Дидактогенный невроз: Неврозы и дидактогенные заболевания — КиберПедия

«Дидактогения»

Исследования в школах показывают, что около 30% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе “трудных”, запущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявления этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющего поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психологии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин “психогенная школьная дезадаптация” подразумевает “психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье”. Помимо этого понятия в литературе встречаются термины “школьная фобия”, “школьный невроз”, “дидактогенный невроз”. Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая “выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников”.

Говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик – учится, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции “над” школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости – плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского (1985) дидактогения определяется как “вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д. ) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др. ), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях”.

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, основной причинной которого является нарушение значимых для него отношений учитель - ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако можно говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности. Педагог не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза. Дитактогенные неврозы вызывают нарушения различных подструктур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности. В результате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

В психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса наша школа запланировала занятие с педагогами, цель которого, обучение эффективным способам взаимодействия в системе “Учитель-ученик”, так как именно данный подход позволяет найти способы разрешения многих проблемных ситуаций, следствием которых является возникновение симптомов дидактогений. Тренинговая форма проведения занятий, а также использование психодрамотических методов дает возможность обучения участников конкретным техникам, позволяющих организовать свою деятельность более эффективно.

Элемент тренинга, который прилагается ниже, для всех участников образовательного процесса по профилактике “дидактогении” рассчитан на 3 часа в зависимости от групповой динамики. Упражнения направлены на осознание и изменение стереотипов восприятия проблемных педагогических ситуаций, поиск и закрепление альтернативных способов коммуникации с участниками образовательного процесса, отработку навыков уверенного поведения и сплочение педагогического коллектива. Включает психодрамотические упражнения на проигрывание ролевых ситуаций.

Учитывая нехватку времени у педагогов, возможность проводить тренинги заранее планировались на каникулярное время. (Программа тренинга имеет продолжение).

Тренинг для педагогов и администрации (занятие первое)

Водная часть: 5 минут

Ведущий встречает участников при входе в зал и приглашает занять место в круге. (Заранее подготовить все необходимые материалы и место для занятий, расставить стулья по кругу). После того, как все собрались, ведущий просит всех участников встать в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и слова приветствия всем участникам. Затем ведущий просит всех занять свои места и делает короткое сообщение о программе тренинга.

1. “Правила, которые мы принимаем”: 15 минут

Цели:

  • Договориться о правилах совместной работы во время тренинга.
  • Договориться о правилах совместной работы во время семинара, сплотить группу.

Материалы: Л

исты ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Правила необходимы для того, чтобы можно было обсудить все значимые темы в рамках имеющегося времени. Ведущие предлагают принять два правила, о которых шла речь в начале — игровую форму некоторых упражнений и нераспространение персональной информации, полученной во время обсуждения. Просят участников выразить свое отношение к этому предложению. Задание для малых группы (4-5 человек): в течение 10 минут придумать не менее 7 правил работы группы, записать их на лист и придумать обозначение каждого правила символом. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.

Обсуждение: Когда все группы будут готовы, участники занимают места в круге так, чтобы все, кто работал в малой группе, оказались рядом. Готовые правила развешиваются на стене и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах. В каждом из вариантов группа отмечает сходства и различия, составляет один общий список правил, который оформляется на отдельном листе. Вопросы для обсуждения: как работалось в малой группе? Кто был лидером?

Ведущий благодарит всех участников, каждую малую группу за хорошо сделанную работу.

Заранее расставить столы для работы малых групп, расположив их по комнате, как можно дальше друг от друга. Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп. Выработать свой собственный набор правил, включив правило проведения упражнений в игровой форме и правило конфиденциальности. Подготовить к следующей встрече результаты работы малых групп в виде раздаточных материалов.

Получить согласие группы на принятие этих правил.

2. “Наши имена”: 15 минут

Цели: Знакомство и запоминание имен, устранение психологических барьеров.

Описание: Один из участников называет свое имя. Следующий повторяет имя предыдущего и называет свое. Последний должен будет назвать по именам всех участников. Затем ведущий просит еще одного или двух участников назвать имена всех. Ведущий участвует наравне с остальными. Если участники группы уже знакомы, можно изменить задание и предложить каждому рассказать историю его имени, нечто особенное и оригинальное.

Обсуждение: Для чего нужна игра? Почему так много говорится об имени?

Ведущий просит каждого описать свое состояние до того, как нужно было рассказать историю своего имени, и после того. Отмечает легкость и раскрепощение, появившееся в группе. Говорит о значении этого упражнения, о том, что имя — самое важное слово для любого человека. Он слышит его от близких людей на протяжении всей своей жизни, это его “Я”.

3. “Наши ожидания”: 15 минут

Цели: Высказать свои ожидания от встречи, узнать ожидания других.

Материалы: Диктофон.

Описание: Ведущий просит разрешения у группы пользоваться диктофоном во время тренинга и дает участникам обязательство в том, что записи не станут достоянием кого-либо другого, не принимавшего участия в тренинге. Говорит о том, что, перед любой встречей, всегда есть определенные ожидания. Например, когда человек идет в театр, он хочет получить удовольствие от просмотра спектакля или встречи с актерами. Так же и с тренингом. Каждый участник по кругу отвечает на вопрос: “Какие ожидания были у вас, когда вы собирались прийти сюда?” Диктофон передается по кругу, каждый называет свое имя, затем говорит о своих ожиданиях.

Обсуждение: Ведущие тоже говорят о своих ожиданиях и о том, что они будут дополнять программу тренинга с учетом высказанных ожиданий, еще раз заверяют участников в конфиденциальности.

Ведущий рассказывает притчу: “Если у тебя есть яблоко и у меня есть яблоко и мы поменялись — у каждого из нас осталось по яблоку. Если у тебя есть интересная идея и у меня есть идея и мы обменялись — у каждого из нас будет уже по две идеи. Представьте себе ситуацию, когда каждый поделится своим опытом, какими при этом мы станем богатыми”. Далее он говорит о том, что исполнятся или нет ожидания от тренинга, во многом зависит от каждого из группы. Объясняет важность происходящего на тренинге. Говорит, что иногда могут обсуждаться непростые и личные темы, и каждый должен быть уверен в безопасности и неразглашении того, что он скажет. Просит участников соблюдать конфиденциальность.

4. “Путаница”: 10минут

Цели: Показать, что люди решают трудности наилучшим образом, когда делают это сами, без посторонней помощи.

Описание: Двое желающих выходят за дверь и ждут, когда их пригласят. Группа становится в круг, все берутся за руки и, не расцепляя рук, стараются запутаться как можно больше. Приглашаются те, кто выходил за дверь и начинают распутывать группу, отдавая только устные указания. Группа не должна помогать им в этом, а только точно следовать указаниям. Через 5 минут игра останавливается и участники круга отпускают руки. Ведущие записывают время, потраченное на упражнение в первом и втором случаях. Затем игра продолжается. Все снова встают в круг, включая выходящих и снова запутываются. Один из участников этого клубка дает команды, чтобы все распутывались. Распутывание в этом случае происходит быстрее.

Обсуждение: Вопросы: Почему отличалась скорость выполнения задания в первом и во втором случаях? Какое отношение это упражнение имеет к жизни, к знакомым по работе и учебе, родственникам и родителям? Это упражнение показывает, что посторонние люди имеют небольшой шанс разрешить нашу проблему. Сами же мы можем сделать это значительно быстрее и эффективнее. Ведущий может сравнить время в первом и во втором случаях и сказать, во сколько раз быстрее прошло упражнение.

По окончанию сказать о том, что двое участников, выходивших за дверь, не люди со стороны, а равноправные члены группы, и что это была только игра. Это устранит возможность переноса отношения группы к роли на отношение к человеку, играющему эту роль.

5. “Застывшая фигура”: 10 минут

Цель: Понять, что наше восприятие предмета или события относительно, основано только на собственном опыте и может быть неполным.

Описание: Участники стоят в круге, в центр приглашается доброволец. Просьба к стоящему в центре: не передвигаться и не поворачиваться. Ведущий задает вопросы всем остальным участникам, находящимся перед добровольцем, позади его или сбоку. Просит быть точными и говорить только о том, что они на самом деле видят из своего положения. Возможные вопросы: Сколько глаз у человека, стоящего в центре, вы видите? Сколько рук? Какое украшение? А есть ли нос? А сколько пальцев на руках? Сколько ушей? После этого ведущий просит одного из участников обойти вокруг стоящего в центре и рассказать, что он видит на самом деле.

Обсуждение: Каждый отвечает на вопрос: “Как это связано с нашей жизнью?” Ведущие подводят итог и говорят о том, что все могли убедиться, что наше положение формирует наше восприятие. Восприятие может быть полным или неполным, верным или неверным. Чтобы изучить и понять что-либо, нам нужно много времени, а также умение смотреть на вещи с разных сторон.

6. “Доверие”: 20 минут

Цель: Исследовать понятие доверия, оценить собственное поведение.

Материалы: Листы батмана, наборы фломастеров.

Описание: На первой встрече много говорилось о важности доверия при общении; Одним людям мы доверяем больше, другим — меньше. А есть те, кому мы вообще стараемся не доверять. Что такое доверие? Какому человеку мы доверяем? Работа над заданием идет в малых группах. Задание: в течение 15 минут написать на листах ватмана не менее 10 качеств человека, которому можно доверять. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.

Обсуждение: По окончанию работы участники занимают места в круге так, чтобы работавшие вместе в малой группе оказались рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах.

Вопросы для обсуждения: Как работалось в малой группе? Кто был лидером? Можно ли сделать общий список качеств? А насколько каждый из нас соответствует этим требованиям?

Ведущие благодарят всех участников за работу и говорят о том, что всегда легче предъявлять требования к другим, чем к себе.

Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп.

7. “Качество общения”: 40 минут

Цель: Изучение собственного поведения при общении.

Материалы: К

К ВОПРОСУ О ДИДАКТОГЕННОМ невроза

Медведева А.А.

В статье рассматривается сущность и причины дидактогенного невроза. Проблематики в том, что распространенность и выраженность «школьных стрессов» в последние годы только усилилась. Целью предлагаемой статьи является сбор материала для подготовки анкетного опроса учащихся в связи с дидактогенным неврозом

Ключевые слова: дидактогенный невроз, дидактогения, кризис, школьная тревожность.

В сентябре — декабре 2008 года на базе Крымского республиканского института последипломного педагогического образования проводились исследования с целью выяснения отношения педагогов к проблеме кризиса традиционной парадигмы образования. Проблема кризиса в образовании неизбежно влечет за собой обсуждение вопросов дидактогениы, дидактогенных неврозов. Большинство слушателей (77%) не знакомы с таким понятием как «дидактогенный невроз»: это отметили 399 человек из 518 анкетируемых. Только 119 чел. (23%) подтвердилы, что им известно это явление. Это является доказательством неосведомленность непосредственных участников учебного процесса и, вероятно, некоторое неразработанносты данной проблемы.

Актуальность данной проблематики в том, что распространенность и выраженность «школьных стрессов» в последние годы только усилилась. Целью предлагаемой статьи является сбор материала для подготовки анкетного опроса учащихся в связи с дидактогенным неврозом.

Первоначально необходимо определиться, что мы будем понимать под «дидактогенным неврозом». Поисковая система Google дает всего 485 ссылок по запросу «дидактогенный невроз». Подавляющее число источников Рассматривает понятия «дидактогенный невроз», «дидактогения», «негативное обучение» как синонимичные. Словари определяют интересующему нас понятие как «негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя). Термин происходит от греческих слов: «didaktikos»

поучительный и «genos» — происхождение и означает негативное психическое состояние учащегося, вызванное педагогом, тренером. Выражается в повышенном нервно-психическом напряжении, страхах, подавление настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе возникновения дидактогениы лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогениы и неврозов у ​​детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз [1, 2, 3, 4, 5].

Понятие «дидактогения» было введено К.И. Платоновым. Близким по значению является понятие «дидаскогения», введенное Е.С. Катковыми. Может проявится в особенностях личностного контакта (неуважительное отношение к ученику, студенту, подавление его инициативы) и в том, как преподносятся знания (подчеркивание отрицательных моментов того или иного явления, с Которым может столкнуться в своей жизни ученик, утверждение о недоступности для него изучаемому материала и т.д.). К дидактогениы относится также нервно психическое расстройство, Возникшее в связи с прослушанной лекции или вслед за объяснением преподавателя, где шла речь о каком-либо заболевании, после прочтения статьи на медицинскую тему, просмотра научно-популярного фильма и т. д. [6].

Ряд исследователей Считает дидактогению явлением историческим и трактуют ее как пережиток авторитарной педагогики, как черствое и бездушное отношение к детям, сводя проблему дидактогенных неврозов к проблеме педагогического общения [7, c. 298]. Классик советской педагогики В.А. Сухомлинский указывал, что дидактогениы — детище несправедливости [8]. Некоторыми из исследователей школьные (дидактогенные) неврозы рассматриваются как нарушение педагогического такта со стороны педагога. Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на то, или иные сложности в школьной жизни.

Многие исследователи все же рассматривают дидактогенный невроз в широком и узком смыслах. В узком, собственно психиатрических смысле, школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждосты и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасения трудностей в учебе (школьный страх). В более широком — психологопедагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемы самым процессом обучения психические нарушения — дидактогениы и связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства — дидаскалогениы. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному неврозу неправомерно, т.е. понятие «школьный невроз» не охватывает всей проблемы [10].

«Школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз» являются близкими терминами к понятию «школьная дезадаптация». Школьная дезадаптация заключается в отставание ребенка от его собственных возможностей. В качестве критериев Отнесение детей к дезадаптированными обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретноэкспериментальных исследований, а в имеющихся работах Раскрываются Лишь Отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе имеется до сих пор четкого и однозначного определения понятия «школьная дезадаптация», которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследований с РАЗЛИчНЫХ позиций [10]. Шк?? Льная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнение, повышенном беспокойство в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанно уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.п.) перед посещение школы.

Самый неопределенные термин — «школьная фобия». Он используется для обозначения РАЗЛИчНЫХ форм страха, вызываемого посещение школы. Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы», «дидактоскалогения» используются для того, чтоб указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, несправедливым, нетактичным поведением учителя). Дидактогенный невроз можно рассматривать как частный случай социофобии [11].

Говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. По данным болгарского исследователя И. Божанова, во взаимоотношениях между учебнообразовательным процессом и развитием невроза обнаруживаются три аспекта. Первый аспект — невротизирующее влияние учебно-образовательного процесса на обучающегося. Второй аспект — невротизирующее влияние учебной работы на преподавателя. И третий аспект — невротизирующее действие возникающий в ходе учебно-воспитательного процесса коммуникации ученик-учитель. Неврозогенное воздействие учителя на ученика обозначается, как мы уже говорили, термином дидактогения, ученика на учителя — именуется как матетогения [12].

Наши исследования на базе КРИППО показали, что мониторинг состояния здоровья учащихся проводится нерегулярно. Проведение мониторинга в то школе, где учится ребенок респондента, подтвердилы 251 человек (48%). Несколько человек отметили, что проводится он формально. Ничего не знают о мониторинге — 62 респондента (12%). То, что такая процедура не проводится, знают 205 человек (40%). По меньшей мере, две группы жалоб, в согласовании с предложенной нами классификацией, могут быть индикаторами дидактогениы: жалобы психологического и дидактического плана. Жалобы психологического порядка (обиды на учителя, несправедливую оценку, на школу и жизнь, на физическое насилие; плохое настроение, а не хочется делать уроки, и др.) отметили 50 чел. (13% ответов). И — 74 человек (19,6% респондентов) сообщилы в жалобах дидактического плана (много уроков, много задан, трудные домашние задания, перегрузка, уже не интересно, шум в классе, имеется желания, НЕ спрашивают домашние задания, мало творчества, много информации, загруженности и др.). Таким образом, порядка 33% педагогов Фактически признают наличие у детей признаков дидактогенного невроза. Ко всему этому добавляется перегрузка от пребывания в школе: шесть и более часов в школе проводит подавляющее большинство детей — 414 анкет (82%). От 3 до 5 часов — 68 человек (13%) и 78 человек (15%) признали, что дети проводят в школе восемь (!) И более часов. Полученные нами данные соотносимы с Официальное статистикой по Российской Федерации.

Доктор педагогических наук Л.Б. Соколова указывает, что на дидактогенные неврозы приходится 35-40% всех детских неврозов [13]. На эту же цифру указывают исследования С.С. Хапаевой [14]. А.М. Прихожан, доктор психологических наук, профессор РГГУ, старший научный сотрудник Института психологии РАО отмечает, что случаи дидактогениы плохо фиксируются. Только в крайнем случае, когда ребенок уже попал в больницу с настоящим неврозом, факт налицо. Это 1-2% детей. Обычно взрослые НЕ придают должного значения состоянию ребенка. Родители могут НЕ узнать о решении ребенка не ходить в школу. Есть международная статистика по всем видам школьных страхов: 10-15% детей. В России этот процент намного выше — до 40%, по последним данным, причем сбор данных проводился только по Москве и крупным городам [8].

Исследования в школах показывают, что около 30% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи [4]. Известный детский врач С.Я. Долецкий ввел в научный оборот специальный термин — синдром опасного обращения с детьми (СООСД). Медики утверждают, что есть заболевания детей, вызванные характером обращения с ними учителей. Таковы дидактогенные неврозы, на них приходится 35-40% всех детских неврозов.

«Хотелось ли тебе сегодня идти в школу?» — с таким вопросом обратилась социологическая служба агентства ЮН-ПРЕСС в 10 городах России. Оказалось, что Лишь 30% подростков хотели идти в школу, а 2/3 заявили о своем нежелание посещать ее [15]. Ситуация с нервно-психической заболеваемостью и болезненностью еще тяжелее. При сплошные обследовании учащихся городских и сельских школ, 111У невропсихическая патология устанавливается в 70-80% случаев. Выявляется неблагоприятная тенденция к увеличению числа больных с пограничнымы нервно-психическими расстройствами (прежде всего с невротическим состояниями) во все более раннем возрасте со среднегодовым приростом заболеваемости в 8-11%. Отклонения в психическом здоровье отмечаются в 55% детей, находящихся в дошкольных учреждениях [12]. Кроме того возникает Порочный круг: мальчишка, у которого потребность вразрядке больше, чем у девочек, на уроке вертится. На него прикрикивают, он нервничает и от этого еще хуже усваивает материал. Ему пишут замечание в дневник. Он приходит домой, где его тоже ждет за это наказание. Потом родителям выговаривают за то, что они неправильно воспитывают ребенка и вообще он умственно недоразвит. Мальчик начинает заниматься с репетиторами. В результате еще меньше отдыхает. Вот и Порочный круг, когда дидактогения переходит в школьный невроз. У ребенка возникает отвращение к школе. Обращаем внимание, чаще всего — в 90% случаев! — Школьный невроз наблюдается у мальчиков. При раздельно обучении этого можно было бы избежать [5].

Повседневная лечебная практика, а также сведения из литературы позволяют считать, что Учительская профессия — это труд, Который нередко создаёт ситуацию хронического стресса. Очень часто приходится видеть учителей с различными формами неврозов. По данным доктора педагогических наук В.И. Петрушина до 70% учителей страдают невротическим расстройствами [16, с. 111].

Вывод. Распространенность дидактогенных неврозов деформирует саму систему школьного образования. Однако четкая симптоматика данного явления не определена. Дальнейшие исследования связаны с необходимостью составления проекта-анкеты для учащихся. Вероятнее всего, она должна содержать следующие вопросы:

ходишь ли ты в школу с удовольствием

Хотелось ли тебе сегодня идти в школу

Как ты учишься

Как часто ты получаешь замечания от учителей

Как часто ты прогуливаешь занятия

Четкое определение детей-невротиков и их статуса в системе образования даст возможность описать кризис объемной модели системы образования.

Список литературы

Психологос. Энциклопедия практической психологии [Текст]. — Режим доступа: http://www.psvchologos.ru/.

Дидактогения. Электронный словарь тренера и консультанта [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://msk.treko.ru/show diet 407.

Дидактогения. Педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www, otrok.ru /teach /enc /index. php? n = 5 & f = 3 мая.

Кодохмаева Ф.А.Дидактогения [Электронный ресурс] /Ф.А. Кодохмаева. — Режим доступа: http://festival. 1 september.ru/articles/314022 /.

Женщина и мужчина — по-разному устроенные организмы [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.orthomama.ru/cat39text189.htm.

Дидактогения. Википедия [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Дидактогения.

Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних Специальных учебных заведений /И. П. Подласый. — M.: Владос, 2002. — 332 c.

Прихожан А. Но самое страшное место — у доски [Электронный ресурс] /А. Прихожан. — Режим доступа: /http://www.ombudsman.perm.ru/res/fs/file457.doc.

Педагогика. (Коррекционная педагогика с основами специальной психологии): методические рекомендации для самостоятельной работы студентов /Составитель Е.Н. Михайлова. — Томск: Центр учебно-методической литературы ТГПУ, 2004. — 16 с.

Тагирова Г.С. К проблеме социально-психологической дезадаптации школьников [Текст] /С. Тагирова. — Режим доступа: http://www.jourclub.ru/6/217.

Навигатор. В гостях у психолога [Текст]. — Режим доступа: http://www.navigato.ru/years/2004/2004-04-30/psiholog/.

Шевелева В.С. Школьные, дидактогенные неврозы и другие психические реакции [Текст] /В.С. Шевелева. — Режим доступа: http://www.openclass.ru/stories/50347.

Соколова Л.Б. Духовность как интегративная сила образования [Текст] /Л.Б. Соколова. — Режим доступа: http://credonew.ru/content/view/250/26/.

Ольшанский В.Б., Волжская Н.Ю. Игры, в которые мы играем, или почему возникают и как проходят школьные конфликты [Текст] /В.Б. Ольшанский, Н.Ю. Волжская. — Режим доступа: http://www.ecsocman.edu.ru/direktor/msg/177657.html.

Шнекендорф З.К. Конвенция о правах ребенка и нравственно-правовая защищенность школьника (реферат) [Электронный ресурс] /З.К. Шнекендорф. — Режим доступа: http://schoolsector.relarn.ru/prava/school/seminars/s1/p6.htm.

Петрушин В.И. Психология крика /В.И. Петрушин //Завуч. — 2002. — № 2. — С. 109-119.


Пошук по ключовим словам схожих робіт:

Дидактогения и необходимость ее профилактики — Статьи — Каталог статей

Богданова О.А.

  Дидактогения  и необходимость  ее профилактики.

       Во  Всемирной Декларации об обеспечении  выживания, защиты и развития детей  говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…». Эта мысль звучит особенно актуально в условиях российской социальной действительности. И при этом, как пишет Л.Сальникова: «Школа – причина многих детских страданий. Учителя и ученики находятся на противоположных берегах, но диалога не получается. Пожаловаться на несправедливость, глухоту, некомпетентность школьного педагога некому. Родители с учителями выступают единым фронтом. Подросток обречен на полное одиночество в борьбе за свое человеческое достоинство».

       Заметим, что внутренняя позиция школьника  представляет собой мотивационный  центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное  отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика» (характерно особенно в начальной школе). В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Такое  устойчивое переживание неблагополучия может иметь, как отмечает А. Прихожан, разную форму и интенсивность. В литературе по психологии это переживание обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «школьная тревожность», «дидактогения». Между этими понятиями можно провести определенные различия.

         Мы рассмотрим более подробно  явление «дидактогении». Термин «дидактогения» был введен психогигиенистом К.И. Платоновым вслед за другим обозначением — «ятрогения». Ятрогения — это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в  литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются  лишь отдельные упоминания.

       В толковом словаре психиатрических  терминов    говорится, что дидактогения – это с одной стороны «психическая травма, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание)». С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos- научающий, genesis — рождающий) именуют «психическое  расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания».

          Исследование  дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А.И. Захаров отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К.И. Платонов писал: «»Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей «пострадавших» от дидактогении со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:

    • Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)
    • Трудности в контактах со сверстниками
    • Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками
    • Потеря интереса к учебе
    • Внушаемость
    • Подчиняемость (развитие конформности)
    • Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)
    • Агрессивное поведение (возможны: девиантное  поведение и суицидальные попытки )

       В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, «искусственно инвалидизируется», подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

       Мы  считаем, что дидактогения имеет 2 источника  своего происхождения, которые взаимосвязаны  друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). На данном этапе, мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму,  источником которой является только педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются  источником дидактогении, идущим от педагога:

  1. Низкий уровень психологической культуры педагога.
  2. Низкий уровень культурного образования педагога.
  3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.
  4. Слабое психическое здоровье педагогов
  5. Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности —  личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре  общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

       Мы  считаем, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего   авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость  перцептивных и коммуникативных   способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию   у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

     Список  литературы

  1. Л.И.Ложкин «Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». «Мир образования – образование в мире» №3, 2004
  2. В.С.Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д:Издательский центр «МарТ»,2002
  3. А.А. Реан., Я.Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб.: Изд-во «Питер»,2000
  4. Блейхер В.М. Крук И.И. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж. 1995
  5. К.И. Платонов Слово как физиологический и лечебный фактор.Л.,1935
  6. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// Вопросы психологии.1983. №3
«Профилактика школьных и дидактогенных неврозов (невроз выпускного класса, ЕГЭ, ОГЭ-фобии)»

«Профилактика школьных и дидактогенных неврозов

(невроз выпускного класса, ЕГЭ, ОГЭ-фобии)»

Соколова Антонина Геннадьевнаhello_html_5e745ce4.jpg

Педагог – психолог

Частное Учреждение Общеобразовательная Организация

города Дубна Московской области

«Новая школа «ЮНА»

https://www.school-juna.com/

https://infourok.ru/user/sokolova-antonina-gennadevna

[email protected]

Аннотация.

Предложенный доклад ориентирован на работников социально-психологических служб образовательных учреждений, классных руководителей учащихся среднего и старшего звена, а также заместителей директоров по учебной и внеучебной деятельности.

В докладе изложена актуальная информация о невротизации школьников различного генеза, профилактике и диагностике особенностей развития эмоционально-волевой сферы учащихся среднего звена и выпускников.

Ключевые слова: невроз, неврозоподобное состояние, аутогенная трениковка, подростки, копинг-стратегия, профилактика, эмоционально-волевая сфера, диагностика учащихся, дыхание, релаксация, расслабление, комплексная работа.

Содержание.

  1. Введение.

  2. Понятие невроза. Виды школьной невротизации.

  3. Диагностика неврозоподобных состояний. Развитие эмоционально-волевой сферы подростков.

  4. Система работы с неврозоподобными состояниями. Комплексный подход в работе педагога-психолога образовательной организации.

Для большинства детей поступление в школу становится сложным испытанием. Многое зависит от того, как ребенок справляется с трудностями, какие способы решения проблем, связанных с вхождением в школьную жизнь, выбирает он сам, к сожалению, часто эти проблемы остаются неразрешимыми. А при отсутствии помощи со стороны школьного психолога, педагога, родителей у таких детей и возникают различные формы «школьных неврозов».

Мы рассматриваем «школьный невроз» не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — аспекте. Диапазон их проявлений достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев диагностики.

Неврозы — это пограничные состояния, возникающие под влиянием травмирующих ситуаций. В детстве такой ситуацией может стать экзамен, «провал» на уроке, конфликт с учителем или одноклассниками, вообще ежедневное пребывание в школе.

Школьный невроз может возникнуть по следующим причинам:

  • Физиологические причины. К ним можно отнести тяжелую беременность матери, осложненные роды, родовые травмы, хронические заболевания центральной нервной системы, слабый иммунитет.

  • Психологические причины. Их может быть несколько: сложная внутрисемейная обстановка, развод родителей, плохое материальное положение и жилищные условия, строгое воспитание, невозможность установить эмоциональный контакт со сверстниками, несоответствие возможностей ребенка с нагрузками в школе и вне ее.

Выявление причин невротизации происходит на этапе диагностики учащегося.

Актуальной и самой эффективной является комплексная диагностика, которая заключается в сборе анамнеза (медицинского, семейного и школьного), а также индивидуальной диагностике развития и сформированности высших психических функций (память, внимание, мышление, речь, восприятие, двигательная сфера) и эмоционально-волевой сферы подопечного.

Основными методиками по волнующему нас вопросу, являются: неоконченные предложения (детский вариант), методика Розенцвейга, Торонтская алекситемическая шкала, Гиссенский опросник тревожных состояний, тест Спилбергера-Ханина, тест Басса-Перри.

Важно отметить, что зачастую, специалисты называют неврозами и другие схожие особенности эмоционального реагирования. В школе, мы чаще сталкиваемся с неврозоподобными состояниями.

Неврозоподобные состояния — это группа нервно-психических нарушений, внешне напоминающих неврозы (расстройства невротического уровня реагирования), но не обусловленных психогенными воздействиями.

По данным МКБ 10, это классы F40-F48 (невротические, связанные со стрессом, соматоформные расстройства), F90-F98 (Другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте).

Работа с особенностями эмоционально-волевой сферы может быть как индивидуальной, так и групповой. В своей практике я использую оба варианта. В групповой деятельности самым оптимальным вариантом является тренинговая форма работа. Занятия направлены на выявление трудных эмоциональных ситуаций в стенах школы, поиск решений и формирования возможных схем реагирования в них. Копинг-стратегии — это поведенческие, эмоциональные и когнитивные стратегии, используемые человеческой личностью для преодоления стресса и совладания с ним.

При активной подготовке выпускников к итоговым экзаменам, мы не всегда помним об истощении организма школьника. Любому человеку необходимо восстановление, как физиологическое, так и эмоциональное. Для того чтобы ребенку было проще на экзаменах, необходимо научить его расслабляться, так как активная мозговая деятельность напрямую связана с эмоциональной готовностью к стрессовым ситуациям. Аутогенная тренировка — психотерапевтическая методика, направленная на восстановление динамического равновесия гомеостатических механизмов человеческого организма, нарушенных в результате стресса. (Приложение 1). Техника «Квадратное дыхание» используется для быстрого входа в спокойное состояние. Техника позволяет перейти из любого позитивного или негативного в нейтральное состояние. Помогает успокоиться на важных встречах, перед публичными выступлениями. Убирает мандраж и волнение. Благодаря своей простоте не требует никаких особых навыков. (Приложение 2).

Эмоциональная сфера человека, его воля, самосознание и даже черты характера в результате самовоспитания могут подвергнуться существенным изменениям. А это означает, что практически любой человек при желании и систематических занятиях над собой может научиться успешно преодолевать сложные ситуации, не допускать переутомления и избежать различных заболеваний, связанных с нервной нагрузкой.

Приложение 1.

Текст для АТ (аутогенная тренировка):

1. Я отдыхаю.
Освобождаюсь от всякого напряжения. Расслабляюсь.
Чувствую себя свободно и легко. Я спокоен. Я спокоен. Я спокоен.
Я ничего не ожидаю.
Освобождаюсь от скованности и напряжения. Все тело расслаблено. Мне легко и приятно. Я отдыхаю.

2. Расслаблены мышцы правой руки. Расслаблены мышцы плеча, предплечья. Расслаблены мышцы кисти правой руки и пальцев. Расслаблены мышцы левой руки.
Расслаблены мышцы плеча и предплечья.
Расслаблены мышцы кисти левой руки и пальцев.
Обе руки расслаблены.
Они лежат неподвижные и тяжелые.
Чувствую тяжесть в руках.
Приятное тепло проходит по рукам.
Тепло доходит до пальцев.
Тепло пульсирует в кончиках пальцев.
Я спокоен.
Я спокоен.

3. Расслаблены мышцы правой ноги. Расслаблены мышцы бедра и голени. Стопа лежит свободно и расслабленно. Расслаблены мышцы левой ноги. Расслаблены мышцы бедра и голени. Стопа лежит свободно и расслабленно. Обе ноги расслаблены.
Чувствую тяжесть ног. Я спокоен. Я спокоен.
Приятное тепло ощущаю в ногах. Чувствую тепло в стопе и кончиках пальцев. Мне приятно.
Я освобождаюсь от всякого напряжения. Я свободен от всякого напряжения. Чувствую себя свободно и легко. Я совершенно спокоен. Я спокоен. Я спокоен.

4. Все тело расслаблено. Расслаблены мышцы спины. Плечи опущены.
Чувствую тяжесть расслабленного тела. Чувствую приятное тепло во всем теле. Я спокоен.

5. Голова лежит свободно и спокойно (при положении лежа). Голова свободно опущена (при положении сидя). Расслаблены мышцы лица. Брови свободно разведены. Лоб разгладился. Веки опущены и мягко сомкнуты. Расслаблены крылья носа. Расслаблены мышцы рта. Губы слегка приоткрыты. Расслаблены мышцы челюстей. Чувствую прохладу на коже лба. Все лицо спокойно, без напряжения. Я спокоен. Я спокоен.

6. Я полностью освободился от напряжения. Все тело расслаблено.
Чувствую себя легко и непринужденно. Дышу свободно и легко. Дышу ровно н спокойно.
Прохладный воздух приятно холодит ноздри. Приятная свежесть вливается в легкие. Я спокоен. Я спокоен.

7. Сердце бьется ровно и спокойно. Сердце бьется ритмично.
Я уже не замечаю его биения. Чувствую себя легко и непринужденно. Мне приятно. Я отдыхаю.

8. Я отдохнул. Чувствую себя свежим. Чувствую легкость во всем теле. Чувствую бодрость во всем теле. Чувствую бодрость и свежесть. Открываю глаза.
Хочется встать и действовать.
Я полон сил и бодрости. (Повторить 3 раза).

Приложение 2.

Схема дыхания по квадрату:

hello_html_m3a283e3d.gif

  1. Сделайте вдох, одновременно считая про себя: «тысяча один, тысяча два, тысяча три».

  2. Задержите воздух в себе, одновременно считая про себя: «тысяча один, тысяча два, тысяча три».

  3. Сделайте выдох, одновременно считая про себя: «тысяча один, тысяча два, тысяча три».

  4. Задержите дыхание, одновременно считая про себя: «тысяча один, тысяча два, тысяча три».

Повторяйте этот цикл на протяжении 3-5 минут. Продолжительность каждого шага — «одной стороны квадрата» может слегка измениться. Она может стать равной 4-х кратному счету, или, возможно, вы почувствуете свой пульс, и вам будет комфортно мерить счет им.

Главное, чтобы продолжительность вдоха, выдоха и пауз была равна между собой, и, определившийся в первые минуты ритм, сохранялся на протяжении всей техники.

Если в процессе выполнения вы почувствуете дискомфорт — измените ритм, сделайте его быстрее или медленнее, таким, который будет для вас наиболее комфортен.

Дидактогения

Понятие дидактогении

Определение 1

Дидактогения – это особенного рода психическое состояние учащегося, которое развивается на фоне неверного, нетактичного, негативного отношения к нему педагога, либо иного лица, оказывающего воспитательное воздействие (тренера, руководителя).

Понятие «дидактогения» было введено в практику психологии и педагогики психогигиенистом К.И. Платоновым. Первоначально он открыл другую проблему, которая свидетельствовала о нанесении психической травмы врачом своему пациенту – ятрогению. Впоследствии он занимался исследованием построения коммуникативных связей между участниками педагогического процесса — учеником и педагогом.

Данное состояние проявляется в виде развития:

  • Страхов;
  • Угнетенного состояния;
  • Различного рода неврозов;
  • Внушаемости;
  • Агрессии;
  • Неадекватной самооценки;
  • Сложностям с развитием творческого потенциала;
  • Проблем с обучением, утратой заинтересованности в приобретении новых знаний.

Дидактогения предполагает достаточно сильное травмирование психики учащегося, посредством неверного педагогического воздействия на него. При этом, возникают проблемы с поведением и построением межличностных коммуникаций.

Готовые работы на аналогичную тему

Поведение педагога играет огромную роль в формировании здоровой психики ребенка. Поэтому, от того, каким образом им выстраиваются личностные взаимоотношения с учащимися и как передаются знания зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.

Дидактогения может развиваться в следствии проявления педагогом явного неуважения к учащемуся, подавления его воли, не учета его желаний и потребностей, открытого прилюдного высмеивания его деятельности и ее результатов.

Естественно, что дидактогении подвержены не все учащиеся. Ее развитие во многом зависит от личностных особенностей развития, сенситивных восприятий, развития самостоятельности и самоутверждения личности.

Дидактогения приводит к развитию умственного переутомления, которое может развиваться постепенно и затем достигает своего пика, приводя к развитию серьезных расстройств нервных процессов, проявлению неврозов.

Причины развития и опасность дидактогении

Развитие психического расстройства, именуемого дидактогенией, имеет два источника развития:

  1. Деятельность педагога.
  2. Структура образовательного процесса, обусловленная содержанием и развитием самой образовательной системы.

При отрицательном влиянии со стороны педагога, дидактогения у учащегося приводит к тому, что его личность искусственным образом инвалидизируется. Ребенок не желает развиваться и самореализовываться. Поэтому происходит развитие многообразных психических отклонений, связанных с уходом в себя, проявлением невротических расстройств, развитием агрессивного, девиантного поведения.

Основными причинами развития дидактогении, связанной с деятельностью педагога являются следующие:

  1. Развитие психологической культуры педагога находится на весьма слабом уровне;
  2. Уровень культурного образования и развития очень низок;
  3. Недостаточное владение методами организации учебно-воспитательного процесса;
  4. Отсутствие мастерства ведения педагогической работы;
  5. Психическое здоровье педагога находится на очень низком уровне развития;
  6. У педагога имеются существенные социальные проблемы.

При взаимодействии педагога с учащимися, важное значение имеет то, какой стиль общения избран педагогом. Оно должно строится на основе эмоциональной открытости. Недопустимо применение авторитарного стиля общения, поскольку он является эмоционально закрытым и не способствует построению коммуникативных связей между педагогом и учащимися и подрывает возможности построения коммуникативных навыков самих учеников. Это, в свою очередь, приводит к развитию отрицательных эмоциональных состояний, а затем и к расстройствам психического характера.

Взаимодействие педагога с учащимся должно быть ориентировано на положительные достижения учащегося в познавательном процессе. Нельзя делать акцент на недостатки ребенка, оскорблять или высмеивать его. Иначе активность учащегося может значительно снизиться, понизить авторитет педагога в его глазах и приведет к тому, что он не сможет далее чувствовать себя защищенным в данной обстановке и его эмоциональный баланс значительно пошатнется.

Кроме того, дидактогения может развиваться и у педагогов, вследствие формирования конфликтной обстановки в коллективе, как между самими педагогами, так и при провокации со стороны учащихся.

Рисунок 1. Причины роста числа дидактогений. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе

Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности.

Выявление дидактогений проходит в несколько этапов:

  1. Подготовительный этап. На нем производится подготовка литературы и экспериментальной части исследования.
  2. Проведение констатирующего эксперимента. Здесь осуществляется выбор экспериментальной основы исследования, начинают рассматриваться дидактогенные процессы и ситуации, возникающие на учебном занятии. Происходит исследование эмоционального состояния учащихся и то, каким образом педагог с ними контактирует, проявляет ли такт и т.д.
  3. Проведение мониторинга итогов констатирующего эксперимента. Здесь проводится выявление зависимости между развитием дидактогенных ситуаций и эмоционального состояния учащихся от условий организации учебно-воспитательной деятельности, анализируется проявление педагогами такта, его состояние, выявляются отклонения.
  4. Проведение формирующего эксперимента. Разрабатываются варианты преодоления развития дидактогенных процессов, изменение и модификацию педагогических условий, методов организации учебно-воспитательного процесса.
  5. Проведение мониторинга формирующего эксперимента. Здесь осуществляется подведение итогов реализации программ по преодолению и профилактики дидактогении, анализируется их эффективность и целесообразность применения в тех или иных условиях учебно-воспитательного процесса.

Дидактогении виды и причины возникновения

метки: Фактор, Травма, Причина, Школьный, Период, Школа, Психологический, Психический

Федеральное агентство по образованию.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Томский государственный педагогический университет

(ТГПУ)

Специальность: «Педагогика и психология»

Реферат на тему:

Дидактогении.

Виды и причины возникновения. Методы психокоррекции.

Выполнил:

студент гр.51 ПП

Широков Ю.Ю.

Томск 2009

Содержание

Содержание 2

Введение 2

Психокоррекционная работа со студентами. 11

Заключение 13

Список литературы 14

Введение

Каждый человек рано или поздно сталкивается с ситуацией, вызывающей у него тревогу или страх, но выходя из нее, он, приобретая новый опыт, идет дальше. Иной случай, когда этот опыт дается ему слишком дорого, нанося глубокую психологическую травму. И на его месте может оказаться любой, в том числе и ребенок. Подобная травма у детей зачастую является причиной неврозов.

Неврозы – одна из частых в современный период форм нервно-психического расстройства, имеющая тенденцию к росту, особенно в условиях кризиса в обществе. В России в период с 1950 г. по 1993 г. уровень заболевания неврозами и другими пограничными (непсихотическими) видами психопатологии поднялся только за 44 года в 2, 7 раза. В детском, подростковом, юношеском возрасте неврозы развиваются не реже (а даже, по некоторым данным, чаще), чем в другие возрастные периоды.

В происхождении неврозов участвует совокупность (констелляция) факторов характерологические, личностные особенности; всевозможные действующие в течение жизни вредные факторы, способные изменить реактивность организма, ослабить, сенсибилизировать нервную систему, сделать её более уязвимой, ранимой. Но ведущей непременной причиной невроза, при всём этом, являются факторы психологические: психологический кризис, психоэмоциональный дистресс, то, что называют психическими травмами (психогениями).

7 стр., 3118 слов

Неврозы: причины, диагностика, лечение

Министерство образования и науки Луганской народной республики Восточно-украинский национальный университет им. В. Даля Кафедра практической психологии Контрольная работа по дисциплине «Клиническая психология» Вариант «Неврозы; причины, диагностика, лечение» Студент: Санина Е.В. Группа: ПС-13 Луганск 2014 План Неврозы. Общие понятия и характеристики Невротические расстройства, как глубинные …

Психические травмы, приводящие к возникновению неврозов у детей и подростков, могут быть самыми различными: переживания, связанные с психологическим климатом, утратами, конфликтами, неприятностями в семье, обусловленные пребыванием на улице, посещением школы, других детских учреждений. Это могут быть какие-то из ряда вон выходящие, экстремальные события, вызывающие испуг.

Учебная деятельность как причина возникновения дидактогений.

В детском и подростковом возрасте особое значение имеют две группы психогенных факторов, обычно приобретающих хронический характер: первая группа — неправильное воспитание, негармоничная семья; вторая группа — конфликтные ситуации. Конфликтными могут стать отношения в школе, другом учебном заведении, где главным действующим лицом является, как известно, педагог. Школа, педагог могут актуализировать или дезактуализировать конфликт, возникший вне стен учебного заведения. Школьная ситуация, школьные возможности на этот счёт в современный период усложняются: в результате отказа от ряда традиционных форм школьного воспитания, из-за стремительной переоценки ценностей, изменения социальных ролей, ввиду идущего пересмотра целей образования, падения его социальной значимости, престижа вследствие резкого возрастания значения имущественных, финансовых факторов, гипертрофии неписаных привилегий. Это изменяет расстановку сил, характер взаимоотношений в школе (и в учительских коллективах, и в коллективах учащихся), может создавать и создаёт излишнюю психоэмоциональную напряжённость, атмосферу безответственности, тенденциозности, фаворитизма и тому подобное. В итоге более частым явлением может быть то, что в медицинской литературе называют как дидактогении (греч. didasko — учить, genezis — происхождение), как школьные, дидактогенные неврозы. Термином дидактогении обозначают, с одной стороны, психическую травму, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание).

28 стр., 13766 слов

Психологическая готовность к школе детей подготовительной группы

… подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьной готовности у … действовать в одном направлении, а могут расходиться. В основе мотива посещения школы могут лежать следующие потребности: престижа (повышение своего социального положения), …

С другой стороны, дидактогениями именуют психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные заболевания.

Поступление ребенка в школу “связано  с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции  школьника”.
Внутренняя позиция представляет собой  мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.
Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. Синонимами понятию «дидактогения» могут служить такие понятия как «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз» «дидактоскалогения», »школьная тревожность».Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не определены.

Так, термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов  (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы.
Термин «школьная фобия» — наиболее неопределенный. Он используется как для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха, вызываемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или соответствующей формы невроза.
Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога.
“Школьная тревожность” — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений”.
И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьёзно».

10 стр., 4930 слов

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

… школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тен­денциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах … известно, лишь немногие дошкольники приобретают вы­сокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это … избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной …

Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых.  Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза”.
Выделение какого-либо особого вида тревожности — школьной, межличностной и т.п. — разделяется далеко не всеми исследователями.  
Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное, «разлитое» свойство,  не связанное непосредственно с той или иной областью (вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный человек носит свою тревогу всюду с собой).

 Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации  (например, «экзаменационная тревожность»).

3 стр., 1269 слов

Технологии работы с детьми младшего школьного возраста группы риска

Содержание Введение 2 Глава 1.Особенности детей младшего школьного возраста 4 1.1.Характеристика особенностей детей младшего школьного возраста 4 1.2. Младшие школьники «Группы риска» 12 Глава 2. Технология работа с детьми «группы риска» 18 2.1.Технология работы и психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста «группы риска» 18 2.2. Направления и методы технологии коррекционной …

Конечно, в таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения тревоги, вполне оправдана.

Преодоление тревожности учащихся.

Судя по  экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы.
Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.
Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Таких детей в первых классах, обучающихся по программе трехлетней начальной школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по выявлению школьной тревожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно начинать примерно в середине 2 четверти.
Результаты проведенной экспериментальной работы показывают, что дети c высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо  отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или средней успеваемостью. Естественно, что психологическая помощь для отличника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет иметь свои специфические особенности.

Учеными была проведена групповая психокоррекция. В группу отбирались дети из числа учеников начальных классов, характеризующиеся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой. Тревожность определялась по проективной методике Амен в модификации, принятой в лаборатории научных основ практической детской психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В группу вошло 8 детей семи, восьми, девяти лет.   Было проведено углубленное психологическое обследование детей, проанализировано их положение среди сверстников, побеседовали с родителями и учителями. Данные обследования показали, что уровень интеллектуального развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера (детский вариант), соответствовал возрастной норме. Все дети характеризовались ярко выраженной положительной учебной мотивацией (для ее выявления испльзовалась модифицированная методика «Любимое животное»).

8 стр., 3586 слов

Организация индивидуального сопровождения детей группы риска

… ответственности и долга, целенаправленной деятельности. Подростки «группы риска» с преобладанием явлений аффективной возбудимости. Центральное проявление их школьной дезадаптацией – аффективные разряды, … Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. …

0ни хотели хорошо учиться, стремились точно выполнять все требования учителя, школьные правила, в общем соответствовать образцу «хорошего школьника». При этом совершенно не развитыми оказались у них такие существенные предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого, работать, по образцу, (методика Д.Б. Эльконина, «Графический диктант»).
В результатах ярко выявились некоторые важные особенности тревожных детей. Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что противоречит точке зрения учителей на этих детей как на плохо обучаемых или совсем не обучаемых. Во-вторых, неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать все элементы деятельности (отметим, что эта особенность вообще характерна, для тревожных людей, вне зависимости от возраста).

В-третьих, отказ от решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей.             Детей, входящих в группу, отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-Греефе, Нюттена).

Все они, по результатам социометрической пробы («Красный дом — черный дом»), имели неблагополучное положение среди сверстников. Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно на вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда же в ответ на аналогичные вопросы молчали или давали совершенно нелепые ответы. При ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели, начинали, как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок попытка «угадать», что именно надо сказать. Как и следовало ожидать, такое поведение усиливалось после того, как учитель указывал им на сделанную ошибку, говорил, что они выполнили задание неправильно. Известно, что «боязнь сделать ошибку»  или, другими словами, «ориентация на ошибку» — одна из наиболее распространенных форм школьной и экзаменационной тревожности.
Все это свидетельствовало о том, что дети как бы потеряли всякие критерии правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они выглядели полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других школьных возрастах,  исследователи с таким поведением никогда не сталкивались. Можно полагать, что это специфично именно для первых этапов обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка, на невозможность ответить требованиям школы. Поэтому условно мы обозначили эту форму тревожности как «школьный шок».
Определённым доказательством, что здесь мы имеем дело именно с реакцией на столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать, освоить, служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шоком к этим требованиям. Такое отношение выявлялось  с помощью специально разработанного исследователями приема, названного «Перевёртыши, или школа, клоунов». Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказывали о «школе клоунов», придуманной Э. Успенским, читали отрывки из соответствующей книги. После этого их просили переделать правила поведения учеников в обычной школе для «школы клоунов». Большинство первоклассников сравнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные, необычные правила. Для тревожных первоклассников это задание оказалось чрезвычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было просто «правило наоборот» (например, правило: «Когда учители входит в класс, надо встать» превращалось в «надо сесть»).

30 стр., 14892 слов

Психологическая коррекция тревожности детей 5-7 лет средствами семейного консультирования

… работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Цель нашего исследования: снижение уровня тревожности у детей 5-7 лет … Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис. … канд. Психол. Наук. – М … тревоги и страха между мальчиками и девочками, причем эти различия оказываются более выраженными в подростковом и …

Такие результаты не могли быть объяснены слабой фантазией, плохим развитием речи, поскольку они не хуже других первоклассников придумывали рассказы на другие темы.
В целом, подводя итоги результатам обследования, следует еще раз подчеркнуть, что дети, включенные в группу, характеризовались ярко выраженными потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением соответствовать образцу «настоящего ученика» и полной неудовлетворенностью этих потребностей. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать школьные требования, находить конструктивные способы их выполнения, а находились как бы под «прессом»  таких требований, что выражалось в странном, нелепом поведении, в том, что дети; зачастую производили впечатление «отсталых», «недоразвитых», хотя, повторяем, уровень интеллекта у них соответствовал возрастным нормам. Всё это отражалось на оценке со стороны учителя и, как это обычно бывает в начальной школе, на отношении к ребенку сверстников. Необходимо также отметить «паническую» реакцию детей на неуспех.
Вместе с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей выявилась явная неготовность к школьному обучению. С психологической стороны она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых элементов произвольного поведения. С педагогической — у них отсутствовали знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными предметами. При разработке программы психокоррекции исследователи руководствовались следующими теоретическими соображениями. В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из них основной упор делается на выработке конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Такая работа осуществляется как в случаях собственно тревожности, так и тогда, когда тревожность является одной из составляющих более широких личностных образований. В другом — центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитию самооценки и представлений о себе, забота о «личностном росте» человека. Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основной акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание.
Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй подход. Они полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь устойчивом личностным образованием, «укореняется» соответственно на трех уровнях: на уровне мотива, привычных форм и способов его реализации и нового переживания, уже порожденного мотивирующей силой тревожности. Сложность, однако, в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми, когда они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это, причем причина, такого сопротивления им самим непонятна, и трактуется ими, как правило, неадекватно. Это выявилось при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.
Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и потому, что, как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое внимание на развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы. В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, исследователи стремились максимально «укрепить» конкурирующие образования. И, наконец, в-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.
Основными направлениями работы группы являлись:

1)        развитие основных новообразований, способствующих успешности в школе, прежде всего развитие произвольности; формирование необходимых учебных умений и навыков;

2)        воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умений правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, но бояться ошибок, использовать их для развития деятельности; формирование правильного отношения к результатам деятельности другого ребенка, развитие ориентации на способ деятельности;

3) расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям со стороны других людей. В реализации последнего направления уделяется основное внимание формированию игровых навыков и умений детей, что, как известно, очень важно для улучшения отношения младших школьников со сверстниками.

Особо следует остановиться на вопросе об адекватной и неадекватной тревожности. Переживание тревоги может не соответствовать объективно благополучному положению человека в той или иной сфере, быть неадекватным. Именно в этом случае его можно рассматривать как собственно личностное образование. В тех случаях, когда такое переживание отражает реальное неблагополучие, оно является адекватным и может выражать не столько личностные особенности человека, сколько его реальную успешность в той или иной сфере. С этой точки зрения, дети, входящие в группу, имели адекватную тревогу, так как испытывали постоянный неуспех в школе. Отсюда следовало бы предположить, что для снятия у них школьной тревожности достаточно позаниматься с ними по тем предметам, по которым они отстают. Литературные данные, однако, свидетельствуют о том, что одних только дополнительных занятий мало, чтобы преодолеть отрицательные личностные образования. Кроме того, судя по данным обследования, тревожность у детей уже, в определенной степени стала независимой от вызвавших ее причин; приобрела форму устойчивого личностного реагирования.
Снятие тревожности осуществлялось путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль исследователи отводят двум методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, широко применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещают его в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх — начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это осуществляется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, то у них заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод десенсибилизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта метода десенсибилизации   изменение самого построения ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия по ходу работы группы все более приобретали черты реального школьного урока.
Во-вторых, применялся прием «отреагирования» страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы с детьми, имеющими эмоциональные трудности. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них, в форме театральных этюдов дети изображали пугающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие» моменты должны были быть, доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»).

Кроме того, применялись приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентировалась школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.
Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с группой, — это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют  в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой, — оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя, в его глазах. Это отражается, как было показано выше, и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».
По мнению исследователей, указанные особенности именно у учащихся начальных классов оказывают сильное отрицательное влияние на формирование личности.

Психокоррекционная работа со студентами.

Как показывает повседневная врачебная практика, тяжёлые формы неврозов в школьные годы, в дошкольном возрасте, — явление нечастое. Зато у студентов техникумов и особенно вузов нередко приходится встречаться с выраженными невротическими состояниями. Часто здесь, наряду с переутомлением, играет роль переживание того факта, что поступили учиться не туда, куда хотелось. На 1 курсе перед преподавателем стоит нелегкая задача — построить учебный и воспитательный процесс, ориентируясь на разные возможности, разные индивидуальные качества студентов. Преподаватель в начале года не знает этих индивидуальных особенностей студентов. Затрудняет это познание и то, что на 1 курсе группы студентов довольно большие и ориентировка кураторов в их возможностях и способностях обычно идет довольно медленно — по мере выполнения студентами контрольных заданий, выступлений на семинарах и т. д., поэтому только к концу года преподаватель может составить какое-то представление о мотивах студентов. Ускорить это познание призван индивидуальный подход. Уже в самом начале учебного года среди студентов целесообразно провести соответствующие психологические тесты, опросники, анкеты, с помощью которых можно получить информацию о мотивах деятельности студентов, особенностях их направленности, а также выделить категории лиц, которым учиться не интересно и которым учиться очень хочется, хотя и трудно. Конечно, такая экспресс информация должна непрерывно дополняться, уточняться и конкретизироваться на протяжении учебного года. В целях выявления личностных особенностей студентов и ускорения их адаптации в своей студенческой группе полезно проведение социально-психологического тренинга.
На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей студентов куратор выбирает и осуществляет требуемые психолого-педагогические воздействия в каждом конкретном случае.
1. Беседы, направленные на снятие у части студентов состояний неуверенности, повышенного беспокойства. В ходе изучения студентов выясняется что некоторые из  них начинают переживать ситуацию провала экзамена еще задолго до сессии. Причем такие состояния нередко возникают и у ответственных, многоработающих, по отзывам преподавателей, студентов. Тревожные мысли о возможном провале возникают у них в самых раз  личных ситуациях. Такие состояния отвлекают от учёбы, мешают собраться, сосредоточиться, лишают студентов уверенности в себе, в своих возможностях. Такие беседы следует проводить задолго до сессии.
2. Поощрение, подбадривание в ситуации экзаменов студентов с высокой неуверенностью в себе, снятие перед экзаменом состояния тревожности, который снижает их возможности, сковывает память, мышление; перед экзаменами таких студентов надо поощрить, вселить уверенность в своих силах. У ряда слабоуспевающих студентов в ситуации экзамена наблюдается ухудшение внимания, памяти, мышления (таких студентов можно выявлять по данным самооценок), их возможности резко снижаются, знания забываются. Преподаватели оценивают таких обучающихся прежде всего по результатам их деятельности, не учитывая их состояния. По этой причине бывают низкие оценки в действительности способных студентов.
3. Беседы, направленные на преодоление излишней уверенности в себе (понижение уровня самооценки).

В среде средних и даже слабых студентов есть категория лиц, явно переоценивающих свои возможности. У них нет ни выраженных сильных сторон, ни выраженного интереса к учебе. В процессе общения с ними куратору необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоченность перед предстоящей сессией, критичность по отношению к собственным возможностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой самооценки и чувства успокоенности.
4. Информирование контингента первокурсников о том, что именно в начальном году обучения от них требуется максимальное сосредоточение на учебе, систематичность в занятиях.
5. Использование для снятия состояния утомления и повышения работоспособности методики аутогенной тренировки. Сначала студентам рассказывают о тех возможностях, которые предоставляет аутогенная тренировка для снятия состояния утомления, повышения умственной работоспособности. Затем комплектуется группа студентов, желающих овладеть методом. Для сеанса может использоваться магнитофонная запись текста со специальным музыкальным сопровождением, усиливающим действие словесных формулировок. Под влиянием текста и музыки у студентов происходит мышечная релаксация, в результате которой восстанавливаются нервно-психические силы, повышается способность к восприятию учебной информации. Может повышаться и способность к саморегуляции, в результате которой более эффективным становится самовоспитание, формирование у себя волевых качеств. Сеансы аутогенной тренировки должны осуществляться специалистом-психологом (сотрудником психологической службы вуза).
6. Работа с пассивными студентами с целью преодоления их собственного стереотипа поведения. Такие студенты (не обязательно с низкими способностями, нередко просто запустившие учебу, неуверенные в себе) не решаются обратиться за помощью к преподавателям или товарищам по группе и поэтому накапливают непонятый материал. Проявить активность им мешает боязнь показать свою несообразительность, чувство неловкости. Таким студентам самим не избавиться от привычки к пассивному поведению. Оно укоренилось, стало стереотипом. Им необходима помощь куратора.
7. Совет ряду студентов отказаться от посторонних увлечений перед сессией. В ходе индивидуальной работы выясняется, что у некоторых слабых и средних студентов непомерно велики затраты времени на общение с друзьями и занятия, далекие от учебы.
8. Совет некоторым студентам преодолевать у себя такие отрицательные качества, как нерегулярность занятий, разбросанность интересов.
К индивидуальной работе с ними студенты относятся с большим интересом, сами искали встречи с ее организаторами. Привлекали сам факт проявления внимания к их личности, стремление вникнуть в их трудности, помочь им решить возникающие проблемы, а также то, что все советы и рекомендации давались на базе фактических сведений о личности, к тому же достаточно аргументирование.
Индивидуальный подход, таким образом, является высокодейственным средством повышения успеваемости.
Для повышения успеваемости необходимы не только методы изучения личности,  но и методы стимулирования мыслительной активности студентов, способствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интеллектуальной активности невозможно полноценное усвоение материала, да и способности слабых и средних студентов часто не развиты оттого, что их не побуждают к энергичной интеллектуальной деятельности. По данным болгарского исследователя И.Божанова (1974), во взаимоотношениях между учебно-образовательным процессом и развитием невроза обнаруживаются три аспекта. Первый аспект — невротизирующее влияние учебно-образовательного процесса на обучающегося. Второй аспект — невротизирующее влияние учебной работы на преподавателя. И третий аспект — невротизирующее действие возникающей в ходе учебно-воспитательного процесса коммуникации ученик-учитель. Повседневная лечебная практика, а также сведения из литературы позволяют считать, что учительский труд очень нервный (особенно в средней школе), труд, который нередко создаёт ситуацию хронического стресса. Очень часто приходится видеть учителей с различными формами неврозов.

Заключение

Говоря о невротизирующем действии учебного процесса на учащегося, необходимо подчеркнуть — неблагоприятно влияет на психическое здоровье не сама по себе умственная нагрузка, а неправильно организованный учебно-образовательный процесс, несоблюдение требований психогигиены обучения, недостаток свободного времени для реализации личных потребностей (часто из-за ортодоксального отношения родителей к высоким оценкам), конфликтные отношения на разных уровнях в период обучения. И, конечно, хотелось бы подчеркнуть важность родительского внимания заботы, которая несомненно является одним из важнейших факторов при предупреждении развития дидактогении.

Список литературы

1. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

2. Богомолова Е.Л., Побрус Ю.М. К оценке состояния здоровья студентов I ММИ им.Сеченова // Вопросы гигиены и состояния здоровья студентов вузов. М., 1974. С. 8-9.

3. Имелинский К.И. Сексология и сексопатология. М., 1986.

4. Карвасарский Б.Д. Неврозы. Руководство для врачей. М., 1990.

5. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей).

М., 1979.

6. Красик Е.Д., Положий Б.Д., Крюков Е.А. Нервно-психические заболевания студентов. Томск, 1982.

7. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология. М., 1984.

8. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Руководство для врачей. Л., 1985.

9. Петраков Б.Д. Основные закономерности распространения психических болезней в современном мире и в Российской Федерации // Материалы 12-го съезда психиатров России. М., 1995. С.98-99.

10. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор (вопросы теории и практики психотерапии на основе учения И.П.Павлова).

М., 1957.

11. Хохлов Л.К., Хохлов А.Л., Горохов В.И. Психосоматические расстройства: место в современной классификации болезней, принципы диагностики, ведения больных. Ярославль, 1996.

12. Шеметова Л.Я., Потапкин И.А. Состояние психического здоровья детей дошкольного возраста // Материалы 12-го съезда психиатров России. М., 1995. С. 416-417.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта

Школьные стрессы и дидактогенные неврозы

«Профилактика школьных и дидактогенных неврозов (невроз выпускного класса, ЕГЭ, ОГЭ-фобии)»

«Профилактика школьных и дидактогенных неврозов

(невроз выпускного класса, ЕГЭ, ОГЭ-фобии)»

Соколова Антонина Геннадьевна

Частное Учреждение Общеобразовательная Организация

города Дубна Московской области

Предложенный доклад ориентирован на работников социально-психологических служб образовательных учреждений, классных руководителей учащихся среднего и старшего звена, а также заместителей директоров по учебной и внеучебной деятельности.

В докладе изложена актуальная информация о невротизации школьников различного генеза, профилактике и диагностике особенностей развития эмоционально-волевой сферы учащихся среднего звена и выпускников.

Ключевые слова: невроз, неврозоподобное состояние, аутогенная трениковка, подростки, копинг-стратегия, профилактика, эмоционально-волевая сфера, диагностика учащихся, дыхание, релаксация, расслабление, комплексная работа.

Понятие невроза. Виды школьной невротизации.

Диагностика неврозоподобных состояний. Развитие эмоционально-волевой сферы подростков.

Система работы с неврозоподобными состояниями. Комплексный подход в работе педагога-психолога образовательной организации.

Для большинства детей поступление в школу становится сложным испытанием. Многое зависит от того, как ребенок справляется с трудностями, какие способы решения проблем, связанных с вхождением в школьную жизнь, выбирает он сам, к сожалению, часто эти проблемы остаются неразрешимыми. А при отсутствии помощи со стороны школьного психолога, педагога, родителей у таких детей и возникают различные формы «школьных неврозов».

Мы рассматриваем « школьный невроз » не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — аспекте. Диапазон их проявлений достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев диагностики.

Неврозы — это пограничные состояния, возникающие под влиянием травмирующих ситуаций. В детстве такой ситуацией может стать экзамен, «провал» на уроке, конфликт с учителем или одноклассниками, вообще ежедневное пребывание в школе.

Школьный невроз может возникнуть по следующим причинам :

Физиологические причины. К ним можно отнести тяжелую беременность матери, осложненные роды, родовые травмы, хронические заболевания центральной нервной системы, слабый иммунитет.

Психологические причины. Их может быть несколько: сложная внутрисемейная обстановка, развод родителей, плохое материальное положение и жилищные условия, строгое воспитание, невозможность установить эмоциональный контакт со сверстниками, несоответствие возможностей ребенка с нагрузками в школе и вне ее.

Выявление причин невротизации происходит на этапе диагностики учащегося.

Актуальной и самой эффективной является комплексная диагностика , которая заключается в сборе анамнеза (медицинского, семейного и школьного), а также индивидуальной диагностике развития и сформированности высших психических функций (память, внимание, мышление, речь, восприятие, двигательная сфера) и эмоционально-волевой сферы подопечного.

Основными методиками по волнующему нас вопросу, являются: неоконченные предложения (детский вариант), методика Розенцвейга, Торонтская алекситемическая шкала, Гиссенский опросник тревожных состояний, тест Спилбергера-Ханина, тест Басса-Перри.

Важно отметить, что зачастую, специалисты называют неврозами и другие схожие особенности эмоционального реагирования. В школе, мы чаще сталкиваемся с неврозоподобными состояниями.

Неврозоподобные состояния — это группа нервно-психических нарушений, внешне напоминающих неврозы (расстройства невротического уровня реагирования), но не обусловленных психогенными воздействиями.

По данным МКБ 10, это классы F 40- F 48 (невротические, связанные со стрессом, соматоформные расстройства), F 90- F 98 (Другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте).

Работа с особенностями эмоционально-волевой сферы может быть как индивидуальной, так и групповой. В своей практике я использую оба варианта. В групповой деятельности самым оптимальным вариантом является тренинговая форма работа. Занятия направлены на выявление трудных эмоциональных ситуаций в стенах школы, поиск решений и формирования возможных схем реагирования в них. Копинг-стратегии — это поведенческие, эмоциональные и когнитивные стратегии, используемые человеческой личностью для преодоления стресса и совладания с ним.

При активной подготовке выпускников к итоговым экзаменам, мы не всегда помним об истощении организма школьника. Любому человеку необходимо восстановление, как физиологическое, так и эмоциональное. Для того чтобы ребенку было проще на экзаменах, необходимо научить его расслабляться, так как активная мозговая деятельность напрямую связана с эмоциональной готовностью к стрессовым ситуациям. Аутогенная тренировка — психотерапевтическая методика, направленная на восстановление динамического равновесия гомеостатических механизмов человеческого организма, нарушенных в результате стресса. (Приложение 1). Техника «Квадратное дыхание» используется для быстрого входа в спокойное состояние. Техника позволяет перейти из любого позитивного или негативного в нейтральное состояние. Помогает успокоиться на важных встречах, перед публичными выступлениями. Убирает мандраж и волнение. Благодаря своей простоте не требует никаких особых навыков. (Приложение 2).

Эмоциональная сфера человека, его воля, самосознание и даже черты характера в результате самовоспитания могут подвергнуться существенным изменениям. А это означает, что практически любой человек при желании и систематических занятиях над собой может научиться успешно преодолевать сложные ситуации, не допускать переутомления и избежать различных заболеваний, связанных с нервной нагрузкой.

Текст для АТ (аутогенная тренировка):

1. Я отдыхаю.
Освобождаюсь от всякого напряжения. Расслабляюсь.
Чувствую себя свободно и легко. Я спокоен. Я спокоен. Я спокоен.
Я ничего не ожидаю.
Освобождаюсь от скованности и напряжения. Все тело расслаблено. Мне легко и приятно. Я отдыхаю.

2. Расслаблены мышцы правой руки. Расслаблены мышцы плеча, предплечья. Расслаблены мышцы кисти правой руки и пальцев. Расслаблены мышцы левой руки.
Расслаблены мышцы плеча и предплечья.
Расслаблены мышцы кисти левой руки и пальцев.
Обе руки расслаблены.
Они лежат неподвижные и тяжелые.
Чувствую тяжесть в руках.
Приятное тепло проходит по рукам.
Тепло доходит до пальцев.
Тепло пульсирует в кончиках пальцев.
Я спокоен.
Я спокоен.

3. Расслаблены мышцы правой ноги. Расслаблены мышцы бедра и голени. Стопа лежит свободно и расслабленно. Расслаблены мышцы левой ноги. Расслаблены мышцы бедра и голени. Стопа лежит свободно и расслабленно. Обе ноги расслаблены.
Чувствую тяжесть ног. Я спокоен. Я спокоен.
Приятное тепло ощущаю в ногах. Чувствую тепло в стопе и кончиках пальцев. Мне приятно.
Я освобождаюсь от всякого напряжения. Я свободен от всякого напряжения. Чувствую себя свободно и легко. Я совершенно спокоен. Я спокоен. Я спокоен.

4. Все тело расслаблено. Расслаблены мышцы спины. Плечи опущены.
Чувствую тяжесть расслабленного тела. Чувствую приятное тепло во всем теле. Я спокоен.

5. Голова лежит свободно и спокойно (при положении лежа). Голова свободно опущена (при положении сидя). Расслаблены мышцы лица. Брови свободно разведены. Лоб разгладился. Веки опущены и мягко сомкнуты. Расслаблены крылья носа. Расслаблены мышцы рта. Губы слегка приоткрыты. Расслаблены мышцы челюстей. Чувствую прохладу на коже лба. Все лицо спокойно, без напряжения. Я спокоен. Я спокоен.

6. Я полностью освободился от напряжения. Все тело расслаблено.
Чувствую себя легко и непринужденно. Дышу свободно и легко. Дышу ровно н спокойно.
Прохладный воздух приятно холодит ноздри. Приятная свежесть вливается в легкие. Я спокоен. Я спокоен.

7. Сердце бьется ровно и спокойно. Сердце бьется ритмично.
Я уже не замечаю его биения. Чувствую себя легко и непринужденно. Мне приятно. Я отдыхаю.

8. Я отдохнул. Чувствую себя свежим. Чувствую легкость во всем теле. Чувствую бодрость во всем теле. Чувствую бодрость и свежесть. Открываю глаза.
Хочется встать и действовать.
Я полон сил и бодрости. (Повторить 3 раза).

Схема дыхания по квадрату:

Сделайте вдох, одновременно считая про себя: «тысяча один, тысяча два, тысяча три».

Задержите воздух в себе, одновременно считая про себя: «тысяча один, тысяча два, тысяча три».

Сделайте выдох, одновременно считая про себя: «тысяча один, тысяча два, тысяча три».

Задержите дыхание, одновременно считая про себя: «тысяча один, тысяча два, тысяча три».

Повторяйте этот цикл на протяжении 3-5 минут. Продолжительность каждого шага — «одной стороны квадрата» может слегка измениться. Она может стать равной 4-х кратному счету, или, возможно, вы почувствуете свой пульс, и вам будет комфортно мерить счет им.

Главное, чтобы продолжительность вдоха, выдоха и пауз была равна между собой, и, определившийся в первые минуты ритм, сохранялся на протяжении всей техники.

Если в процессе выполнения вы почувствуете дискомфорт — измените ритм, сделайте его быстрее или медленнее, таким, который будет для вас наиболее комфортен.

источник

Семинар для учителей начальных классов на тему: «Школьные неврозы и дидактогения»

Упражнения для позитивного настроя.

(семинар для начальных классов).

Цель: познакомить, сплотить коллектив и создать позитивный настрой для дальнейшей работы на семинаре.

1. Видеоролик для эмоционального настроя «Про любовь»

1 часть . Участникам предлагается построиться по алфавиту по первой букве имени

В заключение ведущий говорит: «Мы стоим так близко друг к другу, что ощущаем тепло каждого и плечо друга, который всегда поможет, не бросит в трудную минуту, не оставит в беде. Дорога к финишу была нелегка, но мы не только справились с этой задачей, но и больше узнали друг о друге. Теперь вся наша группа – это одно целое, единое родство душ!»

Участники группы делятся на 2 подгруппы, образуют 2 круга и берутся за руки.

Инструкция . Я сейчас буду бросать воздушные шарики в ваши круги. Задача – отбивать их всеми частями тела (плечами, лбами, носами и т.д.), не дать им упасть или вылететь из круга. Руки расцеплять нельзя. Сначала я брошу по одному шарику в каждый круг, затем количество шаров буду увеличивать. Победит та команда, которая будет одновременно отбивать большее количество шариков.

Тема: Школьные неврозы и дидактогения.

Цель: познакомить с понятиями невроз, дидактогения, причинами их возникновения. Рассмотреть последствия дидактогении, оказывающие влияние на развитие и здоровье ребенка.

Целевая группа: учителя школ.

Материал: бумага, ручки, ноутбук, проектор, экран.

1.Психологическое здоровье младшего школьника

Внимание к вопросам здоровья в последние годы заметно возросло. Закономерно возросло и внимание к здоровью школьников.

Появившееся в последние годы понятие здоровьесберегающие технологии предполагает консолидацию всех усилий школы, нацеленных на сохранение, формирование и укрепление здоровья учащихся.

Задача педагогов школы – полноценно подготовить подростка к самостоятельной жизни, создав все предпосылки для того, чтобы она сложилась счастливо. А без здоровья это недостижимо. Поэтому, обеспечивая охрану здоровья школьников, формируя у них самих культуру здоровья, школа закладывает фундамент благополучия будущих поколений.
До 80% учащихся постоянно испытывают учебный стресс. Отсюда стремительно ухудшающиеся показатели нервно-психического и психологического здоровья.

Психология здоровья ставит в центр своего рассмотрения здорового человека, его индивидуальные психологические особенности, ресурсы его психики, позволяющие ему сохранять здоровье при неизбежном воздействии патогенных факторов окружающей среды.

Для школьников таким патогенным фактором является школьный стресс как состояние психоэмоционального напряжения различной продолжительности, который сопровождается ощущением дискомфорта.

Важной чертой эмоционального стресса является повышенная тревожность. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства. У младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения, то есть с близкими взрослыми. У младшего школьника таким близким взрослым может оказаться и учитель. Младший школьный возраст традиционно считается “эмоционально насыщенным”. Это связано, во-первых, с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего за счет оценочных ситуаций; во-вторых, в этом возрасте нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Под действием таких патогенных факторов у ребенка может сформироваться школьный невроз.

В последней, самой современной международной классификации болезней (МКБ-10) невроз как отдельное заболевание или группа заболеваний не выделяется вообще. Сохранилось лишь малопонятное для непосвященных наименование широкой группы расстройств — «невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства». Однако, несмотря на все нововведения медиков, обширная группа страдальцев по-прежнему существует, и практические врачи (в основном, разумеется, невропатологи) по-прежнему диагноз невроза широко используют. Так что же это такое?

Во-первых, хотелось бы уточнить сразу: невроз — это болезнь . Не симуляция, не придурь, не «расстроенные нервы», — болезнь, требующая длительного и адекватного лечения. Западный мир, насквозь пронизанный флюидами фрейдизма, давно уже признал невроз «полноценным» заболеванием.

Все невротические расстройства объединяет одно — все они в той или иной степени связаны с психологическими причинами. Проблема происхождения, развития и даже определения неврозов до сих пор спорна (надо думать, отчасти поэтому составители МКБ-10 от этой категории и отказались). Чуть ли не каждый серьезный исследователь в области психологии на протяжении вот уже почти 100 лет выдвигает свою концепцию или свою классификацию неврозов. Наиболее известными такими западными исследователями были, безусловно, 3. Фрейд и его последователи, разработавшие собственные направления психологии и психотерапии, — А. Адлер, К. Г. Юнг, К. Хорни.

Сам термин «невроз» был введен великим врачом Галеном аж в 1776 году. Означает он в переводе с греческого — «болезнь нервов». Поскольку какое-нибудь из многочисленных определений неврозов нам все равно понадобится, то можно взять что-нибудь посовременней, например, определение, приведенное в «Толковом словаре психиатрических терминов» и принадлежащее видному современному психиатру Б. Д. Карвасарскому. Звучит оно так:

« Неврозы — это психогенные (как правило, конфликтогенные) нервно-психические расстройства, заболевания личности, возникающие в результате нарушения особо значимых жизненных отношений человека и проявляющиеся в специфических клинических феноменах при отсутствии психотических явлений».

Основные предпосылки возникновения неврозов у детей

Невроз — сложное, многокомпонентное заболевание, развивающееся на основе множества причин и предпосылок. Основные из них мы уже называли. Это инициирующая психологическая травма или длительно действующие стрессорные факторы, истощающие адаптационные возможности организма; особенности психологической защиты ребенка, его темперамент, его характер; а также — наличие индивидуально значимого внутреннего конфликта.

Учебно-образовательный процесс и невроз

По данным болгарского исследователя И.Божанова (1974), во взаимоотношениях между учебно-образовательным процессом и развитием невроза обнаруживаются три аспекта

Первый аспект — невротизирующее влияние учебно-образовательного процесса на обучающегося.

Второй аспект — невротизирующее влияние учебной работы на преподавателя.

Третий аспект — невротизирующее действие возникающей в ходе учебно-воспитательного процесса коммуникации ученик-учитель ( дидактогении и матетогении).

Мы рассмотрим более подробно явление «дидактогении». Термин «дидактогения» был введен психогигиенистом К.И. Платоновым вслед за другим обозначением — «ятрогения». Ятрогения — это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются лишь отдельные упоминания.

В толковом словаре психиатрических терминов говорится, что дидактогения – это с одной стороны «психическая травма, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание)». С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos- научающий, genesis — рождающий) именуют «психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания».

Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А.И. Захаров отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности.

К.И. Платонов писал: «»Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей «пострадавших» от дидактогении со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:

Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

Трудности в контактах со сверстниками

Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

Подчиняемость (развитие конформности)

Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки)

В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, «искусственно инвалидизируется», подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

Дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования).

Рассмотрим психотравмирующее влияние в первую очередь самой системы обучения . В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик – учится, т. Е. воспринимать, слушать, запоминать и т. Д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции “над” школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

Теперь, мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму, источником которой является педагог . Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении, идущим от педагога:

Источники дидактогении идущим от педагога:

Низкий уровень психологической культуры педагога.

Низкий уровень культурного образования педагога.

Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

Слабое психическое здоровье педагогов

Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Счетается, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

Индивидуальный подход к ребенку.

Использование игровых техник на занятиях.

Обязательная совместная деятельность учителя и ученика.

Эмоциональная близость (участие) учителя и ученика.

Смена позиции учителя «над» на позицию «вместе» (рядом).

Терпение и понимание со стороны педагога.

Во Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…».

Как мы говорили как мы общаемся с ребенком может стать фактором развития школьного невроза:

Эффект » Двух стаканов»- возникновение конфликта

Как же правильно построить диалог с учеником?

Формула » Я -сообщения» для избегания возникновения конфликтной ситуации.

Я (чувства)______, когда(поведение в обезличенной форме)___, (и я хочу, считаю)____(потребность учителя + описание действия).

Когда вы говорите ребенку о своих чувствах, говорите от первого лица, о себе, о своем переживании, а не о нем, не о его поведении.

1. Определить испытываемую в данный момент эмоцию по поводу поведения ребенка.

2. Подумать эта эмоция первична или вторична. Выбрать более первичную или более положительную эмоцию.

3. Четко определить, что в поведении вызвало именно эту эмоцию.

4. Сформулировать «Я-сообщение»

5. Высказать ребенку «Я-сообщение», вкладывая испытываемую эмоцию в слова с соответствующей силой.

Проведение игры » Богатырь и Змей Горыныч»

Рассмотрим все же как же проявляется невроз, как его определить , если он уже возник, и требуется ли ребенку помощь профессионала.

(видел ролик » Стаканы с рисом»)

Астения — повышенная утомляемость, отсутствие сил, состояние физической слабости. Снижение трудоспособности, ухудшение внимания, памяти. Механическое чтение без усвоения прочитанного.

Повышенная возбудимость, неустойчивость настроения, раздражительность.

Повышенная чувствительность к громким звукам, шуму, яркому свету.

Нарушения сна с плохим засыпанием и пробуждением в середине ночи

Навязчивые мысли, действия, воспоминания. Сомнения, размышления

Если у ребенка начали проявлять хотя бы несколько из этих симптомов, то следует рекомендовать обратиться к специалисту, либо к психологу либо к невропатологу. Ведь наша задача не дать возможности сформироваться у ребенка школьной фобии.

Свое выступление мне бы хотелось закончить словами А.М.Прихожан:

«Все школьные страхи порождаются непрофессионализмом педагога. Профессионал и не должен опускаться на уровень коммунальной ругани. Суть в том, что учитель не разграничивает личных чувств и профессиональной позиции.»

(Демонстрация видеоролика » Наши дети»)

Л.И.Ложкин «Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». «Мир образования – образование в мире» №3, 2004

В.С.Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д:Издательский центр «МарТ»,2002

А.А. Реан., Я.Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб.: Изд-во «Питер»,2000

Блейхер В.М. Крук И.И. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж. 1995

К.И. Платонов Слово как физиологический и лечебный фактор.Л.,1935

Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// Вопросы психологии.1983. №

источник

Невроз — Происхождение, Категории, Причины, Диагностика, Лечение — Инвентаризация личности, Теория личности и психика

Термин, обычно используемый для описания непсихотического психического заболевания, которое вызывает чувство дистресса и тревоги и ухудшает функционирование.

Происхождение

Слово невроз означает «нервное расстройство» и было впервые придумано в конце восемнадцатого века шотландским врачом Уильямом Калленом. Концепция невроза Каллена охватывает те нервные расстройства и симптомы, которые не имеют четкой органической причины. Зигмунд Фрейд позже использовал термин невроз тревоги , чтобы описать психическое заболевание или дистресс с чрезвычайной тревогой как определяющую черту.

Существует разногласие по поводу клинического использования термина невроз сегодня. Американские психологи и психиатры больше не используют его в качестве диагностической категории, и он был удален из американского

Особенности типичного нейрона. ( Hans & Cassidy.Гейл Групп. Воспроизведено с разрешения.)

Психиатрическое объединение Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам в 1980 году с публикацией третьего издания (последний раз оно появилось как диагностическая категория в DSM-II ). Некоторые специалисты используют этот термин для описания тревожных симптомов и связанного с ними поведения или для описания диапазона психических заболеваний за пределами психотических расстройств (например, шизофрения , бредовое расстройство).Другие, в частности психоаналитики (психиатры, которые следуют психоаналитической модели лечения, популяризированной Фрейдом и Карлом Юнгом ), используют термин для описания самого внутреннего процесса (называемого бессознательным конфликтом , конфликт ), который вызывает тревожную характеристику невроза ,

Категории

Невротические расстройства отличаются от психотических расстройств тем, что индивид с невротическими симптомами твердо держит реальность, а психотический — нет.Существует несколько основных традиционных категорий психологических неврозов. К ним относятся:

  • Невроз тревоги. Психическое заболевание, определяемое чрезмерной тревогой и беспокойством, иногда сопровождающееся приступами паники и проявляющееся в физических симптомах, таких как тремор, боль в груди, потливость и тошнота.
  • Депрессивный невроз. Психическое заболевание, характеризующееся глубоким чувством грусти или отчаяния и отсутствием интереса к вещам, которые когда-то были приятными.
  • Обсессивно-компульсивный невроз. Постоянное и мучительное повторение навязчивых мыслей или образов (навязчивых идей) и повторяющихся поступков или умственных действий (навязчивых идей).
  • Соматизация (ранее называвшийся истерическим неврозом). Наличие реальных и значительных физических симптомов, которые не могут быть объяснены медицинским состоянием, но вместо этого являются проявлением тревоги или других психических расстройств.
  • Посттравматическое стрессовое расстройство (также называемое войной или боевым неврозом). Тяжелый стресс и функциональная инвалидность , вызванные травмирующим событием, таким как боевые действия или любое другое событие, повлекшее смерть или серьезную травму.
  • Компенсационный невроз. Не настоящий невроз, а форма симуляции или симуляции психологических симптомов ради денежной или иной личной выгоды.

Причины

В 1996 году определенный человеческий ген и его соответствующие аллели (два компонента гена, ответственные за кодирование гена) были связаны с нейротизмом.Идентифицированный ген и его аллельная пара помогают контролировать количество серотонина (нейропередатчик центральной нервной системы ), выделяемого в организм посредством производства белка, известного как транспортер. Этот транспортный белок, который помогает переносить серотонин через синаптическое пространство (промежуток между нервных клеток) для стимуляции нервных клеток, также помогает клетке реабсорбировать серотонин (процесс, известный как «обратный захват»).

В случае «гена невроза» было обнаружено, что один из возможных вариантов его соответствующих аллелей (называемый с для их короткой длины) продуцирует недостаточное количество этого белка-переносчика, а другой (названный × для длинного пути). ), значительно большая сумма.Если количество продуцируемого транспортирующего белка неадекватно, избыточное количество серотонина должно оставаться в синаптической щели, в то время как белок «догоняет» при обратном захвате, и серотонин будет продолжать стимулировать окружающие нервные клетки, что приведет к неврозу или невротическим симптомам. Соответствующее исследование 500 пациентов показало, что у пациентов, которые были оценены как имеющие невротические признаки личности , обычно имелась более короткая пара аллелей (или комбинация из одного короткого и одного длинного), которые продуцировали недостаточный транспортный белок.

Этот вывод согласуется с исследованием, опубликованным в том же году, которое показало, что женщины в 37 разных странах неизменно получали более высокие оценки по показателям невротизма, чем мужчины. Тот факт, что такие высокие оценки были обнаружены в различных социально-экономических классах и культурах, но присущи только одному полу, кажется, поддерживает генетическую основу для расстройства. Тем не менее, исследование 1998 года, в котором приняли участие более 9500 жителей Соединенного Королевства, показало, что у людей с более низким уровнем жизни чаще встречаются невротические расстройства.Возможно, что генетические факторы предрасполагают человека к беспокойству и неврозу, а внешние факторы, такие как социально-экономический статус, вызывают симптомы.

Диагноз

Пациенты с симптомами психического заболевания должны пройти тщательное медицинское обследование и детальный анамнез пациента, чтобы исключить органические причины (такие как опухоль головного мозга или травма головы). Если подозревается невротическое расстройство, психолог или психиатр обычно проводят интервью с пациентом и проводят клинические оценки (также называемые шкалами, инвентаризацией или тестами) для оценки психического статуса.Тесты, которые можно назначать для диагностики и оценки невроза, включают шкалу экстраверсии и открытости невротизма (NEO-R), опросник по 16 факторам личности (16PF) и график социальной адаптации.

Лечение

Невроз должен лечиться у консультанта, терапевта, психолога, психиатра или другого психиатра. Лечение невротического расстройства зависит от имеющихся симптомов и уровня дискомфорта, который они вызывают у пациента.Режимы лечения аналогичны другим психическим расстройствам и могут включать в себя психотерапию , когнитивно-поведенческую терапию, творческую терапию (например, музыкальную терапию или искусство ), психоактивных препаратов и упражнения на расслабление.

Дальнейшее чтение

Фенихель, Отто М. Психоаналитическая теория невроза: издание 50-летие. Нью-Йорк: W.W. Нортон и сын. 1995.

Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам 4-е изд.Вашингтон, округ Колумбия: Американская Психиатрическая Пресса, Inc., 1994.

Дополнительная информация

Американская ассоциация тревожных расстройств (ADAA). 11900 Parklawn Drive, Suite 100, Rockville, MD, USA. 20852, факс: 301-231-7392, 301-231-9350. Электронная почта: [email protected] http://www.adaa.org.

,

невроз | Определение, типы, лечение и факты

Невроз , множественное число неврозов , также называемое психоневроз или множественное число психоневрозов , психическое расстройство, которое вызывает чувство дистресса и дефицита в функционировании.

Британика Викторина

Медицинские термины и викторина пионеров

Какое из этих условий также называется «затвердение артерий»?

Неврозы характеризуются тревогой, депрессией или другими чувствами несчастья или стресса, которые несопоставимы с обстоятельствами жизни человека.Они могут нарушать функционирование человека практически в любой сфере его жизни, отношений или внешних сношений, но они не настолько серьезны, чтобы вывести человека из строя. Пострадавшие пациенты обычно не страдают от потери чувства реальности, наблюдаемого у людей с психозами.

Психиатры впервые использовали термин невроз в середине 19-го века для классификации симптомов, считающихся неврологическими по происхождению; Префикс «психо» был добавлен спустя несколько десятилетий, когда стало ясно, что психические и эмоциональные факторы важны в этиологии этих расстройств.Термины теперь используются взаимозаменяемо, хотя более короткое слово встречается чаще. Оба термина, однако, не обладают необходимой точностью для психологической диагностики и больше не используются для этой цели.

Теории

Психоаналитическая традиция считает, что неврозы возникают в результате интрапсихического конфликта (конфликта между различными побуждениями, импульсами и мотивами, которые содержатся в различных компонентах разума). В основе психоаналитической теории, основанной австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом, лежит постулируемое существование бессознательной части ума, которая, помимо других функций, выступает в качестве хранилища для подавленных мыслей, чувств и воспоминаний, которые беспокоят или иным образом неприемлемы для сознательный разум.Эти подавленные психические переживания, как правило, являются сексуальными или агрессивными побуждениями или болезненными воспоминаниями об эмоциональной потере или неудовлетворенной тоске, датируемой детством. Беспокойство возникает, когда эти неприемлемые и подавленные побуждения угрожают проникнуть в сознание; побуждаемая тревогой, сознательная часть ума (эго) пытается отразить появление в сознании подавленного ментального содержимого с помощью защитных механизмов, таких как подавление, отрицание или формирование реакции. Невротические симптомы часто начинаются, когда ранее непроницаемый защитный механизм выходит из строя и запрещенный импульс или импульс угрожает проникнуть в сознание. См. Также психоанализ.

Зигмунд Фрейд Зигмунд Фрейд, 1921. Мэри Эванс / Зигмунд Фрейд Авторские права (любезно предоставлены В. Э. Фрейдом) Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего первого издания 1768 года с вашей подпиской. Подпишитесь сегодня

Несмотря на то, что психоаналитическая теория продолжает оказывать влияние, другая важная точка зрения, связанная с поведенческой психологией, представляет невроз как усвоенный, неуместный ответ на стресс, который можно не изучать. Третий взгляд, вытекающий из когнитивной теории, подчеркивает, каким образом дезадаптивное мышление, такое как страх возможного наказания, способствует неточному восприятию себя и окружающих событий.

Типы

Обсессивно-компульсивные расстройства характеризуются непреодолимым проникновением нежелательных идей, мыслей или чувств в сознание или необходимостью многократно выполнять ритуальные действия, которые страдалец воспринимает как ненужные или необоснованные. Навязчивые идеи могут включать периодические насильственные или непристойные мысли; компульсивное поведение включает в себя такие ритуалы, как многократное мытье рук или запирание дверей. Препарат кломипрамин оказался эффективным при лечении многих пациентов с обсессивно-компульсивными расстройствами.

Соматоформные расстройства, которые включают так называемые истерические или конверсионные неврозы, проявляются в физических симптомах, таких как слепота, паралич или глухота, которые не вызваны органическими заболеваниями. Истерия была одним из первых синдромов, которые должны были понять и лечить психоаналитики, которые считают, что такие симптомы являются следствием фиксации или остановленных стадий раннего психосексуального развития человека. ( См. конверсионное расстройство.)

При тревожных расстройствах тревога является главной чертой, проявляющейся либо в относительно коротких, острых приступах тревоги, либо в хроническом чувстве безымянного страха.Люди, испытывающие приступы тревоги, могут страдать от расстройств пищеварения, чрезмерного потоотделения, головных болей, учащенного сердцебиения, беспокойства, бессонницы, нарушений аппетита и нарушения концентрации внимания. Фобия, тип тревожного расстройства, представлена ​​неуместными страхами, вызванными конкретными ситуациями или объектами. Некоторые общие объекты фобий — это открытые или закрытые пространства, огонь, высокие места, грязь и бактерии.

Депрессия, когда ни чрезмерно тяжелая, ни длительная, не рассматривается как невроз.Депрессивный человек чувствует себя грустным, безнадежным и пессимистичным и может быть вялым, легко утомленным, медленным в мыслях и действиях и иметь пониженный аппетит и трудности со сном.

Посттравматическое стрессовое расстройство — это синдром, возникающий у людей, перенесших какое-либо крайне травмирующее событие, такое как стихийное бедствие, пытки или лишение свободы в концентрационном лагере. Симптомы включают ночные кошмары, рассеянное беспокойство и чувство вины за то, что выжили, когда другие погибли. Расстройство деперсонализации состоит из ощущения мира или себя как странного, измененного, нереального или механического качества.

Лечение

Психиатры и психологи лечат неврозы по-разному. Психоаналитический подход включает в себя оказание помощи пациенту в осознании подавленных импульсов, чувств и травмирующих воспоминаний, лежащих в основе его симптомов, что позволяет ему достичь роста личности через лучшее и более глубокое самопонимание. Те, кто считает, что неврозы являются результатом выученных реакций, могут восстанавливать пациента с помощью процесса, известного как десенсибилизация: например, человек, который боится высоты, постепенно подвергался бы постепенному увеличению высоты в течение нескольких недель.Другие подходы к обучению включают моделирование более эффективного поведения, при котором пациент учится на собственном примере. Когнитивный и межличностный подходы включают обсуждение мыслей и восприятий, которые способствуют развитию невротических симптомов пациента, в конечном итоге заменяя их более реалистичными интерпретациями внешних событий и внутренних реакций пациента на них. Многие психиатры предпочитают физические подходы, такие как психотропные препараты (в том числе средства против тревожности, антидепрессанты и антипсихотические препараты) и электросудорожная (шоковая) терапия.Многие психиатры отстаивают комбинации этих подходов, точный характер которых зависит от пациента и его жалобы.

Эта статья была недавно исправлена ​​и обновлена ​​Эми Тикканен, менеджером по исправлениям.

Узнайте больше в этих связанных статьях Britannica:

  • психическое расстройство: неврозы

    Неврозы, или психоневрозы, представляют собой менее серьезные расстройства, при которых люди могут испытывать негативные чувства, такие как беспокойство или депрессия.Их функционирование может быть значительно нарушено, но личность остается относительно нетронутой, способность распознавать и объективно оценивать реальность сохраняется, и они в основном способны…

  • Зигмунд Фрейд: сексуальность и развитие

    … импульс, подвергнутый цензуре, вызывает невротические симптомы, неврозы воспринимаются как отрицание извращений.Невротики повторяют желаемый акт в подавленной форме, без сознательной памяти о его происхождении или способности противостоять и обрабатывать его в настоящем.…

  • личность: Фрейд

    … с тематическими исследованиями так называемых невротических состояний, которые включали истерию, обсессивно-компульсивные расстройства и фобические состояния.Пациенты с истерическими симптомами жаловались на острую одышку, паралич и контрактуры конечностей, для которых не было найдено никакой физической причины. В ходе интервью Фрейд и его ранний сотрудник и наставник…

,

определений невроза — Qué es, Significado y Concepto

Эль Concepto де невроз HACE Referencia уна afección ан El Sistema nervioso дие provoca consecuencias ан-эль manejo дие уна персоной Tiene де Сус emociones , вот CuAl ла lleva desarrollar уна patología дие ле impide Crear empatía кон-эль-Медио ,

Neurosis

Уильям Каллен , без каких-либо предварительных формулировок в Ланаркшире (Эскокия), в котором можно увидеть все термины и сюжеты XVIII века, в том числе и в недопустимом происхождении.

Разделение по определению Фрейда и поведение в обычном порядке разделов и разрешений, связанных с определением личности, решающих в соответствии с принципами участия в сознании и деятельности, направленных на то, чтобы стать реальностью, в том числе и в реальности. Вы можете быть уверены в том, что вы в море, и все в порядке, если вы хотите, чтобы вы были уверены, что вы работаете с формой объективно и без воображения. Una persona neurótica, en cambio, har uss de la negación para evitar hacer frente un un vid que le dule o que no le agrada.

Es necesario aclarar quis Существуют недопустимые значимые понятия: концептуальная часть синдиката дистрибутивных альтеррационистов экз. ; Порт-эль-Эс-эль-Хабла, разговорный народ, , , включая , .

Dentro del ámbito de la psicología , seificific a la neurosis como un desequilibrio de la mente causado por la ansiedad y que se производят sin que exista un daño orgánico .Формулировки и манифесты являются примерами поведения и повторных действий, направленных на то, чтобы окончательно изменить образ жизни. Сегмент, в котором разъясняются интересы специалистов, и права человека, и законопроекты, связанные с различными видами деятельности , механизм защиты интересов , входящий в него порядок, , , , представительств. Es decir que a través de ellos, la estructura psíquica de un Individualid compa la angustia desmedida; с другой стороны, в конце концов, оценки и окончательная ситуация в отношении всех родов, в том числе непредвиденных и постоянных обстоятельств.

Una persona que padece невроза Presenta una forma de actar insana, es incapaz de analizar fríamente su entorno y buscar soluciones, вступает в ряды по-настоящему и по-другому.

Конкорр-корр-де-лос-ан-эс-эль-концепт невроза, вызванный болезнью и психологией клиники комо и психиатрии; Привет, наши опытные специалисты ссылаются на отличные типосные (де-факто, disociativos, depresivos и т. д.).) проблем, связанных с комо лас фобий , ла персоналий, , ла циклотимия, и инсомнио , entre muchos otros.

La neuroosis como trastorno social

Neurosis Para the paciente con este trastorno aceptar que lo padece es un trabajo muy сложно, в том числе и в порядке вещей, которые вы можете найти в любом месте, и в любом другом случае, когда-либо в этом роде. psicólogo en busca de ayuda.Dadas estas осложнения, связанные с преступлением, в том числе институты психологии, и другие институты здравоохранения, Neuróticos Anónimos, .

Algunos especialistas рассмотреть вопрос о том, как сложно, чтобы объединить усилия в социальных сетей , в том числе последовательных действий в отношении личности, неврологических и социальных проблем, связанных с личностью человека в семье ребенка en aumento, afectando a ciudades, naciones y regiones enteras de forma directa.

En cada paciente las respuestas a los estímulos del medio son различных направлений, в общем и целом, австралийских долларов y pueden variar lo la largo de la vida de unisideuo, por ejemplo ed: un chico de corta По-моему, это не так, как и все остальные. Диагностика и диагностика в условиях инфузии, патология сердца, тартамудес, гиперактивидад , анорексия , o incluso autismo (los casos más severos).В этом разделе описывается, как проходит период действия, посвященный травмам, вопросам, связанным с правонарушением, юрисдикциям юности, самоубийствам.

Основополагающие принципы, касающиеся невропатики, сыновья и суверенного права, судебного запрета, де-ла-ансьедад, эль-миедо; y suelen manifestarlo autolesionándose de varias formas. Por esta razón, moreas представляет уникальную личность в диагностике и 9994, в реальности невроза.

«Методы пара невроза»

Существуют много форм образования, как правило, 9 марта 2003 года. Психотерапия , что является основой для межутробиологического травматизма, травмы, взаимопомощь, беспристрастно и беспристрастно по отношению к другим людям, оказавшимся в беспомощном поведении, исключая их интересы, исключая проблемы, возникающие в связи с этой проблемой, но не нарушают их права и возможности. esos síntomas psíquicos.

Алгунас-де-лас-Терапия с сыном и сыном Терапия с автокритикой (с энциклопедией, посвященной психологии, психологии, психологии и психологии) Terapia Gestalt (en ella se analisan las experiencecias a partir de las emociones y una figura que expresa varias capas, la realidad, lo que vemos y lo pensamos), la терапевтическая конъюнктура (окончательная предварительная оценка) модификацией и намерением исключить травмы из жизни человека, являющиеся неотъемлемой частью трудовых отношений: десенсибилизация, сатурация и освобождение от обязательств, и терапевтических деяний, связанных с общественностью, человек. trabajo colectivo, la confianza en otras personas puede ser фундаментальный пара невропатоз).

,
Trastornos neurológicos funcionales o невроз истории болезни — Síntomas y causas

Общее описание

Los «trastornos neurológicos funcionales» son un término más reciente and amplio que abarca lo que que algunas personans denominan «неврозы и неврозы в нервной системе, связанные с нервной системой, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, нервной системы, в которой возникли нервные расстройства, возникающие при возникновении проблем со здоровьем , Греховое эмбарго, сын сына, рассказывает о провокации и проблемах, связанных с этой проблемой.

Los signos y síntomas varían según el tipo de trastorno neurológico funcional and pueden tener patrones específicos. Normalmente, estos trastornos afectan los movimientos o los sentidos, como la capidid para para caminar, tragar, ver. Oír. La gravedad de los síntomas puede variar y estos pueden ser de corta o larga duración. Нет данных, нет данных.

Функциональная принадлежность к ней. Это может привести к травматическим неврологическим и психическим травмам и психическим расстройствам, как таковым не является.Los trastornos neurológicos funcionales están relcionados con el modo en el que funciona el cerebro y no con un daño a la estructura cerebral (в сочетании с случайным цереброваскулярным заболеванием, множественным эсклерозом, не зараженным инфекцией).

El Diagnosstico и tratamiento tempranos, особенно в образовательном процессе, посвященном восстановлению здоровья.

Productos y servicios

Клиника «Мострар мао Продуктос де Майо»

Síntomas

Los síntomas de los trastornos neurológicos funcionales pueden variar según el типо de trastorno, y son lo suficientemente прислушивается к соображениям общего характера и требований, касающихся оценки.Los síntomas pueden afectar el movimiento y el funcionamiento del cuerpo, as como los sentidos.

Los signos y síntomas que afectan el funcionamiento y el movimiento del cuerpo pueden comprender:

  • Debilidad o parálisis
  • Movimiento anormal, como temblores o difficultad para camar
  • seníbítíta deoaris de tuídaris de tuídíta de tuídíta de tuídíta de pídisíní deíulululul 900 900
  • 22 900 900 22 900 un bulto en la garganta »
  • « Конвульсии о эпизодах »и« Сводный порядок »(конвульсии без эпилептики)
  • « Эпизодические действия »

Лос-Анджелес и другие органы юстиции 9000-е годы в году: 20 сентября 2005 года: 20 тысяч человек) С другой стороны,

  • Проблемы, связанные с недопустимостью, и сметы
  • Проблемы, связанные с видением, ссоры 9009
  • Проблемы с аудиторией, связанные с производством
  • Дополнительные услуги для адвокатов и адвокатов 9000 в настоящее время не имеет ничего общего с nteriormente.Причины возникновения этой проблемы и ее неврологической ситуации, связанной с необходимостью рециркуляции и диагностики. Если у него возникли проблемы с нейрологическими расстройствами, у него возникли проблемы с лечением, то есть проблемы с профилактикой в ​​будущем.

    Causas

    Se desconoce la causa Precaa de los trastornos neurológicos funcionales. Это может произойти в полном объеме и в полном объеме, а также в разнообразных механизмах и функциях, связанных с неврологическими и психическими расстройствами.

    Básicamente, las partes del cerebro que controlan el funcionamiento de los músculos and los sentidos pueden ser un factor, aunque no exista ninguna enfermedad o anomalía.

    Los síntomas de los trastornos neurológicos funcionales pueden manifestarse de manera repentina luego de un episodio estresante, is con traumatismos físicos o traumas emocionales. Otros desencadenantes pueden ser cambios o alteraciones en modo en que funciona el cerebro и nivel estruural, celular o metablico.Греховое эмбарго, без siempre puede identificarse el desencadenante de los síntomas.

    Factores de riesgo

    Los factores queue pueden aumentar el riesgo de presentar trastornos neurológicos funcionales comprenden:

    • Tener una enfermedad un un trastorno neurológico, como epilepsia, migrañas o un tratotoo un un trast uni unico uni uni uni uni uni uni uni uni uni … estrés visibleativo reciente
    • Tener una afección de salud mental, com to trastorno del estado de anisied o de ansiedad, trastorno disociativo, детерминированный trastornos de personalidad
    • ,
    • Tener un знакомый с trastorno neurolóceno, доступный по отношению к функционирующим, не ограничен по-английски:
    • ,
    ,

    . Виды деятельности: вероятные случаи возникновения проблем, связанные с нейронными заболеваниями.

    Complicaciones

    Algunos síntomas de los trastornos neurológicos funcionales, в частности, в том числе родословная и родная страна, не имеющая значения, но также похожая на некоторые другие.

    Experiencia en Mayo Clinic e pacientes

    Nuestros pacientes nos informan queue calidad de sus интерактивных участников, с целью ознакомления с информацией о посещениях, составленных в соответствии с действующим законодательством.Клиника «Мира лас исторического благополучия де Майо».

    Клиника Escrito por el personal de Mayo

    05 октября 2019 г.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *