Движущие силы развития человека – Движущие силы психического развития человека

Движущие силы психического развития человека

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношений к нему со стороны окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе – с другой; противоречие между потребностью участвовать в коллективе; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

Психическое развитие нельзя сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, развитие не есть процесс только количественных изменений, свойств и качеств. Психическое развитие не сводится также и к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и так далее, уменьшается детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых «новообразований» (чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности).

Понятие о потребностях, мотивах и их видов

Потребность– состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит в не его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. П – исходная форма активности живых организмов.Биологические П(в пище, воде, кислороде) явл легко и быстро насыщаемыми. Регулирующая функция биологических потребностей ограничена, т к они определяет поведение в сравнительно не большие отрезки времени, в течение которых происходит удовлетворение П. если бы животное или человек действовали под влиянием только этих П, то их активность была бы очень ограниченной.

Информационные П(познавательные и социальные П- в общении, контактах), они явл не насыщаемыми или значительно менее насыщаемыми, чем биологические. Поэтому их регулирующая функция по отношению к поведению человека явл неограниченной. Биологические П имеют индивидуалистический, эгоцентрический хар-р, ставит особь в конкурентное, враждебное отношение с другими. Информационные П не ведут как правило к возникновению конкуренции между людьми. Удовлетворение этой П за счет какого-либо объекта никак не сказывается на самом объекте, эта П имеет вторую сторону – поделиться информацией с другими людьми. Анализируя путь развития человеких П, Леонтьев приходит к схеме: сначала человек действует для удовлетворения своих биологических П, а затем удовлетворяет свои информационные П для того, чтобы действовать. Он выделяет 2 этапа в жизни П:до встречи с предметом и после встречи с ним. На 1-м эт поиск, на 2-м – встреча предмета с П (опредмеченная П) и в этом акте рождается мотив. Через опредмеч-ть П получает свою конкретизацию. Рубинштейн Все П человека обусловлены процессом историч-го раз-я, вкл-ны в него и в ходе его развиваются и изменяются. Они могут подразделяться на тесно связанные между собой, но в тоже время как бы различные (материальные и духовные). Маслоу: биологическое; безопасность; любовь, принятие; уважение; познавательная П; эстетическая П; самоактуализация. Свойства П: цикличность –периодичность возникновения; динамичность – интенсивность; опредмеченность – момент встречи П с предметом, в этом акте рождается мотив. Мотив и определяется как предмет П или опредмеченная П.

Мотивы бывают осознанными и неосознанными. Работа по осознаванию мотивов требует опыта и Интел напр.Мотивы- цели – характерны для зрелых личностей. Если у че-ка есть мотивы, ему легче выполнять деятельность. Личностный смысл – (ввел Леонтьев) форма проявления мотива в сознании. Переживание, повышенная субъективная значимость предмета, оказавшегося в поле деятельности ведущего мотива. Феномен личностного смысла обнаруживается, когда нейтральный объект переживается как личностно важный.

Мотив– материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются. Источником побудительной силы мотивов выступают потребности. Деятельность всегда имеет мотив («немотививированная» деятельность – та , мотив которой скрыт от самого субъекта или от наблюдателя). Более того, деятельность может иметь сразу несколько мотивов (полимотивированная), тогда она направлена на удовлетворение нескольких потребностей.

Сдвиг мотива на цель- стихийный механизм формирования личности. Нормы поведения формируют культуру и должны быть внутренне приняты чел. Ре-ты освоения норм не огранич.внешним поведением, но вызывают изменения во внутреннем плане. Сначала ребенок выполняет требуемое, т.к.требование матери имеет для него личностный смысл. Ее похвала-предмет потребности. Со временем действие приобретает самост.побуд.силу-становится мотивом (мыть руки, делать уроки)

Функции мотивов:

* побуждение и направление деятельности

* смыслообразующая функция (мотив сообщает определенный личностый смысл целям, структурным единицам деятельности – действиям, операциям; а также обстоятельствам, способствующим или препятствующим реализации мотива. От того, каким мотив побуждается деятельность, нередко зависит ее эффективность и качественные особенности протекания).

* определяет характер познавательных процессов и структурирует содержание восприятия, памяти, мышления и т.д.

Практикуются следующие основания для классификации мотивов.

1. Актуальные и потенциальные мотивы. Актуальный мотив– мотив, который личностно выбран и является мотивом реальных действий.Потенциальный мотив – мотив, который может организовать действие. Он определяет возможные варианты поведения человека. Средоточием потенциальных мотивов может являться мир грез, который иногда для человека становится более дорогим, чем реальный мир. Потенциальные мотивы определяют зону ближайшего развития личности. Потенциальные мотивы приобретают большую значимость, когда мы вынуждены заниматься непривлекательной для себя деятельностью под действием условий.

2. По месту в иерархии выделяют ведущие и второстепенные мотивы. Мотивационная сфера личности имеет иерархическое строение. Деятельность обычно мотивируется несколькими мотивами, т.е. она полимотивированная. Ведущие мотивы занимают центральное положение, они чаще проявляются в поведении и имеют большее значение для развития личности.Второстепенныемотивы слабее связаны с личностью. Возможно, они слабее развиты или находятся на стадии инволюции.

3. Смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Смыслообразующие мотивы придают деятельностиличностный смысл. Это такие мотивы, через которые человек реализует систему своих отношений к предметному миру, к окружающим людям, к обществу и к самому себе. Мотивы-стимулы сопутствуют смыслообразующим мотивам, выполняют роль дополнительных побуждающих факторов – положительных или отрицательных. Мотивы-стимулы носят ситуативный характер.

4. По предметному содержанию выделяют предметные, функциональные и нормативные мотивы.

Предметные мотивы – мотивы, организующие целевую направленность деятельности. Они всегда четко указывают, что должно быть в результате (например, построить дом). Этот мотив задается не только предметным содержанием, но и модусом преобразования.

Функциональные мотивы– это такие мотивы, которые вплетены в деятельность, не преследуют конечного результата (например, мотив общения). Эти мотивы удовлетворяются самим процессом деятельности, а не конечным результатом. Например, игровая деятельность побуждается чаще всего функциональными мотивами.

Нормативные мотивы– это такие мотивы, которые являются барьерами. Они организуют деятельность, подчиняя ее определенным ограничениям. Примером нормативных мотивов могут являться нравственные или правовые мотивы.

5. По уровню обобщенности различают обобщенные и конкретные мотивы. Обобщенные мотивы распространяют свое влияние на определенные сферы деятельности человека.Конкретные мотивы являются структурным элементом отдельных поступков.

6. По степени осознания мотивы делят на осознаваемые и неосознаваемые. Осознаваемые мотивы более или менее адекватно представлены в сознании действующего человека. Часто человек не осознает подлинные мотивы своего поведения и тогда они остаютсянеосознаваемыми. Исследования и повседневная практика показывают, что неосознаваемые мотивы встречаются значительно чаще, чем принято думать.

Тема 2

. Основні теорії психології особистості. Структура особистості в аналітичній психології К.Г.Юнга. Неофрейдизм як соціально орієнтована форма психоаналізу. Біхевіоризм та особистість. Когнітивна психологія Д.Міллер та У. Найссер. Генетична психологія Ж. Піаже.

В зарубежной психологии активно развиваются несколько теорий личности, наиболее значимыми из которых называют следующие пять: психодинамическая, феноменологическая, диспозициональная, поведенческая, когнитивная.

Психодинамические теории личности. Основные принципы психодинамической теории личности были сформулированы3.Фрейдомв рамках созданной им теории, которую называют «классический психоанализ». По мнению Фрейда, главным движущим фактором развития личности являются врожденные инстинкты, все многообразие которых объединено в две основные группы инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти (Танатос). Наиболее значимыми для развития личности Фрейд считал сексуальные инстинкты. энергию сексуальных инстинктов он назвал либидо. Впоследствии Фрейд стал употреблять термин «либидо» для обозначения энергии жизненных инстинктов в целом.

Фрейд выделил три основные структуры личности: Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). Оно представляет собой источник всей побудительной энергии, которая необходима для жизненной активности человека. Эта энергия изначально присуща сексуальным и агрессивным влечениям, которые составляют существенную часть Оно. Основной принцип функционирования Оно — принцип удовольствия. Оно ищет наслаждения и избегает боли, стремится к немедленной и тотальной разрядке. Полная противоположность Оно — Сверх-Я, которое представляет систему ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе, а также идеалы и наказания, которых человек ожидает, если правила будут нарушены. Эго — это подструктура личности, ответственная за принятие решений. Эго, функционируя в соответствии с принципом реальности, стремится удовлетворить желания Оно, согласовав их с требованиями Сверх-Я. Оно, Я и Сверх-Я находятся в постоянной борьбе, сильные конфликты между этими структурами могут приводить к психическим и соматическим заболеваниям.

Важным этапом в истории психодинамического направления стало появления нескольких новых теорий, авторы которых, каждый по-своему, пытались пересмотреть классическую теорию Фрейда. Наиболее яркими представителями психоаналитического движения, которые критиковали Фрейда и создали свои собственные теории личности, были А.Адлер и К.Г.Юнг. А.Адлерподчеркивалцелостность, креативность и самоопределяющуюся сущность человека, движущей силой развития, которого является стремление к превосходству, к компенсации чувства неполноценности, пережитого в детстве. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению своих жизненных целей. Чтобы понять человека необходимо понять его стиль жизни. Адлер видел человека не только как нечто цельное само по себе, но и как часть большей целостности: семьи, круга друзей, знакомых, общества, человечества, — принадлежность, к которой определяется его социальным интересом.

В отличие от Фрейда К.Г.Юнграссматривал либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному росту. В личности Юнг выделялтри структуры: эго, личное и коллективное бессознательное. В эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное содержит подавленные и вытесненные из области сознания переживания, а также скопления комплексе, представляющих собой связки мыслей и чувств. Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов — архетипов, в которых заключен опыт всего человечества, предрасполагающий к реагированию определенным образом на то, что происходит с человеком.

Феноменологическая теория личности.Феноменологическое направление подчеркивает идею о том, что поведение человека можно понимать только в терминах его субъективного восприятия и познания действительности. Этот подход исходит из того, что объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени. Другой важный тезис, лежащий в основе данного подхода, заключается в том, что человек способен сам определять свою судьбу, он свободен в принятии решений относительно своей жизни и в то же время несет полную ответственность за то, что он собой представляет. Третье положение феноменологического подхода отражает позитивную природу человека и его стремление к самореализации, развитию, совершенствованию. Наиболее последовательно феноменологический подход прослеживается во взглядах американского психологаК.Роджерса. Он считал, что люди — это позитивные и разумные создания, искренне желающие жить в гармонии с собой и другими. Движущая сила развития личности, согласно Роджерсу, — тенденция к актуализации, т.е. стремление сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие свои качества, заложенные природой.

Диспозициональная теория личности.Данное направление часто называют теорией черт, так как его представители предполагали, что люди обладают некими предрасположенностями (диспозициями) к реагированию определенным образом на различные ситуации, эти диспозиции были названы чертами. Другими словами люди постоянны в своих действиях, мыслях и чувствах вне зависимости от обстоятельств, событий и жизненного опыта. Каждая личность уникальна, понять ее можно через описание ее конкретных черт. Наиболее влиятельными представителями данного направления считаютГордона Олпорта (1897—1967), Ганса Айзенка (1916—1997) и Раймонда Кэттэлла (1905—1998).

Поведенческие теории личности.Это направление иногда называют теориями научения, так как его основным тезис — утверждение о том, что личность — это тот опыт, который человек приобрел в жизни, то, чему он научился. Главным источником развития личности является среда в широком смысле слова, а в качестве основных элементов личности выступают рефлексы и социальные навыки. В поведенческих теориях личности выделяют два основных направления. Первое представлено работами известных американских психологовДж.Уотсона и Б.Скинера,в которых изложены основные идеи классического бихевиоризма, согласно которым поведение человека детерминировано внешними обстоятельствами и может быть описано с помощью формулы: S->R. По мнению представителей второго направления, поведение человека регулируется не столько внешними, сколько внутренними факторами, такими как цели, ожидания, самовосприятие. Представители этого направления —Альберт Бандура и Джулиан Роттер.

Бихевиоризм определил облик американской психологии XX века. Его основатель Джон Уотсон (1878-1958) сформулировал кредо бихевиоризма: «Предметом психологии является поведение» . Отсюда и название — от английского behaviour — поведение (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология). Анализ поведения должен носить строго объективныйхарактер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями (все, что не поддается объективной регистрации, — не подлежит изучению, т. е. мысли, сознание человека не подлежат изучению, их нельзя измерить, регистрировать). Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т. е.человек выступает как «черный ящик». Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.

И личность человека, с точки зрения бихевиоризма, не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула «стимул — реакция» (S-R) являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т. п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т. п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т. е. наказания, боли и пр.

Таким образом, с позиции бихевиоризма, личность — все то, чем обладает индивид, и его возможности в отношении реакции (навыки, сознательно регулируемые инстинкты, социализованные эмоции+ способность пластичности, чтобы образовывать новые навыки + способность удержания, сохранения навыков) для приспособления к среде, т. е. личность — организованная и относительно устойчивая система навыков. Навыки составляют основу относительно устойчивого поведения, навыки приспособлены к жизненным ситуациям, изменение ситуации ведет к формированию новых навыков.

Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение.

Когнитивные теории личности.Основоположником этого подхода был американский психологДж.Келли(1905— 1967). Он считал, что человек — это исследователь, пытающийся понять, что с ним происходит, и предсказать, что с ним произойдет в будущем. В связи с этим на поведение человека большое влияние оказывают когнитивные и интеллектуальные процессы. Человек воспринимает и интерпретирует мир с помощью определенных моделей, которые Келли назвал конструктами. Личность — это организованная система важных конструктов, т.е. личность — это то, как человек воспринимает и истолковывает свой жизненный опыт. Дружба, любовь, нормальные взаимоотношения возможны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты.

Основателями когнитивной психологиисчитаютсяД.Миллер (р.1920), Д.Брунер (р.1915) и У.Найссер (р.1928).Когнитивные психологи работают над созданием моделей различных функций психики человека (ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления). Модели познавательных процессов позволяют по-новому взглянуть на сущность психической жизни человека. «Когнитивная, или иначе познавательная, активность — это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания. Такая активность характерна для всех живых существ, и в особенности для человека. По этой причине исследование познавательной активности составляют часть психологии», — пишет У.Найссер в своей фундаментальной работе «Познание и реальность» (1976). Исследования когнитивных психологов охватывают как сознательные, так и бессознательные процессы психики, при этом и те, и другие трактуются как различные способы переработки информации. Когнитивный подход имеет в своей основе ряд аксиоматических предпосылок (Хабер, 1964). Во-первых, это представление о поэтапной переработке информации, то есть о том, что стимулы внешнего мира проходят внутри психики через ряд последовательных преобразований. Во-вторых, это допущение об ограниченной емкости системы переработки информации. Именно ограниченность способности человека осваивать новую информацию и преобразовывать уже существующую заставляет искать наиболее эффективные и адекватные способы работы с ней. Эти стратегии (в гораздо большей степени, чем соответствующие им мозговые структуры) моделируют когнитивные психологи. И, в-третьих, вводится постулат о кодировании информации в психике. Данный постулат фиксирует предположение о том, что физический мир отражается в психике в особой форме, которую нельзя свести к свойствам стимуляции.

Генетическая психология, основоположником которой являлсяЖан Пиаже,предусматривала изучение психологической деятельности с позиций системно-структурного анализа. Используя системно-структурный анализ, Ж.Пиаже подчеркивает, что, взятый сам по себе, он не может служить достаточным орудием научного объяснения какого-либо явления. Лишь исследуя условия появления и законы развития структур, можно объяснить их природу и закономерности функционирования. В результате Ж.Пиаже выдвигает положение о генетическом методе как руководящем методологическом принципе психологического исследования.

Уделяя основное внимание формированию интеллекта ребенка, Ж.Пиаже подчеркивал, что в научной психологии всякое исследование должно начинаться с изучения развития и что именно формирование умственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и функционирование у взрослого. На генетической основе, по мнению Ж.Пиаже, должны строиться не только отдельные науки, но и теория познания. Эта идея стала основой создания им генетической эпистемологии, т.е. науки о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий, познавательных операций и т.д.

По мнению Ж. Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей.

Основной задачей Ж.Пиаже было изучение структуры человеческого интеллекта. Он рассматривал его строение как естественное развитие в ходе эволюции менее организованных органических структур. Однако психологические воззрения Ж. Пиаже сложились на основе общего биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации — перестраивает их в соответствии с особенностями среды. В этой связи развитие интеллекта мыслилось как единство ассимиляции и аккомодации, ибо посредством этих актов организм адаптируется к своему окружению.

Концепция Ж.Пиаже убедительно доказывала, что истоки, зачатки более высоких уровней мышления созревают внутри предыдущих. Однако, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении всех тех, которые возникли на предыдущих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на эту высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

studfile.net

38. Движущие силы психического развития человека. Психология личности

38. Движущие силы психического развития человека

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношений к нему со стороны окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе – с другой; противоречие между потребностью участвовать в коллективе; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

Психическое развитие нельзя сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, развитие не есть процесс только количественных изменений, свойств и качеств. Психическое развитие не сводится также и к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и так далее, уменьшается детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых «новообразований» (чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности).

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Движущие силы развития личности — Психологос

​​​​​​​Движущей силой, источником, мотором роста и развития может быть сам человек, но в человеке есть два начала:

  • Позитивные или негативные силы внутри человека.

Хотим мы или не хотим, нас изнутри всегда что-то куда-то толкает или от чего-то отталкивает. В нас постоянно происходят бессознательные движения души и тела в рамках нулевой позиции восприятия — телесные автоматизмы, встроенные привычки, привычные страхи и естественные влечения. Дети чаще живут в светлом мире и на позитивной мотивации, с возрастом ситуация меняется. Для массовой личности внутренним побудетелем активности является, как правило, негативная мотивация (страх, скука, необходимость компенсации потерянного — см.→), развитая личность использует для себя и позитивную, и негативную мотивацию, в зависимости от ситуации и стоящих задач. См.→

  • Собственная сознательная инициатива.

Сознательный выбор человека, волевая составляющая, реализация первой и выше позиции восприятия: «Я активно развиваю себя сам».

Движущей силой, мотором роста и развития может быть общество: родители, школа, представители различных общественных и государственных учреждений («Со мной занимаются»).

Итого: мотором роста и развития может быть:

  • естественный внутренний источник «Какой-то мотор внутри меня»
  • собственная сознательная инициатива: «Я активно развиваю себя сам»
  • инициатива других людей или организаций: «Со мной занимаются»

В сочетании с тем, кто или что задает направление роста и развития, можно построить богатую типологию роста и развития личности.

Личностные особенности

Возможно, что у некоторых людей есть врожденная мотивация к росту и развитию своей личности. Смотри Развивающаяся личность

Определенно, есть люди, у которых ценность и мотивация к развитию собственной личности на каком-то жизненном этапе является ведущей, определяющей, важнее ценностей Личной жизни и ценности Дело-работа-бизнес.

Стабильная мотивация к развитию у Творца, когда на это есть внешний запрос (людям и делу нужно).

У Паразита и Потребителя самостоятельной мотивации к развитию — нет. Когда телу хочется двигаться и развиваться, они двигаются и развиваются. Когда с возрастом энергия пропадеют, они в отсутствии внешних пинков ложатся на диван и начинают разлагаться, деградировать.


Статус, авторитет, влияние

www.psychologos.ru

6. Движущие силы развития личности.

Понятие о росте формировании и развитии личности в отечественной психологии (Ананьев – см социальная ситуация, Петровский, Выготский).

Личность – особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. Врожденные и приобретенные свойства составляют лишь условия, предпосылки формирования и функционирования личности, как и внешние условия и обстоятельства жизни.

В отечественной психологии был выделен принцип саморазвития личности как исходный при изучении мотивации развития личности, так и определили общую стратегию развития поиска конкретных психологических феноменов и ДСЛР. Для этой стратегии характерно:

  • положение о роли борьбы противоположенностей, противоречия и гармонии этих противоположенностей как ДСРЛ,

  • положение о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе движения деятельности (Леонтьев, Рубинштейн).

Петровский ввел понятие «надситуативной» активности как источнике зарождения любой новой деятельности личности. Человеку присуща неадаптивная по своей природе тенденция, которая проявляется в постановке различного рода сверхзадач. Он ввел представление об установках как механизмах, определяющих устойчивость динамики деятельности, ее развития. Установки содержат деятельность, а надситуативная активность выводит личность на новые уровни решения жизненных задач.

Инстинкты как движущая сила развития личности в психоаналитической теории З.Фрейда

Психоаналитическая теория основывается на представлении, согласно которому люди являются сложными энергетическими системами. Сообразуясь с достижени­ями физики и физиологии XIXвека, Фрейд считал, что поведение человека акти­вируется единой энергией, согласно закону сохранения энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество ее остается при этом тем же самым). Фрейд взял этот общий принцип природы, перевел его на язык психо­логических терминов и заключил, что источником психической энергии является нейрофизиологическое состояние возбуждения. Далее он постулировал: у каждого человека имеется определенное ограниченное количество энергии, питающей пси­хическую активность; цель любой формы поведения индивидуума состоит в умень­шении напряжения, вызываемого неприятным для него скоплением этой энергии. Например, если значительная часть вашей энергии расходуется на постижение смысла того, что написано на этой странице, то ее не хватит на другие виды психи­ческой активности —на то, чтобы помечтать или посмотреть телевизионную пере­дачу. Аналогично, причиной, заставляющей вас читать эти строки, может служить стремление ослабить напряжение, вызванное необходимостью сдавать экзамен на следующей неделе.

Таким образом, согласно теории Фрейда, мотивация человека полностью основа­на на энергии возбуждения, производимого телесными потребностями. По его убеж­дению, основное количество психической энергии, вырабатываемой организмом, направляется на умственную деятельность, которая позволяет снижать уровень возбуждения, вызванного потребностью. По Фрейду, психические образы теле­сных потребностей, выраженные в виде желаний, называются инстинктами.В ин­стинктах проявляются врожденные состояния возбуждения на уровне организма, требующие выхода и разрядки. Фрейд утверждал, что любая активность человека (мышление, восприятие, память и воображение) определяется инстинктами. Влия­ние последних на поведение может быть как прямым, так и непрямым, замаскиро­ванным. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное напряжение —их действия служат цели уменьшения этого напряжения. Инстинк­ты как таковые являются «конечной причиной любой активности» [Freud, 1940,

Модификация идей классического психоанализа в теориях Юнга, Адлера, Хорни.

Рассмотрение человека как органичной целостности требует единого психодина­мического принципа. Адлер вывел его из самой жизни, а именно из того обстоя­тельства, что жизнь невозможно представить себе без непрерывного движения в направлении роста и развития. Только в движении по направлению к личностно значимым целям индивидуум может быть воспринят как единое и само­согласующееся целое.

Утверждая, что человек стремится к совершенству, Адлерисходил из сообра­жения, что люди не отталкиваются от внутренних или внешних причин, а скорее, тянутся вперед —они всегда находятся в движении к личностно значимым жиз­ненным целям. Цели, которые люди ставят перед собой, а также индивидуальные пути их достижения дают ключ к пониманию того, какое значение они придают своей жизни. По мнению Адлера, эти жизненные цели в значительной степени выбираются индивидуально, а следовательно, в постоянном стремлении к совер­шенству люди способны планировать свои действия и определять собственную судьбу. Достигая намеченных целей, они не только повышают самооценку, но также находят свое место в жизни.

Признавая значение наследственности и окружающей среды в формировании личности, Адлер настаивал на том, что индивидуум —нечто большее, чем только продукт этих двух влияний [Adier, 1964]. А именно, он считал, что люди облада­юттворческой силой,которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, —свободная, осознанная активность является определяющей чертой че­ловека. Эта творческая сила влияет на каждую грань человеческого опыта: вос­приятие, память, воображение, фантазию и мечты. Она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни.

Именно эта убежденность в творческой природе и свободе человека более, чем что либо другое, побуждает многих психологов считать Адлера предвестником современной гуманистической психологии.

В отличие от Фрейда, придававшего особое значение ранним годам жизни как решающему этапу в формировании моделей поведения личности, Юнграссматри­вал развитие личности как динамический процесс, как эволюцию на протяжении всей жизни. Он почти ничего не говорил о социализации в детстве и не разделял взглядов Фрейда относительно того, что определяющими для поведения человека являются только события прошлого (особенно психосексуальные конфликты).

Сточки зрения Юнга, человек постоянно приобретает новые умения, достигает новых целей и реализует себя все более полно. Он придавал большое значение такой жизненной цели индивида, как «обретение самости»,являющейся результа­том стремления различных компонентов личности к единству. Эта тема стремле­ния к интеграции, гармонии и целостности в дальнейшем повторилась в экзистен­циальной и гуманистической теориях личности.

Согласно Юнгу, конечная жизненная цель —это полная реализация «Я», то есть становление единого, неповторимого и целостного индивида. Развитие каждо­го человека в этом направлении уникально, оно продолжается на протяжении всей жизни и включает в себя процесс, получивший названиеиндивид у ация.Говоря упрощенно, индивидуация —это динамичный и эволюционирующий процесс ин­теграции многих противодействующих внутриличностных сил и тенденций. В сво­ем конечном выражении индивидуация предполагает сознательную реализацию человеком своей уникальной психической реальности, полное развитие и выраже­ние всех элементов личности. Таким образом, архетип самости становится цент­ром личности и уравновешивает многие противоположные качества, входящие в состав личности как единого главного целого. Благодаря этому высвобождается энергия, необходимая для продолжающегося личностного роста. Итог осуществ­ления индивидуации, очень непросто достигаемый, Юнг называлсамореализаци­ей.Он считал, что эта конечная стадия развития личности доступна только спо­собным и высокообразованным людям, имеющим к тому же достаточный для это­го досуг. Из-за этих ограничений самореализация недоступна подавляющему большинству людей.

Хорнисоглашалась с мнением Фрейда о значении детских переживаний для фор­мирования структуры и функционирования личности у взрослого [Homey, 1959]. Несмотря на общность основных позиций, оба ученых расходились во мнениях по вопросу о специфике формирования личности. Хорни не приняла утверждений Фрейда о существовании универсальных психосексуальных стадий и о том, что сексуальная анатомия ребенка диктует определенную направленность дальнейше­го развития личности. Согласно ее убеждениям, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителями.

Согласно Хорни, для детства характерны две потребности: потребность в удовлетворениии потребность вбезопасности[Ногпеу, 1939].Удовлетворение охватывает все основные биологические нужды: в пище, сне и т. д. Хотя Хорни придавала значение удовлетворению потребностей в обеспечении физического выживания, она не считала, что они играют основную роль в формировании лич­ности. Главной в развитии ребенка является потребность в безопасности. В дан­ном случае основополагающий мотив —быть любимым, желанным и защищен­ным от опасности или враждебного мира. Хорни считала, что в удовлетворении этой потребности безопасности ребенок полностью зависит от своих родителей. Если родители проявляют истинную любовь и тепло в отношении к ребенку, тем самым удовлетворяется его потребность в безопасности. Благодаря этому вероят­нее всего сформируется здоровая личность. И наоборот, если поведение родите­лей препятствует удовлетворению потребности в безопасности, весьма вероятно патологическое развитие личности. Многие моменты в поведении родителей мо­гут фрустрировать потребность ребенка в безопасности: неустойчивое, сума­сбродное поведение, насмешки, невыполнение обещаний, чрезмерная опека, а так­же оказание явного предпочтения его братьям и сестрам [Ногпеу, 1945]. Однако основным результатом подобного дурного обращения со стороны родителей явля­ется развитие у ребенка установкибазальной враждебности.В этом случае ребе­нок оказывается между двух огней: он зависит от родителей и в то же время испытывает по отношению к ним чувства обиды и негодования. Этот конфликт приводит в действие такие защитные механизмы, как вытеснение. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасности в родительской семье, направля­ется чувствами беспомощности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой -подавление враждебных чувств по отноше­нию к родителям, чтобы выжить.

Представление о движущих силах развития личности в теории Левина.

Существует психологическое положение, которое занимает ребенок и области свободы его движений, это области, доступные ему и области, которые психологически существуют для ребенка, но не достижимы из-за социальных характеристик ситуации или ограниченных его собственных социальных, физических и интеллектуальных возможностей и способностей.

Напряжение, которое сообщает детскому поведению валентность, варьирует в зависимости от содержания, желаний и потребностей. Выделяют такие группы валентностей: «положительные» — приближение к объекту, и «отрицательные» — уход или отступление. Действия в направлении валентности могут иметь форму неконтролируемого поведения или направлений волевой активности.

Движущие силы связаны с валентностями, сдерживающие силы – с барьерами. Изменение положения привлекательного объекта ведет к изменению направления движений ребенка.

Напряжение в психологических терминах означает непрямое достижение цели у старших детей, когда социальная структура приобретает для них решающее значение.

Система внутриличностного напряжения понимается как источник мотивации личности. Принцип стремления к равновесию как методологическая предпосылка изучения ДСРЛ.

Тенденция к самоактуализации и самореализации как ДСРЛ в теории А.Маслоу.

Если все потребности в достаточной мере удовлетворе­ны, на передний план выступают потребности самоактуализации. Маслоу охарактеризовал самоактуализациюкак желание человека стать тем, кем он может стать. Человек, достигший этого высшего уровня, добивается полного исполь­зования своих талантов, способностей и потенциала личности. Короче, самоактуали­зироваться —значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь верши­ны нашего потенциала. Говоря словами Маслоу: «Музыканты должны играть музы­ку, художники должны рисовать, поэты должны сочинять стихи, если они, в конце концов, хотят быть в мире с самими собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе».

Самоактуализация не обязательно должна принимать форму творческих уси­лий, выражающихся в создании произведений искусства. Родитель, спортсмен, сту­дент, преподаватель или рабочий у станка —все могут актуализировать свой потенциал, выполняя наилучшим образом то, что они делают; специфические формы самоактуализации очень разнообразны. Именно на этом высшем уровне иерар­хии потребностей люди сильнее всего отличаются друг от друга.

Тенденция к поиску смысл жизни и самосозиданию как ДСРЛ (Франкл, Роджерс).

Наряду с позитивной точкой зрения на природу человека, Роджерс выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется и регулируется неким объединя­ющим мотивом, который он называл тенденцией актуализации.Он представляет собой «свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Таким образом, важней­ший мотив жизни человека —это актуализировать, то есть сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы. Эта фундаментальная тенденция являетсяединственныммотивационным конструктом, постулированным Роджерсом. Действительно, Роджерс чув­ствовал, что ничего нельзя объяснить, постулируя специфические мотивы, такие как голод, половое влечение, безопасность, и используя эти гипотетические мотивы для объяснения причин поведения.

Роджерс полагал, что при отсутствии значительных внешних ограничений или антагонистических воздействий тенденция актуализации естественно выразится посредством разнообразных форм поведения. Далее некоторые существенные признаки определяют тенденцию актуализации как «один центральный источник энергии в организме человека» [Rogers, 1980,р. 123]. Во-первых, она берет начало в физиологических процессах организма (то есть этобиологический факт,а не психологическая тенденция). На организменном уровне тенденция актуализации выражается не только в сохранении организма с удовлетворением дефицитарных потребностей (воздух, пища, вода), она также развивает организм, обеспечивая эво­люцию и дифференциацию органов и функций тела, его рост и постоянное обнов­ление. А мотивационная сила, с которой тенденция актуализации действует на психические процессы, относящиеся к самости, имеет еще большее значение. Тен­денция актуализации является активным процессом, отвечающим за то, что орга­низм всегда стремится к какой-то цели, будь то начинание, исследование, перемены в окружении, игра или творчество. Она ведет человека в направлении автономии и самодостаточности.

Тенденция актуализации не просто нацелена на снижение напряжения (сохра­нение жизненных процессов и поиски комфорта и покоя). Она также подразуме­вает повышение напряжения.Вместо того, чтобы считать конечной целью любого поведения уменьшение напряжения, Роджерс полагал, что поведение мотивирова­но потребностью человека развиваться и улучшаться. Человеком управляет про­цесс роста, в котором его личностный потенциал приводится к реализации. К тому же Роджерс утверждал, что эта конструктивная биологическая тенденция являет­ся общей для всех форм жизни —она присуща не только людям, даже не только животным, но всему живому. Это сущность жизни!

Наиболее необходимым аспектом тенденции актуализации, с точки зрения лич­ности, является стремление человека к самоактуализации. В контексте теории Роджерса тенденция самоактуализацииэто процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функци­онирующей личностью. Пытаясь достичь этого, человек проживает жизнь, напол­ненную смыслом, поисками и волнениями. К тому же самоактуализирующийся человек живет экзистенциально, непринужденно наслаждаясь каждым моментом жизни и полностью участвуя в ней. По Роджерсу, не требуется каких-то особых мотивационных конструктов (то есть специфических влечений), чтобы понять, по­чему человек активен; каждый человек исходно мотивирован просто тем, что жи­вет. Мотивы и влечения не объясняют целенаправленной деятельности организма. Человечество в основе своей является активным и самоактуализирующимся в силу своей собственной природы.

Нужно подчеркнуть, что самоактуализация как таковая не является конечным состоянием совершенства. Роджерс полагал, что ни один человек не становится самоактуализированным настолько, чтобы отбросить все мотивы. У него всегда остаются таланты для развития, навыки для совершенствования, более действен­ные и приятные способы для удовлетворения биологических потребностей. Одна­ко можно говорить о людях, которые достигли большей самоактуализации, чем другие; они далее других продвинулись к такому функционированию, которое можно назвать более полноценным, творческим и автономным. Мы более подроб­но поговорим о тенденции самоактуализации, когда будем описывать полноценно функционирующего человека в следующем разделе этой главы.

Франкл: поиск человеком смысла – главная сила его жизни. Смысл уникален и специфичен, поэтому, он должен быть и может быть осуществлен только самим человеком и только тогда, когда он достигнет понимания того, что мог бы удовлетворить его потребность в смысле. Человек не выбирает, а обнаруживает смыл. Поиск смысла и ценностей скорее вызывает напряжение, чем приводит к равновесию. Именно это напряжение является предпосылкой психического здоровья. Самое эффективное, что может помочь человеку справиться даже с самыми неблагоприятными условиями – уверенность в том, что смысл жизни существует. Человеку требуется не равновесие, а борьба за какую-то цель, достойную его. Человеку необходимо не просто снятие напряжения, а обретение потенциального смысла, предназначения, которое обязательно будет осуществлено.

Говоря, что человек — творец ответственности и должен актуализировать потенциальный смысл своей жизни, нужно подчеркнуть, что истинный смысл можно скорее найти в мире, чем внутри человека или его психики. Согласно логотерапии смысл жизни можно обнаружить тремя способами – совершая дело. Переживая ценности, путем страданий.

Активность субъекта как ДСЛР в рамках деятельностного подхода (Леонтьев).

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности

уже на самых первых этапах. Главная из них — это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок — мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, подносит ее к нему или, можетбыть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает какреализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами — черезчеловека. Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку нетолько в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое ониприобретают в человеческой деятельности — в своем функциональном значении(чашка — из чего пьют, стул — на чем сидят, часы — то, что носят на руке, ит.д.), а люди — как «повелители» этих вещей, от которых зависят его связи сними. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком152. В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит и раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга. Процесс формирования личности со стороны изменений, о которых идет речь, может быть представлен как развитие воли, и это не случайно. Безвольное, импульсивное действие есть действие безличное, хотя о потере воли можно говорить только по отношению к личности (ведь нельзя потерять то, чего не имеешь). Поэтому авторы, которые считают волю важнейшей чертойличности, с эмпирической точки зрения правы154. Воля, однако, не является ни началом, ни даже «стержнем» личности, это лишь одно из ее выражений. Действительную основу личности составляет то особое строение целокупных деятельностей субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его человеческих связей с миром. Человек живет как бы во все более расширяющейся для него действительности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих еголюдей и предметов, взаимодействие с ними, чувственное их восприятие и усвоение известного о них, усвоение их значений. Но далее перед ним начинает открываться действительность, лежащая далеко за пределами его практической деятельности и прямого общения: раздвигаются границы познаваемого, представляемого им мира. Истинное «поле», которое определяет теперь его действия, есть не просто наличное, но существующее — существующее объективноили иногда только иллюзорно» Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они -то и образуют так называемые кризисы развития — кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов — новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции. Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности — предметной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности. Конечно, формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Поэтому, прослеживая последовательное его течение, мы замечаем лишь отдельные сдвиги. Но если взглянуть на него как бы с некоторого удалении, то переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последующего психического развития. Существуют многие явления, которые отмечают этот переход. Прежде всего это перестройка сферы отношений к другим людям, к обществу. Если на предшествующих стадиях общество открывается в расширяющихся общениях с окружающими и поэтому преимущественно в своих персонифицированных формах, то теперь это положение оборачивается: окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные отношения. Переход, о котором идет речь, и начинает собой изменения, определяющие главное в развитии личности, в ее судьбе. Одно из изменений, за которым скрывается новая перестройка иерархии мотивов, проявляется в утрате самоценности для подростка отношений в интимном круге его общения. Так, требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют теперь свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу, в противном случае они вызывают явление «психологического бунтарства». Это вхождение подростка в более широкий круг общения вовсе, однако, не значит, что интимное, личностное как бы отходит теперь на второй план. Напротив, именно в этот период и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью; меняется содержанием писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, и в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности. Еще более глубокие изменения отмечают последующие уровни развития, включительно до уровня, на котором личностный смысл приобретает сама система объективных общественных отношений, ее выражения. Конечно, явления, возникающие на этом уровне, еще более сложны и могут быть по-настоящему трагическими, но и здесь происходит то же самое: чем более открывается для личности общество, тем более наполненым становится его внутренний мир. Процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе возраста, а иногда вызывает социальную деградацию личности. Главное — он протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности индивида к той или иной социальной среде. Он особенно драматичен в условиях классового общества с его неизбежными отчуждениями и парциализацией личности, с его альтернативами между подчинением и господством. Само собой разумеется, что конкретные жизненные обстоятельства накладывают свою печать на ход развития личности и в социалистическом обществе. Уничтожение объективных условий, образующих преграду для возвращения человеку его действительной сущности — для всестороннего и гармонического его личности, делает эту перспективу впервые реальной, но вовсе не перестраивает личность автоматически. Фундаментальное изменение состоит в другом, в том, что возникает новое движение: борьба общества за человеческую личность. Когда мы говорим: «Во имя человека, для человека» — это означает не просто для его потребления, это — для его личности, хотя при этом, конечно, подразумевается, что человек должен быть обеспечен и материальными благами, и духовной пищей.

Наконец, на том же рубеже происходит еще одно изменение, тоже меняющее самый «механизм» формирования личности. Выше я говорил о все более расширяющейся действительности, которая существует для субъекта актуально. Но она существует также во времени — в форме его прошлого и в форме предвидимого им будущего. Конечно, прежде всего имеется в виду первое — индивидуальный опыт субъекта, функцией которого якобы и является его личность. И это снова воскрешает формулу о личности как о продукте врожденных свойств и приобретенного опыта. На ранних этапах развития формула эта еще может казаться правдоподобной, особенно если ее не упрощать и учитывать всю сложность механизмов формирования опыта. Однако в условиях происходящей иерархизации мотивов она все более утрачивает свое значение, а на уровне личности как бы опрокидывается.

Дело в том, что на этом уровне прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения, его действий и потому меняют свой вклад в личность. Одно в этом прошлом умирает, лишается своего смысла и превращается в простое условие и способы его деятельности — сложившиеся способности, умения, стереотипы поведения; другое открывается ему в совсем новом свете и приобретает прежде не увиденное им значение; наконец, что-то из прошлого активно отвергается субъектом, психологически перестает существовать для него, хотя и остается на складах его памяти. Эти изменения происходят постоянно, но они могут и концентрироваться, создавая нравственные переломы. Возникающая переоценка прежнего, установившегося в жизни, приводит к тому, что человек сбрасывает с себя груз своей биографии. Разве не свидетельствует это о том, что вклады прошлого опыта в личность стали зависимыми от самой личности, стали ее функцией? Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его деятельности, осуществляющей его отношения к миру. Ее особенности и образуют то, что определяет тип личности. Хотя вопросы дифференциальной психологии не входят в мою задачу, анализ формирования личности тем не менее приводит к проблеме общего подхода в исследовании этих вопросов.

Другой, и притом важнейший, параметр личности есть степень иерархизированности деятельностей, их мотивов. Степень эта бывает очень разной, независимо от того, узко или широко основание личности, образуемое его связями с окружающим. Иерархии мотивов существуют всегда, на всех уровнях развития. Они-то и образуют относительно самостоятельные единицы жизни личности, которые могут быть менее крупными или более крупными, или более крупными, разъединенными между собой или входящими в единую мотивационную сферу. Разъединенность этих, иерархизированных внутри себя, единиц жизни создает психологический облик человека, живущего отрывочно — то в одном «поле», то в другом. Напротив, более высокая степень иерархизации мотивов выражается в том, что свои действия человек как бы примеривает к главному для него мотиву-цели, и тогда может оказаться, что одни стоят в противоречии с этим мотивом, другие прямо отвечают ему, а некоторые уводят в сторону от него. Когда имеют в виду главный мотив, побуждающий человека, то обычно говорят о жизненной цели. Всегда ли, однако, этот мотив адекватно открывается сознанию? С порога ответить на этот вопрос нельзя, потому что его осознание в форме понятия, идеи происходит не само собою, а в том движении индивидуального сознания, в результате которого субъект только и способен преломить свое внутреннее через систему усваиваемых им значений, понятий. Об этом уже говорилось, как и о той борьбе, которая ведется в обществе за сознание человека.

Здесь мы подходим к самому сложному параметру личности: к общему типу ее строения. Мотивационная сфера человека даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду А. Она может быть сдвинута, эксцентрична по отношению к актуальному пространству исторической действительности, и тогда мы говорим об об односторонности личности. Она может сложиться, наоборот, как многосторонняя, включающая широкий круг отношений. Но и в том, и в другом случае она необходимо отражает объективное несовпадение этих отношений, противоречия между ними, смену места, которое они в ней занимают.

  1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

Гетерохронность развития человека.

Вопросы практики (критерии готовности к школе, оценка работоспособности человека)побудили психологов обратиться к исследованиям сенситивных и критических периодов индивидуального развития, изучению неравномерности (гетерохронности) развития человека в онтогенезе.

В онтопсихологии необходимо учитывать неравномерность и гетерохронность развития индивида как предпосылок формирования психологического возраста личности. Внутренняя противоречивость развития личности, проявляющаяся в неравномерности смены ее общественных функций, ролей и состояний, является фактором, усиливающим внутреннюю противоречивость онотогененической эволюции

Гетерохронность общесоматическая, полового и нервно-соматического созревания.

Биологическая, психологическая и социальная зрелость.

Индивидуальное развитие личности, ее онтогенез происходит одновременно в трех системах отчета, осями которых являются биологическое, социальное и психологическое время жизни личности. В связи с этим любые попытки построения периодизации развития личности сталкиваются с серьезными трудностями, т.к. вне системы отчета о временных единицах возраста говорить не имеет смысла, а общие закономерности развития человека, интегрирующие представление о трех возрастах, еще не описаны.

Без анализа соотношений органического и культурного рядов в развитии личности вряд ли можно адекватно отразить закономерности периодизации развития личности и решить вопрос о психологическом и физическом возрасте и о критериях зрелости.

Если зрелость индивида определяется по биологическим критериям, а паспортный возраст – по количеству лет, то с психологическим возрастом и психологической зрелостью дело обстоит далеко не просто. Ананьев подчеркивал, что психологический возраст и зрелость выступают как параметры особого исторического времени, в котором и ведется летоисчисление жизненного пути личности. Кроник и Головахи выделяют такие особенности психологического возраста, как его обратимость и многомерность. Личность в ходе своего развития не только стареет, но некоторые жизненные события могут вернуть ей молодость в подлинном психологическом смысле этого слова.

Что касается вопроса о психологической зрелости, то он не может решаться в отрыве от изучения конкретно-исторической фазы развития общества и той культуры, в которой происходит становление человека. Гальперин считает, что личностью может считаться лишь ответственный субъект, т.е. в качестве критерия зрелости выделяется ответственность личности за свои поступки.

Братусь пытается подойти к вычленению критерия зрелости через изучение тактики целеполагания и видит критерий зрелости личности в искусстве разводить идеальные и реальные цели, к которым стремится человек.

Понятие жизненного пути (Ананьев).

Индивидуальное развитие человека – онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой. Одним из существенных проявлений внутренних противоречий онтогенетической эволюции следует считать неравномерность развития различных систем и их регуляторов.

Жизненный путь человека – это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения. Фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей – целями и смыслом жизни, которыми данная личность владеет.

Жизнь человека как история личности в конкретную историческую эпоху и как история развития его деятельности в обществе складывается из многих систем общественных отношений в определенных обстоятельствах, из многих поступков и действий самого человека, превращающихся в новые обстоятельства жизни.

Психоаналитическая ориентация. Этапы психосексуального развития ребенка в психоанализе З.Фрейда.

Эпигенетическая периодизация развития личности Эриксон.

Периодизация развития индивида по критерию ведущей деятельности (Леонтьев, Эльконин).

В настоящее время ППР в детском возрасте принадлежит Эльконину. Опираясь на идеи Выгодского и Леонтьева а зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности Эльконин предлагает схему периодизации. Двигателем развития личности в данной концепции периодизации является возникновение несоответствия, противоречия между операционно-техническими возможностями ребенка и развитием его МП сферы. Эти несоответствия лежат в основе переходов от деятельности непосредственно эмоционального общения к предметно-манипулятивной деятельности, от ролевой игры к учебной деятельности, от интимно-личностного общения к учебно-процессуальной деятельности. Схема периодизации описывает психическое развитие, а не развитие личности.

Ведущая деятельность – это социальная позиция, социальное отношение в развитии личности, в ее индивидуализации. Чем более перед личностью возможность выбора, тем очевиднее становится то, что сама личность выбирает, отстаивает к-л социальную позицию, которая затем определяет деятельность этой личности. Деятельность опосредует личность, но личность выбирает ту деятельность которая опосредует ее развитие.

ВНИМАНИЕ

studfile.net

Лекция «Общие закономерности и движущие силы психического развития человека.»

Раздел 4. Закономерности психического развития человека как субъекта образовательного процесса, личности и индивидуальности.

Тема лекции: Общие закономерности и движущие силы психического развития человека.

План лекции:

  1. Понятие возрастной психологии. Предмет, объект.

  2. Понятие возраста и его характеристика.

  3. Понятие о движущих силах психического развития детей.

  4. Общие закономерности психического развития.

Основная цель: осветить основные вопросы возрастной психологии. Дать понятие категории возраста, возрастных кризисов. Познакомить с основными закономерностями психического развития. Обеспечить теоретико-методологическую основу для применения полученных знаний на практике.

Основные понятия: возрастная психология, психология развития предмет и объект, возраст, психическое развитие, закономерности психического развития.

Литература:

Крутецкий Вадим Андреевич. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.

Возрастные закономерности и механизмы психического развития растущего человека, периоды психического развития и психологические особенности возрастных периодов изучает отрасль психологической науки – возрастная психология или психология развития.

Под развитием понимается процесс изменения объекта, характеризующийся возникновением новообразований – новых процессов, структур, механизмов.

  1. Понятие возрастной психологии. Предмет, объект.

Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Возрастная психология – это область знаний, которая изучает психологические особенности формирования личности на разных возрастных этапах.

Возрастная психология – это раздел психологии, в настоящее время выступает как самостоятельная дисциплина. Делится на подразделы: детская (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст), подростковая психология, психология юности, взрослости, старости (геронтопсихология).

Каждый раздел изучает динамику психической жизни человека в рамках данного возраста, т.е. онтогенез.

Сегодня выделяются несколько периодов развития человека: детство, отрочество, юность, молодость, взрослость (ранняя и поздняя), старость.

В наше время принята специальная периодизация психического развития по Даниилу Борисовичу Эльконину.

Младенческий возраст 0-1г, от рождения до 2 месяцев период новорожденности.

Раннее детство от 1-3г.

Дошкольный возраст от 3 до 6-7 лет.(3-5 лет период словотворчества)

Младший школьный возраст с 6-7 до 10-11 лет.

Подростковый возраст 11-15 лет.

Ранняя юность 15-17 лет.

Онтогенез – индивидуальное развитие человека с момента оплодотворения яйцеклетки до конца жизни.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти периоды охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей старшего возраста.

Т. о., возрастная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития и формирования личности на разных возрастных этапах.

Объект – индивид, принадлежащий к определенной возрастной группе.

Предмет – особенности и закономерности психического развития человека в течение всей его жизни на различных возрастных этапах.

Задачи возрастной психологии:

  1. Изучение общих закономерностей психического развития человека.

  2. Изучение возрастных этапов психического развития (содержание, возрастные особенности, возрастная характеристика).

  3. Изучение психологических закономерностей возрастного развития каждого возраста.

  4. Изучение индивидуальных особенностей развития на каждом возрастном этапе.

  5. При необходимости коррекция психического развития ребенка.

Возрастная психология как особенная отрасль психологической науки возникла в конце 19 века. Первой попыткой научного труда, началом систематических исследований психологии ребенка является книга немецкого ученого Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка.

Становление и развитие отечественной возрастной психологии неразрывно связано с именем Л. С. Выготского. Он разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка. Л. С. Выготский писал: «Проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания». По Л. С. Выготскому, два плана развития ребенка — естественный и культурный — сливаются друг с другом, образуя единый процесс. Эта мысль, в частности, реализуется в идее сензитивных периодов — оптимального для развития определенных психических свойств и процессов сочетания моментов созревания. Но сами биологические предпосылки не определяют того, какие именно психические свойства сформируются — это зависит от социальных условий.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общая психология, психология личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологии. Внутри самой возрастной психологии существуют подразделы: психология дошкольника, младшего школьника, подростка, старшего школьника, юношеская психология, психология взрослого человека и психология людей преклонного возраста.

Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей эти моменты находятся в неразрывном единстве.

ВИЛЬГЕЛЬМ ТЬЕРРИ ПРЕЙЕР (1841-1897)

 Предмет исследований – душа ребенка

Основатель детской психологии. Преподавал в Боннском (1865), Иенском (1866-1888) и Берлинском (1888-1893) университетах. Один из редакторов ведущего для своего времени «Журнала психологии и физиологии органов чувств». Проводил исследования по широкому кругу вопросов общей биологии, эмбриологии, физиологии (в частности, изучал деятельность органов чувств), психологии и психотерапии. Его книга «Душа ребенка» (1882) положила начало систематическим исследованиям психологии детей. В ней он описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына по следующим разделам: развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что подобные наблюдения велись задолго до появления книги, его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Книга Прейера – образец монографического метода исследования ребенка. Русские ученые (И. А. Сикорский (1842-1919), П. Ф. Каптерев (1849-1922), Н. Н. Ланге (1858-1921), В. М. Бехтерев (1857-1927)) высоко оценили значение его труда как для понимания закономерностей психического и физического развития, так и для научного обоснования педагогического процесса.

2. Понятие возраста и его характеристика.

Одним из основных вопросов, рассматриваемых в рамках изучения возрастной психологии, является понятие возраста.

Возраст – это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

Различают хронологический (паспортный) возраст и психологический.

Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения.

Психологический возраст – это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения.

Однако следует иметь в виду, что психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка.

Возрастной период со своими особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступает в новый возрастной период раньше, а другой — позже.

Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С.Выготскому. В дальнейшем этой проблемой занимались Б.Г. Ананьев, Д.Б.Эльконин.

Основным составляющим психологического возраста, согласно учению об онтогенезе Л. С. Выготского, являются:

1. Социальная ситуация развития(ССР) – совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью. (Л. С. Выготский).

Для каждого возраста в зависимости от ССР характерны типичные формы отношений и поведения.

2. Новообразования – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития.

« Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период». (Л.С.Выготский)

Так, центральным психическим новообразованием младенческого возраста является «комплекс оживления», раннего детства – «самость» и символическая функция сознания. Дошкольное детство – 1) психологическая готовность к школе, 2) Возникновение первичных этических инстанций Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»)). 3) Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.

6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.

Младший школьный возраст – новообразование умение учиться, отражается в УУД (кроме личностных), произвольность, субъектная позиция ученика в учебной деятельности (мотивы, потребности, степень овладения УУД, степень обученности, рефлексия)

Произвольность психических процессов у младшего школьника. В этом возрасте центром психического развития ребенка становится формирование произвольности всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, организации деятельности) их интеллектуализация, внутреннее опосредование происходят благодаря первичном усвоению системы понятий. Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, психическими процессами, ведь требования к ней с первых дней пребывания в школе предусматривают достаточно высокий уровень произвольности. Поэтому младший школьник преодолевает свои желания и способен управлять своим поведением на основе заданных образцов способствует развитию произвольности как особого свойства психических процессов и поведения.

Внутренний план действий младшего школьника. Выполняя задания из разных учебных предметов, дети ищут удобные способы, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации Чем больше этапов собственных действий может пер предусмотреть школьник, чем старательнее он может сопоставить их варианты, тем успешнее контролировать решения задач Необходимость контроля и самоконтроля, словесного отчета, самооценки в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий мысленно.

Умение младшего школьника организовывать учебную деятельность. Наряду с усвоением содержания научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для нее вида деятельности – учения. Планирование, контроль, самооценка приобретают другой смысл, ибо действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных этапов.

Рефлексия младшего школьника. У детей младшего школьного возраста возникает осознание собственных действий, психических состояний Особенность их учебной деятельности состоит в том, что школьники должны обосновывать правильность своих суждений и действий. Многие приемы такого обоснования показывает учитель Необходимость различать образцы суждений и самостоятельные попытки в их построении способствуют формированию у младших школьников умения как бы со стороны рас даты и оценивать собственные мысли и действия. Это умение является основой рефлексии (лат reflexio — отражение) — осмысление своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности; самоанализ. Свидетельством этого является способность видеть особенности собственных действий, делать их предметом анализа, сравнивать с действиями других людей. Если дошкольник в основном ориентируется на индивидуальный опыт, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы, которыми он овладевает во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

В подростковом возрасте чувство взрослости.

3. Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.).

Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н.Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что в первую очередь именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждом периоде его развития складываются новые отношения, новый тип знаний и способы их получения, что существенно меняет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста.

Но в пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. В процессе деятельности общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности.

  1. Понятие о движущих силах психического развития детей.

Движущие силы психического развития человека – это противоречия, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания.

К таким противоречиям относятся:

  • противоречия между новыми возникающими у ребенка познавательными потребностями и наличным уровнем психического развития, не дающим возможности полностью удовлетворить эти потребности; Ребенок в раннем детстве овладевает некоторым количеством слов. Произносит он их неправильно, фразы строить не умеет. Но мать его понимает, и это позволяет малышу удовлетворять свои элементарные потребности. Ребенок растет. У него возникает потребность глубже познать мир, более содержательно общаться с помощью речи, обмениваться мыслями с другими людьми. Но бедный язык — малый словарный запас, неправильная и нерасчлененная речь — мешает этому. Возникает противоречие потребностей и возможностей. Оно разрешается через развитие речи в процессе воспитания, в процессе общения со взрослыми

  • противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений с людьми и видами деятельности;

  • между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношений к нему со стороны окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе — с другой; противоречие между потребностью участвовать в коллективе; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется — противоречие снимается. Неудовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается. В противном случае, можем наблюдать устарелые формы поведения, присеем это закрепившиеся формы поведения и аффект неадекватности.

  1. Общие закономерности психического развития.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека: неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность, дивергентность – конвергентность.

Неравномерность – заключается в том, что при любых даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания школьника различные психические проявления и свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития.

Сензитивность психики. Как говорилось выше, сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей. Ранний возраст от 2 до 3 лет является благоприятным для развития речи. Младший школьный возраст наиболее благоприятен для развития учебных навыков (чтение, письмо, счёт).

Данные периоды ограничены во времени, и если в сензитивный период развитию определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его развития будет более долгим.

Пластичность – изменчивость, подвижность психической деятельности человека.

Непрерывность – психика развивается непрерывно, другое дело, каковы качественные стороны этого развития.

Кумулятивность. Эта закономерность развития состоит в том, что результаты развития предшествующего возрастного периода включаются в последующий, но с определенными изменениями. Например, в процессе развития мышления сначала развивается наглядно-действенное, затем наглядно-образное и наконец словесно-логическое мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном преобразовании психического развития.

Дивергентность – конвергентность. Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность – в усилении избирательности.

infourok.ru

Движущие силы психического развития человека

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношений к нему со стороны окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе — с другой; противоречие между потребностью участвовать в коллективе; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется — противоречие снимается. Неудовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается.

Психическое развитие нельзя сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, развитие не есть процесс только количественных изменений, свойств и качеств. Психическое развитие не сводится также и к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и так далее, уменьшается детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых «новообразований», (чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности).

psyera.ru

ЛЕКЦИЯ № 21. Условия и движущие силы психического развития. Психология личности: конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 21. Условия и движущие силы психического развития

Сущность личности, как мы знаем, по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Личность детерминирована, определяется ее общественным бытием. Развитие личности в этом смысле есть процесс усвоения человеком социального опыта, который приходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека: его характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.

Психологи считают, что психические особенности человека – прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании играют социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.

Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психологические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. При этом отмечается особая роль целенаправленного обучения и воспитания, которая определяется как сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности.

Человек – активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. При этом правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е. заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием. Процесс самовоспитания при этом мотивируется средой, в процессе активного взаимодействия с которой он происходит. Так что и здесь влияние среды оказывается опосредованным.

Отсюда можно сделать вывод о том, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на личность. Законы психического развития молодого человека потому и сложны, что само оно развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многогранны и многообразны факторы, влияющие на это развитие.

Человек, как известно, является существом природным. Природные, биологические предпосылки необходимы для его развития. Необходимы определенный уровень биологической организации, человеческий мозг, человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. Природные особенности становятся важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание – продукт общественного бытия человека. Нервная система обладает врожденными органическими основами для отражения окружающего мира. Но только в деятельности, в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков – некоторых врожденных анатомо-физиологических качеств мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развитие способностей, которые формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека.

Природные особенности оказывают достаточное влияние на психическое развитие человека.

Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств, не определяют их. Ни один ребенок не является природно расположенным к трусости или смелости. На базе любого типа нервной системы при правильно поставленном воспитании можно выработать нужные качества. Лишь в каком-то одном случае это будет труднее сделать, чем в другом.

Во-вторых, природные особенности могут влиять на уровень достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении овладения каким-либо видом деятельности. Например, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет при всех прочих равных условиях развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется больших успехов, чем ребенок, такими задатками не обладающий.

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся например противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, переживанием отношения к нему со стороны окружающих, с одной стороны, переживанием своего реального положения в коллективе, потребность участвовать в коллективе – с другой; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

Психическое развитие процесс не только количественных изменений свойств и качеств. Психическое развитие не сводится к тому, что с возрастом увеличиваются объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и т. д., уменьшаются детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых новообразований, как то: чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности.

В психологии отмечаются общие тенденции, закономерности психического развития, но они вторичны по отношению к воздействию среды (в широком смысле слова), так как их своеобразие зависит от условий жизни, деятельности и воспитания. К таким общим закономерностям относится в первую очередь неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания различные психические функции, психические проявления и свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут оптимальными, называют сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).

Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других сформировавшихся психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненного опыта. Например, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет, для формирования двигательных навыков – младший школьный возраст, для формирования математического мышления – 15–20 лет.

Другая закономерность – интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую ценность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок, по мнению Н. Д. Левитова, в психическом отношении представляет собой ма-лосистематизированное сочетание психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.

Третья закономерность – пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И. П. Павлов, отмечая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможности и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие. Например, слабую память можно компенсировать организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием слухового анализатора и др.

Итак, развитие ребенка – сложный диалектический процесс. Он на разных этапах имеет свои качественные особенности. В психологии выделяют следующие периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1–3 года), преддошкольный (3–5 лет), дошкольный (5–7 лет), младший школьный (7—11 лет), подростковый возраст (11–15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15–18 лет).

Каждый период отличается своими существенными особенностями, потребностями и деятельностью, характерными противоречиями, качественными особенностями психики и характерными психическими новообразованиями. Каждый период подготавливается предыдущим, возникает на его основе и служит в свою очередь основой для нового периода. Возрастную характеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы деятельности и некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не только биологической, но и социальной категорией. В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из видов: в игре, учении, труде, общении. Но в разные периоды развития эта потребность различна, и соответствующие виды деятельности наполнены конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности является такой, который, на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и свойствах личности, а не тот, которым чаще занимается ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно совпадают).

Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются учебной и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учеба претерпевает существенные изменения. В течение 10—11-летнего периода обучения в школе изменяются его содержание и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, все большую роль играет самостоятельная, творческая сторона учебной деятельности.

В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания и, во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Конкретные условия жизни весьма разнообразны, так же как и индивидуальные особенности личности. Поэтому можно говорить о том, что возрастные характеристики, хотя и существуют как достаточно типичные для данного возраста, время от времени подвергаются пересмотру в связи с так называемой акселерацией (ускорением) развития. Это связано с изменением условий жизни, увеличением объема информации, получаемой ребенком, и др.

Все это делает характеристику возрастных особенностей условной и неустойчивой, хотя возрастные особенности существуют как наиболее типичные, характерные особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Но возраст не есть абсолютная, неизменная категория. Понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *