса связана с более мускулистым поведением. Таким образом, текущие результаты позволяют предположить, что рост мышц связан с поведенческими, а не с поведенческими особенностями стремления к мышечной массе.

Будущие исследования должны быть сосредоточены на стандартизированном применении и интерпретации FFMI, поскольку не было опубликовано четких инструкций, а существующие интерпретации FFMI противоречивы.Ясно, что рекомендуется повторение с использованием кожных калиперов или гидростатического взвешивания (Cafri et al., 2005) вместо самостоятельных измерений состава тела.

Стрессовый опыт сверстников

Вопреки гипотезам, стрессовые социальные переживания в детстве и подростковом возрасте не были связаны со стремлением к мышечной массе, хотя была обнаружена значимая небольшая положительная корреляция. Эти результаты противоречат другим выводам (Nowell and Ricciardelli, 2008; Schaefer and Salafia, 2014).Таким образом, предположение о том, что мужчины, занимающиеся интенсивными физическими упражнениями, делают это, чтобы компенсировать ранее пережитый стресс (Wolke and Sapouna, 2008) и используют силовые тренировки в качестве стратегии преодоления стресса (Boyda and Shevlin, 2011), можно подвергнуть сомнению.

Тем не менее, возможно, что стрессовый социальный опыт служит модератором или посредником. Ламанна и др. (2010) утверждали, что регулярная критика и эмоциональная виктимизация со стороны родителей приводят к более высокой степени неудовлетворенности телом, что опять же связано со стремлением к мускулам.Кроме того, физические упражнения как стратегия преодоления недавних стрессовых ситуаций могут быть более актуальными, чем в случае прошлых. Таким образом, включение стрессового социального опыта через сверстников, родителей и партнеров, особенно связанного с формой тела, может быть полезным в будущих исследованиях.

Сильные стороны и ограничения

Для текущего исследования можно назвать ряд сильных сторон. Поскольку в большинстве исследований в этой области используются выборки из школ или колледжей, набор достаточно большой выборки мужчин, занимающихся силовыми тренировками, можно считать более значимым для лиц с высоким риском возникновения проблем с образом тела.Кроме того, может быть полезным одновременное исследование биологических, психологических и социокультурных факторов с использованием биопсихосоциальной модели, позволяющей делать предположения о различной степени важности стремления к мышечной массе. Кроме того, отдельное изучение биологических факторов, таких как FFMI и возраст, дает важные направления для будущих исследований. Особенно влияние возраста, наряду с гормональными влияниями, следует исследовать на лонгитюдном уровне, поскольку изменения в его отношении к стремлению к мышечной массе можно предположить как нелинейные.

Текущее исследование также имеет ряд ограничений. Как описано в отношении влияния возраста, лонгитюдный подход может привести к более достоверным результатам. Схема поперечного сечения, используемая в этом исследовании, ограничивает выводы в отношении временного порядка, в котором могут действовать факторы. Кроме того, онлайн-исследования основаны на самооценке показателей, которые особенно подвержены предвзятости в отношении показателей тела. Хотя можно предположить, что бодибилдеры и силовые тренажеры обладают более точными знаниями о своем теле, чем средний человек, измерение на месте было бы предпочтительнее и должно использоваться в будущих исследованиях.

Еще одно ограничение касается однородности образца. Во-первых, поскольку мы использовали выборку силовых тренировок, нельзя сделать никаких обобщений по генеральной совокупности. Поскольку обычно мужчины, занимающиеся силовыми тренировками и бодибилдингом, подвержены риску патологических последствий экстремального стремления к мышечной массе, результаты могут быть полезны для профилактики и лечения в этой особой группе населения. Во-вторых, результаты можно обобщить только для мужчин с относительно низким процентным содержанием жира в организме, поскольку FFMI можно было интерпретировать только тогда, когда процентное содержание жира в организме было ниже 20%.В-третьих, хотя наша выборка в среднем на 5 лет старше обычной выборки колледжей, нельзя сделать никаких выводов о силовых тренировках мужчин старших возрастных категорий. Более того, подавляющее большинство текущей выборки происходит из западных, промышленно развитых, немецкоязычных стран, и обобщение целесообразно только для этих групп населения. Кроме того, в этой выборке был очень низкий процент гомосексуальных или бисексуальных мужчин (3,2%). Поскольку гомосексуальность обсуждается как фактор риска расстройств пищевого поведения у мужчин (Russell and Keel, 2002; Freeman, 2005), было бы интересно дополнительно изучить его связь со стремлением к мышечной массе.

Лев Выготский «Кризис в психологии»

Советская психология: Лев Выготский «Кризис в психологии»

Выготский. Исторический смысл кризиса в психологии: методологическое исследование



12: движущие силы кризиса


Теперь мы должны кратко остановиться на ближайших причинах или движущих силах кризиса.

Какие факторы ведут нас к кризису, к разрыву, а какие пассивно переживают его как неизбежное зло? Естественно, мы остановимся здесь только на движущих силах внутри нашей науки, оставив все остальные в стороне.Мы вправе поступать так, потому что внешние — социальные и идеологические — причины и явления так или иначе представлены в конечном счете силами внутри науки и действуют через них. Поэтому мы намерены проанализировать непосредственные причины, лежащие в основе науки, и воздержаться от более глубокого анализа.

Скажем сразу, что главной движущей силой кризиса в его завершающей фазе является развитие прикладной психологии в целом .

Отношение академической психологии к прикладной психологии до сих пор не оставалось несколько пренебрежительным, как если бы она имела дело с полуточной наукой. Не все благополучно в этой области психологии, в этом нет сомнения, но тем не менее для наблюдателя, смотрящего с высоты птичьего полета, т. е. методолога, не может быть сомнения в том, что ведущая роль в развитии нашей науки относится к прикладной психологии. В нем представлено все, что есть в психологии прогрессивного, здравого, содержащего зародыш будущего.Он обеспечивает лучшие методические работы. Только изучая эту область, можно прийти к пониманию смысла происходящего и возможности подлинной психологии.

В истории науки центр сместился: то, что было на периферии, стало центром круга. О прикладной психологии можно сказать то же, что и о философии, отвергнутой эмпирической психологией: «Камень, который отвергли строители, тот и сделался главою угла.

Мы можем пояснить это, обратившись к трем аспектам. Первый практика . Здесь психология впервые (через промышленную психологию, психиатрию, детскую и уголовную психологию) столкнулась с высокоразвитой — производственной, образовательной, политической или военной — практикой. Это противостояние вынуждает психологию реформировать свои принципы, чтобы они могли выдержать высшую проверку практикой. Это заставляет нас приспосабливаться и вводить в нашу науку тот запас практического психологического опыта и навыков, который накапливался на протяжении тысячелетий; ибо церковь, армия, политика и промышленность, поскольку они сознательно регулировали и организовывали разум, основываются на огромном, хотя и не вполне упорядоченном с научной точки зрения опыте (каждый психолог испытал на себе реформирующее влияние прикладной науки). ).Для развития психологии прикладная психология играет такую ​​же роль, как медицина для анатомии и физиологии и техника для физических наук. Значение новой практической психологии для всей науки невозможно переоценить. Психолог мог бы посвятить ей гимн.

Психология, призванная подтверждать истинность своего мышления на практике, стремящаяся не столько объяснить психику, сколько понять и овладеть ею, отводит практическим дисциплинам принципиально иное место во всей структуре науки, чем прежняя. сделала психология.Там практика была колонией теории, во всех своих аспектах зависящей от метрополии. Теория никоим образом не зависела от практики. Практика была выводом, приложением, экскурсией за пределы науки, операцией, лежащей вне науки и идущей вслед за наукой, начавшейся после того, как научная операция считалась завершенной. Успех или неудача практически не повлияли на судьбу теории. Сейчас ситуация обратная. Практика проникает в самые глубокие основы научной деятельности и преобразует ее от начала до конца.Практика ставит задачи и служит высшим судьей теории, критерием ее истинности. Он диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы.

Это приводит нас непосредственно к второму аспекту , к методологии . Как ни странно и парадоксально это ни покажется на первый взгляд, именно практика как конструктивный принцип науки требует философии, т. е. методологии науки. Это нисколько не противоречит легкомысленному, «беззаботному» (по выражению Мюнстерберга) отношению психотехники к ее принципам.В действительности и практика, и методология психотехники часто поразительно беспомощны, слабы, поверхностны, а порой и смехотворны. Психотехнические диагнозы бессодержательны и напоминают размышления врача о медицине у Мольера. Методология психотехники каждый раз придумывается ad hoc и лишена критического смысла. Ее часто называют пикниковой психологией, т. е. что-то легкое, временное, полусерьезное. Все это правда. Но это ни на мгновение не меняет принципиального положения дел, что именно эта психология создаст железную методологию.Как говорит Мюнстерберг, не только общая часть, но и рассмотрение частных вопросов заставит нас снова и снова исследовать принципы психотехники.

Вот почему я утверждаю: несмотря на то, что она не раз скомпрометировала себя, что ее практическое значение очень близко к нулю и теория часто смехотворна, ее методологическое значение огромно Принцип и философия практики — еще раз – камень, отвергнутый строителями и ставший главою угла.Вот и весь смысл кризиса.

Бинсвангер говорит, что решение самого общего вопроса — высшего вопроса всей психологии, проблемы, включающей в себя все проблемы психологии, вопроса о субъективации и объективации психологии — мы ожидаем получить не от логики, гносеологии или метафизики, а от от методологии, т. е. теории научного метода. Мы бы сказали: из методологии психотехники, т. е. философии практики .Практическое и теоретическое значение измерительной шкалы Бине или других психотехнических тестов может быть заведомо ничтожно, тест сам по себе плох, но как идея, методологический принцип, задача, перспектива она огромна. Сложнейшие противоречия психологической методологии переносятся на почву практики и только там могут быть разрешены. Там спор перестает быть бесплодным, он подходит к концу. «Метод» означает «способ», мы рассматриваем его как средство приобретения знаний. Но во всех своих пунктах путь определяется целью, к которой он ведет.Вот почему практика реформирует всю методологию науки.

Третий аспект реформирующей роли психотехники можно понять из первых двух. В том, что психотехника есть односторонняя психология, она провоцирует разрыв и создает настоящую психологию. Психиатрия тоже выходит за рамки идеалистической психологии. Нельзя лечить или излечивать, полагаясь на самоанализ. Едва ли можно довести эту идею до более абсурдного следствия, чем применительно к психиатрии.Психотехника также осознала, как заметил Шпильрейн, что она не может отделить психологические функции от физиологических и ищет целостного понятия. О психологах, требующих вдохновения от учителей, я писал, что вряд ли кто-нибудь из них доверит управление кораблем вдохновению капитана или управление заводом энтузиазму инженера. Каждый из них выберет профессионального моряка и опытного техника. И эти высочайшие требования к науке, эта серьезнейшая практика оживят психологию.Промышленность и армия, образование и лечение возродят и реформируют науку. Эйдетическая психология Гуссерля, не заинтересованная в истинности своих утверждений, не годится для подбора водителей трамвая. Не годится для этой цели и созерцание сущностей, даже ценности не интересны. Но все это нисколько не защитит ее от катастрофы. Целью такой психологии является не Шекспир в понятиях, как это было у Дильтея, а одним словом – психотехника , т.е.э., научная теория, которая привела бы к подчинению и подчинению разума, к искусственному контролю над поведением.

И именно Мюнстерберг, этот воинствующий идеалист, закладывает основы психотехники, т. е. материалистической психологии в высшем смысле этого слова. Штерн, не менее увлеченный идеализмом, разрабатывает методологию дифференциальной психологии и с роковой точностью вскрывает несостоятельность идеалистической психологии.

Как могло случиться, что крайние идеалисты играют на руку материализму? Он показывает, что две борющиеся тенденции глубоко и с объективной необходимостью укоренены в развитии психологии; как мало они совпадают с тем, что психолог говорит о себе, т.е.э., с его субъективными философскими убеждениями; как невыразимо сложна картина кризиса; в каких смешанных формах встречаются обе тенденции; какие извилистые, неожиданные, парадоксальные зигзаги делает линия фронта в психологии, часто внутри одной и той же системы, часто в пределах одного срока. Наконец, она показывает, что борьба между двумя психологиями не совпадает с борьбой между многими концепциями и психологическими школами, а стоит за ними и определяет их .Он показывает, насколько обманчивы внешние формы кризиса и что мы должны учитывать истинный смысл, стоящий за ними.

Вернемся к Мюнстербергу. Вопрос о правомерности каузальной психологии имеет решающее значение для психотехники.

Эта односторонняя каузальная психология только теперь вступает в свои права. . . объяснительная психология есть ответ на неестественный, искусственный вопрос; ментальная жизнь требует понимания, а не объяснения. Психотехника же, которая может работать только с каузальной психологией, свидетельствует о необходимости такой искусственной постановки вопроса и узаконивает ее.Только в психотехнике раскрывается подлинный смысл объяснительной психологии, и, таким образом, в ней завершается вся система психологических наук.

Трудно яснее показать объективную силу этой тенденции и несовпадение убеждений философа с объективным смыслом его творчества: материалистическая психология противоестественна, говорит идеалист, но я вынужден работать именно с такими психология .

Психотехника ориентирована на действие, на практику — и здесь мы действуем принципиально отлично от чисто теоретического осмысления и объяснения.Вот почему психотехника не может колебаться в выборе нужной ей психологии (даже тогда, когда она разрабатывается последовательными идеалистами). Она имеет дело исключительно с каузальной, объективной психологией. Некаузальная психология не играет никакой роли для психотехники.

Именно эта ситуация имеет решающее значение для всех психотехнических наук. Он сознательно односторонний. Это единственная эмпирическая наука в полном смысле этого слова.Это неизбежно сравнительная наука. Связь с физическими процессами является для этой науки настолько фундаментальной, что она является физиологической психологией. Это экспериментальная наука. И его общая формула:

Мы исходили из того, что единственной релевантной для психотехники психологией должна быть описательно-объяснительная наука. Мы можем теперь добавить, что, кроме того, это должна быть эмпирическая, сравнительная наука, которая принимает во внимание физиологию и которая, наконец, является экспериментальной [Мюнстерберг].

Это означает, что психотехника вносит революцию в развитие науки и знаменует собой эпоху в ее развитии. С этой точки зрения Мюнстерберг говорит, что эмпирическая психология вряд ли возникла раньше второй половины XIX века. Даже в школах, отвергавших метафизику и изучавших факты, исследование руководствовалось другим интересом. Применение эксперимента было невозможно до тех пор, пока психология не стала естественной наукой.Но вместе с введением эксперимента сложилась парадоксальная ситуация, немыслимая в естественных науках: аппаратура, эквивалентная первой паровой машине или телеграфу, была хорошо известна в лабораториях, но не применялась на практике. Образование и право, торговля и промышленность, общественная жизнь и медицина не были затронуты этим движением. До сих пор считается профанацией исследования связывать его с практикой и рекомендуется подождать, пока психология не завершит свою теоретическую систему.Но опыт естественных наук говорит нам о другом. Медицина и техника не стали ждать, пока анатомия и физика отпразднуют свой окончательный триумф. Дело не только в том, что жизнь нуждается в психологии и практикует ее в разных формах повсюду: мы должны ожидать и подъема психологии от этого контакта с жизнью.

Конечно, Мюнстерберг не был бы идеалистом, если бы принимал это положение как оно есть и не оставлял за собой особого пространства для неограниченных прав идеализма.Он просто переносит дискуссию в другую область, когда признает несостоятельность идеализма в области каузальной психологии, питающейся практикой. Он объясняет эту «гносеологическую терпимость» [ там же. ] и выводит его из идеалистического понимания сущности науки, ищущего различения не «между истинными и ложными понятиями, а между теми, которые годятся или не годятся для определенных конечных гипотетических [ gedankliche ] целей» [ там же. ]. Он считает, что временное перемирие между психологами может быть установлено, как только они покинут поле боя психологической теории [ там же.].

Творчество Мюнстерберга представляет собой яркий пример внутреннего разлада между методологией, определяемой наукой, и философией, определяемой мировоззрением, именно потому, что он последовательный до конца методолог и последовательный до конца философ, т.е. , противоречивый мыслитель до самого конца. Он понимает, что, будучи материалистом в каузальной психологии и идеалистом в телеологической психологии, он приходит к своего рода двойной бухгалтерии, которая неизбежно должна быть недобросовестной, потому что записи с одной стороны отличаются от записей с другой стороны.Ибо в конце концов мыслима только одна истина. Но для него истина есть не сама жизнь, а логическая разработка жизни, причем последняя может варьироваться, так как определяется многими точками зрения [ там же ]. Он понимает, что эмпирическая наука не требует отказа от гносеологической точки зрения. точки зрения, а определенная теория, но в разных науках возможны разные эпистемологические точки зрения. В интересах практики мы выражаем истину на одном языке, на другом — в интересах ума [ Geist ].

Когда у естествоиспытателей возникают разногласия во мнениях, они не затрагивают фундаментальных допущений науки.

Для ботаника не составляет труда общаться по своему предмету со всеми другими исследователями растений. Ни один ботаник не удосуживается остановиться, чтобы ответить на вопрос, что на самом деле означает то, что растения живут в пространстве и времени и подчиняются законам причинности [90–365, там же. ].

Но природа психологического материала не позволяет отделить психологические положения от философских теорий в той мере, в какой это удалось сделать другим эмпирическим наукам.Психолог в корне заблуждается, когда воображает, что его лабораторная работа может привести его к решению основных вопросов его науки; они принадлежат философии.

Психолог, не желающий вступать в философские дебаты по фундаментальным вопросам, должен просто молчаливо принять ту или иную эпистемологическую теорию за основу своих частных исследований [ там же. ].

Именно гносеологическая терпимость, а не отказ от гносеологии привела Мюнстерберга к идее двух психологий, одна из которых противоречит другой, но обе могут быть приняты философом.Ведь толерантность не означает атеизм. В мечети он мусульманин, а в соборе христианин.

Здесь может возникнуть только одно основное недоразумение: что идея дуалистической психологии ведет к частичному признанию прав каузальной психологии, что дуализм переносится в саму психологию, которая делится на две фазы; что Мюнстерберг провозгласил толерантность также в рамках каузальной психологии. Но это совершенно не так .Это то, что он [ там же. ] говорит:

Фундаментальный вопрос о том, может ли психология, мыслящая в телеологическом ключе, действительно существовать наряду с каузальной психологией, можем ли и должны ли мы в научной психологии иметь дело с апперцепцией, осознанием задачи, аффектом, волей или мышлением телеологическим образом, не касается психотехника, ибо он знает, что мы всегда можем каким-то образом оперировать этими событиями и ментальными действиями на языке каузальной психологии и что психотехника может иметь дело только с этой каузальной концепцией.

Таким образом, две психологии не пересекаются, не дополняют друг друга, а служат двум истинам, одна в интересах практики, другая в интересах ума [ Geist ]. Двойная бухгалтерия практикуется в мировоззрении Мюнстерберга, но не в психологии. Материалист полностью примет концепцию Мюнстерберга о причинной психологии и отвергнет дуализм в науке. Идеалист отвергнет и дуализм и полностью примет концепцию телеологической психологии.Сам Мюнстерберг провозглашает гносеологическую терпимость и принимает обе науки, но одну из них разрабатывает как материалистическую, а другую — как идеалистическую. Таким образом, спор и дуализм существуют за пределами каузальной психологии. Она не является частью чего-либо и сама по себе не является частью какой-либо науки.

Этот поучительный пример того, что идеализм в науке вынужден найти свое основание в материализме, полностью подтверждается на примере любого другого мыслителя.

Штерн пошел по тому же пути. К объективной психологии его привели проблемы дифференциального исследования, что также является одной из главных причин новой психологии. Мы исследуем, однако, не мыслителей, а их судьбу, т. е. объективные процессы, которые стоят за ними и управляют ими. И раскрываются они не через индукцию, а через анализ. По словам Энгельса, одна паровая машина демонстрирует закон превращения энергии не менее убедительно, чем 100 000 машин.Добавим в качестве простого курьеза, что в предисловии к переводу Мюнстерберга русские психологи-идеалисты среди его заслуг называют то, что он отвечает устремлению психологии поведения и требованиям целостного подхода человека без распыления психофизической организации человека на атомы. То, что великие идеалисты совершают как трагедию, малые повторяют как фарс.

Мы можем подвести итог. Мы рассматриваем причину кризиса как его движущую силу, которая поэтому представляет не только исторический интерес, но и первостепенное – методологическое – значение, так как не только привела к развитию кризиса, но и продолжает определять его дальнейшее течение и судьбу. .Эта причина кроется в развитии прикладной психологии, которое привело к реформе всей методологии науки на основе принципа практики, т. е. к превращению ее в естествознание. Этот принцип сильно давит на психологию и толкает ее к расколу на две науки. Это гарантирует правильное развитие материалистической психологии в будущем. Практика и философия становятся краеугольным камнем.

Многие психологи рассматривали введение эксперимента как фундаментальную реформу психологии и даже отождествляли экспериментальную и научную психологию.Они предсказывали, что будущее принадлежит исключительно экспериментальной психологии, и рассматривали этот эпитет как важнейший методологический принцип. Но в психологии эксперимент оставался на уровне технического приема, он принципиально не использовался и приводил, например, у Аха к собственному отрицанию. В настоящее время многие психологи видят выход в методологии , в правильном формировании принципов. Они ждут спасения с другого конца.Но и их работа бесплодна. Только принципиальный отказ от слепого эмпиризма, плетущегося за непосредственным интроспективным опытом и внутренне расщепленного на две части; только освобождение от интроспекции, ее исключение, как и исключение глаза в физике; только разрыв и выбор единой психологии дадут выход из кризиса. Диалектическое единство методологии и практики, приложенное к психологии с двух сторон, есть судьба и предназначение одной из психологий.Полный разрыв с практикой и созерцание идеальных сущностей есть удел и судьба другого. Полный разрыв и разлука — их общая судьба и судьба. Этот разрыв начался, продолжается и будет завершен по линии практики .


Содержание | следующий раздел

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.