Дидактика это наука о воспитании и обучении: Дидактика как раздел педагогики. Понятие дидактики.

Дидактика как раздел педагогики. Понятие дидактики.

Общее понятие о дидактике. Определение понятия дидактика. Вы найдете в данном посте.

Педагогика — многоотраслевая наука, т.к. она изучает человека всесторонне, при этом решая комплексную задачу: обучения, воспитания и развития.

Кроме того, педагогика занимается организацией и управлением образования и воспитания.

Для   более   целенаправленного   и   предметного   решения   каждой   из   этих компонент, педагогика делится на подразделы (составные части): общие основы педагогики, дидактику, теорию и методику воспитания, организацию управления и др.

Дидактика — это раздел педагогики, который занимается изучением и разработкой вопросов образования и обучения.

Дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Она должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?».

Однако при решении этих вопросов возникает и много других, среди которых есть и такие «Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Где учить?».

Итак, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на  теоретическом уровне.

Знание дидактики необходимо каждому педагогу, т.к. в педагогической деятельности нельзя решить ни одной практической задачи обучения без опоры на науку, на теоретические знания.

Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиции науки.

Однако неправильно было бы понимать, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов.

Дидактика не разрабатывает рецептурных рекомендаций, а дает общие рекомендации, позволяющие учителю, учитывая многие факторы, творчески конструировать свою деятельность, сопоставлять цели и результаты и тем самым оптимизировать процесс обучения.

Однако изучением процесса обучения, содержания образования занимается не только дидактика, но и методики преподавания отдельных предметов, которые еще называют «частными дидактиками».

Таким образом, задачи дидактики состоят в том, чтобы:

  • с научной точки зрения описать и объяснить процесс обучения и условия его организации;
  • разработать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы.

Данные задачи решаются в ходе выполнения двух функций исследования:

  • научно-теоретической, когда выявляются знания о реализованном или реализуемом процессе обучения, т.е. это знания о сущном;
  • конструктивно-технической, когда ученый переходит от отображения обучения к конструированию его новых моделей.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук: философии, психологии, кибернетики, информатики.

Дидактика — что это такое

Обновлено 23 июля 2021
  1. Дидактика — это…
  2. Объект и предмет изучения
  3. Функции и задачи дидактики в педагогике
  4. Категории дидактики

Здравствуйте, уважаемые читатели блога KtoNaNovenkogo.ru. Педагогика – это наука об обучении и воспитании.

Внутри нее выделяют несколько отраслей, среди которых одну из самых важных ролей играет дидактика.

Сегодня поговорим об этом разделе в теории образования, о его объекте, предмете, задачах и категориях.

Дидактика — это…

Как обычно, ученые предлагают разные трактовки. Но все определения сходятся к одному смыслу:

Дидактика – это раздел (категория) педагогики о теории обучения и образования человека.

Слово-термин восходит к греческому διδακτικός (дидактикос), что, в свою очередь, переводится как «поучающий

». Но возник он не в античности, а значительно позже.

Впервые эту лексему в своих трудах использовал Вольфганг Ратке (1571—1635) – знаменитый педагог из Германии. Он трактовал термин как «искусство обучения».

Ян Амос Коменский, почти современник Ратке, также называл дидактику «универсальным искусством обучения всех всему». Иоганн Гербарт, живший на 2 века позднее, упрочнил место этого раздела в педагогике.

Он придал дидактическому направлению статус теории (читай науки). Но несмотря на эволюцию трактовки, суть явления оставалась (и остается) неизменной:

дидактика в педагогике – это ключ к решению проблем обучения и образования.

С объяснением лексемы всё более-менее унифицировано. А вот на основной вопрос дидактики есть три доминирующих взгляда:

  1. «В чем суть обучения и воспитания?» (Вендеровская)
  2. «Как протекает мышление ученика в процессе изучения предмета?» (Вильман)
  3. «Чему и как учить?» (Гребенев)

Каждое из этих мнений имеет право на существование и лоббируется уважаемыми группами педагогов.

Объект и предмет изучения

В целом объектом дидактики может быть названо обучение. Но ситуация усложняется сложной структурой этого раздела педагогики.

«Частные дидактики» как составляющие единой теории имеют собственные объекты.

К примеру, для методики преподавания физики объектом будет обучение этому предмету. Для методики передачи знаний в высшей школе – обучение студентов.

Предмет дидактики – это связь и взаимодействие между передачей и получением знаний, то есть между преподаванием (лицо – учитель) и изучением (лицо – ученик).

Функции и задачи дидактики в педагогике

Ключевых функций дидактической науки две:

  1. Теоретическая. Предусматривает обоснование, систематизацию и обобщение педагогического опыта, закономерностей, механизмов развития личности в процессе обучения. Другие названия функции – прогностическая и диагностическая.
  2. Практическая. Подразумевает разработку проекта педагогической деятельности, содержания, методов, форм обучения в соответствии к поставленным дидактическим целям. Иногда её называют нормативной или инструментальной.

На практике эти функции взаимосвязаны.

Говоря о задачах дидактики, нужно затронуть этот вопрос с точки зрения синхронии и диахронии. На протяжении всей истории отрасли перед ней стояли такие цели:

  1. Определить содержание образования новых поколений.
  2. Найти наиболее эффективные пути передачи полезных знаний, умений и навыков.
  3. Раскрыть закономерности этого процесса.

Для современной дидактики

, помимо названных феноменообразующих, актуальны такие задачи:

  1. Обосновать и конкретизировать принципы организации обучения, определить пути и методы развития самостоятельности в познании, активности, инициативы учеников.
  2. Выделить критерии отбора содержания образования в связи со значительной перегрузкой учебных программ (и, соответственно, учебников) слишком сложным и второстепенным материалом.
  1. Изучить функции и структуру методов и форм обучения.
  2. Отследить межпредметные и внутрипредметные связи с целью актуализации опорных знаний и их систематизации.
  3. Обеспечить баланс социальных и личностных целей в процессе обучения.
  4. Разработать новые технологии обучения.

Вот что такое дидактика XXI века. Её опоры – личность, самостоятельность и технологический прогресс.

Категории дидактики

Основные категории дидактики строго ограничены перечнем:

  1. Обучение. Взаимодействие преподавателя и ученика для достижения конкретной цели.
  2. Образование. Развитие личности в аспекте (что это такое?) интеллекта и культуры с помощью обучения.
  3. Преподавание. Деятельность педагога, организованная и направленная на достижение поставленной цели.
  4. Учение. Самостоятельная деятельность ученика, направленная на получение знаний с использованием материала, полученного от педагогов.
  5. Знание. Теория, полученная в ходе обучения. Включает итоги мыслительной деятельности, идеи, заключения, которые ученик получил в результате обучения.
  6. Умение. Использование знаний на практике, владение методикой в науке или профессии.
  7. Навык. Отработанное умение, прошедшее закрепление в практических условиях.
  8. Цель. То, к чему стремится система обучения. Цель определяет структуру обучения.
  9. Содержание. То, чему необходимо обучить учащегося согласно дидактике.
  10. Организация. Системное построение процесса обучения и воспитания.
  11. Форма. Способ организации педагогического процесса, учитывающий специфические характеристики конкретной ситуации.
  12. Метод. Способ решения задач в ходе обучения для достижения основной цели.
  13. Средство. Объект, используемый в ходе обучения. Речь идет не только о физических средствах вроде учебников или оборудования, но и о личных навыках преподавателя.
  14. Результат. Уровень, достигнутый на пути к установленной цели.

Итак, мы определили место дидактики в педагогике, её определение, объект, предмет, функции, задачи и основные категории. Более подробно стоит читать в трудах самих педагогов.

Рекомендуем послушать любопытную лекцию об отличии современной дидактики от традиционной:

Удачи вам! До скорых встреч на страницах блога KtoNaNovenkogo.ru

Эта статья относится к рубрикам:

определение, её возникновение и развитие

Что обозначает термин дидактика?

Определение 1

Дидактика – это особенная часть педагогики, которая в современности приобретает специфические черты и характеристики самостоятельной науки.

Образование и обучение тесно связаны с воспитанием и являются не только предметом дидактики, но и органической частью воспитания.

Общество всегда волнуется и заботится о том, чтобы накопленный опыт вместе с навыками, знаниями и умениями смогли быть усвоенными вступающими в новую жизнь поколениями. Обучение и образование характеризуются единственной целью, которая относится к освоению потомками ранее изученного опыта нашими предками.

Все этапы исторического развития дидактики характеризуются ее задачей, которая включает в себя определение содержания образования новых поколений, способов использования потомками умений, знаний, навыков и раскрытия закономерностей данного процесса. Поэтому дидактика определяется как теория обученности и образования.

Процесс обучения неразрывен с воспитанием нравственным и умственным. Имеются твердые основания для того, чтобы определять дидактику как теорию обучения, образования и воспитания. К этому относится формирование мировоззрения обучающихся.

Определение 2

Процесс обучения

– этот предмет дидактики на современном этапе развития.

Это означает, что содержание образования, реализованное в учебных планах и литературе, программах, средствах и методах обучения, условиях, которые благоприятны для творческого и активного труда детей, их умственному и физическому развитию. Идет речь об общей дидактике, которая способна раскрыть закономерности обучения и образования, но не исследует особенности обучения определенной дисциплины. Задача может быть решена частной, то есть предметной, дидактикой.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Возникновение и развитие дидактики

Развитие дидактики происходило исторически, как и педагогики. Дидактика развивалась с выполнением возникающих задач перед учебным заведением на конкретных этапах развития человеческого общества.

Нынешняя дидактика считается сформировавшейся развитой отраслью педагогической науки, характеризующейся особенным предметом и соответствующей системой методов и задач, выдвигаемых перед ней ходом научно-технической революции, развитием культуры, экономики современного общества.

Историческое развитие дидактики подразумевает важные и главные его этапы для более глубокого ее раскрытия в качестве теории обучения и образования нового поколения.

Необходимость создания условий для овладения молодого поколения знаниями, опытом предков появлялась по мере того, как в историческом развитии всего человечества происходило объединение материальной и духовной жизни, практического опыта в сфере труда, развитие искусства и науки постепенно возрастали. Наличие таких условий было довольно редким событием на первых этапах культурного развития человечества. Это обуславливалось замедленным темпом эволюции человечества в условиях примитивной трудовой деятельности, формирование способности к учению происходило затруднительно.

Нетривиальность учения формировалась вместе с человеческой способностью изготавливать орудия. То есть способность к учению формировалась и развивалась одновременно с фигурацией трудовой деятельности.

Рост производства и торговли, развитие наук способствовали генерированию обучения в качестве сферы человеческой деятельности в средние века и во времена древнего мира. Теория обучения требовала создания определенных условий.

В XVII веке Ян Амос Коменский создал величайший труд, называемый «Великая дидактика». Автор впервые выдвинул задачу обучения всех и всему. В его книге были изложены правила и принципы обучения детей. Педагог во времена борьбы между новыми идеями в области науки, философии и между идеологией феодального общества, характерные для XVII, создал великую дидактику, являясь автором, содержащую в себе новые идеи обучения и воспитания, продолжил их практики. Эти времена характеризовались большим влиянием религиозной идеологии.

Коменский основывался на идейных предшественниках, трудах английского философа Френсиса Бэкона.

Дидактика Коменского была построена на идее природосообразности воспитания. Он выявлял закономерности, появляющиеся во время обучения и воспитания человека, исходя из своего утверждения.

Он решал главную задачу своей дидактики – раскрытие «естественного порядка вещей» в обучении, приводящего к успеху.

Развитие дидактики

Обучение рассматривается в качестве процесса, где главная роль предусмотрена для чувственного восприятия вещей. Коменский утверждал, что ощущения – это источник всех знаний, поэтому обучение детей должно проходить не путем словесных рассуждений и литературы, а с помощью изучения причинных связей и наблюдений за окружающими предметами или явлениями. Учащиеся должны развить все органы чувств, что позволит подвести к последующим наблюдениям явлений, предметов окружающего мира.

Предложенные положения были основой для развития дидактики, но с существенными недостатками.

Чувственное познание не способно привести к истине самостоятельно, одностороннее увлечение им, приводящее к формуле: «вещь – ядро, слова – кора и шелуха», не сможет стать основой обучения, которое обеспечивает движение к знаниям.

Коменский создал учебные пособия, учебники для детей, разработал методы обучения наукам и языкам. Его методы смогли значительно повысить успеваемость обучения учащихся.

Он сумел раскрыть в самом обучении две стороны: объективную (законы обучения), субъективную (применение законов), смог положить начало теории обучения, то есть дидактики, и искусству преподавания.

Еще один известный выдающийся педагог – Жан Жак Руссо, который отстаивал свою идеологию за свободное развитие каждого человека, идею всемирной активности ребенка. Он подвергал критике существовавшее в то время обучение, так как считал его неприемлемым из-за книжного характера, скованности действий и отдаленности от действительности. Позже он сам выдвинул концепцию обучения, опирающуюся на непосредственные запросы ребенка и его потребности.

Согласно данной концепции, рассматривался запрет на игнорирование потребностей ребенка и его интересов, так как это способствовало лучшей подготовке к будущей жизни. На самом деле для того, чтобы приготовление было эффективным, необходимо занять учащегося тем, что важно для него на сегодняшнюю жизнь. Только так можно способствовать умственному развитию обучаемого.

Существует отрицательная сторона предложенной Жан Жаком концепции. Педагог сделал вывод том, что учащийся производит определение своего собственного пути учения и развития самостоятельно. Определение дидактики в педагогике относилось к величайшему его последователю.

Идеи Жака продвигались и развивались, после чего нашли практическое воплощение в трудах Иоганна Генриха Песталоцци. Предложенная им дидактика была неразрывна с педагогикой. Высшая степень воспитания для Песталоцци – это пробуждение спящих сил для развития уверенности в себе. Поэтому он предложил три средства: культуру сердца, развитие ума в процессе расширения круга наблюдений, их анализа и заключения их в логические связи, знакомясь с языком для их выражения, нравственное развитие.

Песталоцци ставил на первое место обучение как путь воспитания. Специальное образование должно было основываться на общем. Целью обучения считалось развитие личности, гармоничность формирования сил и способностей, воспитание трудолюбия. Обучение всегда должно быть связано с психологией ученика, которое развивается в процессе обучения.

Педагогика: тезисы лекций и практические занятия

Основные категории, задачи, проблемы, принципы. Обучение как целостная система. Функции обучения.

Дидактика (от греч. didakitos — поучающий, didasko — изучающий) — отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других системах обучения. Объект дидактики — процесс обучения. Предмет — вскрытие закономерностей процесса обучения, изучение системы отношений: ученик — учебный материал, учитель-ученик, ученик-другие ученики.

Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфгана Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики — разработка проблем: чему учить, как учить; современная наука интенсивно исследует и такие проблемы: когда, где, кого и зачем учить, как учить эффективно.

Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса изображены на рисунке:

Основные категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».

Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопление знаний, умений, навыков, развитие, образование. Обучение делится на преподавание и учение.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний.

Учение — процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков, опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений, в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки.

Образование — процесс становления культурного человека и результат обучения, система приобретенных знаний, умений, навыков, способов мышления, мировоззрения, нравственности и общей культуры.

Знания — информация, которая может преобразовываться и использоваться, совокупность информационных идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. И.Н. Лернер говорит о трех уровнях знаний: усвоение и воспроизведение, использование на практике, перенос на нестандартные ситуации.

Умения — овладение способами применения знаний на практике. Разделяются на четыре группы: общечеловеческие, общие учебные (письмо), поисково-информационные (библиотеки), организационные.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма.

Целью в дидактике является образ конечного результата, то, к чему стремится процесс обучения.

Под содержанием обучения понимается система знаний, умений, навыков, способов деятельности и мышления, ценностных отношений, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения.

Познавательная активность — характеристика деятельности учащихся, заключающаяся в мобилизации интеллектуальных, нравственных и волевых сил для решения учебно-познавательной задачи. Без активности учащегося процесс обучения не состоится. Однако и учитель должен активно воздействовать на учащихся, мотивировать их.

Задачи дидактики:

  1. Научное описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации.
  2. Усовершенствование процесса обучения и создание новых технологий обучения.

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:

  • она определяет педагогические основы содержания образования;
  • исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающего влияния на учащихся;
  • изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
  • разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;
  • определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучение, определяет методы, организационные средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции:

  1. Теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую).
  2. Практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Предмет исследования общей дидактики — процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные дидактики называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Основополагающие требования к практической организации учебного процесса педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным дидактическим принципам относятся:

  • Обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность.
  • Обучение должно характеризоваться связью теории с практикой.
  • Обучение должно быть наглядным.
  • Обучение должно быть активным и сознательным.
  • Обучение должно быть доступным.
  • Обучение должно быть систематическим и последовательным.
  • Обучение должно быть прочным.

Эти принципы составляют систему, определяются целями воспитания и имеют исторический характер. Некоторые принципы утрачивают свое значение в новых условиях, и появляются новые, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средства реализации принципов. Правила — конкретные указания учителю в том, как нужно действовать в типичной педагогической ситуации. Это руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Правила вытекают из принципов обучения.

Обучение как целостная система. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно только в динамике, проследив за ее составом (элементами), структурой (связями) в соответствии с функциями:

Характерные черты учебного процесса как системы:

  • целостность в единстве учения и преподавании, объединении знаний, умений, навыков в систему мировоззрения;
  • системность, комплексность;
  • целенаправленность и упорядоченность;
  • динамичность;
  • неопределенность результата.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога Деятельность обучаемых
Разъяснение учащимися целей и задач обучения Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения
Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами) Восприятие новых знаний, умений
Управление процессом осознания и приобретения знаний и умений Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация
Управление процессом перехода от теории к практике Приобретение умений и навыков, их систематизация
Организация эвристической и исследовательской деятельности Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем
Проверка, оценка измерений в обученности и развитии учащихся Самоконтроль, самодиагностика достижений

Для обучения характерны следующие признаки:

  1. Двусторонний характер.
  2. Совместная деятельность учителей и учащихся.
  3. Руководство со стороны учителя, заключающееся в организация деятельности учащихся, их стимулировании и мотивации
  4. Развитие творческих способностей.
  5. Планомерная организация и управление.
  6. Целостность и единство целей, средств и результат.
  7. Соответствие закономерностям возраста.
  8. Наряду с обучением, развитие и воспитание учащихся.

Функции — отображение свойств какого-либо объекта. Функции характеризуют сущность процесса обучения. Выделяют три функции: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, мировоззрения и опыта творческой деятельности. Имеет значение то, что усвоенные знания должны характеризоваться полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.

Развивающая. Обозначает то, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого обо всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности.

Воспитательная. Состоит в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы.

Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических знаний и умений. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Знания как предмет усвоения имеют 3 взаимосвязанных стороны:

  1. Теоретическую.
  2. Практическую.
  3. Мировоззренческо-нравственную.

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами материала.

Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Этот процесс называется образование. Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие. Образование как понятие включает в себя с одной стороны, процесс овладения изучаемым материалом, т.е. обучение, а с другой — воспитательно-формирующее влияние этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органическую взаимосвязь. И когда дидактику иной раз определяют как теорию обучения и образования, то тем самым хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.

Литература:

  1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб.: ПИТЕР, 2000.
  2. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996.
  3. http://teacher.fio.ru/news.php?c=291&n=425
  4. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990.
  5. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
  6. Сластенин В.А. идр. Педагогика. — М.,1997.
  7. Педагогика / Под ред. Крившенко Л.П. — М.: ТК ВЕЛБИ Изд-во ПРОСПЕКТ, 2004.
  8. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
  9. Хуторской А.В. Современная дидактика. — М., 2002.
  10. Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. — М., 1988.

Лекция «Педагогические аспекты обучения и воспитания» | Дошкольное образование

Лекция «Педагогические аспекты обучения и воспитания»

Автор: ООО «Издательская Группа «Основа»

Организация: ООО «Издательская Группа «Основа»

Населенный пункт: г. Москва

План

1. Педагогика как наука о воспитании и обучении.

2. Дидактика: теория обучения и образования.

3. Обучение и воспитание: понятие и специфика.

 

1. Педагогика как наука о воспитании и обучении.

 

Среди многих наук, занимающихся изучением человека, существует наука, которая исследует становление, развитие, воспитание человека, формирование его как личности, – это педагогика – наука об образовании, обучении и воспитании. Свое название педагогика получила от греческих слов «дитя» и «вести».

Педагогика – наука развивающаяся, постоянно совершенствующаяся. Об этом свидетельствует многовековая история становления и развития педагогической науки. Корни ее уходят в глубокое прошлое, когда передача социального опыта от старшего поколения к младшему происходила интуитивно.

Основная цель педагогики заключается во всемерном развитии цивилизованной реализации каждого человека в жизни и развитии общества на основе научного познания педагогической действительности, разработки и реализации эффективных мер по ее совершенствованию.

Современная педагогическая наука ставит перед собой следующие задачи:

  • • разработка цели и задач воспитания и обучения, их конкретизация применительно к конкретным социальным условиям;
  • • выявление закономерностей формирования личности, разработка на их основе принципов воспитания и обучения;
  • • разработка содержания воспитания и обучения;
  • • вооружение педагогов знаниями педагогической теории и технологий воспитания и обучения;
  • • обобщение и внедрение в практику передового педагогического опыта.

 

Объектом педагогики принято считать «явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества» (В.А. Сластенин, В.П. Каширин.). Таким явлением действительности признано образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс, который имеет место и осуществляется в семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях.

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики, можно сделать вывод о том, что педагогика – это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Педагогическая наука осуществляет ряд функций, среди которых ученые выделяют три, свойственных именно педагогике (таблица 1).

 

Таблица 1 Функции педагогики

 

Функция

Специфика функции

Теоретическая

состоит в изучении и анализе теоретических аспектов педагогики:

  • • обогащение, систематизация научных знаний;
  • • обобщение опыта практики;
  • • выявление закономерностей в педагогических явлениях

Практическая

связана с реализацией фундаментальных теоретических положений педагогической науки на практике:

  • • повышение качества воспитания;
  • • создание новых педагогических технологий;

• внедрение итогов педагогических исследований в практику

Прогностическая

связана с прогнозированием развития педагогических явлений и ситуаций, с обоснованным предвидением результатов педагогической деятельности

 

 

Структура педагогической науки включает в себя 11 разделов:

1. История педагогики – изучает развитие педагогических идей, теорий и систем образования.

2. Общая педагогика – исследует основные закономерности воспитания как специально организованного педагогического процесса и составляет основу для разработки всех отраслей педагогических знаний: общие основы педагогики, дидактика (теория обучения), теория воспитания.

3. Возрастная педагогика – изучает особенности и закономерности развития человека различного возраста: преддошкольная, дошкольная, школьная, андрогогика (обучение взрослых), геронтогогика (педагогика старости).

4. Профессиональная педагогика – исследует проблемы профессионального образования: педагогика средних профессиональных учебных заведений, высшей школы, педагогика труда.

5. Отраслевая педагогика – изучает закономерности специальной подготовки людей к определенным видам деятельности (педагогической, инженерной, военной, юридической и др.).

6. Социальная педагогика – разрабатывает проблемы внешкольного воспитания, влияния социума на формирование и развитие личности: семейная педагогика, педагогика трудовых коллективов, перевоспитания.

7. Коррекционная педагогика (специальная) – изучает обучение и воспитание детей с физическими и психофизиологическими недостатками в развитии: дефектология (работа с детьми, имеющими задержки в психическом развитии), логопедия (работа по исправлению дефектов речи), сурдопедагогика (работа со слабослышащими детьми), тифлопедагогика (работа со слабовидящими и незрячими детьми), олигофренопедагогика (работа с умственно отсталыми детьми).

8. Этнопедагогика – исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания.

9. Сравнительная педагогика – раскрывает особенности организации образования в различных странах мира.

10. Частные (предметные) методики – исследуют закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.

11. Философия образования/воспитания – раздел педагогики, изучающий роль философских учений для понимания сущности образования, определяющий идеологию обучения и воспитания, анализирующий основные концептуальные подходы к определению целей образования и путей их реализации.

Понятия, которые образуют основной словарь педагогики, отражены в таблице 2.

 

Таблица 2 Понятийный аппарат педагогики

 

Термин

Определение

Образование

единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов

 

деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства

 

 

целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни

 

 

целенаправленное воздействие на обучающегося, осуществляемое педагогом для создания определенных условий, которые в дальнейшем поспособствуют возникновению у обучающегося новых качеств, знаний и умений

 

 

процесс и результат количественных и качественных изменений человека

 

 

усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений

 

Педагогический процесс

 

процесс обучения и воспитания личности как особая общественная функция, для реализации которой необходима среда определенной педагогической системы

 

Педагогическая деятельность

 

особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленный на реализацию целей образования

 

Педагогическое взаимодействие

 

процесс, который происходит между педагогом и обучающимся в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка

 

 

Таким образом, педагогика – наука о законах воспитания и образования человека, которая изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему.

2. Дидактика: теория обучения и образования.

 

Дидактика – это отрасль педагогики, изучающая теоретические основы обучения и его содержание. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке, написавшему курс лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Позднее этот термин появился в работе чешского ученого, педагога Яна Каменского «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». Таким образом, дидактика – это «искусство обучения всех всему».

 

Гносеология (теория познания) является методологической основой обучения дидактики, которая связана со многими науками, (психологией, социологией, информатикой, физиологией высшей нервной деятельности и многими другими). Поэтому логично говорить о психологических, социокультурных, информационных основах дидактики.

Предметом дидактических исследований является всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах организации, подчиненная поставленным целям. Дидактика может изучать:

1) деятельность образовательных организаций;

2) цели обучения;

3) программное содержание обучения;

4) деятельность педагогов и обучающихся;

5) организационные и социальные формы и условия обучения.

 

Обучение и образование служит одной цели – освоению потомками ранее изученного опыта нашими предками. Закономерные связи между деятельностью обучаемого и обучающего являются предметом дидактики. Кроме этого, предметом дидактики также являются закономерные связи между компонентами процесса обучения.

На современном этапе развития процесс обучения и образования является предметом дидактики, подразумевающий под собой содержание образования, которое реализуется в учебных планах, учебниках, программах, а также средства и методы обучения, воспитательная роль всего учебного процесса, организационные формы обучения и условия, которые благоприятствуют творческому и активному труду обучающихся, а также их умственному и физическому развитию. Общая дидактика раскрывает закономерности обучения и образования, но не занимается исследованиями особенностей обучения какому-либо учебному предмету. Эта задача решается дидактикой частной или как ее еще называют, предметной.

По мнению известных дидактов, предметом дидактики является связь преподавания и учения, то есть их единство, а также условия, которые крайне необходимы для протекания процесса учения и преподавания.

Именно дидактика является одной из наиболее разработанных научных отраслей педагогики. Одновременно она является и теоретической, и нормативно-прикладной наукой. Но на всех этапах исторического развития дидактики ее задачей было и остается определение содержания образования новых поколений, поиск новых способов вооружения потомков умениями, знаниями и навыками и раскрытие закономерностей данного процесса. Именно поэтому дидактика определяется как теория обучения и образования. Но всем известно, что процесс обучения всегда неразрывно связан с воспитанием не только нравственным, но и умственным. И, учитывая этот фактор, есть прочные основания для определения дидактики как теории обучения и образования, а также и воспитания. К этому, в первую очередь, относится формирование мировоззрения обучающихся.

Дидактика выполняет ряд важнейших задач:

  • • изучает общие закономерности обучения, а также формулирует принципы и правила обучения на их основе;
  • • определяет задачи обучения;
  • • разрабатывает вопросы о методах и формах обучения, а также организации обучения. Дидактика отвечает на вопрос «как обучать». Примером этой задачи может служить внедрение в педагогическую практику различных технологий обучения;
  • • определяет содержание обучения и разрабатывает учебные программы, образовательные стандарты и учебно-методические комплексы. Дидактика отвечает на вопрос «чему обучать»;
  • • изучает различные вопросы, которые связаны с методологией исследования проблем обучения;
  • • формулирует общие основные принципы применения и создания средств обучения, которые играют главную роль в образовательном процессе. Дидактика отвечает на вопрос «с помощью чего обучать»;
  • • обобщает и анализирует передовой педагогический опыт, а также изучает инновации и новации в самом процессе обучения.

 

Основные категории дидактики представлены в таблице 3.

Таблица 3 Основные категории дидактики

 

 

 

 

 

специально организованный и целенаправленный процесс взаимодействия обучаемых и педагога, результатом которого является усвоение обучающимся определенной конкретной системы знаний, деятельности и способов мышления, а также отношения к окружающему миру и к самому себе

 

 

Закономерность обучения

 

совокупность общих, объективных необходимых и важных связей между компонентами процесса обучения и дидактическими явлениями, которое характеризует их функционирование и развитие

 

 

 

управление учебной деятельностью обучающихся, а также помощь им в усвоении знаний и в овладении отношением к окружающему миру и к себе, а также овладение основными способами мышления

 

 

 

Принципы обучения

 

 

главные или руководящие положения, которые определяют требования к содержанию, а также осуществлению учебного процесса

 

 

Учебная деятельность (учение)

 

познавательная целенаправленная деятельность обучающихся, которая направлена на усвоение знаний и овладение основными способами мышления и отношением к окружающему миру и к самому себе

 

 

 

основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области

 

 

 

освоенные человеком способы выполнения действия, обеспеченные некоторой совокупностью знаний

 

 

 

автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения

 

 

 

Дидактика не является чисто описательной и чисто умозрительной наукой, она объясняет причинно-следственные связи дидактических явлений, исследует закономерность этих явлений; выяснение причин дидактических явлений и проявляющихся в них зависимостей создает подходящие условия для выполнения утилитарных функций; нормы деятельности педагога и обучающегося, определенные из объективно установленных причинно-следственных зависимостей, имеют значительно большую ценность, чем нормы, устанавливаемые субъективно, умозрительно или на основе неконтролируемого опыта.

 

3. Обучение и воспитание: понятие и специфика.

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Обучение, как способ организации образовательного процесса, является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение (таблица 4).

Таблица 4 Элементы системы обучения

 

Элементы обучения

 

 

 

 

 

 

 

Содержание деятельности

 

передача информации;

организация учебно- познавательной деятельности обучающихся;

оказание помощи при затруднении в процессе учения;

стимулирование интереса, самостоятельности и творчества обучающихся;

оценка учебных достижений обучающихся.

 

 

освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков; самостимулирование к поиску, решению учебных заданий, самооценке достижений;

осознание личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

 

 

 

организация эффективного учения каждого обучающегося в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения

 

познание, сбор и переработка информации об окружающем мире.

 

 

 

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъектных отношений педагога и обучаемых. Обучающийся (дошкольник, школьник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения.

Процесс обучения – это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление. Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

Сколь бы ни были многообразны методы и средства учебного процесса, он будет эффективным, если сохранит свою целостность, единство составляющих его сторон. Эта целостность обеспечивается не только общей целью обучения, скрепляющей все его содержание, и не только живым общением в качестве первоосновы всех средств обучения, но и общими принципами учебного процесса. В современной педагогике в качестве основных предлагаются следующие дидактические принципы:

  • • объективности, научности;
  • • связи теории с практикой;
  • • последовательности, систематичности;
  • • доступности при необходимой степени трудности;
  • • наглядности и разнообразия методов обучения;
  • • активности обучаемых;
  • • прочности усвоения знаний, умений и навыков в сочетании с опытом творческой деятельности.

Среди общих закономерностей процесса обучения выделяют следующие:

1. Закономерность цели – цель обучения зависит от потребностей и возможностей общества.

2. Закономерность содержания – содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей обучающихся, уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения – эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно-педагогического воздействия обучающих, обучаемости и времени обучения.

4. Закономерность методов обучения – эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста обучающихся, учебных возможностей (обучаемости) обучающихся, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением – продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения и обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования – продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

 

Воспитание – одно из ведущих понятий в педагогике, которое употребляется в широком и узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, воздействие общества на личности. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как социально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Цель воспитания – это заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

 

Среди задач воспитания в современной системе российского образования выделяются следующие:

  • • формирование у каждого воспитанника ясной смысложизненной установки, соответствующей природным задаткам и конкретному индивидуальному социальному положению;
  • • гармоническое развитие личности, ее нравственных, интеллектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социальных возможностей и с учетом требований общества;
  • • овладение общечеловеческими нравственными ценностями, гуманистическим опытом Отечества, призванными служить прочным фундаментом всего духовного мира личности;
  • • формирование активной гражданской позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам, свободам и обязанностям личности;
  • • развитие активности в решении трудовых, практических задач, творческого отношения к выполнению своих производственных обязанностей;
  • • обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в коллективе на основе сложившихся социально значимых коллективных норм.

 

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных организациях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое и экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских и юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях; по стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское; индивидуалистическое и другое воспитание.

Принципы воспитания – это исходные и главные требования, на основе которых основывается процесс воспитания, а также его содержание и организация. К основным принципам воспитания относят: принцип гуманизма в воспитании; принцип культуросообразности; принцип веры в ребенка, или оптимистическая гипотеза; принцип сотрудничества педагога с детьми; принцип включения личности в значимую деятельность; принцип трудолюбия; принцип демократизма; принцип ориентации на ценностные отношения; принцип принятия ребенка как данности.

Учет и использование закономерностей обучения и воспитания, определяемых педагогической наукой, является фундаментом для формирования личности и играет важную роль в семье, образовательной организации, обществе.

Опубликовано: 03.04.2019

Тест по Педагогике

1.Педагогика-это наука о

А) подготовке учителя к работе в школе

В) способах научного познания

С) психологических особенностях личности

Д) физиологических закономерностях развития личности

Е) воспитании человека в современном обществе

2.В переводе с греческого педагогика означает

А) повторение

B) воспроизведение

С) управление

Д) закрепление

Е) детовождение

3.Развитие педагогики как науки определяет

А) необходимость передачи социального опыта

В) управление работой педагогов-практиков

С) уровень научно-технического прогресса

D) наследие предшествующих цивилизаций

Е) повышение роли личности в общественной жизни

4.Задачи педагогической науки

А) изучение способностей учащихся

В) контроль и оценка знаний учащихся

С) сотрудничество учителя с родителями

D) вскрытие закономерностей обучения и воспитания

Е) формирование детского коллектива

5.Система педагогических наук включает

А) межнаучные коммуникации философии и психологии

В) принципы обучения и воспитания

С) отрасли наук о воспитании и образовании детей и взрослых

D) результаты социологических исследований

Е) систему методов педагогического исследования

6.Объектом педагогики является

А) психологические особенности личности

В) методы педагогического исследования

С) педагогический процесс

D) учение о принципах построения теории

Е) междисциплинарные связи человекознания

7.Перед общей педагогикой ставятся задачи

А) изучение проблем миграции населения

В) анализ зарубежного педагогического опыта

С) исследование закономерностей восприятия

D) освещение истории развития педагогических теории

Е) воспитание, обучение подрастающего поколения

8. Анкетирование – это

А) средство воспитания личности в коллективе

В) наблюдение за поведением детей на экскурсии

С) активизация познавательной деятельности учащихся

D) прием обучения использованный учителем

Е) метод массового сбора материала при помощи опросников

9. Методы педагогического исследования это

А) способы усвоения новых знаний

В) способы закрепления изученного материала

С) способы решения проблемных задач

D) способы формирования личностных качеств

Е) способы познания объективной реальности

10. Необходимость передачи социального опыта возникла

А) одновременно с появлением общества

В) с появлением технических средств обучения

С) в ходе разработки содержания образования

D) с развитием педагогики как науки

Е) в результате создания классно-урочной системы

11. Воспитание – это

А) общение людей в неформальных объединениях

В) воздействие среды на личность

С) передача социального опыта

D) учебная деятельность школьников

Е) подготовка человека к профессии

12. Понятие, не являющееся принципом воспитания

А) опора на положительное

В) проблемность обучения

С) личностный подход

D) сознательность воспитанников

Е) воспитание в коллективе

13. Факторы, влияющие на постановку цели воспитания

А) потребности общества в человеческих ресурсах

В) идеалы родителей в отношении детей

С) возможности учебно-воспитательных заведений

D) интересы педагогов общеобразовательной школы

Е) стремление учащихся приобрести профессию

14. Выражение, не раскрывающее сущность воспитательного процесса

А) меркантильность педагога

В) уважение к личности ребенка

С) целенаправленность деятельности субъектов

D) двусторонний характер педагогического процесса

Е) опора на положительные качества личности

15. Образовательный стандарт — это

А) метод обучения

В) норма оценки объекта

С) план работы учителя

D) способ изучения личности

Е) цель воспитания

16. Цель воспитания — это

А) форма обучения учащихся

В) конечный результат формирования личности

С) уровень цивилизации общества

D) показатель успеваемости учащихся

Е) подготовка к выбору профессии

17. Субъективные факторы воспитания

А) особенности проявления наследственности

В) уровень развития науки и техники

С) влияние семейных отношений

D) влияние климата и природных факторов

Е) влияние средств массовой информации

18. Развитие – это

А) подготовка к выбору профессии

В) увеличение роста и массы тела ребенка

С) стихийный процесс, независимый от воли человека

D) приспособление к условиям жизни

Е) количественные и качественные изменения в организме человека

19. Факторы развития личности

А) наследственность, среда, воспитание, самовоспитание

В) интерес к учебе, уровень достижений

С) уровень знаний по учебным дисциплинам

D) статусное положение личности в коллективе

Е) методы обучения и воспитания

20. Движущие силы процесса воспитания

А) познавательные интересы личности

В) противоречия, возникающие в развитиии личности

С) процесс накопления количественных изменений

D) сложившиеся формы взаимоотношений

Е) требования родителей, предъявляемые к детям

21.Качества, передающиеся от родителей к детям:

А) способы мышления

В) черты характера, способности

С) способность к определенному типу деятельности

D) социальный опыт

Е) цвет глаз, кожи, группа крови, тип нервной деятельности, темперамент

22.Понятие личность характеризует

А) интерес в процессе обучения

В) индивидуальные особенности человека

С) природные задатки и способности

D) материальное положение человека

Е) общественную сущность человека

23.Позиция педагога – это

А) научно-теоретическая подготовка

В) система отношений к педагогической деятельности

С) готовность к педагогической деятельности

D) умение планировать процесс обучения

Е) ориентация в различных отраслях науки

24.Требование к личности педагога

А) профессиональная компетентность

В) хороший семьянин

С) конформизм

D) интересный собеседник

Е) равнодушие

25.Объект деятельности педагога – это

А) учебная задача

В) педагогический процесс

С) родители учащихся

D) формы обучения

Е) методы обучения

26. Основным признаком эффективности процесса воспитания являются

А) знания, умения и навыки

В) успеваемость

С) поведение школьника

Д) индивидуальные особенности школьника

Е) приспособление к условиям

27. Главной движущей силой воспитания является

А) противоречие между имеющимся уровнем развития и новыми, более высокими потребностями

В) противоречие общественного развития

С) противоречие между умственным и физическим трудом

Д) противоречие индивидуального морального сознания

Е) расхождение ценностных ориентаций

28. Важным признаком результативности процесса воспитания является

А) понимание сущности процесса воспитания воспитателями

В) наличие специально подготовленных людей для передачи знаний

С) знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения

Д) формирование умений и навыков общения

Е) совершенствование знаний в практической деятельности

29. Требование личностного подхода

А) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся

В) участие воспитанников в совместном обсуждении программ воспитания

С) отказ от централизованного школьного воспитания

Д) полная свобода действий воспитанников

Е) координация усилий школы, семьи и общественности

30. Сущность принципа единства воспитательных воздействий заключается:

А) решении всех воспитательных задач с опорой на реальную жизнь

В) опоре воспитателей на семью, учитывая при этом индивидуальность ребенка

С) в координации воспитательных воздействий школы, семьи и общественности

Д) учете возрастных и индивидуальных особенностей

Е) координации средств массовой коммуникации со школой

31. Закономерность воспитания –это

А) общее руководящее положение, требующее последовательности действий при различных обстоятельствах

В) адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами

С) варианты организации конкретного воспитательного процесса

Д) управление деятельностью учащихся при помощи разнообразных повторяющихся дел

Е) условия и предпосылки воспитательного процесса

32. Принцип гуманизации характеризует

А) вседозволенность

В) уважение права человека быть самим собой

С) развитие познавательных сил учащихся

Д) воспитание трудолюбия

Е) воспитание аккуратности, бережливости

33. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом предполагает

А) взаимосвязь методов, средств и форм воспитания

В) слаженность действий воспитателей и родителей

С) борьбу с вредными привычками, ленью, разгильдяйством

Д) усвоение содержания образования

Е) обязательное участие всех детей и подростков в посильном производительном труде

34. Нравственное воспитание-это

В) формирование эстетического вкуса

С) научное мировоззрение личности

Д) знание гуманитарных дисциплин

Е) усвоение общечеловеческих ценностей

35. Стержнем гражданского воспитания является

А) отсутствие конфликтов между воспитанниками

В) целенаправленная деятельность школьников

С) политехническое образование

Д) энциклопедичность знаний

Е) патриотизм

36. Цель экологического воспитания – это

А) формирование диалектно-материалистического мировоззрения

В) формирование экологической культуры

С) формирование всесторонне развитой личности

Д) формирование здорового образа жизни

Е) освоение различных видов деятельности

37. Цель физического воспитания – это

А) формирование мировоззрения

В) формирование физической культуры

С) формирование сознательной дисциплины

Д) формирование целомудренного поведения юношей и девушек

Е) формирование эстетической культуры

38. Цель эстетического воспитания – это

А) воспитание рационально мыслящего человека

В) формирование свободной личности

С) духовное самосовершенствование

Д) формирование духовных потребностей

Е) формирование эстетической культуры

39. Школа формирует у учащихся мировоззрение

А) житейское

В) научное

С) религиозное

Д) обыденное

Е) художественное

40. Эффективность правового воспитания зависит от степени

А) наказания за нарушение законов

В) сформированности правовых знаний

С) контроля общества за соблюдением законов

Д) потребности соблюдения законов

Е) сформированности правового сознания, строгости

41. Методы воспитания – это

А) общие исходные положения, которыми руководствуется педагог

В) способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведения воспитанников

С) предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач

Д) внешнее выражение процесса воспитания

Е) варианты организации конкретного воспитательного процесса

42. Наказание – это

А) способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия

В) метод воспитания, проявляющийся в форме требования

С) просьбы, стимулирование, добрые дела

Д) управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел

Е) воздействия на знание учащихся с целью разъяснения фактов и явлений жизни

43. Организованное взаимодействие воспитанника с объектами окружающего мира с целью формирования социально-ценностных отношений к ним – это

А) формирующая деятельность

В) воспитательная деятельность

С) обучающая деятельность

Д) игровая деятельность

Е) общественная деятельность

44. Поощрение – это

А) эмоционально-словесное воздействие на воспитанников

В) неодобрение и отрицательная оценка действий и поступков личности

С) привлечение воспитанников к выработке правильных оценок и суждений

Д) способ педагогического воздействия на воспитанника с целью стимулирования положительного поведения

Е) яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий

45. Формы воспитания

А) объем воспитательной работы

В) варианты организации конкретного воспитательного акта

С) система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников ( способы)

Д) урок –панорама усвоения новых знаний

Е) ожидаемые результаты воспитания

46. Вы получили классное руководство. С чего начать работу

А) знакомство с учащимися, назначение актива класса, знакомство с правилами поведения и требованиями классного руководства

В) изучение списка учащихся, социального положения родителей, места проживания

С) изучение учащихся, составление плана работы, доведение этого плана до сведения учащихся

Д) изучение учащихся, выявление их интересов, составление и обсуждение плана работы

Е) знакомство с учащимися, назначение актива, проведение родительского собрания

47.Развивающая функция внеклассной работы заключается в:

А) выявлении скрытых способностей, развитии склонностей, интересов ребенка

В) формировании потребностей в самосовершенствовании

С) эффективности индивидуальной работы

Д) понимании внутреннего мира ребенка

Е) учете возрастных особенностей детей

48. Что надо исключить классному руководителю при посещении учащихся на дому

А) выдвижение совместных проектов

В) высокий такт в разговоре с родителями

С) беседу в присутствии учащегося

Д) жалобу на ученика

Е) подчеркивание своей заинтересованности судьбой воспитанника

49. Какие решения воспитательных задач в семье не эффективны:

А) родительский авторитет

В) фольклор, слово

С) национальные традиции, обычаи

Д) материальное вознаграждение

Е) духовный климат семьи

50. Развивающая функция воспитательной работы:

А) изучение воспитательных возможностей учащихся

В) развитие индивидуальных способностей

С) формирование и основ мировоззрения и поведения

Д) управление деятельностью учащихся

Е) организация самостоятельной деятельности учащихся

51. Перевоспитание- это

А) воспитание чувства национального достоинства

В) специально организованная познавательная деятельность

С) адаптация человека к различным ценностям

Д) воспитание правил хорошего тона и культуры поведения

Е) перестройка установок взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам

52. Самовоспитание — это

А) устранение обстоятельств, способствующих формированию право нарушающего поведения

В) целенаправленная деятельность как результат активного взаимодействия личности со средой

С) опыт формирования сознания, чувств и навыков поведения

Д) преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности

Е) сознательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность, ведущая к совершенствованию

53. Самообразование – это

А) приобретение знаний о мире на основе самостоятельных знаний

В) приемы активизации мыслительной деятельности

С) самопознание, преодоление недостатков предыдущего воспитания

Д) специально организованная оздоровительная деятельность

Е) процесс внушения, адресованный к самому себе

54. Принцип поведения личности, основанный на мировоззренческих установках, идеалах и нормах называется

А) самосознанием

В) самоанализом

С) жизненной позицией

Д) саморегуляцией

Е) самоконтролем

55. Интенсивное проявление потребности в самовоспитании, как правило, происходит

А) в младенческом возрасте

В) в подростковом возрасте

С) в зрелом возрасте

Д) в пожилом возрасте

Е) в юношеском возрасте

56. Основными приемами самовоспитания являются

А) ситуации доверия, контроля, саморегуляция

В) самоприказ, критика, замечания

С) самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоосуждение

Д) состязания, показ образцов и примера, создание ситуаций успеха

Е) убеждение, внушение, повествование, доказательство, призывы, самочувствие

57. Главная функция семьи

А) социализация

В) воспитание

С) физическая развитие ребенка

Д) развитие интеллектуальной инициативы

Е) обучение

58. Причиной снижения воспитательного влияния семьи является

А) снижение уровня жизни

В) все ответы правильные

С) упадок морали

Д) обострение конфликта поколения

Е) общественный регресс

59. Основная задача родительских объединений

А) материальная поддержка школ

В) организованные воспитательные воздействия на школьников

С) организация и осуществление педагогического всеобуча

Д) стимулирование интереса учащихся

Е) формирование культуры учебного и интеллектуального труда

60.Воспитательное влияние семьи в современный период

А) невозможно оценить достоверно

В) осталось неизменным

С) повысилось

Д) снизилось

Е) негативное

61. Не передаются от родителей к детям качества

А) способы мышления

В) черты характера

С) тип нервной системы и темперамент

Д) цвет кожи, глаз

Е) социальный опыт

62.Система воспитания детей в семье характеризуется

А) моральными и материальными поощрениями

В) организацией совместного труда

С) созданием условий для формирования личности ребенка, поведением и собственным стилем родителей

Д) передачей опыта родителей

Е) постоянными и временными домашними поручениями

63.Семья – это

А) образование, в котором человек целиком проявляется во всех отношениях

В) брак двух людей

С) начальная, структурная единица общества, закладывающая основы личности

Д) социально-педагогическая группа людей, предназначенная для удовлетворения потребностей

Е) малая группа, основанная на кровном родстве, члены которой связаны между собой

64.Кризис современной семьи характеризуется

А) преобладанием гражданских браков

В) сужением кругозора родителей

С) резким изменением социального фона и медленной адаптации семьи к новым социально-экономическим условиям

Д) свободой заключения и расторжения брака

Е) резким падением авторитета и роста конфликтности с ними

65.Основными направлениями семейного воспитания являются

А) политическое, половое, воспитание культуры поведения

В) экономическое, экологическое, профессиональное

С) физическое, нравственное, эстетическое, трудовое, интеллектуальное

Д) общественное, умственное воспитание в труде

Е) воспитание сознательной дисциплины, физическое воспитание и всестороннее развитие личности

66.Совокупность учреждений, призванных решать образовательно-воспитательные задачи — это

А) содержание образования

В) система образования

С) концепция образования

Д) сущность образования

Е) образовательное пространство

67.Создателем классно-урочной системы обучения является

А) Платон

В) К.Д.Ушинский

С) Я.А.Коменский

Д) Сократ

Е) В.А.Сухомлинский

68. Система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления – это

А) преподавание

В) образование

С) обучение

Д) воспитание

Е) научное познание

69. Дидактика – это

А) раздел педагогики, изучающий воспитание

В) теория формирования личности

С) наука о закономерностях развития личности

Д) раздел педагогики, изучающий обучение и образование

Е) теория социализации личности

70. Обучение как средство образования, воспитания и развития человека изучает

А) школоведение

В) диалектика

С) дианетика

Д) теория воспитания

Е) дидактика

71. Учение является одной из сторон обучения, а вторая сторона- это

А) понимание

В) восприятие

С) осмысление

Д) усвоение

Е) преподавание

72. Ведущей формой организации обучения в школе является

А) консультация

В) учебная дискуссия

С) урок

D) учебный диалог

Е) факультативное занятие

73. Определить содержание обучения – значит ответить на вопрос

А) сколько учить

В) кого учить

С) зачем учить

D) как учить

Е) чему учить

74. Категорией дидактики является

А) цель воспитания

В) нравственное развитие

С) процесс обучения

D) социализация личности

Е) воспитание

75. Методы обучения, при которых источником знаний является устное или печатное слово – это

А) демонстрационные

В) наглядные

С) практические

D) иллюстрационные

Е) словесные

76. Сознательность и активность в обучении – это

А) метод обучения

В) дидактический принцип

С) метод исследования

D) прием обучения

Е) закономерность обучения

77. С позиций педагогики обучать – значит

А) контролировать правильность усвоения предмета

В) доходчиво излагать учебный материал

С) добиваться обретения учащимися знаний, умений, навыков

D) заставлять учиться

Е) добиваться накопления научных знаний

78. Правило: «от простого к сложному» относится к принципу обучения

А) связи теории с практикой

В) наглядности

С) научности

D) доступности

Е) прочности

79. Владение способами применять усвоенные знания на практике называется

А) умениями

В) обученностью

С) знаниями

D) образованностью

Е) воспитанностью

80. Средством обучения называется

А) часть приема обучения

В) составные части метода обучения

С) техническое оборудование

D) то, с помощью чего преподаватель учит, а учащийся учится

Е) способ усвоения знаний, умений и навыков

81. Путь достижения цели и задачи обучения – это

А) его форма

В) его метод

С) самовоспитание

D) учение

Е) его средство

82. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос

А) чему учить

В) где учить

С) зачем учить

D) когда учить

Е) как учить

83. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии

А) образования и воспитания

В) ученика и класса

С) семьи и школы

D) самообразования и учения

Е) преподавания и учения

84. Исходное положение, которым педагог руководствуется в практической деятельности, — это

А) закон

В) метод

С) закономерность

D) принцип

Е) факт

85. Основные компоненты образования

А) умение, задатки, склонности

В) знания, способности, мышление

С) знания, умения, навыки

D) навыки, умения, сознание

Е) мышление, психика, память

86. Индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения есть

А) воспитанность

В) обучаемость

С) образованность

D) одаренность

Е) способность

87. Действительно объективным показателем успешности учения учащихся является

А) число учебников

В) отсутствие отрицательных отметок

С) количество отметок по предмету

D) овладение учебно-познавательными умениями

Е) количество друзей

88. Движущей силой учебного процесса является

А) дидактические способности учителя

В) волевые качества учителя

С) противоречие между учебными и наличным уровнем знаний учащихся

D) последовательная смена ведущих видов учебной деятельности учащихся

Е) осознание учащимися необходимости овладеть знаниями, умениями и навыками

89. Сущность проблемного обучения состоит в

А) изучении познавательных возможностей учащихся

В) управлении познавательной деятельностью учащихся

С) постановке перед учащимися учебной проблемы

D) постановке проблемы и усвоении готовых выводов

Е) организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся

90. Самостоятельная учебная работа учащихся – это

А) учебная деятельность школьника по заданию учителя

В) внеклассная учебная работа

С) форма учебной деятельности, осуществляемой без учителя

D) индивидуальная учебная деятельность

Е) выполнение индивидуальных заданий учителя

91. Суть программированного обучения состоит в

А) автоматизации обучения

В) обучении с программным управлением процессом усвоения знаний, умений, навыков

С) изучении материала ‘’малыми дозами’’

D) самостоятельной работе по программированному учебнику

Е) использовании учебных программ

92. Документ, определяющий перечень учебных предметов, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество часов – это

А) рабочая программа

В) учебная программа

С) типовая программа

D) учебный план

Е) календарный план

93. Книга, излагающая основы научных знаний по учебному предмету – это

А) автореферат

В) дидактический материал

С) монография

D) методическое пособие

Е) учебник

94. Дидактика – это

А) отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения

В) раздел педагогики, изучающий процесс воспитания

С) наука о закономерностях развития личности

D) раздел педагогики, изучающий проблемы управления учебными заведениями

Е) наука о подрастающем поколении

95. Принципом обучения является

А) отзывчивость

В) комфортность

С) наглядность

D) своевременность

Е) эмоциональность

96. Правило: «от легкого к трудному» относится к принципу

А) доступности

В) последовательности и систематичности

С) научности

D) связи теории с практикой

Е) наглядности

97. Процесс обучения – это

А) овладение культурой физического труда

В) совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся

С) сознательное усвоение системы знаний, умений, навыков

D) формирование основ мировоззрения и поведения

Е) развитие творческих сил и способностей

98. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки вопросов подводит учеников к пониманию материала, — это

А) исследовательский метод обучения

В) метод проблемного обучения

С) метод контроля

D) иллюстративный метод

Е) учебная беседа

99. Преподавательская деятельность учителя и, руководимая им, познавательная деятельность ученика – это

А) учение

В) воспитание

С) обучение

D) образование

Е) самообразование

100. Движущей силой процесса обучения являются

А) вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков

В) осознание учащимися необходимости овладеть умениями и навыками

С) изложение учителем новых знаний и организация деятельности учащихся

Д) противоречия процесса обучения

Е) совокупность познавательных действий учителя и учащихся направленных на усвоение системы –знаний, умений и навыков

101.Знания в действии – это

А) мотивы

В) навыки

С) знания

Д) умения

Е) общение

102.Процесс научного познания характеризуется

А) открытием новых фактов и законов развития окружающего мира

В) наличием непосредственного руководства со стороны учителя

С) вооружением учащихся опытом и знаниями, добытым человечеством

Д) усвоением субъективно новых знаний

Е) вооружением учащихся системой знаний умений и навыков

103.Базовые понятия дидактики:

А) ученик, учитель

В) преподавание, учение, образование, обучение

С) обучение, самообразование

Д) учебная ситуация, метод обучения

Е) учение, учебный процесс

104.Регулятором меры трудности в усвоении учащимися нового материала выступает принцип:

А) научности

В) наглядности

С) доступности

Д) активности и сознательности

Е) прочности

105.Термин «принцип обучения» означает:

А) дидактические законы

В) правила

С) дидактические закономерности

Д) руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению педагогического процесса

Е) правила, нормы

106.Если, содержание обучения знакомит учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражает современное состояние наук, то, это соответствует принципу:

А) научности

В) наглядности

С) доступности обучения

Д) сознательности

Е) систематичности и последовательности

107. Если обучение учитывает особенности развития учащихся и исключает интеллектуальные, моральные, физические перегрузки, то это реализация принципа:

А) научности

В) доступности

С) системности и последовательности

Д) наглядности

Е) сознательности и активности учащихся

108. Методы обучения делятся на словесные, наглядные, практические по:

А) характеру познавательной деятельности учащихся

В) дидактическим целям

С) источнику знания

Д) логическому пути познания

Е) месту в структуре деятельности

109. Метод обучения, когда учитель, опираясь на знание и опыт учащихся, с помощью вопросов подводит их к усвоению новых знаний, называется:

А) рассказ

В) объяснение

С) лекция

Д) беседа

Е) дискуссия

110. Наглядными методами обучения являются:

А) графические работы, лабораторные работы, упражнение

В) работа с книгой

С) беседа, рассказ, школьная лекция, инструктаж

Д) составление таблиц, графиков, диаграмм

Е) самостоятельные наблюдения, иллюстрация, демонстрация

111. Целью урока изучения нового материала является:

А) формирование умений и навыков

В) овладение учащимися новых материалов

С) систематизация и обобщение новых знаний

Д) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний

Е) установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам

112. К формам организации процесса обучения не относятся:

А) факультативные занятия

В) урок

С) лабораторный практикум

Д) наблюдение

Е) домашняя работа

113. Анализ достижений учащихся осуществляется с целью:

А) накопления оценок

В) текущего контроля

С) периодического контроля

Д) индивидуализации обучения

Е) корректировки деятельности учащихся и управления учебными процессом

114. Классификация методов по характеру познавательной деятельности:

А) индуктивные и дедуктивные

В) словесные, наглядные, практические

С) объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные

Д) метод контроля

Е) метод первичного освоения материала, закрепление, выработка умений и навыков, проверка и оценка

115.Домашняя работа по овладению изучаемым материалом характеризуется:

А) усвоением учебного материала

В) самостоятельной работой учащихся по выполнению задания

С) отсутствием непосредственного руководства учителя

Д) наличием учебного задания и самостоятельной работой учащихся по выполнению этого задания

Е) совершенствованием учебных умений и навыков

116.Документ, характеризующий отдельный учебный предмет – это:

А) учебная книга

В) учебная программа

С) учебный план

Д) учебное пособие

Е) типовая программа

117.Многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков — это:

А) упражнение

В) дискуссия

С) устный опрос

Д) лабораторная работа

Е) практическая работа

118.Использование дополнительных форм обучения обусловлено тем, что:

А) уроки скучны и надо их разнообразить
В) уроки дают лишь часть знаний

С) внеурочные формы способствуют выработке свободных действий

Д) они дополняют и развивают классно-урочную систему
Е) внеурочные занятия позволяют сделать занятия более интересными

119.Разбивка содержания образования по учебным дисциплинам и годам обучения отражается в:

А) учебном плане

В) плане – конспекте
С) тематическом плане

Д) плане самообразования

Е) календарном плане

120. План – это:

А) основные задачи школы и формы работы

В) анализ учебно-воспитательной работы

С) виды деятельности и формы работы

D) анализ учебно-воспитательной работы и виды деятельности

Е) заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ

121. Орган коллегиального управления стратегией развития педагогического процесса на научной основе является:

А) педагогический совет школы

В) производственное совещание

С) методсовет

D) предметное объединение

Е) заседание

122. Основной документ, определяющий систему управления и руководства школой, называется:

А) концепция

В) Госстандарт

С) типовой план

D) устав

Е) нормативный документ

123. Аттестация учителей проводится с целью:

А) выявления реального уровня их профессионального мастерства

В) диагностики педагогической деятельности

С) самообразовательной работы учителей

D) методической подготовки учителей

Е) совершенствования теоретической подготовки учителя

124. Отрасль педагогической науки, имеющая своей целью исследование содержания и методов управления народным образованием, руководства школой и организации её работы называется:

А) диалектикой

В) школоведени

С) теория воспитания; совершенствования теоретической подготовки учителя

D) теория обучения

Е) дидактикой

125. Составление плана учебно-воспитательной работы школы на новый учебный год начинается с

А) формулировки задач учебно-воспитательной работы

В) планирования основных мероприятий

С) анализа работы школы за истекший год

D) определения основных направлений учебно-воспитательной и спортивно-массовой работы

Е) определения основных направлений воспитательной работы

126. Стиль деятельности, основанный на содружестве участников педагогического процесса получил название:

А) авторитарное руководство

В) коммунарская методика

С) самоуправление

D) педагогика сотрудничества

Е) либеральное руководство

127. Основной вид деятельности учащихся, без которого невозможно обеспечить обучение – это;

А) учебно-познавательная деятельность

В) игровая деятельность

С) общественно-полезная деятельность

D) трудовая деятельность

Е) умственная деятельность

128.Активным саморазвивающимся субъектом учебного процесса является

А) администрация

В) родители

С) ученик

D) учитель

Е) классные руководители

129. Развитие педагогики как науки определило:

А) повышение роли воспитания в общественной жизни;

В) биологический закон сохранения человеческого рода;

С) объективную потребность в подготовке человека к жизни и труду;

D) заботу родителей о счастье детей;

Е) прогресс технического развития.

130. Основные категории педагогики:

А) формы обучения, средства обучения

B) урок, обучение, развитие

С) принципы обучения, компоненты педагогического процесса

Д) воспитание, образование, обучение

Е) самообразование, самовоспитание

131. Задачи общей педагогики:

А) исследование проблем миграции народа

B) обучение и воспитание подрастающего поколения

С) исследование закономерностей процесса познания

Д) изучение истории развития педагогической теории

Е) анализ опыта зарубежной педагогики

132. Методология педагогической науки – это учение о:

А) воспитании и обучении

B) субъекте педагогического процесса

С) социализации личности

Д) целях образования и воспитания

Е) принципах построения научных исследований

133. Раздел педагогики, рассматривающий возрастные и индивидуальные особенности детей, формирование и развитие личности:

А) теория обучения

B) теория воспитания

С) общие основы педагогики

Д) школоведение

Е) дефектология

134. Отрасль педагогики, рассматривающая воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии:

А) дефектология

B) сурдопедагогика

С) тифлопедагогика

Д) логопедия

Е) олигофренопедагогика

135. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушением слуха:

А) тифлопедагогика

B) дефектология

С) олигофренопедагогика

Д) логопедия

Е) сурдопедагогика

136. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушениями зрения:

А) логопедия

B) тифлопедагогика

С) олигофренопедагогика

Д) сурдопедагогика

Е) дефектология

137. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с отклонениями в умственном развитии:

А) олигофренопедагогика

B) тифлопедагогика

С) сурдопедагогика

Д) дефектология

Е) логопедия

138. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушением речи:

А) дефектология

В) олигофренопедагогика

С) тифлопедагогика

Д) сурдопедагогика

Е) логопедия

139. Воспитание – это:

А) передача знаний, умений, навыков

В) воспитательная работа с детьми в учебно-воспитательном учреждении

С) привитие соответствующих норм и правил поведения

Д) развитие творческих сил и способностей человека

Е) процесс формирования личности с целью подготовки к общественной, производственной и культурной деятельности

140. Образование – это:

А) развитие мировоззрения, нравственных и других качеств личности

В) эффективное применение на практике накопленных научных знаний

С) процесс и результат обучения и воспитания

Д) результат целенаправленных взаимоотношений между учителем и учащимися

Е) результат профессиональной подготовки личности

141. Обучение – это:

А) деятельность человека с определенной целью

B) совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание

С) влияние внешних и внутренних факторов на процесс формирования личности

Д) формирование личностных качеств

Е) процесс управления под руководством учителя

142. Самообразование – это:

А) саморазвитие личностных качеств

B) целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся

С) учебный процесс под руководством педагога

Д) процесс и результат целенаправленной познавательной деятельности человека

Е) самосовершенствование с помощью массово-информационной среды

143. Личность – это совокупность:

А) индивидуальных и социальных

В) моральных, профессиональных качеств

С) нравственных, морфологических качеств

Д) социальных и личностных качеств, определяющих его общественную сущность качеств

Е) личностных и индивидуальных качеств

144. Развитие личности – это:

А) процесс перехода из одного состояния в другое

В) процесс совершенствования личности под влиянием внешних и внутренних факторов

С) процесс количественных изменений в организме

Д) умственное и физическое совершенствование

Е) психическое развитие

145. Наблюдение:

А) познание окружающего мира в естественных условиях

В) сбор информации

С) организованное исследование

Д) корректировка полученного материала в сознании

Е) чувственное восприятие вещей

146. Научный опыт, учитывающий конкретные условия обучения и воспитания – это:

А) тестирование

В) наблюдение

С) экспертиза

Д) эксперимент

Е) обобщение опыта

147. Необходимость передачи социального опыта возникла в связи с:

А) обновлением содержания образования

В) развитием технических средств обучения

С) возникновением человеческого общества

Д) развитием педагогической науки

Е) развитием научно-технического прогресса

148. Анкетирование как метод исследования дает возможность:

А) сбора дополнительной информации

В) сбора информации, определяющей состояние исследуемой проблемы

С) исследование эффективных методов обучения

Д) исследование эффективных методов воспитания

Е) определить индивидуальные способности учащихся

149. Развитие – это:

А) обеспечение жизнедеятельности

В) количественные изменения в организме человека

С) стихийный процесс развития волевых качеств

Д) качественные и количественные изменения, происходящие в организме человека

Е) совершенствование психической системы

150. Субъективные факторы воспитания:

А) средства массовой информации

B) природные факторы

С) наследственность

Д) уровень развития науки и техники

Е) взаимоотношения в семье

151. Естественный эксперимент характеризуется условиями:

А) искусственными

В) естественными

С) социальными

Д) семейными

Е) природными

152. Лабораторный эксперимент-это эксперимент:

А) семейный

B) естественный

С) природный

Д) специально-организованный

Е) социальный

153. Автор книги “Педагогическая поэма”:

А) Н.К.Крупская

В) Ш. Амонашвили

С) К.Д.Ушинский

Д) В.А.Сухомлинский

Е) А.С.Макаренко

154. Принцип сознательности и активности обучения характеризуется:

А) умственным и физическим трудом

В) умением использовать необходимый учебный материал

С) последовательностью изучаемого материала

Д) усвоением учебного материала при активном участии учащихся

Е) логической связью учебного материала

155. Принцип доступности обучения — это:

А) учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся

В) соответствие содержания и объема учебного материала возрастным и индивидуальным особенностям учащихся

С) соответствие процесса обучения уровню знаний учащихся

Д) учет связи процесса обучения с жизнью

Е) соответствие процесса обучения интересам учащихся

156. Принцип научности обучения — это:

А) обеспечение учащихся системой знаний, формирующих научное мировоззрение

В) использование в процессе обучения научных фактов

С) гуманитаризация процесса обучения

Д) использование достижений науки

Е) использование в процессе обучения научной литературы

157. Функции процесса обучения:

А) образовательная, развивающая и воспитательная

В) образовательная, обучающая и воспитывающая

С) развивающая, мотивационная и образовательная

Д) конструктивная, мотивационная и воспитательная

Е) корректирующая, конструктивная и обучающая

158. Автор книги “Куда исчезли тройки?”

А) С.И.Лысенкова

В) В.Ф.Шаталов

С) А.С.Макаренко

Д) Ш. Амонашвили

Е) А. Искаков

159. Педагогический такт:

А) внешнее проявление внутреннего мира человека

В) взаимодействие взрослых и детей

С) мера воспитательного воздействия

Д) принцип меры, который педагог должен соблюдать в процессе общения с детьми

Е) активная форма взаимодействия со средой

160. Новая модель высшего образования

А) средняя школа, колледж, вуз

В) бакалавриат, магистратура, докторантура

С) вуз, аспирантура, докторантура

Д) дошкольное, школьное, средне-специальное, высшее

Е) колледж, институт, университет

161. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан расчитана на:

А) 2000-2005 годы

В) 2003-2030 годы

С) 2005-2015 годы

Д) 2003-2010 годы

Е) 2005-2010 годы

162. Педагогика тесно связана с:

А) физической культурой, рисованием, трудом

В) филологией, физикой, социологией

С) математикой, географией, психологией

Д) философией, психологией, физиологией

Е) философией, астрономией, медициной

163. Целостно-педагогический процесс это:

А) взаимодействие школы, семьи и общественности

В) целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся с целью усвоения культурных ценностей и подготовки к жизнедеятельности

С) единство воспитания и обучения

Д) обучение и воспитание

Е) совместная система всех институтов воспитания

164. Основные элементы целостного педагогического процесса:

А) структура, направление, содержание

В) цель, ход урока, наглядность

С) цель, задачи, содержание, формы, методы, результат

Д) учебный предмет, ученик, учитель

Е) тема урока, цель, ход урока, проверка знаний

165. Дефектология:

А) воспитание детей с нарушением слуха

В) воспитание детей с нарушением органов зрения

С) воспитание детей с нарушением развития речи

Д) отрасль педагогики, изучающая воспитание детей с отклонениями в развитии

Е) раздел педагогики, изучающий воспитание детей с девиантным поведением

166. Автор труда “Великая дидактика”

А) В.А.Сухомлинский

В) К.Д.Ушинский

С) А.С.Макаренко

Д) Я.А.Коменский

Е) М.Жумабаев

167. Влияние больших групп людей на формирование личности называется:

А) воспитанием

В) макрофактором

С) микрофактором

Д) мегафактором

Е) мезофактором

168. Процесс – это:

А) результат

В) система

С) движение

Д) цель

Е) сфера

169. Переход на 12-летнее обучение в Республике Казахстан предусматривает:

А) две ступени

В) пять ступеней

С) три ступени

Д) четыре ступени

Е) одну ступень

170. Игра является ведущим видом деятельности:

А) подросткового периода

В) младенчества

С) юношества

Д) детства

Е) отрочества

171.Особенности акселерации:

А) биологическое развитие

В) развитие организма, роста ребенка

С) биологическое развитие, социальное положение

Д) развитие процессов воспитания

Е) ускорение роста и физического развития детей

172. Переход на 12-летнее образование 5-х и 11-х классов в Республике Казахстан начинается с:

А) 2008-2009 года

В) 2009-2010 года

С) 2005-2006 года

Д) 2004-2005 года

Е) 2006-2007 года

173. Впервые в Казахстане учебник “Педагогика” был написан:

А) Ж.Аймауытовым

В) Ы.Алтынсариным

С) А.Байтурсыновым

Д) М.Жумабаевым

Е) Ж.Коянбаевым

174. Стили педагогического общения:

А) гуманистический, взаимопониманий, гласности

В) демократический, гуманистический, гласности

С) авторитарный, демократический, либеральный

Д) авторитарный, уважительный

Е) сотрудничества, гласности, авторитарный

175. “Команда”, “указание”, “выговор” свойственны следующему стилю педагогического общения:

А) авторитарный

В) демократический

С) либеральный

Д) сотрудничество

Е) взаимопонимание

176.“Просьба”, “консультация”, “соглашение” свойственны следующему стилю педагогического общения:

А) авторитарный

В) демократический

С) либеральный

Д) оппозиционный

Е) нейтральный

177. Стиль поведения педагога, не принимающего участия в жизни коллектива:

А) оппозиционный

В) демократический

С) авторитарный

Д) либеральный

Е) сотрудничество

178.Эффективный стиль управления педагогическим процессом:

А) либеральный

В) демократический

С) авторитарный

Д) оппозиционный

Е) нейтральный

179.Латинское слово “парадигма” означает:

А) модель

В) направление

С) пример

Д) инструкция

Е) проект

180.Основные требования к педагогу:

А) педагогическое мастерство и педагогический такт

В) сила воли, педагогическая техника

С) идейность, терпеливость

Д) устойчивость, наблюдательность

Е) терпеливость, внимательность

181.Внутренний фактор, влияющий на развитие личности:

А) взаимоотношение

В) действие

С) уровень развития общества

Д) воспитание

Е) наследственность

182.Знание учителем психологии ребенка дает возможность:

А) развивать наблюдательность

В) определять интеллект, возможности личности ребенка

С) планировать деятельность ребенка

Д) овладеть умениями

Е) развивать способности и интерес к учению

183.Взаимосвязь между отдельными предметами – это:

А) взаимосвязь между наукой и предметами

В) взаимосвязь между родственными предметами

С) взаимосвязь гуманитарных и естественных предметов

Д) взаимосвязь отдельных предметов

Е) межпредметная связь

184.Предметы эстетического цикла:

А) казахский, русский и иностранные языки

В) обществоведение, человековедение

С) языки и литература

Д) музыка, ИЗО, труд, физическая культура

Е) экономика, география, история

185.Поощрение и наказание – метод,:

А) стимулирующий

В) словесный

С) поисковый

Д) наглядный

Е) практический

186. Реферат – это:

А) получение информации о характере познавательной деятельности

В) завершенное научное исследование

С) краткое изложение в письменном виде или в форме публичного выступления содержания изученного источника

Д) совет, даваемый специалистом

Е) краткое, письменное изложение статьи

187.Поощрение – это метод:

А) стимулирования поведения

В) стимулирования ребенка

С) общественного требования к ребенку

Д) организации коллективной деятельности ребенка

Е) коллективного требования к ребенку

188.Понятие “Внеклассная воспитательная работа” означает:

А) олимпиады и соревнования

В) уроки во внеклассных учреждениях

С) различные мароприятия, проводимые учителем, родителями и внешкольными учреждениями

Д) внеклассные уроки

Е) внеклассные воспитательные мароприятия

189.Материалы методического объединения хранятся:

А) у директора

В) в методическом кабинете

С) в учительской

Д) в библиотеке

Е) у завуча по учебной работе

190.Основоположник первой школы в Казахстане:

А) М.Жумабаев

В) Ы.Алтынсарин

С) Ч.Валиханов

Д) Д.Сембаев

Е) А.Байтурсынов

191. Передовой опыт – это опыт:

А) обеспечивающий эффективность обучения и воспитания

В) который достигает высоких результатов

С) обобщающий работу учителей и учащихся

Д) определенных учителей и воспитателей

Е) конкретных учителей, обеспечивающий высокую эффективность в области обучения и воспитания

192.Особенности педагогического труда:

А) познавательный кругозор

В) духовное богатство

С) постоянное взаимоотношение с детьми

Д) творческий поиск

Е) планирование учебно-воспитательной работы

193.Раздел воспитательного процесса в курсе педагогики:

А) дидактика

В) школоведение

С) теория воспитания

Д) история педагогики

Е) школьная гигиена

194.Педагогика сотрудничества – это:

А) научная теория Я.А.Коменского

В) направление теории и практики советской педагогики

С) виды коллективной работы ученика

Д) объект деятельности учителя

Е) управление педагогическим процессом

195.Понятие «личность»:

А) отличие одного человека от другого

В) человек, который владеет мышлением и способностями

С) совокупность качеств, характеризующих общественную сущность человека

Д) человек как «индивид»

Е) развитие индивида

196.Закономерности обучения – это:

А) повторяющиеся связи между составными компонентами процесса обучения

В) объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными компонентами, частями процесса обучения

С) повторяющиеся связи между составными частями процесса обучения

Д) объективные связи между педагогическими явлениями

Е) связи между объективными и субъективными факторами развития человека

197.Преподавание – это:

А) передача учащимся знаний, умений, навыков

В) управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач

С) управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых

Д) реализация принципа связи теории и практики

Е) реализация принципа активности познавательной деятельностью обучаемых

198.Способности – это:

А) отдельные знания, умения, навыки

В) индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности

С) качества, передаваемые по наследству

Д) степень одаренности

Е) выдающиеся достижения в деятельности

199.Программированное обучение:

А) с использованием программированных , электронных учебников

В) по обучаемым программам

С) оптимизация учебного процесса

Д) с использованием обучаемых машин

Е) по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога

200.Основные элементы гражданственности:

А) нравственная и правовая культура

В) этическая и эстетическая культура

С) педагогическая культура

Д) политическая культура

Е) аксиологическая культура

Понятие дидактики

Определение 1

Дидактика – это отрасль педагогической науки, основная цель которой заключается в исследовании и раскрытии теоретических проблем организации воспитательно-образовательного процесса.

История становления дидактики

Впервые мысли о необходимости организации целенаправленного процесса обучения высказывались такими философами и учеными как Сократ, Демокрит, Аристотель и Платон. В своих трудах, они рассматривали процесс обучения подрастающего поколения, не как стихийное и случайное мероприятие, а как целенаправленный, систематически проводимый и управляемый педагогом процесс. С течением времени процесс обучения приобрел именно такие черты, были поставлены четкие рамки и требования к его организации и реализации. Однако, несмотря на это, процесс обучения до сих пор является предметом исследования среди ученых-педагогов. Выявляются проблемы, которые необходимо решать и предотвращать. В этой связи возникает такая отрасль педагогики как дидактика.

Впервые термин «дидактика» был введен в оборот немецким педагогом В. Ратке в курсе лекций. Позднее вопросами дидактики занимался Я.А. Коменский, написавший свой знаменитый труд «Великая дидактика», в котором впервые была разработана и описана теория обучения, как система научных знаний.

Дальнейший вклад в развитии дидактики осуществлен посредством психологических и педагогических исследовательских работ таких ученых как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, П.Я. Гальперин.

На сегодняшний день выделяют следующие этапы становления и развития дидактики:

  • I этап – традиционная дидактика (XVII – XIX века). Основной упор ставится на преподавание, как основной источник передачи знаний подрастающему поколению.
  • II этап – современная дидактика (конец XIX — первая половина XX веков). На данном этапе акцент смещается на такой вид деятельности как «преподавание-учение», элементами которого являются личностный подход, учение – основной источник знаний, психология управления.
  • III этап — постсовременный (вторая половина XX века). Акцент сохраняется по-прежнему на деятельности «преподавание-учение», но происходит изменение его содержания. Основными элементами выступают: оценка знаний учащихся и оценка основного источника знаний. Основой данного этапа является педагогика сотрудничества, ориентированная на требования общества к личностному развитию человека.

Готовые работы на аналогичную тему

В настоящее время современная дидактика охватывает всю систему обучения, по всем направлениям (предметам) и по всем видам учебной деятельности.

На современном этапе своего существования и развития, современная дидактическая система ориентирована на демократизацию и гуманизацию процесса обучения и образования.

Замечание 1

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

Предмет и задачи дидактики

Дидактика является самостоятельным разделом педагогики, занимающимся исследованием общей теории обучения и образования.

Замечание 2

Сущность дидактики заключается в том, что она рассматривает и изучает процесс обучения без отрыва от воспитания и развития учащегося.

Предметом дидактики выступает процесс обучения, который понимается как единый процесс учения и преподавания.

Объектом дидактики являются реальные процессы обучения, во всех аспектах их проявления, а также обучение и образование различных категорий учащихся в разных видах и типах образовательных учреждений.

Основными задачами дидактики выступают:

  1. Определение содержания и объема процесса образования, на всех этапах и уровнях обучения.
  2. Исследование, анализ и описание процесса обучения.
  3. Организация разработки теоретических моделей обучения и реализация их практической проверки.
  4. Исследование и разработка эффективного образовательного процесса, опирающегося на последние достижения в области науки и техники.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например, с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Общая и частная дидактика

На сегодняшний день дидактику подразделяют на частную и общую. Частная дидактика (предметная методика) – направлена на разработку теории преподавания отдельных учебных дисциплин.

Разработанные частной дидактикой теории и методики исследуют образовательный процесс каждой конкретной дисциплины и предмета. Это обусловлено тем, что процесс преподавания учебных предметов имеет свои особенности, закономерности протекания, формы и методы организации. Каждая учебная дисциплина имеет свою индивидуальную методику преподавания. Исходя из этого, частные дидактики иначе называют конкретными методиками преподавания.

Таким образом, частная дидактика занимается изучением и исследованием закономерностей, действующих в рамках конкретного предмета, анализирует его течение, содержание и конечный результат, определяет методы, средства и приемы, используемые для достижения поставленной цели и задач.

Общая дидактика направлена на решение вопросов, связанных с установлением целей обучения, а также методов и средств, используемых на всех этапах обучения.

Замечание 3

Общая дидактика является теоретической основной частных дидактик. Однако в свою очередь она базируется на результатах исследований частных дидактик.

Таким образом, в отличие от частной дидактики, общая дидактика охватывает весь учебный процесс на всех его этапах и уровнях. Она исследует процесс преподавания учебных предметов и процесс обучения вместе со всеми факторами и условиями, в рамках которых он организуется и реализуется. Помимо этого под исследование попадает и конечный результат обучения.

В чем разница между дидактикой и педагогикой? — Reflective Teaching Journal

Проще говоря, дидактика является синонимом обучения и инструктирования. И в то же время дидактический подход предполагает очень структурированный и осознанный подход к обучению. Но чем термин «дидактика» отличается от «педагогики»?

В чем разница между дидактикой и педагогикой? В то время как дидактика — это дисциплина, которая в основном связана с наукой об обучении и обучении для любой данной области обучения, педагогика более конкретно фокусируется на стратегиях, методах и различных техниках, связанных с обучением и обучением. Педагогика также относится к способности учителя сопоставлять теоретические основы или концепции с практическими методами передачи знаний в образовании по языковым проблемам, реагируя на стратегии обучения своих учеников и адаптируясь к ним. Наконец, дидактика ориентирована на учителя и основана на сумме теоретических знаний и практического опыта . Для сравнения, педагогика ориентирована на учащегося, поскольку преподавание должно быть адаптировано с учетом сложности потребностей учащихся.

Таким образом, «дидактика» — это более общий термин, относящийся к теории и практическим приложениям, лежащим в основе науки об обучении . Его также можно рассматривать как фундамент или основные этапы и этапы процесса обучения в конкретной области. В области науки мы говорим об исследованиях, например, касающихся дидактики биологии и медицины. В этом контексте дидактика передачи знаний часто осуществляется через обучение в традиционной обстановке (амфитеатр) с самого начала, но, что наиболее важно, через практические занятия (практикум, лаборатория или больница) для подготовки к профессиональному внедрению.

И все же вы все еще можете задаться вопросом, чем это определение «дидактика» отличается от термина «педагогика». Как вы увидите, термин «дидактика» во многом отличается от «педагогики». Прежде чем ответить на этот вопрос, мы должны сначала рассмотреть философские основы немецкой дидактической традиции, чтобы лучше понять происхождение слова.

Дидактика с точки зрения немецкого языка

Исходя из подхода, ориентированного на учителя и основанного на философском фундаменте, Мейер (2007) объясняет, что «немецкая дидактическая традиция фокусируется на целях, предмете, методах и организационной структуре обучения. преподавание и обучение »( Мейер, М.A., 2007. «Дидактика, осмысление и образовательный опыт» в European Educational Research Journal, 6:26, 161-173. DOI: 10.2304 / eerj.2007.6.2.161 ). Он цитирует Херикса ( Hericks, U. (2006) Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. предпрофессиональное обучение профессионализму.Имея большой профессиональный опыт, учителя могут превратиться в экспертов в области преподавания и обучения, которые признают «эмансипацию» своих учеников через акт передачи знаний. Эта точка зрения поддерживает идею о том, что конечная цель учителя состоит не только в том, чтобы обучить студентов определенному предмету, но и, что наиболее важно, вооружить их необходимыми стратегиями обучения, чтобы они продолжали учиться независимо и в более широком смысле.

Значение дидактики

В чем смысл дидактики? Как упоминалось ранее, «дидактика» относится к науке обучения (в отношении целей, предмета, методов и рамок) в определенной области.Дидактика основана на нескольких теориях обучения и, в более широком смысле, теории и практическом применении методов преподавания и обучения .

Учебники и учебники «Сделай сам» на YouTube или книги с практическими рекомендациями — все это примеры «дидактики», поскольку их конечная цель — обучать и обучать . Некоторые утверждают, что слово «дидактический» может иметь как положительный, так и отрицательный оттенок. Например, тот, кто обладает «дидактической» личностью, — это человек, который от природы склонен учить и наставлять.

Слово дидактический может иметь положительный или отрицательный оттенок . Например, гордая бабушка, которая делится своими культурными рецептами со своими любопытными, предприимчивыми и предприимчивыми внуками, является примером положительного контекста. Однако следующая иллюстрация покажет, как слово «дидактический» может иметь довольно тонкий и негативный оттенок.

Массовое производство французских сказок и народных сказок 17-го века и английских детских стишков 18-го века, таких как знаменитые сказки о матушке-гуся, должно было научить общество более чем одним способом.Этот тип литературы был написан специально для детей (и взрослых в равной степени) с явным дидактическим намерением. Тем не менее, это часто было несколько закулисным, поскольку оно также было создано, чтобы преподать детям (и опять же взрослым) суровый урок общественного поведения, норм и моральных ценностей.

Дидактический метод или подход

Что такое дидактический метод или подход? Дидактический метод — это метод обучения, основанный на научном подходе или стиле обучения. Подход или метод часто исследуются или изучаются и принимаются учителем, чтобы заинтересовать ученика и, в конечном итоге, стимулировать эффективный процесс обучения и передачу знаний в любой данной области обучения.

Например, в языковой дидактике подход к обучению языку, основанный на содержании и языковом интегрированном обучении (CLIL), является очень распространенным подходом, используемым в европейских языковых классах ( Леон-Анри Ди Пардо, D. CLIL в классе делового английского: от Изучение языков для развития профессиональных коммуникативных и метакогнитивных навыков, Парижский университет IV — Сорбонна (Париж, Франция), 2015. ELTWorldOnline.com. Специальный выпуск на CLIL. ).

Современный и инновационный дидактический подход к дистанционному преподаванию и обучению — это открытое обучение и массовые открытые онлайн-курсы (МООК).Каждый имеет к ним доступ, и люди могут учиться самостоятельно, неструктурированным способом. Имея неограниченный доступ со всего мира, студенты могут свободно выбирать из различных тем и областей интересов. Кроме того, в некоторых учебных заведениях студенты могут получать сертификаты и дипломы во время прохождения онлайн-курсов.

Дидактические методы и лежащие в их основе основные теории сосредоточены на базовых знаниях, которыми обладают студенты, а также на их потребностях. Эти методы направлены на улучшение этого уровня и помогают учителю передавать информацию наилучшим образом.Таким образом, дидактический метод или подход является самой основой или отправной точкой в ​​плане урока , где общей целью является передача знаний, и, как говорят немцы, освобождение . Учитель, инструктор или воспитатель выступает в этой роли как авторитетная фигура, но также как проводник и ресурс для учеников. В зависимости от выбранного дидактического подхода учитель может выполнять различные роли в классе от главного инструктора до посредника или наблюдателя (источник).

Педагогика и педагоги

Педагогика больше связана с соотношением между учебным материалом (ресурсами) или теоретической информацией (методами) и интеллектуальными способностями студентов, а также их индивидуальными потребностями. Думайте о педагогике как о трансверсальной по своей природе и относящейся к методу и практике преподавания и обучения, в частности, с точки зрения способности сопоставлять теоретические концепции (дидактика преподавания и обучения) с практическими методами (педагогикой) передачи знаний в образовании. .Это может быть верно для любой области обучения.

Учитель считается добросовестным «педагогом», если он способен идеально соответствовать и преуспеть в акте передачи знаний внутри или за пределами класса . В лучшем случае студенты, которые активно участвуют и продвигаются в процессе обучения, являются конечным результатом успешной педагогической работы преподавателя. И все же, если ученики не могут понять урок, это не означает автоматически, что учитель — ужасный педагог.Могут быть задействованы и другие факторы, например, ученик, который болен или устал, или ученики, которые отвлекаются или не могут слышать учителя или видеть доску, и т. Д.

Напротив, с опытом и временем учителя часто естественным образом развивать множество метакогнитивных навыков (критическое и аналитическое мышление) в отношении их способности распознавать ошибки учащихся при передаче знаний. С помощью рефлексивных педагогических практик они учатся автоматически устранять неполадки на уроках и адаптировать свой педагогический подход до, во время и после урока.Таким образом, педагогика имеет дело с осознанным актом преподавания учителем в классе, при этом применяя наиболее подходящие вспомогательные средства (доски или слайд-презентации) и ресурсы (видео и книги), чтобы лучше служить своим ученикам.

Связанные вопросы
Что такое «педагог»?

Педагог — это тот, кто способен идеально сочетаться и преуспевать в передаче знаний. Натуральный педагог будет использовать любую возможность, чтобы поделиться своими знаниями и образованием, чтобы помогать, помогать или просвещать других. Они будут делать это, адаптируя свои методы обучения к интеллектуальным способностям, стратегиям обучения и индивидуальным потребностям своих учеников или учащихся.

В чем разница между «дидактикой» и «педагогикой»?

Дидактика относится к науке о преподавании и обучении в любой данной области обучения. Дидактический подход, основанный на теоретических основах, предполагает очень структурированный и информированный подход к обучению и обучению. Подробнее о происхождении слова «дидактика» (см. Ссылку на немецком языке выше).

Педагогика носит трансверсальный характер и касается взаимосвязи между методами и практикой преподавания и обучения, в частности, с точки зрения способности сопоставлять теоретические концепции с практическими методами передачи знаний в образовании.

Что такое «прикладная лингвистика»?

Прикладная лингвистика — это обширная междисциплинарная область, которая выявляет, исследует и предлагает решения реальных проблем, связанных с языком и общением (вербальными или невербальными).Например, с точки зрения изучения языков лингвисты могут сосредоточиться на практическом применении преподавания, перевода и логопедии.

Исследования в области предметного преподавания и обучения)

РИСТАЛ. Research in Subject Teaching and Learning 1 (2018), pp. 150–164

DOI: https://doi.org/10.23770/suffix

Ссылки

Abraham, U., & Rothgangel, M. (2017) ). Fachdidaktik im Spannungsfeld von ‚Bildungswissenschaft‘ und

‚Fachwissenschaft‘.В: Х. Байрхубер, У. Абрахам, В. Фредеркинг, У. Янк, М. Ротгангель и Х. Дж. Фоллмер

(ред.), Auf dem Weg zu einer Allgemeinen Fachdidaktik (стр. 15–21). Мюнстер: Waxmann.

Байрхубер, Х. (1995). Dimensionen der Didaktik der Naturwissenschaften в Германии. Zeitschrift für

Pädagogik. 33. Beiheft, 309–317.

Байрхубер, Х. (2012). Изобразительное искусство. Fachdidaktik. В H.-E. Tenorth (Ed.), Lexikon der Pädagogik (стр. 230–233).

Bayrhuber, H., Harms, U., Muszynski, B., Ralle, B., Rothgangel, M., Schön, L.-H., Vollmer, H.J., & Weigand,

H.-G. (2011). Empirische Fundierung in den Fachdidaktiken. Мюнстер: Waxmann.

Bayrhuber, H., Harms, U., Muszynski, B., Ralle, B., Rothgangel, M., Schön, L.-H., Vollmer, H.J., & Weigand,

H.-G. (2012). Formate fachdidaktischer Forschung. Мюнстер: Waxmann.

Beckmann, H.-K. (1978). Das Verhältnis von Fachwissenschaft und Schulfach. Aussagen der Allgemeinen

Дидактика как Angebot an die Fachdidaktik.Westermanns Pädagogische Beiträge, 30 (6), 214–218.

Бонати П., Борн Р., Дабс Р., Фрей К., Мейли-Ленер Д. и Реуссер К. (1991). Был verstehen Sie unter

Fachdidaktik? Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 9 (2), 216–229.

Бромм Р. (1995). Было ли это «знание педагогического содержания»? Kritische Anmerkungen zu einem

fruchtbaren Forschungsprogramm. В S. Hopmann & K. Riquarts (ред.), Didaktik und / oder Curriculum.

33. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Вайнхайм: Beltz.

Крамер, К. (2014). Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. Die Deutsche Schule, 106 (4), 344–357.

Крамер, К. (2018). Zum Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung. Implikationen für die

Professionalität im Lehrerinnen- und Lehrerberuf. В J. Böhme, C. Cramer & C. Bressler (Eds.),

Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung im Widerstreit !? (стр.103–118). Бад-Хайльбрунн: Клинкхардт.

Крамер К., Гарант М., Мерк С., Драхманн М. и Эммерих М. (2019). Meta-Reflexivität und

Professionalität im Lehrerinnen- und Lehrerberuf. Zeitschrift für Pädagogik, 65 (3).

Criblez, L. (2014). Disziplinen und Professionen — zur Veränderung gegenseitiger Referentialitäten. В Б.

Энглер (ред.), Дизиплин — Дисциплина (стр. 77–90). Фрайбург: Academic Press Fribourg.

Кглиц, Л., & Манц, К. (2015). Schulfächer: Die konstituierenden Referenzgrössen der Fachdidaktiken im

Wandel. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 33 (2), 200–214.

Дуарте, Дж., И Перейра, Д. (2011). Дидактические и школьные организационные подходы в двуязычных школах. В

Б. Хадсон и М. А. Мейер (ред.), Вне фрагментации. Дидактика, обучение и преподавание в Европе

(стр. 319–338). Опладен: Барбара Будрич.

Фредеркинг, В.(2017). Allgemeine Fachdidaktik — Metatheorie und Metawissenschaft der Fachdidaktiken.

Begründungen und Konsequenzen. В: Х. Байрхубер, У. Абрахам, В. Фредеркинг, У. Янк, М.

Ротгангель и Х. Дж. Фоллмер (ред.), Auf dem Weg zu einer allgemeinen Fachdidaktik (стр. 177–204).

Mnster: Waxmann.

Геллерт, У., Хефендель-Хебекер, Л., Янке, Х. Н., и Лейдерс, Т. (в печати). Образовательные исследования по математике

— краткий обзор ее развития в немецкоязычных странах.В H. N. Jahnke, L.

Hefendehl-Hebeker, T. Leuders (Eds.), Немецкоязычные традиции в математическом образовании

Research. Springer.

Грусон Б. и Форест Д. (2011). Перекрестный анализ ситуаций преподавания и обучения иностранному языку

Преподавание. В Б. Хадсон и М. А. Мейер (ред.), Помимо фрагментации. Дидактика, обучение и преподавание

(стр. 302–318). Опладен: Барбара Будрич.

Heitzmann, A., & Pauli, C.(2015). Professionalisierung in den Fachdidaktiken — Überlegungen zu einem

zentralen, aber nicht unproblematischen Begriff. Beiträge zur Lehrerbildung, 33 (2), 183–199.

Хелспер, В. (2016). Lehrerprofessionalität — der Strukturtheoretische Ansatz. В M. Rothland (Ed.), Beruf

Lehrer / Lehrerin (стр. 103–125). Мюнстер: Waxmann.

5 Подготовка учителей к обучению на основе запросов | Запрос и национальные стандарты естественнонаучного образования: руководство для преподавания и обучения

В отчете Стива отражены некоторые опасения, которые часто возникают у учителей на ранних этапах исследования.Первоначально он понимал, что его преподавание уже было успешным и что важная часть его роли как учителя естественных наук заключалась в том, чтобы помочь студентам познакомиться с бесчисленным множеством фактов и концепций науки. Однако он также подозревал, что его ученики на самом деле не изучали (и не сохраняли) то, что он хотел, чтобы они знали. И он знал, что пренебрегает необходимостью помочь своим ученикам научиться исследовательским навыкам и понять, как ученые использовали эти навыки для получения знаний.

Стив пришел к выводу, что переход к обучению на основе запросов означает принятие другой роли учителя.Он создал больше возможностей для своих учеников исследовать идеи в одиночку, с материалами и друг с другом. Он слушал больше, чтобы узнать, что они понимали и неправильно понимали, о чем думали и что изучали. И он научился структурировать свои уроки вокруг «больших идей», а не вокруг фактов и формул, которые он раньше считал центральными для дисциплины физики.

Размышления Стива демонстрируют многие изменения, которые могут переориентировать обучение на исследование.Он использует исследование всеми тремя способами, указанными в Стандарте , обучая исследовательским способностям, пониманию исследования и предмету науки посредством исследования. Он уделяет больше внимания вопросам студентов и создает для них возможности для сбора доказательств и использования их в качестве основы для объяснений, и он делает это до того, как представит им материал, а не после.

Размышления Стива также указывают на некоторые важные особенности профессионального развития для обучения, основанного на запросах.Во-первых, учителям необходимо выполнить запрос , чтобы узнать его значение, ценность и то, как использовать его, чтобы помочь учащимся учиться. Другой — важность сообщества учителей-учеников, которое отражает научные сообщества. Согласно Стандартам , такие сообщества одновременно бросают вызов и поддерживают развитие знаний учеными, студентами и, в данном случае, учителями.

Размышления Стива также демонстрируют, что для трансформационных изменений в обучении может потребоваться значительное количество времени.Программа Стива включала шестинедельные летние институты и ежемесячные семинары в течение академического года. По его собственным словам, Стив смог продвинуться вперед в своем пути к обучению, основанному на запросах, но ни в коем случае не достиг конечной цели. Наконец, профессиональное развитие, которым занимался Стив, предоставило ему широкий спектр возможностей для исследования, от полевых исследований до запросов, основанных на литературе, и выяснения его собственного поведения в классе, например, его исследования времени разговора между учителем и учеником.

Опыт Стива составляет основу

Лабораторное обучение | Центр преподавания и обучения

Что такое лабораторное обучение?

Лаборатории — прекрасное место для преподавания и изучения науки.Они предоставляют студентам возможность думать, обсуждать и решать реальные проблемы. Рассказывая о лабораторном обучении на уровне колледжа, Маккичи (1962) сказал:

Лабораторное обучение предполагает, что непосредственный опыт наблюдения и манипулирования научными материалами превосходит другие методы развития понимания и оценки. Лабораторное обучение также часто используется для развития навыков, необходимых для более углубленного изучения или исследования. (у Гейджа, стр.1144-1145)

Зачем использовать лабораторное обучение?

С конца 19 века преподаватели естественных наук считали, что лабораторные занятия необходимы, поскольку они обеспечивают обучение наблюдению, побуждают к рассмотрению и применению подробной и контекстуализированной информации и развивают у студентов любопытство к науке. Это также дает студентам возможность заниматься наукой и исследованиями так, как это делают профессионалы.

Для того, чтобы лабораторные работы были эффективными, учащиеся должны понимать не только, как проводить эксперимент, но и понимать, почему эксперимент стоит его проводить и для какой цели он служит для улучшения понимания учащимися концепций, отношений или процессов.Шульман и Тамир в Second Handbook of Research on Teaching (Travers, ed., 1973) перечислили пять типов целей , которые могут быть достигнуты с помощью лабораторного обучения:

Стратегии обучения в лаборатории

Создание и обучение эффективной лаборатории требует таких же навыков, творческого потенциала и упорного труда, как предложение и выполнение первоклассного исследовательского проекта.

1. Определите цели / задачи вашей лаборатории

Прежде чем приступить к разработке лабораторной программы, важно подумать о ее целях.Вот несколько возможностей:

  • Развивайте интуицию и углубляйте понимание концепций.
  • Применяйте концепции, изученные в классе, в новых ситуациях.
  • Испытайте основные явления.
  • Развивайте критическое, количественное мышление.
  • Развивайте навыки экспериментов и анализа данных.
  • Научитесь пользоваться научной аппаратурой.
  • Научитесь оценивать статистические ошибки и распознавать систематические ошибки.
  • Развить навыки отчетности (письменной и устной).

Убедитесь, что эти цели четко изложены учащимся. Кроме того, сообщите студентам критерии успеха до начала лабораторной работы и дайте студентам возможность задать вопросы и уточнить эти ожидания.

2. Подготовьтесь к работе в лаборатории

Подготовка перед началом семестра должна включать ознакомление с кладовой лаборатории, чтобы не терять время во время поиска в лаборатории необходимого оборудования или материалов. Кроме того, очень важно знать и сообщать местонахождение аптечки, основные правила оказания первой помощи и процедуры получения экстренной помощи.

3. Задавайте вопросы и отвечайте на них стратегически

Задавать вопросы

Взаимодействие со студентами помогает убедиться, что студенты не только идут по правильному пути, но и чувствуют себя комфортно, обращаясь за поддержкой, если они столкнутся с проблемами в будущем. Вопросы можно использовать, чтобы направить учащихся в правильном направлении, побуждая их задуматься о своем прогрессе, направлении, в котором они движутся, и обдумывать последствия своих выводов как для их непосредственного академического письма, так и для реальных контекстов.Примеры таких наводящих вопросов:

  • Над чем вы сейчас работаете? Как дела?
  • Выглядит хорошо. Что ты собираешься делать дальше?
  • Как вы думаете, почему это произошло?
  • Какие вещи вы делали заметки?
  • Думали ли вы, как вы напишете этот проект / эксперимент?
  • Результаты были ожидаемыми или неожиданными? Как же так?
  • Другие люди говорили то-то и то-то. Ты согласен?
  • Как вы думаете, как это согласуется с остальной частью курса?

Ответы на вопросы
Независимо от того, как долго вы преподаете или насколько тщательно вы готовитесь, всегда будут вопросы, которые застают вас врасплох.Ниже приведены три подхода к ответам на вопросы:

  • Предложите ученику самостоятельно придумать ответ. Направляйте их к ресурсам (например, учебникам, сайтам). Задавайте открытые вопросы, которые побуждают их размышлять над имеющейся у них информацией и делать выводы / предположения, а также направлять их в изучении этих предположений.
  • Если вы не уверены в ответе, сообщите учащемуся, что вы найдете информацию и предоставите ее им как можно быстрее. Например, «Могу я подумать об этом? Я свяжусь с вами к концу урока».
  • Ответьте на вопрос вместе с учащимся или попросите учащихся поработать вместе, чтобы найти ответ. Предложите студенту исследовать один ресурс, а вы (или другой студент) исследуете другой. Перегруппируйте и поделитесь результатами.

4. Подумайте и оцените свою лабораторию

По мере того, как лабораторный раздел подходит к концу, оцените свои успехи, а также успехи своих учеников в лаборатории.Спросите студентов, как они испытали лабораторию (например, основные моменты, проблемы, выводы), и отметьте любые отзывы, которые могут дать информацию и улучшить будущие лабораторные работы.

Полезные ресурсы

Статьи и отчеты

Гопал, Т., Херрон, С.С., Мон, Р.С., Хартселл, Т., Явор, Дж. М., и Бликенстафф, Дж. С. (2010). Влияние интерактивного веб-обучения на работу студентов, изучающих анатомию и физиологию. Компьютеры и образование, 55 , 500-512.

Шефер Д., Скотт Д. В., Молина Г. Дж., Аль-Калаани Ю., Мерфи Т., Джонсон В. и Тамбурадж Гёзер П. (2008). Интеграция технологий дистанционного обучения в традиционные инженерные физические лабораторные занятия. Конференция Юго-Восточной секции ASEE.

Хениге, К. (2011) Отношение и восприятие студентов бакалавриата по отношению к опыту преподавания физиологии в лабораторных условиях низкого и высокого уровня. Достижения в области физиологического образования

Учебные лабораторные классы, Университет Вандербильта

Исследование национальной инженерной лаборатории

Сайтов

Преподавание в лабораториях, Вашингтонский университет

Обучение в лабораториях Оклендского университета включает (с видео):

Часть шестая: Ведущие лабораторные секции, Центр исследований в области обучения и преподавания, Мичиганский университет, включает:

  • Лучшие методы оценки лабораторных отчетов
  • Образец лабораторного отчета Рубрики

Практические примеры развития технологий, педагогики и информационных знаний учителями естественных наук — CITE Journal

Преподавание естественных наук — настолько сложная и динамичная профессия, что учителю сложно оставаться в курсе последних событий.Чтобы учитель вырасти профессионально и стал лучше как учитель естественных наук, требуются особые, постоянные усилия (Showalter, 1984, стр. 21).

Чтобы лучше подготовить учащихся к науке и технике 21 века, текущие реформы естественнонаучного образования требуют от учителей естественных наук интегрировать технологии и обучение на основе запросов в свое обучение (Американская ассоциация по развитию науки, 1993; Национальный исследовательский совет [NRC], 1996, 2000). Национальные стандарты научного образования (NSES) определяют исследование как «разнообразные способы, с помощью которых ученые изучают мир природы и предлагают объяснения, основанные на доказательствах, полученных в результате их работы» (NRC, 1996, p.23). NSES поощряет учителей применять «различные технологии, такие как ручные инструменты, измерительные инструменты и калькуляторы [в качестве] неотъемлемого компонента научных исследований» для поддержки запросов студентов (с.175). Использование технологических инструментов в исследовательских классах по естествознанию позволяет студентам работать учеными (Novak & Krajcik, 2006, p. 76).

Однако преподавать науку, как подчеркивается в документах о реформе, непросто. Учителя естественных наук сталкиваются с различными ограничениями, такими как нехватка времени, оборудования, педагогических знаний и педагогических навыков при реализации основанных на реформах стратегий обучения (Crawford, 1999, 2000; Roehrig & Luft, 2004, 2006).Один из способов преодоления препятствий и реформирования преподавания — это участие в программах профессионального развития, которые предоставляют возможности для социального, личного и профессионального развития (Bell & Gilbert, 2004). Программы профессионального развития, в которых учителя сотрудничают с другими учителями, размышляют о своей практике в классе и получают поддержку и обратную связь, способствуют профессиональному развитию учителей (Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001; Huffman, 2006; Loucks-Horsley, Love , Стайлз, Мандри и Хьюсон, 2003 г.).

В этом свете программа профессионального развития, Technology Enhanced Communities (TEC), которая представлена ​​в этом документе, была разработана для создания учебного сообщества, где преподаватели естественных наук могут научиться интегрировать технологии в свое обучение, чтобы поддержать запросы студентов. TEC в значительной степени опирается на теорию ситуативного обучения, которая определяет обучение как ситуативное, социальное и распределенное (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991; Putnam & Borko, 2000). Поскольку удобная учебная среда поддерживает сотрудничество между участниками (Brown et al., 1989; Лаве и Венгер, 1991; Putnam & Borko, 2000), а сотрудничество между учителями улучшает обучение учителей (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994; Little, 1990), TEC был разработан, чтобы предоставить учителям возможности для развития сообщество, которое позволяет учиться и распространяется среди учителей. Теория ситуативного обучения использовалась в качестве основы для проектирования TEC, но технологии, педагогика и знания о содержании (TPACK) использовались в качестве теоретической основы для настоящего исследования.

С тех пор, как концепция TPACK появилась недавно, исследователи и преподаватели учителей не пришли к единому мнению относительно природы и развития TPACK. Как предполагают многие авторы в Справочнике по технологическому педагогическому содержанию знаний (Комитет по инновациям и технологиям AACTE, 2008 г.), необходимы дополнительные исследования для изучения роли убеждений учителей программ подготовки учителей (Niess, 2008 г.) и конкретных учащихся и студентов. школьные контексты (McCrory, 2008) относительно природы и развития TPACK.Таким образом, это исследование было проведено, чтобы изучить влияние программы повышения квалификации учителей (TEC) на развитие TPACK учителями естественных наук. Вопрос исследования, которым руководствовался в данном исследовании, был следующим: Как программа профессионального развития, TEC, улучшает TPACK учителей естественных наук?

Обзор соответствующей литературы

Интеграция технологий в научные классы

Образовательные технологические инструменты, такие как компьютеры, пробное программное обеспечение, программное обеспечение для сбора и анализа данных, цифровые микроскопы, гипермедиа / мультимедиа, системы ответов студентов и интерактивные доски могут активно помочь студентам участвовать в приобретении научных знаний и развитии природы науки и исследования.Когда инструменты образовательных технологий используются надлежащим образом и эффективно в классах естественных наук, учащиеся активно участвуют в формировании своих знаний и улучшают свое мышление и навыки решения проблем (Trowbridge, Bybee, & Powell, 2008).

Многие новые образовательные технологии теперь доступны учителям естественных наук. Однако внедрение технологий в обучение по-прежнему является сложной задачей для большинства учителей (Norris, Sullivan, Poirot, & Soloway, 2003; Office of Technology Assessment [OTA], 1995).Существующие исследования показывают, что интеграция технологий — это долгосрочный процесс, требующий приверженности (Doering, Hughes, & Huffman, 2003; Hughes, Kerr, & Ooms, 2005; Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997). Учителям нужна постоянная поддержка, пока они прилагают усилия по развитию и поддержанию эффективной интеграции технологий. Профессиональные учебные сообщества, где учителя сотрудничают с другими учителями для улучшения и поддержки своего обучения и преподавания, являются эффективными для внедрения технологий в обучение (Krajcik et al., 1994; Литтл, 1990). Как часть сообщества, учителя делятся своими знаниями, практиками и опытом; обсудить вопросы, связанные с обучением студентов; критиковать и поддерживать знания и педагогический рост друг друга, пока они изучают новые технологии (Hughes et al., 2005).

Интеграция технологий чаще всего связана с возможностями профессионального развития. Многие исследователи подчеркивали необходимость в программах профессионального развития, ориентированных на участников, в которых учителя участвуют в исследованиях и размышляют о своей практике, чтобы улучшить свои знания о технологиях (Loucks-Horsley et al., 2003; Цайхнер, 2003). Цайхнер, например, утверждал, что исследование действий учителей является важным аспектом эффективного профессионального развития. По словам Цайхнера, чтобы улучшить свое обучение и практику, учителя должны стать учителями-исследователями, проводить самостоятельные исследования и участвовать в исследовательских группах учителей. Эти совместные группы предоставляют учителям поддержку и возможности для глубокого анализа своего обучения и практики.

Знание педагогического содержания

Шульман (1987) определил семь баз знаний для учителей: знания содержания, общие педагогические знания, знания учебной программы, знания педагогического содержания (PCK), знания учащихся и их характеристик, знание образовательного контекста и знание образовательного контекста. образовательные цели, цели и ценности.По словам Шульман, среди этих баз знаний ПКК играет наиболее важную роль в эффективном обучении. Он утверждал, что учителя должны развивать ПКК, который является «особой формой знаний о содержании, которая воплощает аспекты содержания, наиболее подходящие для его обучаемости» (Шульман, 1986, стр. 9). PCK — это не только особая форма знаний о содержании, но и «сочетание содержания и педагогики в понимании того, как конкретные темы, проблемы или вопросы организованы, представлены и адаптированы к различным интересам и способностям учащихся и представлены для инструкция »(Шульман, 1987, с.8).

Шульман утверждал, что учителя не только должны знать свое содержание, но и должны знать, как эффективно его преподносить. Хорошее обучение «начинается с действия разума, продолжается процессом рассуждения, достигает кульминации в представлении, извлечении, вовлечении или соблазнении, а затем о нем думают еще раз, пока процесс не начнется снова» (Шульман, 1987, стр. 13). Таким образом, чтобы принимать эффективные педагогические решения о том, чему учить и как этому учить, учителя должны развивать как свои PCK, так и навыки педагогического мышления.

С момента первоначальной концептуализации ПКК Шульманом исследователи разработали новые формы и компоненты ПКК (например, Cochran, DeRuiter, & King, 1993; Grossman, 1990; Marks, 1990; Magnusson, Borko, & Krajcik, 1994; Tamir, 1988). ). Некоторые исследователи, следуя исходной классификации Шульмана, добавили новые компоненты (Grossman, 1990; Marks 1990; Fernandez-Balboa & Stiehl, 1995), в то время как другие разработали различные концепции PCK и спорили о размытых границах между PCK и знанием содержания (Cochran et al. al., 1993). Основываясь на новаторской работе Шульмана, эти исследователи создали множество версий PCK. В недавнем обзоре литературы по PCK Ли, Браун, Люфт и Рериг (2007) выявили консенсус среди исследователей по следующим двум компонентам PCK: (а) знания учителей об обучении учащихся для перевода и преобразования содержания для облегчения учащихся. ‘понимание и (б) знание учителями конкретных обучающих стратегий и представлений (например, примеров, объяснений, аналогий и иллюстраций).

Первый компонент, знание об обучении и концепциях учащихся, включает в себя следующие элементы: предварительные знания учащихся, различия в подходах учащихся к обучению и неправильные представления учащихся. Этот компонент ПКК относится к знаниям и пониманию учителей об обучении учащихся и их представлениям о конкретной области или теме. Этот тип знаний также относится к пониманию учителями различий в различных подходах учащихся к обучению. Второй компонент относится к знаниям учителей конкретных учебных стратегий и представлений, которые могут быть полезны для учащихся в понимании новых концепций.

TPACK

В последние годы многие исследователи в области образовательных технологий были сосредоточены на роли знаний учителей в интеграции технологий (Hughes, 2005; Koehler & Mishra, 2005, 2008; Mishra & Koehler, 2006; Niess, 2005). Термин TPACK (также известный как TPCK; Koehler & Mishra, 2005) возник как база знаний, необходимая учителям для включения технологий в свое обучение. Келер и Мишра (2005) обсудили TPACK как основу знаний учителей для интеграции технологий.Их структура TPACK основана на концепции PCK Шульмана. В модели TPACK Келера и Мишры есть три основных компонента знаний учителя: содержание, технология и педагогика. Они описали TPACK как комбинацию этих трех баз знаний. По мнению авторов, TPACK является

… .основой эффективного обучения с использованием технологий и требует понимания представления концепций с использованием технологий; педагогические методы, которые конструктивно используют технологии для обучения содержанию; знание того, что делает концепции трудными или легкими для изучения и как технологии могут помочь решить некоторые проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся; знание предшествующих знаний студентов и теории эпистемологии; и знание того, как технологии могут быть использованы для развития существующих знаний и для разработки новых эпистемологий или укрепления старых.(Koehler & Mishra, 2008, p. 17-18)

Koehler and Mishra (2008) утверждали, что для эффективной интеграции технологий все три элемента знаний (содержание, педагогика и технология) должны существовать в динамическом равновесии. Niess (2005) описал TPACK как «интеграцию развития знаний по предмету с развитием технологий и знаний в области преподавания и обучения». Однако Niess (2008) утверждал, что TPACK — это образ мышления, а не база знаний.Согласно Niess (2008) TPACK — это

…. Образ мышления стратегически , когда он участвует в планировании, организации, критике и абстрагировании для конкретного содержания, конкретных потребностей учащихся и конкретных ситуаций в классе, одновременно рассматривая множество технологии двадцать первого века с потенциалом для поддержки обучения студентов. (стр. 224)

МакКрори (2008) исследовал учителей естественных наук, TPACK, указав, что для разработки TPACK учителями естественных наук жизненно важны четыре базы знаний: содержание, учащиеся, технологии и педагогика.По словам МакКрори, учителя естествознания должны обладать адекватными научными знаниями, чтобы помочь студентам развить понимание различных научных концепций. Чтобы удовлетворить особые потребности учащихся, учителя должны обладать глубокими знаниями и пониманием того, как учащиеся учатся. Знания учителей о студентах облегчают разработку стратегий, направленных на изучение предшествующих знаний учащихся о конкретных научных концепциях и заблуждениях в науке (McCrory, 2008). Наличие адекватных педагогических знаний позволяет учителям эффективно преподавать конкретную научную концепцию определенной группе учащихся.Преподаватель с сильными педагогическими знаниями применяет эффективные стратегии обучения, создает хорошо продуманные планы уроков, применяет успешные методы управления классом и развивает понимание процесса обучения учащихся (Koehler & Mishra, 2008).

Кроме того, хорошо развитые знания технологий позволяют учителям включать технологии в свои занятия в классе. Важно отметить, что технологические знания — это гораздо больше, чем просто знания о технологиях; Чтобы использовать технологии для эффективного обучения в классе, общения, решения проблем и принятия решений, необходимо глубокое понимание технологий (Koehler & Mishra, 2008).Как подчеркивает МакКрори (2008), эти четыре базы знаний ― знания, наука, студенты, педагогика и технологии ― работают совместно, «зная , где [в учебной программе] использовать технологии, какие технологии использовать, и , как с ним учить »(McCrory, 2008, p. 195). В этом исследовании мы следовали концепции TPACK МакКрори (2008) для учителей естественных наук, чтобы исследовать влияние TEC на разработку TPACK учителями естественных наук.

Исследование

Контекст

TEC был разработан, чтобы помочь учителям средних естественных наук развить необходимые знания и навыки для интеграции технологий в преподавание науки как исследования.TEC представляла собой годичную интенсивную программу, которая включала двухнедельный летний вводный курс по изучению методов обучения и технологий, а также последующие групповые встречи в течение учебного года, связанные с онлайн-курсом по изучению действий учителей. В начале программы был создан веб-сайт сообщества LeMill. LeMill — это «Интернет-сообщество для поиска, создания и обмена учебными ресурсами» (http://lemill.net). Учителя-участники создали учетные записи и присоединились к веб-сайту сообщества TEC.Через этот веб-сайт учителя общались с университетскими исследователями и их коллегами, а также могли делиться материалами уроков и обсуждать их.

На летнем курсе были представлены несколько учебных технологий: инструменты концептуального картирования (инструменты CMap; Novak & Gowin, 1984), VeeMaps (Roehrig, Luft, & Edwards, 2001), пробное ПО (например, pH, температура, концентрация растворов, артериальное давление и частота дыхания), компьютерное моделирование, цифровые изображения и фильмы. Учителя занимались исследовательской деятельностью, пока они изучали эти технологические инструменты.Например, учителя провели лабораторный эксперимент с поваренной книгой о парниковом эффекте, следуя процедуре, предложенной преподавателями университета. Затем учителя изменили это упражнение, сделав его основанным на запросах. Благодаря внедрению, обсуждениям и размышлениям учителя развили свое понимание запросов и эффективности технологических инструментов в обучении и исследованиях учащихся. На протяжении всей программы учителей поощряли размышлять о своей практике в классе. Все учителя писали о своем опыте использования технологических инструментов и запросов в своих блогах на веб-сайте сообщества LeMill.

Изучив технологические инструменты, учителя создали планы уроков, которые включали технологические инструменты, и загрузили эти планы уроков на веб-сайт LeMill. Кроме того, каждый учитель разработал план интеграции технологий, которому нужно следовать в следующем учебном году. В течение учебного года учителя и преподаватели университетов встречались несколько раз, чтобы обсудить ограничения, с которыми преподаватели столкнулись при интеграции технологий в практику преподавания естественных наук на основе реформ. Кроме того, в течение учебного года учителя использовали сайт LeMill, чтобы задавать вопросы, делиться планами уроков и учебными планами, а также размышлять о своем преподавании.В ходе онлайн-дискуссий и личных встреч члены учебного сообщества, учителя и преподаватели университетов вели многочисленные разговоры о том, как преодолеть эти препятствия (например, отсутствие доступа к технологиям).

Весной 2008 года учителя официально участвовали в исследовании действий учителей. Они разработали и провели практические исследования, чтобы осмыслить свою практику и изучение технологий. На этом этапе преподаватели и преподаватели университетов работали совместно.Каждый преподаватель подготовил документ Google со своим отчетом об исследовании действий и поделился им с преподавателями университетов и другими учителями. Исследователи предоставили учителям необходимые теоретические знания для разработки своих исследований. Проведение практических исследований позволило учителям увидеть эффективность использования технологических инструментов в обучении учащихся. На этом этапе сотрудничество между учителями и преподавателями университетов способствовало росту учебного сообщества.

Участники

Учителя в этом исследовании были участниками программы повышения квалификации TEC, которая фокусировалась на интеграции технологий в научных классах.В программе приняли участие одиннадцать учителей общеобразовательных наук. Эти учителя имели разный педагогический стаж от 1 до 17 лет. Пятеро из них были опытными, а шестеро — начинающими учителями естественных наук. К участию в настоящем исследовании были приглашены только начинающие учителя, поскольку у них было больше общего друг с другом, чем с опытными учителями. Например, все начинающие учителя окончили одну и ту же программу подготовки учителей и преподавали по своей академической специальности.Учителя недавно завершили предварительный курс обучения, ориентированный на основанное на запросах обучение и выполнение инструкций по естествознанию с использованием технологических инструментов. Из шести начинающих учителей, участвовавших в TEC, четверо — Джейсон, Бренна, Мэтт и Кэсси — участвовали в этом исследовании. Два других начинающих учителя не участвовали в исследовании, так как у них не было достаточно времени, чтобы посвятить его изучению. Более подробную информацию об учителях можно найти в Таблице 1. Псевдонимы используются для всех участников-учителей.

Таблица 1
Демографическая информация об участвующих учителях

9495 9495

Девелопмент

класс 903 21 Физические науки
и науки о жизни

Учитель

Предмет

a]

Предыдущие знания и навыки в области технологий

Джейсон

9-й и 10-й классы
Биология

Государственная школа в пригороде 1 9495

Бренна

8-й класс
Науки о Земле

Государственная школа в пригороде

2

Частная школа в городской местности

3

Сложные

Кэсси

9-й, 12-й, 11-й классы и физика

Чартерная школа в городе

2

Limited

[a] Количество лет опыта включает текущий год обучения.

Сбор данных

Для исследования того, как TEC повлияла на разработку учителями TPACK, использовались различные инструменты сбора данных. Эти инструменты сбора данных включали опросы, интервью, планы интеграции учителей по технологиям, разработанные в конце летнего курса, полевые заметки из наблюдений учителей в классе и отчеты об исследованиях учителей. В этом исследовании триангуляция была достигнута с помощью различных методов сбора данных (как в Patton, 1987).

Электронные анкеты были отправлены учителям четыре раза в течение программы. В первом опросе запрашивалась информация о знаниях и навыках учителей по использованию технических средств в своих классах. Второй опрос был разослан в конце летнего курса с запросом информации об эффективности летнего курса в обучении учителей технологиям. Чтобы узнать, что, когда и как учителя использовали технологические инструменты и обучение на основе запросов в осеннем семестре, мы разослали опрос в конце семестра.Наконец, после завершения онлайн-курса учителя получили еще один опрос, в который вошли вопросы об их общем опыте участия в программе, о том, что они узнали и как они применяли свои знания в обучении.

Интервью проводились в начале и конце летней программы. Были включены следующие вопросы: (а) Как ваши ученики лучше всего изучают естественные науки? б) Как вы решаете, чему учить, а чему не учить? в) Что для вас значит преподавать науку с помощью технических средств? (г) Как часто вы проводите опрос в классе? (e) Не могли бы вы привести пример инструкции по расследованию? и (е) Что вы учли при планировании этого контрольного урока?

Учителя должны были написать план интеграции технологий в конце летнего курса.В своих планах учителя объяснили, каким образом, когда и как они могут использовать технологические инструменты в своих классах в течение предстоящего учебного года. Кроме того, в своих планах учителя говорили о препятствиях, с которыми они могут столкнуться при внедрении технологий в свое обучение, и о том, как они могут преодолеть эти препятствия.

Учителя наблюдались в своих классах не менее двух раз в течение 2007-2008 учебного года. Наблюдения были намеренно запланированы на то время, когда учитель использовал технологии.В ходе наблюдений были сделаны подробные полевые заметки о методах работы учителей, используемых технологических инструментах и ​​вовлеченности студентов. Также были собраны артефакты для учителей, такие как планы уроков и раздаточные материалы для учащихся.

Весной 2008 года каждый учитель разработал и провел практические исследования. Учителя размышляли о своей практике, определяя свои собственные вопросы, документируя свою практику, анализируя свои выводы и делясь своими выводами с университетскими педагогами и другими учителями.Учителя затронули ряд тем. Многие учителя, например, сосредоточили внимание на влиянии конкретного технологического инструмента (например, картографирования концепций, моделирования и онлайн-дискуссий) на обучение учащихся.

Анализ данных

Набор документов каждого участвующего учителя (стенограмма интервью, заметки о наблюдениях, опросы, план интеграции технологий, классные артефакты и отчеты об исследованиях действий) анализировались отдельно. Для анализа данных использовался процесс постоянного сравнительного анализа (Strauss & Corbin, 1990).Во-первых, каждому инциденту в документе учителя была присвоена категория. Когда инциденты были закодированы, мы сравнили их с предыдущими инцидентами, которые были закодированы в той же категории, чтобы найти общие закономерности, а также различия в данных (как у Glaser, 1965).

Как обсуждалось в Merriam (1998), категории, полученные из данных, были исчерпывающими, взаимоисключающими, сенсибилизирующими и концептуально совпадающими и отражали цель исследования. Например, для участницы Кэсси были созданы следующие категории: непонимание вопроса, нехватка технологических ресурсов, нежелание меняться, смешанные представления о технологиях, чувство изоляции, неразвитая концепция науки и слабые отношения между учителем и учеником.

После кодирования категорий мы сравнили категории для каждого участвующего учителя и записали «памятки» (Glaser & Strauss, 1967). В это время мы написали тематические исследования для каждого учителя на основе наиболее значимых категорий, которые предоставили памятки. Возникающие существенные категории — это предыдущий опыт работы с технологиями; убеждения об обучении, обучении и технологиях; использование технологий в классе обучения; и внедрение обучения на основе запросов. Тематические исследования были написаны в соответствии с рекомендациями Инь (1994).Затем мы объединили различные памятки с другими памятками анализа, чтобы определить влияние TEC на разработку учителями TPACK. На последнем этапе анализа мы определили основные темы, извлеченные из данных.

Результаты

В конце программы учителя, участвовавшие в этом исследовании, Джейсон, Бренна, Мэтт и Кэсси, выполнили все требования для завершения программы. Однако было обнаружено, что каждый из учителей в той или иной степени интегрирует технологии в свое обучение. Кейсы этих учителей описывают различия в их развитии TPACK.

Профиль Джейсона

Джейсон был учителем первого года обучения в средней школе пригорода. Он преподавал биологию в 9 и 10 классах. До участия в программе Джейсон имел некоторый опыт работы с технологическими инструментами. Он чувствовал себя комфортно, используя инструменты концептуального картирования (CMap и Inspiration), средства измерения температуры и pH и цифровые микроскопы. Джейсон считал, что цель использования технологических инструментов в классах естественных наук состоит в том, чтобы «мотивировать учащихся отвечать на свои собственные вопросы и больше участвовать в процессе исследования.

В конце летнего курса Джейсон разработал план интеграции технологий, в котором конкретно объяснил, какие технологические инструменты он планирует использовать в течение учебного года. Джейсон был рад использовать инструменты VeeMaps и CMap в своем классе. Он сказал, что эти инструменты были «очень приоритетными для внедрения в [его] классе». Они намного лучше помогают студентам прояснить их предыдущие знания, экспериментальные процедуры и последствия своей работы ». Однако в конечном итоге Джейсон не использовал VeeMaps в своем классе из-за «незнания» с ними.Будучи начинающим учителем, Джейсон не мог принимать эффективных решений о том, как и когда использовать VeeMaps.

TEC был его первым опытом работы с концепцией VeeMaps, и он не чувствовал себя комфортно, используя их в своем классе. С другой стороны, Джейсон в своей инструкции использовал CMaps один раз в месяц. Кроме того, он также провел практическое исследование эффективности концептуального картирования для удержания и понимания его студентами знаний о содержании. Результаты этого исследования побудили Джейсона использовать этот инструмент чаще в следующем учебном году.В дополнение к этим инструментам Джейсон создал веб-сайт на своем школьном сервере. Он разместил все свои заметки в Интернете, чтобы студенты могли получить к ним доступ. Его ученики отправляли домашние задания в электронном виде. Джейсон сказал, что это помогло ему «стать более организованным».

Поскольку у Джейсона был ограниченный доступ к пробным программам в своей школе, он не включил их в свое обучение. Джейсон считал, что ограниченное количество зондов приведет к «разъединению и / или неправильному использованию… в небольших группах». Джейсон также не хотел использовать симуляции.Он сказал, что «многие из имитационных моделей, которые [он] нашел в Интернете, являются информативными, но имеют большой потенциал для студентов, чтобы они перестали увлекаться или« были счастливы »». Несмотря на то, что он использовал два моделирования, когда преподавал ДНК в осеннем семестре, он не верили, что эти инструменты были эффективными в улучшении обучения студентов.

Джейсон был сторонником обучения на основе запросов. Он сказал, что «с самого начала программы педагогического образования, обучение на основе запросов было важным приоритетом на [его] уроках в классе.Будь то небольшие управляемые мероприятия или полноценные исследовательские лаборатории, обучение на основе запросов важно внедрить вместо типичных лабораторий с поваренными книгами ». До начала программы его самым большим препятствием на пути к проведению исследовательских уроков было преобразование пошаговых лабораторных работ в исследовательские действия. Во время программы Джейсон узнал, как превратить лаборатории поваренных книг в исследовательскую деятельность.

У Джейсона была жесткая концепция исследования. По его мнению, все исследовательские уроки, интегрированные технологии или нет, должны позволить учащимся

задавать свои собственные вопросы по теме и предпринимать необходимые шаги для исследования и постановки эксперимента для проверки своих идей.Студенческие эксперименты должны свести свои исследования к одной переменной. Методы и экспериментальная установка учащихся должны пройти несколько проверок не только учителем, но и быть ясными в их инструкциях и проверять правильную переменную.

Понимание вопроса Джейсоном нашло отражение в его классной практике. На уроке по изучению бактерий студенты исследовали антибактериальные продукты на штаммах колоний бактерий. Студенты задали свои собственные исследовательские вопросы; они поставили эксперименты, а затем протестировали такие переменные, как моющее средство, мыло и зубную пасту, на рост бактерий.Интервью с Джейсоном показали, что он определял исследовательскую деятельность исключительно как полную или «открытую», в которой студенты задают свои собственные вопросы и разрабатывают собственный эксперимент для проверки переменных. Урок «Исследование бактерий» был единственной наблюдаемой исследовательской деятельностью (по определению Джейсона), которую он реализовал в течение учебного года. В этом исследовании не использовались какие-либо технологические инструменты.

Профиль Бренны

Бренна училась на втором курсе средней школы в пригороде. В восьмом классе она преподавала науку о Земле.До участия в программе Бренна не имела большого опыта работы со многими основными технологическими инструментами. Ей было неудобно использовать компьютеры для совместного использования и совместной работы. Однако она знала о программном обеспечении, Google Планета Земля и инструментах CMap. Самой большой заботой Бренны было внедрение основных методов устранения неполадок для технологических инструментов. Раньше она не пользовалась многими инструментами, так как не знала, как решать проблемы, связанные с технологиями.

До участия в программе Бренна использовала в своем обучении только презентации Powerpoint и некоторые демонстрации Google Планета Земля.Изучив различные инструменты программы, Бренна решила составить трехлетний план интеграции технологий. Основная цель ее преподавания в первый год этого плана заключалась в том, чтобы иметь возможность «проверять компьютеры так часто, как [она] хотела бы, и использовать концептуальные карты, VeeMaps и кликеры (системы реагирования в классе)». В ее обязанности на втором и третьем году работы входило создание большего количества лабораторных мероприятий с использованием пробного программного обеспечения и разработка личной веб-страницы, а также поддержание обновлений на этой веб-странице.

В течение учебного года Бренна часто пользовалась инструментами CMap, VeeMaps и кликерами.Например, на уроке под наблюдением Бренна попросила своих учеников спроектировать свою лабораторию плотности, в которой они будут сравнивать плотность различных материалов по своему выбору. Бренна предоставил множество материалов, таких как уксус, растительное масло и твердые тела неправильной формы, такие как монетки и камни. Студенты сосредоточили свое внимание на следующем вопросе: «Как мы можем сравнивать плотность разных предметов?» Бренна попросила студентов создать VeeMaps вместо написания традиционных лабораторных отчетов. На своих VeeMaps студенты написали гипотезы, список новых слов, процедур, результатов и выводов своих экспериментов.

Бренна также наблюдалась, когда она использовала кликеры в своем обучении. Кликеры, также известные как системы реагирования учащихся или системы реагирования в классе, помогают учителям создавать интерактивную среду в классе. В своем классе Бренна использовала кликеры, чтобы получить информацию об обучении учеников. В конце каждого раздела Бренна задавала своим ученикам вопросы с несколькими вариантами ответов; каждый ученик отправлял свои ответы с помощью кликера, и компьютер Бренны собирал ответы учеников. Такой подход позволил Бренне видеть отзывы студентов в режиме реального времени и обращаться к тем областям, в которых учащиеся испытывали трудности с пониманием.

Бренна разработала исследование действий, чтобы изучить эффективность кликеров на понимание ее учениками новых концепций. Бренна считала, что «кликеры очень эффективны для оценки предшествующих знаний и текущего понимания учащихся». Однако Бренна в основном использовала кликеры как «итоговую оценку в конце урока». Она назначила каждому ученику конкретный кликер и отслеживала понимание учащимися различных тем. Для Бренны кликеры — эффективные инструменты, поскольку они «обеспечивают немедленную обратную связь как для учеников, так и для [нее].

Несмотря на то, что Бренна интегрировала многие технологические инструменты, которые она изучила в программе, она чувствовала, что ей все еще нужно дополнительное обучение технологиям. Ей было неудобно пользоваться многими инструментами. Например, во время одного из наблюдаемых занятий Бренна использовала презентацию PowerPoint, когда экран компьютера внезапно стал черным. Бренна не могла понять, как решить проблему. Через десять минут она отправила студента в административный офис, чтобы тот нашел учителя технологии, и попросила его о помощи.В ожидании, когда приедет учитель технологий и решит проблему, один из учеников предложил Бренне помочь разобраться в проблеме. Студент обнаружил, что компьютер выключился, так как Бренна забыла подключить шнур питания. После 15-минутного хаоса Бренна устранила проблему и продолжила урок. Еще одна проблема, которую беспокоило Бренну, заключалась в том, что ей нужно было больше времени на создание модулей учебной программы, усовершенствованных технологиями. Бренна думала, что сотрудничество между ее коллегами могло бы помочь ей в создании высокотехнологичных планов уроков, потому что в противном случае на это требовалось бы много времени.

Бренна провела несколько опросов в своем классе. По ее словам, она взяла обычные лаборатории, которые внедрила раньше, и изменила их части, чтобы они были больше ориентированы на запросы. Чтобы сделать лаборатории более исследовательскими, Бренна «предложила студентам больше вариантов материалов». Наблюдаемый урок «исследования плотности» был примером этой стратегии.

Бренна считала, что в ходе исследовательской деятельности «студенты должны придумывать свои собственные вопросы и процедуры.Однако наблюдения в классе показывают, что Бренна часто задавала исследовательские вопросы, и она не давала студентам возможности разработать свои собственные процедуры. Кроме того, во время исследовательской деятельности, вместо того, чтобы помогать студентам, Бренна в основном указала им, что делать, а что не делать.

Профиль Мэтта

Мэтт учился на третьем курсе в частной средней школе. Он преподавал в восьмом классе физику и науку о жизни. До участия в программе Мэтт имел предыдущие знания и опыт работы со многими технологическими инструментами.Он часто использовал симуляции и Google Earth и Celestia, «чтобы облегчить демонстрацию концепции». Однако Мэтт не использовал никаких пробных программ в своих инструкциях. Мэтт считал, что технологические инструменты обладают «очень сильным потенциалом, чтобы в значительной степени помочь студентам в создании их знаний».

В конце летнего курса Мэтт заявил в интервью, что «решил, что концептуальное картирование очень хорошо согласуется с его представлениями о том, как лучше всего описывать идеи и концепции.Таким образом, Мэтт «планировал регулярно использовать отображение понятий в своем классе, чтобы оценивать понимание его учениками, а также помогать им изучать связи между терминами и понятиями в процессе обучения». Наблюдения в классе показали, что Мэтт включил отображение концепций в свое обучение. Как выразился Мэтт,

Я преподавал по методу, в котором использовались общие карты памяти, чтобы помочь студентам понять концепции, которым я учил. После вовлечения учеников в действия, которые поставили под сомнение их понимание, мы провели обсуждение в классе, в результате которого был достигнут консенсус в классе по результатам задания.Мероприятия включали: изучение переменных, влияющих на упругое взаимодействие, влияние постоянной силы на автомобиль с низким коэффициентом трения и влияние дополнительной массы на ускорение.

Мэтт загрузил многие из этих карт на веб-сайт своего класса. В весеннем семестре студенты Мэтта разместили онлайн-обсуждение на веб-сайте класса. В своем исследовании действий Мэтт изучал, как онлайн-дискуссии влияют на обучение его студентов. Мэтт ценил онлайн-дискуссии, так как считал, что они побуждают студентов участвовать и более глубоко анализировать материалы курса.Мэтт предложил такие темы, как качество воды, или наводящие вопросы, такие как «Что образует границу водораздела?» и «Как мы должны использовать наши знания (которые мы уже имеем и будем приобретать), чтобы помочь нашему обществу и окружающей среде?» и попросили студентов написать отдельные сообщения и ответить как минимум на два сообщения своих одноклассников.

В дополнение к картированию концепций и онлайн-доскам для обсуждения учащихся, Мэтт также несколько раз внедрял пробные программы в свое обучение после того, как участвовал в программе.Он использовал датчики движения в своем классе физических наук, когда преподавал законы Ньютона, а также приборы для измерения pH и температуры в своем классе естественных наук. Студенты были вовлечены в многодневное исследование окружающей среды в местном ручье и быстро измерили температуру и pH с помощью пробного оборудования. В своих исследованиях студенты сосредоточились на исследовательском вопросе: «Какое качество воды в нашем ручье?» Основываясь на своих измерениях и наблюдениях, студенты написали исследовательские отчеты о качестве воды в ручье.

Еще одним инструментом, которому Мэтт уделял приоритетное внимание в своем обучении, было моделирование. Мэтт сказал, что он использовал «технологии, чтобы помочь [его] презентации концепций студентам». По его словам, «анимация и моделирование дают учащимся широкий спектр путей к пониманию». Моделирование, которое он использовал во время обучения митозу и мейозу, скорости и ускорению, помогли его ученикам построить концептуальное понимание этих абстрактных понятий.

Несмотря на то, что Мэтт был «взволнован потенциалом, продемонстрированным VeeMaps, и хотел бы использовать их в качестве [своих] средств оценки и представления лабораторных отчетов», он не использовал их в течение учебного года.Мэтт чувствовал себя «несколько неуверенно» и думал, что ему «нужно больше времени думать о них, прежде чем он будет готов обратиться к ним как к организующей особенности [своего] обучения».

Мэтт был сторонником обучения на основе запросов. Он считал, что студенты лучше всего изучают науку, пока они это делают. Таким образом, он часто использовал исследовательскую деятельность в своем классе. Хотя некоторые из этих мероприятий были долгосрочными научными проектами, такими как проверка качества воды в ручье, другие представляли собой исследовательские работы, рассчитанные на один класс.В начале весеннего семестра Мэтт рассказывал студентам о организмах, а студенты проводили различные целенаправленные исследования о бабочках кочанной белокочанной капусты, быстрых растениях Висконсина и клопах. Мэтт задал исследовательский вопрос по всем этим занятиям, а студенты сделали наблюдения, чтобы ответить на его вопросы. Например, студенты выполнили долгосрочный проект по исследованию того, как вылупляются белокочанные бабочки.

Профиль Кэсси

Кэсси была второкурсником в городской чартерной школе, которая обслуживала только студентов-иммигрантов.Она преподавала в 9, 10, 11 и 12 классах науки о Земле, физику и науки о жизни. До участия в программе у нее были базовые навыки работы с компьютером (например, работа с текстовыми редакторами, приложениями Excel и PowerPoint). В своем обучении Кэсси не использовала многие инструменты, такие как программное обеспечение и моделирование, которые она изучила в программе обучения учителей, поскольку она не чувствовала себя комфортно, используя их в своем классе. Для Кэсси «всегда было сложно использовать технологии. «Она предпочла бы делать все по старинке.Однако она считала, что ей следует интегрировать технологии в учебные занятия, поскольку «мир становится все более технологичным».

Кэсси была единственной учительницей, которая сказала, что летний курс оказался для нее менее полезным, чем она ожидала. Кэсси подчеркнула, что она «многое узнала о технологиях и о том, как интегрировать их в класс, но мы не очень много этим [в течение] лета». Она хотела больше «структуры и конкретных ожиданий». Кэсси изо всех сил пыталась научиться использовать многие технологические инструменты, поскольку преподаватели университетов в TEC использовали исследовательский подход, а не давали учителям пошаговые инструкции, которым Кэсси хотела следовать, чтобы узнать о технологических инструментах.Осенью 2008 года во время школьного наблюдения Кэсси сказала, что она уже забыла, как использовать инструменты CMap, которые она изучила за два месяца до этого на летнем курсе.

После участия в летней программе Кэсси выразила намерение на следующий год «представить VeeMaps в качестве альтернативы традиционным лабораторным отчетам и включить один аспект исследования в каждое из [своих] биологических подразделений». Она продолжила: «Представление VeeMaps заставляет меня немного нервничать, и я не знаю, как я к этому подойду.«В течение учебного года опасения Кэсси не позволили ей использовать VeeMaps в своем обучении. Она не чувствовала себя комфортно, используя их со своими учениками из числа меньшинств, которые плохо владели английским языком.

Кэсси не использовала какие-либо технологические инструменты, которые она изучила в рамках программы, в свое обучение. В интервью она заявила, что у нее был ограниченный доступ к этим инструментам, и она преподавала в школьной среде, которая не давала ей большого выбора, кроме как читать лекции. Большинство ее учеников приехали в университет.С. незадолго до начала школы. В дополнение к ограниченным языковым навыкам ее ученики имели иное представление о науке, чем западное. Например, в классе под наблюдением Кэсси рассказывала студентам о клеточных органеллах в животной клетке. Поскольку у нее в классе не было даже диапроектора, Кэсси дала своим ученикам фотокопии документов, на которых были показаны органеллы клетки животных. После объяснения роли каждой органеллы Кэсси попросила своих учеников сделать клетки из пластиковых тарелок, конфет и желе.Кэсси была удивлена, когда ее ученики не проявили никакого интереса к созданию клеток. Студенты не могли понять эту активность клеточной аналогии.

Кэсси заявила: «Наука — это не факт, а наука — это не просто запоминание. Исследование — это истинный научный метод, и важно научить студентов мыслить критически, потому что исследование может применяться где угодно в их жизни ». Для Кэсси исследование — это «деятельность, ориентированная на учащихся, когда студенты сначала изучают что-то, а затем, возможно, получают представление об этом, а затем применяют это».В ходе расследования Кэсси хотела, чтобы ее ученики «вели большую часть работы». Мы надеемся, что студенты теоретически исследуют то, что им интересно, а затем изучают что-то и применяют это. Для меня это идеально, и я никогда этим не занимаюсь… открытое расследование »[смеется]. По словам Кэсси, трудно осуществить расследование, о котором говорится в NSES и литературе. Кэсси сказала, что для того, чтобы проводить обучение на основе реформ, учитель естествознания должен иметь «достаточно научных материалов и места для естественных наук [собственный класс].В следующей цитате Кэсси рассказала о своих ограничениях при внедрении обучения на основе запросов.

Я пытаюсь создать студенческую среду, но это меня утомило. Я должен сосредоточиться на том, как научить людей, которые не очень хорошо говорят по-английски, науке без каких-либо книг. У меня нет книг, которые действительно работают, и у меня нет собственного класса.

Кэсси попыталась «увеличить количество запросов в каждой биологической единице». В начале учебного года у Кэсси было много опасений.Она не знала, «как расследование будет работать в школьной структуре». Кроме того, у нее не было много научных принадлежностей, с которыми можно было бы работать. Таким образом, она надеялась начать с малого и научить студентов думать более глубоко о науке, но, что более важно, об их мире. Однако из-за такого количества препятствий Кэсси не могла проводить какие-либо уроки-справки в течение учебного года.

Обсуждение

Влияние TEC на разработку учителями естественных наук TPACK

Как подчеркивалось ранее, в этом исследовании концептуализация TPACK МакКрори (2008) была использована в качестве теоретической основы.В настоящем исследовании четыре компонента TPACK — знание естественных наук, студентов, педагогика и технологии — были исследованы, чтобы выявить, как учителя естествознания развивают TPACK. Было обнаружено, что TEC по-разному влияет на развитие TPACK каждым участвующим учителем. В следующем разделе обсуждается каждый компонент TPACK и то, как TEC повлиял на эти компоненты. Кроме того, школьный контекст и навыки рассуждений учителей рассматриваются как решающие факторы, влияющие на развитие учителей TPACK.

Знание науки. Для эффективного преподавания естественных наук учителя естествознания должны обладать адекватным уровнем знаний в области естественных наук. Таким образом, учителя естествознания должны освежить свои знания в области естественных наук, чтобы обеспечить максимальную успеваемость учащихся. Учителям в TEC была предоставлена ​​возможность пересмотреть и обновить свои знания о науке. Чтения летних курсов помогли учителям расширить свои знания. Например, когда учителя практиковались с датчиками pH и температуры при проведении экспериментов с парниковыми газами, они также улучшали свои знания по этой теме.Педагоги университета поручили учителям прочитать статьи о парниковых газах, прежде чем участвовать в мероприятиях. Перед тем, как провести эксперименты с парниковыми газами, преподаватели университета и преподаватели обсудили эту тему. Благодаря этим чтениям и обсуждениям в классе учителя улучшили свое понимание парниковых газов. По словам Бренны, эта стратегия действительно помогла ей лучше понять тему и найти различные способы разработки исследовательской лаборатории по парниковым газам для ее класса наук о Земле.

TEC не ставил своей целью повышение уровня знаний учителей. Поскольку участники преподавали по разным научным предметам, было трудно нацелить рост знаний о содержании. Таким образом, TEC специально сосредоточился на том, чтобы помочь учителям переосмыслить науку и их представление о науке в своем обучении. В TEC учителя часто участвовали в обсуждениях в классе о том, что такое наука и что такое исследование, и эти обсуждения помогли учителям понять, как генерируются и обосновываются научные знания.Все учителя сочли эти дискуссии «интенсивными».

Педагогические знания. Большинство начинающих учителей естественных наук с трудом разрабатывают эффективные планы уроков. Чтобы составлять планы уроков, отвечающие потребностям всех учащихся, учителям необходимо глубоко разбираться в обучении учащихся и стратегиях, которые помогают учащимся накапливать знания и улучшать навыки и способности. В TEC учителя научились создавать планы уроков с использованием технологий и запросов. Во время летнего курса учителя писали планы уроков и делились ими с другими учителями на веб-сайте сообщества.Педагоги университета предоставили предложения по улучшению планов уроков, если это необходимо. На веб-сайте сообщества теперь есть несколько планов уроков, которые учителя могут использовать в своих классах.

Создание системы управления классом и его организации — одна из самых сложных задач для начинающих учителей естественных наук (Roehrig & Luft, 2004). Эти проблемы усложняются при интеграции технологий в обучение. Учитывая преобладание начинающих учителей в TEC, преподаватели университета предоставили учителям обширные рекомендации, помогая им преодолеть проблемы управления классом, с которыми они столкнулись во время обучения.Во время дискуссий в классе, личных встреч и интерактивных форумов учителя делились своим опытом и трудностями, а преподаватели университетов и коллеги предлагали возможные решения. Однако выяснилось, что все учителя борются с проблемами управления в течение учебного года. Бренне, например, было трудно управлять своим классом, когда она столкнулась с проблемами с компьютером. Поскольку ей не удалось решить проблему, связанную с компьютером, она запаниковала и не смогла навести порядок в классе.

Мэтт также боролся с тем, чтобы познакомить своих учеников с технологическими инструментами. В своем наставлении Мэтт использовал различные инструменты и проявил большой энтузиазм в отношении этих технологических инструментов. Он хотел, чтобы все его ученики были заняты технологическими инструментами. Однако студенты не проявляли особого интереса к технологическим инструментам каждый раз, когда Мэтт использовал их в своем обучении. Хотя учащиеся использовали инструменты CMap, они не проявляли особой заинтересованности при использовании цифрового микроскопа. Мэтту по-прежнему нужно было найти эффективные стратегии, чтобы каждый ученик участвовал в уроках, богатых технологиями.

Знание технологий. Основная цель TEC заключалась в том, чтобы помочь учителям интегрировать технологические инструменты в свои классы. Как обсуждалось ранее, Джейсон, Мэтт и Бренна в разной степени интегрировали технологии в свое обучение. С другой стороны, Кэсси не могла использовать технологические инструменты в своем классе. Одно из возможных объяснений — разница в предыдущем опыте учителей с технологическими инструментами. Когда Джейсон и Мэтт начали программу, им было удобнее использовать многие технологические инструменты в своем обучении, чем Кэсси и Бренна.На первом и втором году обучения Бренна пыталась использовать некоторые инструменты, которые она выучила во время программы подготовки учителей. Однако в первый год обучения Кэсси не использовала ни один из инструментов, которые она изучила в программе подготовки учителей. Таким образом, Кэсси была единственным учителем, у которого были ограниченные знания и навыки, необходимые для преподавания науки с помощью технологий.

Джейсон и Мэтт были «энтузиастами технологий» и сосредоточились на обучении, а также на интеграции как можно большего количества технологических инструментов.Они активно искали возможности улучшить свои технические знания. Оба этих учителя использовали другие инструменты, такие как цифровые микроскопы и интерактивные доски, которые не были представлены на летнем курсе. Более того, эти учителя взяли на себя руководящие роли в своих школах. Джейсон научил своих коллег пользоваться CMaps. Мэтт попытался помочь своим коллегам использовать онлайн-обсуждения студентов в качестве новой стратегии для оценки обучения студентов.

Знания студентов. Джейсон, Мэтт, Бренна и Кэсси считали, что студенты лучше всего изучают науку, когда они «занимаются наукой».Таким образом, все эти учителя были сторонниками исследовательского обучения. В ходе программы учителя узнали, как превратить лабораторные работы с поваренными книгами в исследовательские задания. В классах естественных наук учителя обычно используют лабораторные занятия с поваренной книгой, в которых учащиеся следуют определенной процедуре. Однако, по словам Бренны, студенты не «удерживают слишком много» в ходе лабораторных занятий с поваренными книгами. Разрешение студентам «писать свои собственные процедуры» помогает студентам лучше учиться. До участия в программе Бренна беспокоилась о том, какую помощь она должна оказать студентам в исследовательской деятельности.В летней программе учителя проводили опросные работы в качестве студентов. Учителей помогали, но не направляли преподаватели университета. Участие в этих мероприятиях помогло Бренне понять роль учителя в исследовательской деятельности.

Обсуждения в классе эффективного преподавания естественных наук также позволили учителям лучше понять, как выглядит хорошее преподавание и изучение естественных наук. Кроме того, преподаватели университетов поделились своим предыдущим опытом с учителями в обсуждениях в классе и онлайн-обсуждениях.Они поделились своими знаниями об общих заблуждениях студентов и трудностях в изучении естественных наук.

Критические факторы, влияющие на развитие учителей TPACK

Было обнаружено, что школьный контекст и педагогические рассуждения учителей оказывают заметное влияние на развитие учителей TPACK. Мы обнаружили, что контекстуальные ограничения, такие как доступность технологических инструментов и характеристики учащихся, оказали большое влияние на разработку учителями TPACK, как ранее предполагали Келер и Мишра (2005, 2008) и МакКрори (2008).Кроме того, подробный анализ показал, что развитие учителей TPACK было тесно связано с их педагогическими рассуждениями (Шульман, 1987). Было обнаружено, что педагогические навыки учителей влияют на использование учителями баз знаний, необходимых для разработки TPACK. Таким образом, возможно, что существует связь между развитием учителей TPACK и их педагогическими способностями к рассуждению.

Школьный контекст. Джейсон, Мэтт и Бренна имели доступ к технологическим инструментам в своих школах, и их школьное сообщество поощряло их преподавать с помощью технологий.Эта постоянная поддержка со стороны школьного сообщества позволила этим учителям реформировать свою практику. Как подчеркивалось ранее, в TEC преподаватели университетов и участвующие учителя создают учебное сообщество, чтобы помочь учителям интегрировать технологии в свое обучение. Однако, как показало предыдущее исследование, сообщества не формируются быстро (Grossman et al., 2001). Не все учителя одинаково заинтересованы во вступлении в сообщество, как в случае с Кэсси.

В конце программы Кэсси почувствовала себя неуютно при использовании многих технологических инструментов в ее классе естественных наук.Несмотря на то, что она узнала об этих инструментах в своей программе подготовки учителей и TEC, Кэсси все же хотела иметь больше времени и обучения, чтобы научиться пользоваться технологическими инструментами. Возможно, проблемы, связанные со школьной средой Кэсси, также повлияли на ее решение продолжать преподавать без использования каких-либо технологических инструментов. Ее ученики ESL почти не имели образования в науке или технологиях. Кэсси в основном сосредоточилась на поиске способов помочь этим ученикам узнать больше о науке, но она не приложила усилий для проведения исследовательской деятельности и поиска технологических инструментов, которые могли бы способствовать изучению естествознания ее учениками.Однако многие исследования показали эффективность использования запросов, а также технологических инструментов со студентами ESL (Mistler-Jackson & Songer, 2000).

Педагогическое мышление учителей. Как и в предыдущих исследованиях (Шульман, 1987), было обнаружено, что педагогические рассуждения учителей отражают их педагогические действия. Причины, по которым учителя принимают решения об обучении в классе, тесно связаны с их представлениями о науке, эффективным преподаванием естественных наук и стратегиями обучения, целями преподавания естественных наук и пониманием учащихся.Например, Мэтт сказал, что технологии помогают студентам в изучении естественных наук, и студенты могут лучше всего изучать науку, когда они активно занимаются наукой. Было обнаружено, что Мэтт трансформирует свои идеи в свое учение. Он решил использовать учебные стратегии, такие как обучение на основе запросов, представления, такие как инструменты картирования концепций, и моделирование после участия в TEC. Основываясь на характеристиках своих учеников, он адаптировал многие стратегии, которые он изучил в программе. Во время обучения он четко выразил ученикам свои ожидания.Он хотел, чтобы все его ученики были активными учениками. Однако на некоторых уроках ученики не проявили того интереса, которого ожидал Мэтт. Таким образом, он решил использовать другие стратегии управления классом в следующем учебном году. Этот процесс размышлений был частью его педагогических рассуждений и руководил его учебной практикой.

В TEC учителей поощряли задуматься над своим обучением. Классные и онлайн-обсуждения помогли учителям перестроить свои представления об эффективном преподавании естественных наук.Учителя нашли возможность проанализировать свои педагогические причины своих действий. Джейсон, Мэтт и Бренна думали о том, как они учат и как они хотят учить в будущем. Они размышляли над своей практикой, а затем реформировали ее. Таким образом, кажется, что разработка TPACK тесно связана с педагогическим рассуждением учителей и TEC, что побуждает учителей критически анализировать свои педагогические рассуждения и педагогические действия.

Последствия

Результаты этого исследования содержат предложения для разработчиков программ профессионального развития, которые направлены на улучшение подготовки учителей естественных наук к TPACK.Хорошо разработанные программы, которые предоставляют участвующим учителям возможность создавать и поддерживать «обучающиеся сообщества», по всей видимости, оказывают положительное влияние на интеграцию преподавателей естественных наук в области технологий. Постоянная поддержка необходима, чтобы помочь учителям преодолеть ограничения при внедрении технологий. С помощью таких моделей, как Loucks-Horsley et al. (2003) и Bell and Gilbert (2004), которые сосредоточены на сотрудничестве между учителями, для учителей естественных наук могут быть разработаны эффективные программы профессионального развития, которые позволят реформировать их практику.Важно отметить, что на летнем курсе мы были ограничены в нашей способности решать определенные аспекты TPACK (знание содержания) и более широкие, связанные с этим вопросы, такие как школьный контекст. Последующие мероприятия и практические исследования сыграли решающую роль в изучении и совершенствовании практики работы отдельных учителей в классе. В частности, было сочтено необходимым предоставить учителям последующую помощь в то время, когда они разрабатывали и реализовывали свои технологически обогащенные уроки и исследовательские проекты.

Результаты этого исследования также предполагают, что учителям следует задуматься над своей классной практикой, чтобы более эффективно использовать технологии и исследования в своем обучении. Проведение исследовательских проектов и ведение рефлексивных блогов (или журналов), в которых учителя анализируют свой опыт и размышления о своей практике, позволило им увидеть эффективность технологий в обучении учащихся, а также проанализировать и изменить свою практику. Как подчеркивают другие исследователи, рефлексивная практика может помочь учителям улучшить свои педагогические знания и знания учеников (Cochran-Smith & Lytle, 1993).Таким образом, программы профессионального развития, ориентированные на интеграцию технологий, должны предоставлять учителям возможность размышлять о своем обучении и делиться своим опытом как с лидерами профессионального развития, так и со своими сверстниками.

Дальнейшие исследования

На основании результатов этого исследования очевидно, что в некоторых областях необходимо провести дальнейшие исследования. Что касается разработки TPACK учителями естественных наук, очевидно, что необходимо собрать больше данных от опытных учителей естественных наук, которые уже внедрили технологии в свое обучение.Опытные преподаватели естественных наук с хорошо разработанным TPACK могут помочь нам лучше понять природу и развитие TPACK. Кроме того, сравнительные исследования TPACK для начинающих и опытных учителей естественных наук могут позволить нам создать более эффективные программы обучения и повышения квалификации учителей, направленные на улучшение TPACK для учителей.

В этом исследовании учителей-участников наблюдали в течение одного года. Интеграция технологий требует времени и приверженности. Таким образом, существует необходимость в проведении долгосрочных исследований для отслеживания развития учителей в течение длительного периода времени.Кроме того, в конце программы университетские исследователи и участвующие преподаватели решили поддержать учебное сообщество, которое они создали в ходе программы. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выявить влияние участия в учебном сообществе во время и после программы профессионального развития на развитие учителей TPACK.

Выражение признательности

Финансирование этого проекта было предоставлено за счет гранта федеральной программы повышения качества учителей Закона «Ни один ребенок не останется без внимания», администрируемой Управлением высшего образования Миннесоты.Этот проект профинансирован из федеральных фондов на сумму 49 753 доллара США. Выраженная здесь позиция отражает точку зрения авторов, а не обязательно точку зрения персонала, связанного с Министерством высшего образования Миннесоты. Авторы благодарят Дэвида Гросса и Джоэла Донну за их вклад в разработку и реализацию программы.

Ссылки

Комитет AACTE по инновациям и технологиям (под ред.). (2008). Справочник технологического педагогического содержания знаний (ТПКК) для педагогов .Нью-Йорк: Рутледж

Американская ассоциация содействия развитию науки. (1993). Ориентиры по научной грамотности. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Белл Б. и Гилберт Дж. (2004). Модель достижения педагогического развития. В J. Gilbert (Ed.), The RoutledgeFalmer reader in science education , (стр. 258-278). Нью-Йорк: РутледжФалмер.

Браун, Дж. С., Коллинз, А., и Дугид, П. (1989). Установленное познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18 (1), 32-42.

Кокран, К. Ф., ДеРуитер, Дж. А., и Кинг, Р. А. (1993). Знание педагогического содержания: интегративная модель для подготовки учителей. Журнал педагогического образования, 44 (4), 263-272.

Кокрэн-Смит, М., и Литл, С. Л. (1993). Внутри снаружи: Исследования и знания учителя. Нью-Йорк: издательство Teacher College Press.

Кокран-Смит, М., и Литл, С. Л. (1999). Взаимосвязь знаний и практики: обучение учителей в сообществах. Обзор исследований в области образования, 24 , 249-305.

Кроуфорд, Б.А. (1999). Реально ли ожидать, что учитель preservice создаст класс на основе запросов? Journal of Science Teacher Education, 10 , 175-194.

Кроуфорд, Б.А. (2000). Понимая суть исследования: новые роли для учителей естественных наук. Journal of Research in Science Teaching, 37 (9), 916-937.

Деринг А., Хьюз Дж. И Хаффман Д. (2003). Учителя Preservice: Мы думаем о технологиях? Журнал исследований технологий в образовании, 35 , 342-361.

Fernandez-Balvoa, J. & Stiehl, J. (1995). Родовой характер педагогического содержания знаний профессоров колледжей. Преподавание и педагогическое образование, 11 (3), 293-306.

Глейзер, Б.Г. (1965). Постоянный сравнительный метод качественного анализа. Социальные проблемы, 12 (4), 436-445.

Глейзер, Б. Г. и Штраус, А. (1967). Открытие обоснованной теории: стратегии качественного исследования . Чикаго: Публикация Алдина.

Гроссман П. Л. (1990). Как стать учителем: знания учителя и педагогическое образование . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Гроссман П., Вайнбург С. и Вулворт С. (2001). К теории педагогического сообщества. The Teachers College Record, 103 (6), 942-1012.

Хаффман Д. (2006). Реформа педагогики: реформа повышения квалификации учителей и преподавателей . Журнал педагогического образования естественных наук, 17 , 121-136.

Хьюз, Дж.(2005). Роль педагогических знаний и опыта обучения в формировании интегрированной педагогики. Журнал технологий и педагогического образования, 13 (2), 277-302.

Хьюз, Дж., Керр, С., & Оомс, А. (2005). Информационно-ориентированные группы по вопросам технологий: примеры обучения учителей и интеграции технологий. Журнал образовательных компьютерных исследований, 32 , 367-379.

Келер М. и Мишра П. (2005). Что происходит, когда учителя разрабатывают образовательные технологии? Развитие технологического педагогического содержания знаний. Journal of Educational Computing Research, 32 (2), 131-152.

Келер М. и Мишра П. (2008). Представляем TPCK. В Комитете AACTE по инновациям и технологиям (ред.), Справочник по технологическому педагогическому содержанию знаний (TPCK) для преподавателей , (стр. 3-31). Нью-Йорк: Рутледж.

Krajcik, J., Blumenfield, P., Marx, R., & Soloway, E. (1994). Модель сотрудничества, помогающая учителям средних классов изучать проектное обучение. The Elementary Science Journal, 94 (5), 483-498.

Лаве, Дж. И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное устройство . Нью-Йорк: Кембридж

Ли, Э., Браун, М., Люфт, Дж., И Рериг, Г. (2007). Оценка ПКК начинающих учителей общеобразовательных наук: итоги пилотного года. Школа естественных наук и математики, 107 (2), 52-60.

Литтл, Дж. У. (1990). Сохранение конфиденциальности: автономия и инициатива в профессиональных отношениях учителей. Педагогический колледж, 91 (4), 509-536.

Лаукс-Хорсли С., Лав Н., Стайлз К. Э., Мандри С. и Хьюсон П. У. (2003). Проектирование повышения квалификации учителей естественных и математических наук (2-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Магнуссон С., Борко Х. и Крайчик Дж. (1994). Преподавание сложных научных дисциплин: выводы из анализа педагогического содержания знаний . Документ, представленный на ежегодном собрании Национальной ассоциации исследований в области преподавания естественных наук, Анахайм, Калифорния.

Маркс Р. (1990). Педагогическое содержание знаний: от математического случая к модифицированной концепции. Журнал педагогического образования, 41 (3), 3-11.

МакКрори Р. (2008). Наука, технологии и обучение: тематические проблемы TPCK в науке. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник технических знаний педагогического содержания (TPCK) для преподавателей (стр. 193-206). Нью-Йорк: Рутледж.

Мерриам, С. Б. (1998). Качественные исследования и практические примеры применения в образовании (2-е изд.) . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Мишра П. и Келер М.Дж. (2006). Знания о технологическом педагогическом содержании: основа для интеграции технологий в знания учителей. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.

Мистлер-Джексон, М. и Сонгер, Н. Б. (2000). Мотивация студентов и Интернет-технологии: есть ли у студентов возможность изучать естественные науки? Journal of Research in Science Teaching, 37 (5), 459-479.

Национальный исследовательский совет. (1996). Национальные стандарты естественнонаучного образования . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Национальный исследовательский совет. (2000). Справка и национальные стандарты естественнонаучного образования . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Нисс, М. Л. (2005). Подготовка учителей к обучению естествознанию и математике с помощью технологий: Разработка педагогических знаний по технологиям. Преподавание и педагогическое образование, 21 , 509-523.

Нисс, М. Л. (2008). Сопровождение preservice учителей в развитии TPCK. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник по технологическому педагогическому содержанию знаний (TPCK) для преподавателей , (стр. 223-251). Нью-Йорк: Рутледж

Норрис, К., Салливан, Т., Пуаро, Дж., И Солоуэй, Э. (2003). Нет доступа, нет пользы, нет воздействия: моментальные обзоры образовательных технологий в K-12. Журнал исследований технологий в образовании, 36 (1), 15-27.

Новак, А.М. и Крайчик Дж. (2006). Использование технологий для поддержки научных исследований в средней школе. В L.B. Флик и Н. Lederman (Eds.), Научное исследование и природа науки: значение для преподавания, обучения и подготовки учителей , (стр. 75-101). Нидерланды: Спрингер.

Новак Дж. Д. и Говин Д. Б. (1984). Учимся учиться . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Office of Technology Assessment. (1995). Учителя и технологии: установление связи .Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Паттон М.К. (1987). Как использовать качественные методы в оценке . Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикация Sage

Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей? Исследователь в области образования, 29 , 4-15.

Рериг, Дж. И Люфт, Дж. А. (2004). Ограничения, с которыми сталкиваются начинающие учителя средних школ естественных наук при проведении уроков по научным исследованиям. Международный журнал естественнонаучного образования, 23, 3-24.

Рериг, Г., и Люфт, Дж. А. (2006). Подходит ли всем один размер ?: вводный курс начинающих учителей естественных наук из разных программ подготовки учителей. Journal of Research in Science Teaching, 43 (9), 963-985.

Рериг Г., Люфт Дж. И Эдвардс М. (2001). Универсальные карты VeeMaps. Учитель естественных наук, 68 (1), 28-31.

Sandholtz, J.H., Ringstaff, C., & Dwyer, D.С. (1997). Обучение с использованием технологий: создание классов, ориентированных на учащихся . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Шоуолтер, В. М. (ред.). (1984). Условия хорошего преподавания естественных наук . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация учителей естественных наук.

Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (5), 4-14.

Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Reviews, 57 , 1-22.

Штраус, А., и Корбин, Дж. (1990). Основы качественного исследования: процедуры и методики обоснованной теории . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Тамир П. (1988). Предметные и связанные с ними педагогические знания в педагогическом образовании. Педагогика и педагогическое образование, 4 (2), 99-110.

Троубридж, Л. В., Байби, Р. В., и Пауэлл, Дж. К. (2008). Преподавание естественных наук в средней школе: стратегии развития научной грамотности (9 изд.). Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Инь, Р. К. (1994). Пример исследования: дизайн и методы (2-е изд.). Таузенд-Оукс: Шалфей.

Цайхнер, К. (2003). Педагогические исследования как профессиональное развитие для преподавателей уровня P-12 в США. Исследования в области образования, 11 (2), 301-325.

Примечание автора:

С. Селцен Гузей
Миннесотский университет
[email protected]

Джиллиан Х. Рериг
Миннесотский университет
roehr013 @ umn.edu

Всего просмотров 19,461, сегодня просмотров 1

Опыт преподавания в университете и его значение для эффективности преподавания, оценки и обучения

Обучение в университете находится на ранних этапах исторического перехода, переходя от индивидуального народного искусства в области с признанным опытом, как это сделала медицина 150 лет назад. Что вызывает этот переход и чего мы можем от него ожидать? Чтобы ответить, я начну с характера экспертных знаний и того, как они применяются в контексте академических дисциплин.В частности, я обсуждаю, как такая экспертиза определяет дисциплины и как исследования и другие научные работы играют важную роль в установлении дисциплинарной экспертизы. Затем я показываю, как недавние исследования позволили накопить опыт преподавания в университетах: набор методик обучения, которые позволяют достичь лучших результатов учащихся, чем традиционные методы обучения. Эти достижения также иллюстрируют важную роль, которую дисциплинарные знания играют в эффективном университетском обучении, и дают, возможно, лучшее обоснование для исследовательского университета как учебного заведения.Однако, хотя дисциплинарная экспертиза является необходимой частью хорошего университетского обучения, ее далеко не достаточно: есть много других элементов педагогической экспертизы. В заключение я утверждаю, что повсеместное признание опыта преподавания в университетах повысит как эффективность, так и результативность обучения, сделав его более коллективным и согласованным с более четкими стандартами оценки и обучения.

Существует общий процесс, с помощью которого создается опыт в любом человеческом начинании; это касается как академических дисциплин, так и преподавания в университете.Во многих сферах человеческой деятельности, включая музыку, спорт и медицину, хорошо известно понятие «экспертиза». В этих областях есть люди, которые могут постоянно достигать ощутимо лучших результатов, чем большинство людей. Большая часть исследований и дискуссий об экспертных знаниях была сосредоточена на том, что именно отличает их от уникальных высокоэффективных людей. Но какова природа экспертизы в целом? Каковы требования для связывания опыта со сферой деятельности? И как это понятие экспертизы применимо к академическим дисциплинам и преподаванию в университете?

Существует обширная литература об экспертных знаниях, как о том, что это такое, так и о том, как ее приобретать.Я воспользуюсь определением, данным когнитивным психологом Андерсом Эрикссоном, слегка перефразируя: опыт — это особый набор навыков и знаний, которые широко не распространяются и, как можно видеть, постоянно дают ощутимо лучшие результаты при применении к соответствующим задачам . Таким образом, для того, чтобы деятельность предполагала наличие экспертных знаний, должны быть легко идентифицируемые задачи и должны быть измеримые результаты. Исследование показывает, что уровень знаний или, что то же самое, «уровень компетентности» неуклонно возрастает с увеличением количества времени, затрачиваемого на соответствующую учебную деятельность.Для зрелых дисциплин достижение высших уровней (становление «экспертом») требует тысячи часов практики. Когда я говорю об «эксперте» здесь, я имею в виду признанного успешного практикующего в данной дисциплине; например, эквивалент типичного преподавателя университета.

На основании изучения опыта в различных областях, включая мое собственное исследование, посвященное различным академическим дисциплинам, я утверждаю, что в контексте академических дисциплин опыт в первую очередь определяется в терминах набора решений.Это применение навыков и знаний в данной дисциплине для принятия решений с ограниченной информацией в соответствующих новых контекстах . Качество этих решений, основанных на ограниченной информации — будь то научный вопрос или проблема, которые следует решить, какая информация актуальна, а какая не имеет отношения, выбор методов анализа, как структурировать аргумент, выбор стандартов доказательств или обоснование выводов — все зависит от о стандартах дисциплины. Деятельность может существовать как признанная дисциплина только при наличии согласованных стандартов, которые используются для оценки качества научной работы (например, качества решений, воплощенных в этой работе) и, соответственно, качества ученых в данной области (для например, в решениях о приеме на работу и продвижении по службе).Требование для установления таких стандартов является основой «исследований» / научной работы, которая продемонстрировала, что среди возможных альтернативных решений, которые может принять человек, есть определенные варианты и процессы для принятия таких решений, которые последовательно приводят к лучшим результатам.

В некоторых видах деятельности, особенно в спорте, существуют четкие количественные показатели общей результативности, поэтому «исследование» проводится быстро, устанавливая, какие практики и методы тренировок приводят к улучшению результатов.Например, в новой видеоигре приобретение опыта в области производительности игры происходит очень быстро. В академических дисциплинах результаты и связи между элементами производительности (например, решениями) и результатами более сложны. Затем процесс исследования продвигается медленнее, поскольку необходимы обширные исследования, чтобы установить, какие факторы влияют и не влияют на результаты, а также в каком диапазоне контекстов и исполнителей.

Чтобы установить уровни компетентности и направить улучшения, также важно разделить опыт в области на набор вспомогательных навыков или практик, необходимых для достижения конечных результатов.Например, вместо того, чтобы просто иметь стандарты в отношении того, что составляет хорошо сыгранную скрипичную музыку, существуют общепринятые стандарты в отношении того, что является хорошей техникой аппликатуры, техникой смычка и т. Д., Которые, как показали «исследования» учителей музыки, важны для достижения конечная цель хорошей музыки. Таким образом, существуют стандарты, которые направляют учащегося в практике и овладении этим вспомогательным навыком, даже если он делает другие вещи неправильно и хорошая музыка не создается. В академических кругах такие стандарты дополнительных навыков будут применяться к результатам вышеперечисленных решений, например к выбору вопроса или источникам доказательств.Принятие таких решений экспертным путем требует как наличия соответствующих знаний, так и умения рассуждать, чтобы определять, когда и как эти знания используются. В целом, эти стандарты для дополнительных навыков, охватывающие соответствующие знания и их использование для принятия решений, в значительной степени определяют опыт в дисциплине. При достаточной практике некоторые из этих решений становятся автоматическими, принимаются без особого осознания, тем самым увеличивая скорость процесса.

Роль исследований в создании экспертных знаний иллюстрируется областью медицины.В 1400-х годах определение того, что значит быть хорошим врачом, было довольно произвольным и варьировалось в зависимости от индивидуальных особенностей. Любой и каждый мог поверить и объявить миру, что они хорошие врачи, даже несмотря на то, что разные врачи использовали самые разные практики. Аналогичная ситуация существует сегодня в отношении образования; почти каждый, кто учился в школе, не говоря уже о том, чтобы учить класс, считает себя экспертом в том смысле, что его мнение имеет такой же или больший вес, чем мнение любого другого.

В последующие столетия медицинские исследования привели к установлению знаний, принципов и методов, которые давали неизменно лучшие результаты. Практикующий, который знал и применял их, дал лучшие результаты (более здоровые, более долгоживущие пациенты), чем те, кто этого не знал, что позволило установить объективные стандарты для того, кто был компетентным врачом. Сюда входят стандарты, касающиеся компонентов экспертной практики, таких как мытье рук между пациентами, знание того, какие диагностические тесты использовать, и назначение наиболее эффективных методов лечения.Трансформация медицины показывает, как меняются области знаний по мере создания исследовательской базы, ведущей к признанию опыта в этой области. Это создание основанной на исследованиях медицинской экспертизы привело к изменениям в обучении и поведении врачей, что привело к улучшению как результатов, так и темпов дальнейшего прогресса. Переход алхимии в современную дисциплину химии — еще один пример, иллюстрирующий, как академическая дисциплина с опытом развивается после создания адекватной исследовательской базы.

Преподавание традиционно не было областью, в которой существует четко определенный опыт; его чаще называют «искусством», в котором каждому предлагается выбрать предпочтительный стиль. Хотя существовала общепринятая цель — обучение, — что это значит и как это можно измерить, было плохо определено и варьировалось. Поразительно читать множество недавних отчетов ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) об улучшении качества преподавания в университетах и ​​видеть, что ни один из них на самом деле не определяет качество преподавания или то, как его можно измерить.«Хорошие» учителя часто описываются с точки зрения личных характеристик, таких как «энтузиазм», «забота о учениках» и «интерес к своему предмету». Суждения о качестве преподавания традиционно во многом зависели от индивидуальных предпочтений, во многом как суждение о том, привлекательна картина или нет, или симпатичен ли человек. На уровне учебного заведения или академического отдела усилия по «улучшению преподавания» часто сосредотачиваются на учебной программе: какие темы в каком порядке рассматриваются.Однако исследования обучения предполагают, что такой выбор учебных программ играет в лучшем случае второстепенную роль в определении значимых результатов обучения учащихся, особенно в их обучении мыслить как эксперт в данной дисциплине. Отсутствие согласованных стандартов качества преподавания позволяет каждому считать себя хорошим учителем по определенным стандартам, и большинство так и делает.

Исследования последних нескольких десятилетий изменили эту ситуацию в университетском обучении, хотя это изменение еще не получило широкого признания.Эти достижения в исследованиях теперь позволяют определять опыт преподавания на университетском уровне и, соответственно, определять качество преподавания объективным образом, основанным на опыте. Исследование основано на сочетании исследований когнитивной психологии и науки об обучении, исследований университетских наук и инженерных курсов, а в последнее время — исследований мозга. Сюда входят сотни лабораторных и аудиторных исследований, включающих контролируемое сравнение различных методов обучения, в первую очередь, но не исключительно, измерение обучения студентов.

Большая часть исследований в классе является результатом относительно новой области «исследований в области образования на основе дисциплин» (DBER), которая развивалась за последние несколько десятилетий. Это исследование сосредоточено в первую очередь на изучении дисциплин естественных, технологических, инженерных и математических (STEM) дисциплин в исследовательских университетах и ​​проводится профессорско-преподавательским составом по соответствующим дисциплинам (физика, биология, информатика и т. Д.). Это отличается от образовательных исследований, которые проводятся в учебных заведениях, которые в основном ограничиваются уровнем K – 12.

Стандарты DBER быстро эволюционировали, и разные дисциплины все еще находятся на разных стадиях развития. Не так давно такое «исследование» университетского образования состояло из того, что преподаватели пытались внести какие-то изменения в свое преподавание курса и измеряли влияние каким-то идиосинкразическим способом, в первую очередь, насколько он понравился студентам. Качество DBER, о котором я здесь говорю, похоже на медицинское исследование. Это требует контролируемых сравнений различных способов обучения конкретному материалу, а влияние измеряется с помощью проверенных, часто публикуемых и широко используемых тестов, которые исследуют обучение.Протоколы исследований аналогичны протоколам других исследований на людях и имеют такую ​​же институциональную проверку.

DBER привел к новым типам оценок обучения, новым методам обучения и сравнениям обучения, достигнутому с помощью различных методов обучения. В ходе исследования была изучена важность множества различных факторов для обучения студентов, завершения курса и, иногда, для удержания студентов по специальности. Методы обучения, которые были признаны наиболее эффективными, хорошо согласуются с исследованиями когнитивной психологии обучения, иногда намеренно, а иногда нет.Это согласование особенно очевидно в исследовании обучения экспертному мышлению, которое проиллюстрировало необходимость явной практики того способа мышления, который необходимо усвоить, наряду с направляемой обратной связью.

Наиболее чувствительные и эффективные оценки обучения в DBER — это «инвентаризация концепций». Такие списки тщательно разрабатываются, чтобы выяснить, в какой степени студенты могут применять соответствующие дисциплинарные концепции, такие как эксперт в данной области, к новым ситуациям, соответствующим содержанию курса.Их основное использование — это оценка эффективности обучения в классе в целом, а не обучения отдельных учащихся как такового. Такие списки теперь существуют для материалов, охватываемых рядом стандартных вводных курсов по естествознанию и математике и нескольких научных курсов высшего уровня. Они предоставляют исследователям надежные независимые от преподавателя методы обучения, которые можно широко использовать, и, следовательно, позволяют проводить широко распространенные, тщательно контролируемые сравнения различных методов обучения. Эти оценки основаны на уникальных дисциплинарных рамках для принятия решений, которые используют эксперты, а не на запоминании фрагментов знаний или запомненной процедуры.Таким образом, обучение успешному выполнению этих оценок «экспертного мышления» более чувствительно к методам обучения, чем типичные вопросы экзамена, и менее чувствительно к «обучению перед тестом». Эти виды оценок стали уникально ценным инструментом для исследования относительной эффективности различных типов университетского обучения, но по практическим соображениям они измеряют только подмножество соответствующего экспертного мышления. Есть и другие аспекты, которые необходимо измерять по-разному, в том числе такие вещи, как выбор возможных решений или проектов, признание диапазона реальных ситуаций, в которых дисциплина может быть полезна для понимания и прогнозирования важных явлений, а также принятие решения учащимся. они могут овладеть этой дисциплиной и получать удовольствие от нее.

Исследователи также смотрят на более традиционные результаты, такие как процент отказов, оценки по курсу и экзамену, но они более чувствительны к характеристикам поступающих студентов и индивидуальным особенностям преподавателей и, следовательно, являются менее надежными показателями. Тем не менее, они по-прежнему имеют разумную обоснованность, если существуют согласованные стандарты и преподаватель осторожен при составлении экзамена из-за степени стандартизации учебной программы STEM для студентов, учебников и учебных целей в университетах.К сожалению, это не относится ко многим экзаменам STEM, которые, часто непреднамеренно, в первую очередь проверяют запоминание студентом базовой терминологии, фактов и процедур.

DBER в университетских курсах STEM — относительно молодая область и малоизвестная. В основном он проводился в Соединенных Штатах и ​​финансировался Национальным научным фондом. Как правило, он публикуется в специализированных журналах ( Physical Review Physics Education Research , CBE – Life Sciences Education , Chemistry Education и Journal of Engineering Education и др.), А иногда статьи публикуются в Science. или Труды Национальной академии наук .Уровень осведомленности о DBER среди более широких преподавателей и администрации университета ограничен, причем уровень знаний значительно варьируется в зависимости от дисциплины. За некоторыми исключениями, DBER также малоизвестен за пределами Северной Америки. В некоторых недавних отчетах и ​​обзорах предпринята попытка обобщить и распространить результаты DBER и его значение для улучшения преподавания в университетах.

DBER установил, что существуют определенные принципы и практики, которые последовательно обеспечивают лучшие результаты учащихся, чем традиционные дидактические лекции и экзамены с высокими ставками.Обычно это подтверждается экспериментами, включающими контролируемые сравнения. Эти эффекты достаточно велики, так что, если принимать во внимание подготовку поступающих студентов путем измерения успеваемости, а не просто результатов, выбор методики преподавания приводит к большим различиям, чем любые другие идентифицированные переменные, связанные с учителем (например, оценка качества как преподаватель) или студенты. Результаты были воспроизведены внутри и между преподавателями, учреждениями, курсами и дисциплинами.

Такие результаты были продемонстрированы во всех дисциплинах, по которым проводились обширные аудиторные занятия, включая все научные и инженерные дисциплины университетского уровня и, в меньшей степени, математику. Были проведены некоторые исследования в других типах высших учебных заведений и несколько недавних небольших исследований по общественным наукам.

Было бы целесообразно провести аналогичные контролируемые сравнения обучения по более широкому кругу дисциплин, таких как история и классика.Есть теоретические причины полагать, что те же методы обучения, вероятно, также будут хорошо работать в таких областях, если их правильно адаптировать. Методы, которые были неизменно эффективными, отражают фундаментальные механизмы обучения на основе когнитивной психологии (см. Рис. 1), особенно для обучения мыслить как эксперт в данной дисциплине, как это отображено на конкретный курс и группу студентов. DBER, добившийся наибольших успехов в обучении, включал в себя рассмотрение решений, которые учащиеся принимают при решении проблем после получения традиционных инструкций, и их отличий от решений ученых, а затем разработку образовательных мероприятий, в которых учащиеся явно практикуют принятие таких решений с помощью Обратная связь.Сэм Уайнбург выделил некоторые ключевые элементы исторического опыта, в том числе то, как историки определяют достоверность исторических артефактов и какие выводы, по их мнению, они могут сделать из них, и чем их мышление в этом отношении отличается от взглядов студентов колледжа, прошедших курс истории. Похоже, что эти аспекты исторического мышления могут быть непосредственно включены в соответствующие исследовательские методы, разработанные в STEM, вероятно, с соответствующими улучшениями в обучении.

В этом обсуждении я тщательно отделил преподавание в университете от обучения на уровне K – 12. В «Кембриджском справочнике по опыту и работе экспертов » психолог Джеймс Стиглер и ученый в области образования Кевин Миллер представляют прекрасное обсуждение проблем, с которыми сталкиваются при установлении и определении квалификации преподавателей K – 12 в Соединенных Штатах. Как они уже обсуждали, существует ряд смешанных переменных, не зависящих от учителя K – 12, в первую очередь из-за местного контекста, из-за которых обучение K – 12 сложнее охарактеризовать и труднее изучить.Полезно противопоставить контекст K – 12, который они описывают, с обучением в исследовательских университетах, где проводится большая часть DBER. Такие переменные, как поведение в классе, уровень владения предметом учителя, расписание преподавания и оценивания, а также степень вариабельности опыта учащихся — все это основные проблемы в K – 12, но на университетском уровне это гораздо меньшие факторы. (хотя почти все преподаватели университетов жалуются на уровень и единообразие подготовки своих студентов).Условия обучения в школах до 12 лет в США также сильно различаются по школам, округам и штатам, и эти различия играют большую роль в образовательной практике и оценке. В отличие от этого, контекст университетского обучения гораздо менее разнообразен: по сравнению с K – 12 существует высокая степень стандартизации учебной программы, учебников, контингента студентов и их поведения, условий обучения, уровня владения предметами преподавателей, и желаемые результаты обучения. Это делает исследования в классе на университетском уровне намного проще и чище, и дает более определенные результаты, чем исследования в обучении до 12 лет.В будущем большая стандартизация K – 12 с помощью таких средств, как Common Core State Standards Initiative и курсы Advanced Placement, может обеспечить большее единообразие K – 12. Стиглер и Миллер действительно предлагают три «возможности обучения», которые, по их мнению, будут характерны для опытных учителей, если можно будет получить достаточно чистые результаты исследования; они частично совпадают с тем, что я представляю ниже.

Когда опыт впервые создается в какой-либо области, различия в отношении различных уровней компетенции являются относительно грубыми.Человек может стать «экспертом», лучшим исполнителем, просто признавая основные решения, которые необходимо принять, и в этих решениях учитывает основные факторы, которые оказались наиболее значимыми. Поскольку университетское преподавание — это новая область знаний, можно достичь относительно высокого уровня мастерства, просто используя базовые принципы и практики, которые продемонстрировали улучшение обучения. Описание опыта здесь ограничено этим относительно грубым уровнем. По мере созревания любой дисциплины становится очевидным, что более сложная и нюансированная информация приводит к более качественным решениям, и, таким образом, более тонкие факторы становятся признанными элементами опыта.В конечном итоге это произойдет в обучении.

Прежде чем я смогу говорить о том, что представляет собой экспертное обучение, мне нужно определить намеченные цели обучения, которых такое экспертное обучение будет надежно достигать. Часто заявленные цели (или «задачи») курсов выражаются в терминах «понимания» или «оценки» различных тем. После обширных дискуссий с преподавателями о том, что они подразумевают под такими расплывчатыми утверждениями, я утверждаю, что цели подавляющего большинства университетских курсов STEM можно резюмировать следующим образом: научить студентов думать и использовать предмет, как практикующий в этой дисциплине, в соответствии с образованием и уровнем учащегося.На практике это означает принятие соответствующих решений и интерпретаций с использованием аргументов и знаний, которые определяют опыт в данной дисциплине. Конечно, уровень сложности, с которой студенты могут научиться этому, а также сложность и диапазон контекстов, в которых они способны принимать такие решения, будут широко варьироваться в зависимости от курса. Для специалиста четвертого курса химии это решение может заключаться в том, как лучше всего синтезировать молекулу в промышленных условиях, в то время как для специалиста из другой дисциплины, проходящего свой единственный обязательный курс химии, это может быть решение не выливать соляную кислоту в канализацию. или решение не инвестировать в компанию, которая утверждает, что у нее есть процесс превращения морской воды в золото.Но для всех этих решений необходимо «думать как химик». Таким образом, я считаю, что основная цель большинства университетских курсов состоит в том, чтобы научить студентов думать больше, чем эксперты в своей дисциплине.

Самый основной принцип, который должен знать каждый учитель при обучении такому типу мышления, заключается в том, что мозг учится тому мышлению, которое он практикует, но мало что еще. Чтобы студенты научились распознавать важные особенности и принимать соответствующие решения, как специалисты в данной области, они должны практиковаться в выполнении именно этого.Чем дольше и интенсивнее практика, тем лучше будет обучение. Это требование имеет биологическое происхождение, поскольку такая интенсивная умственная практика модифицирует и укрепляет определенные нейронные связи, а новые мыслительные способности учащегося находятся в этом «перепрограммированном» наборе нейронов. Существует много исследований о том, как мозг меняет способ организации и доступа к соответствующей информации по мере обучения, а также о связи между функциональными и структурными изменениями, которые происходят в мозге во время расширенного обучения.

Основной принцип, согласно которому люди учатся на практике с соответствующей обратной связью, помещен в центр рисунка 1. Насколько мне известно, практика и отзывы являются частью всех основанных на исследованиях инструкций, которые показывают значительно лучшие результаты обучения, чем традиционная лекция. Это также два основных элемента «осознанной практики», которые, как было установлено независимо, необходимы для приобретения опыта. Первый элемент в этом контексте означает, что учащиеся активно и целенаправленно практикуют то мышление, которое необходимо усвоить.Одна особенно важная и часто упускаемая из виду особенность обучения заключается в том, что экспертное мышление в первую очередь связано с принятием конкретных решений. Таким образом, учебная задача должна вовлекать учащихся на самом деле в принятие соответствующих решений . Слишком часто в обучении учитель лишь моделирует процесс решения, рассказывая студентам о решениях, которые принял эксперт. Различия в обучении между студентом, которому сообщают желаемый результат решения, и тем, что студент принимает решение, даже если оно неверно, а затем размышляет над результатом своих решений, под руководством инструктора, огромны.Эти различия легко понять, если вы думаете о том, чтобы научиться ориентироваться в незнакомом городе. Если вы будете перемещаться между двумя местами, просто следуя указаниям для каждого поворота, предоставленным человеком или программой картографии, вы не сможете рассказать другому человеку, как это сделать, или воспроизвести это самостоятельно. Если вам нужно было составить мысленную карту города и явно выбрать поворот, вы узнаете гораздо больше. В этом случае вы практиковались в принятии решений и укрепляли нейронные связи необходимым образом для обучения, и не имеет значения, были ли некоторые из этих поворотов неправильными, и вам пришлось пересмотреть свой маршрут: вы все равно лучше усвоили правильные решения.Это также влияет на ваше обучение тому, как переносить свои знания в новый контекст, например, перемещаться между новыми местами или иметь дело с перекрытыми дорогами. Те же принципы применимы к обучению решениям проблем в дисциплине.

Эффективное преподавание — это сначала разработка учебных мероприятий, в которых учащийся выполняет задачи, требующие от него принятия решений с использованием определенных процессов рассуждения, включая соответствующие необходимые знания, которые необходимо изучить.Второй элемент — это хорошая обратная связь, которая означает своевременную, конкретную, безопасную и действенную обратную связь. Чтобы обеспечить такую ​​обратную связь, преподаватель должен каким-то образом контролировать мышление учащегося, а затем использовать эту информацию для предоставления обратной связи, чтобы направить улучшение мышления этого учащегося (часто обозначаемое как «формирующая оценка»). В рамках этого широкого общего принципа практики с обратной связью существует подробный набор факторов, которые, как было показано, играют важную роль в поддержке этого процесса обучения.Они проиллюстрированы на Рисунке 1. Каждый прямоугольник в верхнем ряду представляет хорошо изученный принцип, включающий установленные механизмы обучения. Хороший учебный план включает эти принципы в структуру практических заданий и типы обратной связи. Два поля в нижнем ряду представляют собой исследования о том, как лучше всего реализовать их в учебных заведениях. Если и каким образом инструкция включает передовой опыт, представленный во всех этих вставках, — это показатель опыта преподавания.

Дисциплинарная экспертиза. Внедрение знаний по этому предмету в учебную деятельность является фундаментальным требованием. Этот опыт включает в себя понимание того, какие решения необходимо принять в соответствующих контекстах, а также инструменты, рассуждения и знания дисциплины для принятия правильных решений. В этом отношении хорошие учебные задания должны напрямую отражать стандарты, определяющие опыт в дисциплине, обсужденной выше, как отображенные в контексте конкретного преподаваемого курса.Это включает в себя множество различных решений, но пример наиболее общего и базового — когда сталкиваешься с подлинной проблемой / вопросом и контекстом, решая, каковы ключевые особенности и информация, и какая информация не имеет отношения к решению проблемы. Искусственно ограниченные задачи «учебникового типа» лишают практики этого критически важного навыка принятия решений.

Мотивация. Серьезное обучение — это по своей сути тяжелая работа, требующая длительных напряженных умственных усилий. Мотивация к этим усилиям играет большую роль в результатах обучения.Очевидно, что мотивация усиливается за счет того, что предмет становится интересным и актуальным для учащегося, что часто означает создание материала в терминах значимого (для учащегося!) Контекста и проблемы, которую можно решить.

Менее очевидным элементом мотивации является «установка на рост», вера учащихся в то, что они могут овладеть предметом, и чувство того, как достичь этого мастерства, вера, на которую может сильно повлиять как предыдущий опыт, так и поведение учителя. Слишком часто учителя не осознают влияние различных сообщений, которые они передают через то, что они говорят, или как выставляют оценки.Например, экзамен, который измеряет все, что студенты должны были выучить, и только это, по сравнению с более типичным экзаменом, в котором основное внимание уделяется наиболее сложному материалу, который обеспечит наилучшее различие между студентами, посылает студентам совершенно разные сигналы. Первый показывает им все, что они изучают и мотивирует, в то время как второй оставляет многих студентов, например, тех, кто набирает только 50 процентов баллов после интенсивного обучения, с демотивирующим чувством неудачи и разочарования, даже если это класс. средний.

Предварительные знания и опыт. Чтобы быть эффективными, учебные мероприятия должны соответствовать и основываться на том, что ученик уже знает и думает о предмете и о том, как его изучать. Исследования показали, что для эффективного обучения важно распознавать и учитывать даже очень специфические аспекты мышления учащихся по определенным темам, например, считает ли учащийся, что более тяжелые предметы падают быстрее, чем более легкие, при вводном курсе физики.

Как предыдущие знания, так и то, что мотивирует студентов, а что нет, во многом зависят от их предыдущего опыта. Следовательно, именно в этих областях очевидны большинство наблюдаемых различий в студенческом контингенте. Опытный преподаватель поймет, что неадекватно спрашивать студентов, что они знают, или делать выводы на основе программ предыдущих курсов, которые студенты изучали. Вместо этого они будут оценивать то, что студенты знают и могут делать на начальном этапе и на протяжении всего курса.Затем они оптимизируют обучение, корректируя свои инструкции, чтобы они наилучшим образом соответствовали характеристикам их ученического контингента.

Мозговые ограничения. Следующий блок, ограничения мозга, относится к 1) ограниченному объему кратковременной рабочей памяти мозга (от пяти до семи новых элементов, что намного меньше, чем вводится в типичном занятии) и его хорошо изученным последствиям. на обучение; и 2) процессы, которые препятствуют и способствуют долгосрочному хранению информации. Ограниченная емкость рабочей памяти означает, что все, что является второстепенным по отношению к желаемому обучению, привлекает внимание учащегося, снижает желаемое обучение.Это включает новый жаргон, привлекательные изображения или даже забавные истории или анекдоты. Самая большая проблема с долгосрочным сохранением материала — это вообще не запоминание материала; скорее, он правильно извлекает его позже, после изучения дополнительного материала. Этот новый материал мешает процессу поиска. Чтобы избежать этого вмешательства, по мере изучения нового материала его необходимо смешивать с повторением и применением старого материала. Это не обычная практика в курсах STEM, когда начинающие преподаватели изучают темы в строгом хронологическом порядке.

Два прямоугольника в нижней части рисунка 1 представляют ключевые элементы для реализации обучения на основе исследований:

Задачи / вопросы с результатами. Чтобы убедиться, что учащиеся практикуют желаемое мышление, им необходимо давать задания или вопросы, которые явно требуют этого мышления. Четкие результаты позволяют вовлечь в задачу и предоставляют учителю важную информацию для эффективной обратной связи. Например, на уроке генетики ученики будут рассматривать слепую рыбу в мексиканских пещерах.Их попросят подумать о том, что они могут решить относительно количества генов, содержащих мутацию слепоты, исходя из распределения слепоты у потомков чистопородных линий рыб, выведенных из линий в двух разных пещерах. В большом классе (от двухсот до трехсот студентов) инструктор предлагал студентам ответить, используя систему личных ответов (PRS), после чего следовало обсуждение в малых группах (которое контролирует инструктор и технический консультант) и второе голосование. В меньшем классе учащиеся должны были бы написать свой прогноз с аргументацией, чтобы получить зачет участия, возможно, в дополнение к вопросам PRS.На уроке физики им будет предложено решить задачу для конкретной физической ситуации, например, предсказать, сколько электричества может быть произведено на гидроэлектростанции: первым шагом было бы написать, какие концепции физики наиболее актуальны для решения проблемы. проблема и почему, чтобы сдать позже и минимально оценить; преподаватель и технические ассистенты распространяли и читали ответы студентов во время занятий. В большом классе за этим можно было бы задать вопрос ССБ, проверяющий их выбор.Во всех этих случаях должны быть дополнительные домашние задания, и должно быть ясно, что на будущих экзаменах будут возникать очень похожие вопросы.

Социальное обучение. Взаимодействие со сверстниками в процессе обучения является ценным и часто используемым помощником в обучении. Он поддерживает обучение несколькими способами. Студенты получают своевременные знания и обратную связь от своих сверстников, они изучают стандарты дискурса и аргументации дисциплины, и они развивают метакогнитивные навыки, критикуя рассуждения других и слыша, как другие ставят под сомнение их собственные.Наконец, существуют уникальные когнитивные процессы, которые запускаются социальными взаимодействиями, способствующими обучению. Даже предвидение того, что кто-то будет учить сверстника какой-либо теме, показывает, что обучение лучше, чем просто изучение темы. И, конечно же, такие групповые занятия дают студентам возможность приобрести навыки совместной работы. Важные элементы педагогического опыта — это знать, как избежать потенциальных ловушек групповой работы, как устанавливать и контролировать нормы поведения и как структурировать групповую деятельность для достижения всех потенциальных преимуществ.

Набор факторов и практик, представленных на Рисунке 1, в значительной степени определяет результаты обучения на уровне университета для дисциплин и типов учебных заведений, в которых они были протестированы. Есть много примеров, когда очень опытные преподаватели изменили свои методы преподавания, чтобы включить эти принципы и практики, обычно переходя от лекций к обучению на основе исследований, и добились существенного улучшения результатов обучения студентов. В настоящее время ведутся исследования относительно того, как лучше всего учесть эти факторы при разработке и реализации учебного процесса по всему спектру дисциплин, тем и студентов.Однако актуальность и преимущества можно понять с точки зрения установленных общих механизмов обучения, и, таким образом, вполне вероятно, что они будут применяться почти во всех условиях высшего образования и академических дисциплинах.

Если учитель применяет эти практики в дисциплине, в которой они не изучались, соответствующие дисциплинарные стандарты знаний и связанные с ними решения должны обеспечивать основу задач образовательной практики, которые выполняют учащиеся, а также получаемую ими обратную связь.Это подчеркивает необходимость того, чтобы каждый хороший университетский преподаватель обладал высоким уровнем дисциплинарных знаний.

Таким образом, экспериментальное исследование того, как происходит обучение и как лучше всего облегчить его в университетском обучении, предоставило богатый массив доказательств, устанавливающих основу опыта в преподавании. Исследования неизменно показывают лучшие результаты студентов по сравнению с лекциями, когда студенты полностью заняты сложными задачами, воплощающими экспертное мышление, и получают руководящую обратную связь: принципы, представленные на Рисунке 1.Этот успех является основанием для моего утверждения о существовании опыта преподавания в университетах. Опытный учитель будет знать об этих принципах и будет использовать подходящие, проверенные исследованиями практики, чтобы включить их все в свое обучение.

В одном отношении несколько удивительно, что результаты исследования столь последовательны. Как и в любой дисциплине, у новичка есть бесчисленное множество способов плохо справляться с такими сложными задачами, даже если он пытается следовать лучшим практикам. Эти основанные на исследованиях методы преподавания регулярно принимаются преподавателями с небольшим опытом преподавания, обычно, хотя, конечно, не всегда, с хорошим эффектом.Я считаю, что вероятная причина такой последовательности заключается в том, что обучение, основанное на исследованиях, в значительной степени самокорректируется. Практически во всех формах это дает преподавателю возможность узнать, что думают и с чем борются студенты, — гораздо лучшие возможности, чем преподаватели, читая лекции. Когда преподаватели впервые применяют эти методы даже скромно информированным образом, они почти всегда комментируют, насколько лучше они теперь понимают мышление и трудности учеников по сравнению с тем, когда они преподавали на лекциях, и как это новое понимание мышления учеников меняет их обучение.Эти новые идеи позволяют им распознавать и исправлять слабые места в своих инструкциях, тем самым улучшая обучение.

Хотя теперь можно дать определение университетскому педагогическому опыту, он не так широко известен и не практикуется. Опять же, ситуация с преподаванием в университетах похожа на медицину середины 1800-х годов. Хотя исследования заложили основу для научно обоснованной медицинской практики, многие «врачи» не знали об этой науке. Их практика была основана в основном на традициях и индивидуальных суевериях без каких-либо общепринятых стандартов.Ситуация изменилась в конце 1800-х — начале 1900-х годов. Есть основания надеяться на аналогичный переход в университетском обучении.

Обретение опыта в обучении имеет значение для обучения, оценки и культурных норм того, как проводится обучение. В каждой дисциплине соответствующие стандарты знаний играют большую роль в практике и обучении в этой дисциплине. Когда есть четко определенные и общепринятые стандарты опыта, они обеспечивают стандарты, на которых можно основывать как оценку, так и обучение.Это включает стандарты для получения сертификата компетентности либо формально, как в области медицинского или юридического лицензирования, либо неофициально, например, в процессе рассмотрения научной работы для публикации или оценки квалификации соискателей вакансии на факультетах. В случае университетского обучения учителя теперь могут и должны оцениваться по уровню их педагогической квалификации: насколько они знакомы с принципами и практиками, представленными на Рисунке 1, и в какой степени они используют их в обучении. Обучение должно дать им этот опыт.

Оценка качества преподавания на университетском уровне долгое время была проблематичной. В настоящее время доминирующим методом являются опросы студентов / преподавателей. Существуют очевидные проблемы с такими оценками, а также некоторые особенно убедительные недавние исследования, показывающие существенную гендерную предвзятость. Как я уже писал в другом месте, основные требования к любой хорошей системе оценки:

  • Срок действия. Результаты коррелируют с достижением желаемых результатов учащимися и позволяют проводить значимые сравнения качества у разных преподавателей и факультетов.
  • Справедливость. Только зависит от факторов, находящихся под контролем инструктора.
  • Руководства по улучшению. Дает четкое руководство относительно того, что нужно сделать для улучшения.

Студенты не оценивают курс по любому из этих критериев. Что наиболее важно для этого обсуждения, они явно неспособны отражать степень использования экспертных практик преподавания и отражать улучшения в обучении.

Однако теперь можно оценивать преподавание на основе стандартов знаний.Одним из примеров этого является Опросник педагогической практики (TPI), разработанный мной и Сарой Гилберт (см. Приложение I). Это опрос, который можно заполнить быстро (около десяти минут на курс), и он отражает почти все решения, которые принимает преподаватель при разработке и преподавании курса. Он дает подробную объективную характеристику большинства учебных практик, используемых в курсе, и, соответственно, степень использования эффективных практик, основанных на исследованиях. Это не идеально; это не показывает эффективность, с которой используются эти методы.Это аналогично измерению того, моют ли врачи руки между пациентами, но не тому, насколько хорошо они моются. Мы и другие убедились, что такого уровня измерения достаточно, чтобы легко различать разные уровни педагогического опыта, присутствующие в типичной выборке научных факультетов университета. TPI показывает высокую степень дискриминации в типичной выборке профессорско-преподавательского состава университета, при этом преподаватели с наивысшими баллами также имеют очень высокие показатели успеваемости студентов.Результаты TPI позволяют проводить значимые сравнения между факультетами, кафедрами и учреждениями.

Использование такой экспертной оценки обучения сделало бы ее больше похожей на оценку исследований, что позволило бы учреждениям включать преподавание как в свои системы оценки, так и в системы стимулирования гораздо более осмысленным и целенаправленным образом, чем это возможно в настоящее время. Это также упростило бы установление четких критериев для уровня преподавательской компетентности, ожидаемого от новых сотрудников, а также для решений о продвижении по службе и о сроках пребывания в должности.

Эффективная подготовка учителей, аналогичная хорошей подготовке в любой области знаний, включает в себя отработку соответствующего мышления и действий в аутентичных контекстах, а также обратную связь, направленную на улучшение. Как и в академических дисциплинах, наиболее важной частью обучения в преподавании является отработка соответствующих процессов принятия решений, осознание того, какая информация является наиболее важной для принятия этих решений, и ее соответствующее использование. Для этого потребуется обучение, которое будет более обширным и целенаправленным, чем большинство существующих университетских программ подготовки учителей.

Список элементов, которые необходимо учитывать при обучении преподавателей университетов, отражает все аспекты преподавания курса и все принципы, представленные на Рисунке 1. Это может показаться подавляющим по сравнению с тем, что сейчас является типичным, но это мало по сравнению с преподавательским составом. получили, чтобы стать экспертами в своих дисциплинах. Я видел, что преподаватели могут достичь приличного уровня преподавательского мастерства в диапазоне пятидесяти часов обучения; меньше времени, чем требуется для завершения большинства университетских курсов.Этого достаточно, чтобы преподаватели смогли перейти от преподавания традиционных лекций и экзаменов к методам, основанным на исследованиях, и добиться хороших результатов. Конечно, это небольшое количество времени (пятьдесят часов), необходимое для достаточной компетентности в преподавании, по сравнению с тысячами часов, необходимых для высокой компетентности в зрелой дисциплине, является отражением незрелости области и текущего уровня знаний. . По мере повышения уровня педагогической квалификации стандарты компетентности и соответствующие ожидания в отношении обучения и качества, вероятно, также будут расти.

Я должен подчеркнуть, что не требуется никакого дополнительного времени для обучения с использованием этих новых основанных на исследованиях методов вместо традиционного обучения; требуется только время, чтобы научиться тому, как это делать. Но по моему опыту, почти все преподаватели, успешно применяющие эти методы, считают, что это делает преподавание гораздо более приятным и полезным занятием. Следовательно, многие из них добровольно предпочитают уделять обучению больше времени, чем раньше.

Типичная университетская программа подготовки учителей слишком несфокусирована, так как обычно предназначена для преподавателей всех дисциплин одновременно.Как и в случае со спецификой, необходимой для обучения любому типу знаний, для эффективного развития педагогического опыта потребуются учебные программы, ориентированные на преподавание конкретной дисциплины и группы студентов, с которыми столкнется преподаватель. Хотя эти принципы являются общими, от них очень большой шаг до знания того, как их применять при обучении определенной дисциплине и уровню.

Один из вариантов обучения — иметь индивидуального «тренера», и этот подход успешно используется во многих областях знаний.Такой тренер по преподаванию в университете должен обладать опытом как в соответствующей дисциплине, так и в преподавании в этой дисциплине, а также будет хорошо информирован о студенческом контингенте и других важных контекстных ограничениях. Тренер будет индивидуально проверять планы учебных мероприятий стажера, наблюдать за их выполнением в классе и давать отзывы для улучшения. Жизненно важный навык — это также знать, как что-то может потерпеть неудачу, и помочь обучаемому предвидеть и избегать таких неудач.Использование таких инструкторов по дисциплинарному обучению оказалось эффективной моделью в рамках Инициативы естественного образования (SEI; см. Приложение II). SEI предоставил финансирование отделам для найма дисциплинарных экспертов, как правило, новых докторов наук, с большим интересом к преподаванию, которые затем прошли обучение исследованиям в области преподавания, обучения и методов реализации, а также о том, как работать с профессорско-преподавательским составом для поддержки и обучения. их в преобразовании своего учения. Обучение «Мастер-ученик» с участием группы начинающих учителей, ведущих курс с опытным преподавателем-экспертом, охватывает большинство тех же элементов и также доказало свою эффективность.

В социальной культуре дисциплины происходит фундаментальное изменение, когда она получает широкое признание опыта, — изменения, которого мы можем ожидать в университетском преподавании в ближайшие годы. Наличие признанного опыта в дисциплине позволяет расширить сотрудничество / коллективную работу и опираться на предыдущую работу. Когда область признана областью знаний, например физика, химия или история, это означает, что существует общепринятый набор стандартов и принципов, а также сопутствующий общий язык для обсуждения.Эта общность делает возможным и желательным делиться идеями и методами и реализовывать совместные проекты, а также проводить дисциплинарные конференции и журналы. В отличие от этого, преподавание на университетском уровне в настоящее время широко рассматривается как изолированное мероприятие, при этом преподаватели кафедры почти никогда не приходят на занятия друг друга и редко обсуждают или сотрудничают по вопросам учебной деятельности или методов. Этот контраст в культуре напрямую связан с различиями в уровне признанного опыта.

Это можно понять, рассматривая гипотетическую ситуацию физика, чей кабинет находится в здании, которое в остальном занимали исключительно исследователи древней поэзии. Было бы мало смысла в том, чтобы физик ходил и разговаривал с этими преподавателями, чтобы обсудить идеи о физике или найти новые идеи для экспериментальных проектов (и наоборот, если бы это был ученый-поэтик, сосланный в здание физики). При отсутствии Интернета физик сидел бы за столом, пытаясь изобрести все изолированно.Но тот же физик, если бы он находился в здании, полном физиков, был бы вовлечен в дискуссии коллег о научных идеях и методах, получая новую информацию и идеи и в результате добиваясь гораздо большего прогресса. Эти физики будут преследовать свои собственные конкретные цели, но в рамках общепринятых принципов, знаний и стандартов: ядра физических знаний, которые облегчают обсуждение и обмен для взаимной выгоды. Эта структура поддерживает взаимодействие и обмен идеями, в то же время оставляя место для идентифицируемого индивидуального вклада, важного компонента каждой академической дисциплины.

В настоящее время преподавание рассматривается как вопрос индивидуального вкуса и стиля. Каждый раз, когда преподаватели преподают новый курс, они обычно разрабатывают его в основном с нуля, в лучшем случае беря небольшие элементы из предыдущих предложений курса в своем учреждении и ничего из других учреждений. Такое восприятие преподавания как изолированной деятельности поощряется институциональной политикой распределения и оценки обучения. Каждый индивидуальный курс обычно назначается отдельному преподавателю, который затем несет полную ответственность за все аспекты этого курса с очень небольшим надзором или ожиданиями относительно того, что и как будет преподаваться.

Признание опыта преподавания в университетах будет идти рука об руку с тем, что оно станет более коллективным предприятием в рамках факультетов и институтов, как и в случае научной работы по дисциплинам. Я наблюдал это в Инициативе научного образования UBC. Среди преподавателей кафедры были гораздо более частые и содержательные дискуссии о преподавании после того, как некоторые преподаватели стали умеренно опытными. Такая социализация обучения, в свою очередь, сделает обучение более эффективным и действенным.В научных исследованиях, опираясь на прошлые работы, человек может добиться гораздо большего, чем если бы ему приходилось изобретать все самостоятельно. По мере распространения практики, установленной посредством DBER, появились первые примеры этого при обучении некоторым дисциплинам. Хотя многие элементы экспертного обучения одинаковы для разных дисциплин, вполне вероятно, что социализация обучения по-прежнему будет в значительной степени ограничиваться существующими дисциплинарными границами. Это связано с большой ролью, которую играет дисциплинарная экспертиза, включая знания учащихся и их представления о дисциплине, в разработке и реализации образовательной деятельности.

Метод лекций, который доминирует в университетском обучении, оставался практически неизменным на протяжении сотен лет. Идея обучения через эксперта, передающего информацию в комнату, полную новичков, появилась еще до появления печатного станка, но в значительной степени остается нормой и сегодня. Отношение к обучению как к отдельному виду искусства сформировало его практику и оценку. Это резко контрастирует с характером академических дисциплин, которые сильно изменились и продвинулись вперед. Эти средневековые методы обучения сейчас сталкиваются с проблемами, вызванными возросшей сложностью мышления, которое желательно для учащихся, а также значительным увеличением числа и разнообразия студентов, которым необходимо хорошее университетское образование.Получение базовой информации в настоящее время имеет ограниченную ценность, в то время как сложные навыки рассуждения и принятия решений, которые можно широко применять, имеют высокую ценность во многих аспектах современного общества.

Установление и признание педагогического опыта имеет далеко идущие последствия. Как и в медицине, когда она перешла от своих средневековых корней к современным, основанным на исследованиях методам, опыт, накопленный в результате этих научных достижений в обучении, обеспечивает стандарт качества практики, найма, оценки и обучения.Принятие таких стандартов приведет к немедленному и постоянному повышению эффективности образования. Установление таких последовательных стандартов также позволяет проводить обучение более коллективно, используя и опираясь на предыдущую работу. Это обещает повысить как результативность, так и эффективность обучения. В то время как высшее образование сталкивается с множеством проблем, рост педагогического опыта предлагает путь к значительному улучшению того, как оно выполняет свою образовательную миссию.Это было бы историческим изменением, и хотя такие изменения никогда не происходят легко, они принесут широкие общественные выгоды. Это не только повысит образовательную ценность университетов, но и более четко продемонстрирует их уникальный образовательный вклад.

Доступ к онлайн-приложениям здесь.


АВТОРСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Я рад поблагодарить за поддержку этой работы Национальный научный фонд и Медицинский институт Говарда Хьюза, а также за многочисленные ценные обсуждения с Дэном Шварцем и членами исследовательской группы Вимана.

Фахдидактика и развитие обобщенной предметной дидактики в Германии

  • 1 Однако в музеях учащимися являются посетители, которые приходят по собственному желанию — diff (…)

1 Немецкий термин Didaktik, независимо от его исторических корней и оттенков значения, традиционно обозначает науку преподавания и обучения, относящуюся к формированию человека и, следовательно, к любому содержанию или основанным на содержании навыкам внутри и вне школы.В этом широком понимании все места и учреждения, передающие знания или «обучающие» сознательно, будут иметь основополагающее дидактическое измерение. Музеи искусства или истории или для изучения аспектов естественных наук, например, будут включены телевизионные передачи на нехудожественные темы: они имеют дидактическую цель. Их цель — проинформировать, привлечь внимание или убедить разные аудитории в чем-то важном.Они хотят передавать (новые) знания или дифференцировать уже существующие знания любыми способами, но успешно. Таким образом, подразумеваются целенаправленное планирование, взаимодействие и некоторая подотчетность — все они являются основными компонентами Didaktik .1

2 Предполагается, что все обучение основано на содержании, опосредовано конкретными темами или проблемами, которые являются сложными. Это требует более глубокого изучения предмета целей, тем и задач, структур, категорий и конкретных требований, которые они подразумевают или выдвигают, а также влияние содержания на преподавание и обучение.Все эти проблемы решаются в определенных доменах, называемых Fachdidaktiken (во множественном числе). Таким образом, термин относится к науке и искусству преподавания и изучения предметно-ориентированного содержания , навыков и процедур в школе и за ее пределами (см. Schneuwly 2011, Vollmer 2011).

3 «Предметная дидактика» (SD) хорошо зарекомендовала себя в Германии за последние 30-40 лет. Они являются посредниками между структурами знаний соответствующих академических дисциплин и отдельными аспектами этой базы знаний, которые будут преподавать и изучать в школе (а именно в рамках предметов, немецкий: Fach ) или за ее пределами.Планирование и управление эффективным приобретением знаний посредством успешного преподавания и взаимодействия в классе можно лишь частично охарактеризовать с научной точки зрения — оно также имеет интуитивно понятную, творческую и целостную сторону. Это может отличаться от предмета к предмету, а также от одного человека к другому, учителей и учеников, которые совместно формируют эти конкретные процессы и динамику обучения в классе (как формы институциональных встреч учитель / ученик / содержание).Эти интерактивные процессы и их результаты также имеют общеобразовательное измерение, выходящее за рамки простого конструирования знаний: они формируют людей как учащихся на протяжении всей жизни, как мыслителей, как социальных субъектов, как граждан, как рефлексивных практиков в их будущей работе и в их частной жизни, явно или неявно. Таким образом, совокупность вовлеченных лиц, в том числе фон, отношения или ментальные установки, так же важны, как и само содержание, для результатов обучения по конкретным предметам и их релевантности.Соответственно, язык описания, анализа и оценки этих результатов может значительно варьироваться от человека к человеку и от предмета.

  • 2 Часть высказанных здесь мыслей была сформулирована аналогичным образом по-французски; см. Vol (…)

4 В недавней попытке определить общее ядро ​​между различными школьными предметами и предметной дидактикой, имеющей дело с ними, группа немецких ученых (предметных дидактиков) намеревалась обнаружить и описать возможные объединяющие силы между ними в теоретической и практической сферах. функциональные термины — не забывая об их различиях.Стремясь к общему пониманию и определению Fachdidaktik в целом (в единственном числе), они также хотели одновременно уловить и признать остающиеся особенности каждой отдельной предметной дидактики. Это можно было сделать только совместными усилиями представителей разных предметов и, следовательно, разных школ мышления. Глубокое изучение внутренней и внешней реальности различных форм предметного обучения привело к двум противоположным, но взаимодополняющим процедурам: теоретической абстракции, с одной стороны, и сравнительному исследованию, с другой (см. Abraham, Bayrhuber, Frederking, Jank, Rothgangel & Vollmer, в стадии подготовки, но также ниже).Далее будут изложены основные шаги к созданию и определению обобщенного Fachdidaktik (как интегрированной новой дисциплины ).2

5 Чтобы понять, где потенциальная обобщенная предметная дидактика (на немецком языке: Allgemeine Fachdidaktik , в единственном числе) может быть помещена в систему наук и как индивидуальный Fachdidaktiken (предметная дидактика во множественном числе) будет относиться к ней как а также друг другу необходимо реконструировать некоторые важные точки развития за последние десятилетия.Это означает, прежде всего, набросать некоторые формы сотрудничества между различными дидактическими дисциплинами, а также их попытки определить и подчеркнуть их общие интересы и цели. В частности, это относится к развитию сильной исследовательской ориентации и широкого спектра методологий, а также к принятию на себя ответственности за определение и оценку конкретных навыков, компетенций и образовательных результатов преподавания и обучения предметам.

6 Предметная дидактика в Германии переживает важную фазу консолидации, каждая из них в отдельности и все вместе как область, в основном из-за признания их важности для современного педагогического образования (после первого шока PISA в 2001 г .; см. Bayrhuber, Ralle, Reiss, Schön & Vollmer 2004). Эта центральная роль предметной дидактики в значительной степени связана с историей теории и разработки учебных программ в Германии и ее прагматическими процедурами, а также с попытками преодолеть очевидные недостатки путем усиления эмпирических подходов к исследованиям, систематического сбора данных и построения понятной теории.Раньше классическая парадигма заключалась в том, чтобы задавать вопросы и постулировать, каковы будущие потребности и истинные интересы людей и общества (или будут). На основе этих результатов будут определены соответствующие цели и приняты важные решения по содержанию. Следует признать, что такой подход, по крайней мере, выдвинул на первый план нормативный аспект обучения; это привело, например, к включению этических, ценностных вопросов в биологию или к сосредоточению внимания на коммуникативной компетенции в рамках преподавания и обучения иностранного языка и, следовательно, на устной речи.Кроме того, рефлексивный аспект был введен во все предметы, особенно в старших классах средней школы, для подготовки к научному мышлению и критическому мышлению. В то же время, также случилось, что подготовка учителей в университете была слишком сосредоточена на приобретении академических знаний на первом этапе, в то время как второй этап был просто ориентирован на более практические навыки преподавания как искусства, а не прикладная наука. Дидактика по предметам (SD) вносит свой вклад в обе фазы, конечно же, путем творческой реконструкции того, что необходимо и важно изучать и, следовательно, обучать, а также посредством предоставления учебных примеров, предложений и руководств. Но в отличие от того, что было сделано во Франции, научная форма УР могла быть институционализирована только на первом этапе педагогического образования (на уровне университета), по крайней мере до некоторой степени (см.Фоллмер 2007).

7 Лишь в 1990-е гг. Преобладала эмпирическая ориентация в изучении процессов преподавания и обучения в предметных контекстах. Тем временем было основано несколько исследовательских институтов для Didaktik определенных предметных областей или областей, из которых Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) в Киле был самым известным и влиятельным и до сих пор остается. .Как следствие, все больше и больше развивалось сотрудничество с коллегами из психологии и педагогических наук, в результате чего многие из их аналитических инструментов и методов применялись для решения фундаментальных исследовательских проблем при преподавании и изучении предметов. Количественные подходы приобретали все большее значение, но нормативный аспект УР всегда оставался его составной частью, равно как и практические вопросы в классе: первый показывает необходимость обоснования конкретного выбора предметных, а также образовательных целей, второй документирует качество различных процессов принятия решений и то, как они могут быть идентифицированы и продемонстрированы в соответствии с определенными критериями.

8 По мере распространения эмпирического исследовательского мышления, различные предметные дидактики формировали сети для взаимной поддержки, особенно в подготовке успешных исследовательских приложений и в разработке совместных исследований для наблюдения и улучшения работы в классе. Это сопровождалось поддерживающими шагами со стороны национальных финансирующих агентств, которые увидели огромную потребность в дидактических исследованиях и позволили проводить коллективные консультации и оценку пакетов исследовательских проектов.Как следствие, формулировка высоких стандартов и четких критериев для собственной исследовательской деятельности, для наблюдения и улучшения практики в классе, а также для вывода выводов из эмпирических исследований в целом повысилась в качестве и точности. Соответственно, появились первые публикации с участием ряда предметных дидактических дисциплин, иллюстрирующие применение принципов и методов исследования в рамках различных дисциплин (например,г. Bayrhuber, Finkbeiner, Spinner & Zwergel 2000).

9 За годы свободного сотрудничества между профессиональными представителями различных предметных дидактических дисциплин стало очевидно, что необходима большая координация и большая сплоченность в профессиональном дискурсе и политических процедурах для усиления предметной дидактики как таковой. Это было особенно верно в отношении научной самопрезентации и равенства статуса, финансирования исследований, создания профессорских кафедр (для каждого предмета дидактики в каждом университете) и разработки базовой учебной программы для Fachdidaktik (по предметам) внутри преподавателя. образование.По каждому из этих вопросов необходимо было сформулировать общую платформу с целью согласования общих позиций и общих направлений действий. На основе уже существующих сетей между различными дидактиками в 2001 году было основано официальное агентство для представления общих интересов и перспектив, а именно институционализация национальной «Ассоциации Fachdidaktik » (на немецком языке: Gesellschaft für Fachdidaktik — GFD).

10 Далее будут описаны некоторые элементы, ведущие к расширению сотрудничества между отдельными SD и, следовательно, к усилению GFD как интегрирующего и объединяющего агентства.Например, председатели всех отдельных членских организаций встречаются на регулярной основе, по крайней мере, два раза в год, каждый раз по два дня. Это когда готовятся и принимаются совместные решения. Здесь также каждые два года проходят выборы. Деловая повестка дня может охватывать все: от планирования следующей тематической конференции или помощи в перефразировании руководящих принципов для исследовательских приложений до структурирования квалификационных критериев для заполнения поста по предметной дидактике или написания письма протеста президентам университетов в случае неотложных вопросов.Другими словами, каждое агентство-член может поднять практически любую тему и представить ее органу избранных представителей ассоциаций, которые затем решат, как с ней бороться.

11 В целом, можно сказать, что GFD действует двояко: как сверху вниз (предлагая теоретическую ориентацию), так и снизу вверх, принимая во внимание специфику отдельных групп и организаций, но двигаясь в направлении выявления общего core среди всех них, как в практическом, так и в концептуальном плане.Хорошим примером этого является совместная разработка основной учебной программы для образования и обучения в Fachdidaktik на университетском уровне, которая может быть применена ко всем дисциплинам и программам подготовки учителей по всей Германии (см. Соответствующие учебные модули, см. Gesellschaft für Fachdidaktik 2005). Важно отметить, что чисто прагматическая процедура согласования интересов более чем 24 членских ассоциаций оказалась недостаточной, ее нужно было дополнить теоретически ориентированным подходом сверху вниз, который ставит различные отдельные предметы и предметную дидактику с унифицированная система категорий и подходов, которые можно проверить на предмет их собственного использования и валидности.В качестве примера можно сослаться на обширный дискурс о необходимости определения предметных компетенций в теоретических терминах в рамках различных моделей их наименования, описания и оценки — в отличие от простого определения языковых компетенций как части предметных знаний и навыков ( см. Vollmer 2005). Первый подход требует фундаментальных форм переосмысления и новой ориентации в когнитивных исследованиях, основанных на содержании, тогда как второй подход может управляться путем наблюдения за практикой в ​​классе внутри и между предметами (см. Недавнюю публикацию на Sprache im Fach / Language in the content classroom , автор: Becker-Mrotzek, Schramm, Thürmann & Vollmer, 2013).Такие двойные процедуры (поддержка непосредственных требований, но при этом противостояние новым концептуальным вызовам) кажутся хорошо работающими и многообещающими в будущем, поскольку они помогают раскрыть индивидуальную дидактику по предмету, одновременно укрепляя сплоченные связи между ними, принося общая перспектива в фокусе (см. Bayrhuber et al. 2011).

12 Другие процедуры, применяемые на собраниях членов, также работают в том же направлении: e.г. отчеты об академической деятельности и обсуждениях каждой дидактической ассоциации (чтобы другие были проинформированы и могли иметь отношение) или выделение времени для случайной групповой работы по прояснению определенных инцидентов и проблем с отчетами на пленарном заседании. Таким образом, GFD как временная форма институционализации дидактики по общим предметам гарантирует, что процессы принятия решений остаются прозрачными и что все это отвечает интересам и контролю отдельных ассоциаций как «членов».Это также требует постоянной обратной связи между руководящим советом GFD и различными предметными дидактическими организациями. В качестве стимула ассоциация может позволить себе регулярно присуждать награды за выдающиеся достижения в определенных областях предметной дидактики — или, так сказать, за пожизненный вклад.

  • 3 В этом контексте в недавнем прошлом действовали два постоянных комитета, которые (…)

13 Помимо пленарных заседаний (со всеми присутствующими членами) существуют также специальные группы, созданные для подготовки рекомендаций по определенным вопросам (например, установления критериев финансирования дидактических исследований — в отличие от обычных научных исследований — или просмотра существующих предметно-дидактических исследований). журналы с точки зрения их политики оценки (например, двойное слепое рецензирование), их производительности или международного признания.Во время тематических конференций, которые проводятся раз в два года, большая часть дискуссионного времени посвящается выявлению связей между различными исследовательскими подходами и различными предметными взглядами на одну и ту же тему и, таким образом, возможного общего ядра, лежащего в основе множества наборов данных. и модели, стремясь к действительной классификации форматов, типов и структур3

  • 4 Здесь можно добавить, что типичный фон людей, подающих заявление или работающих в (…)

14 В целом, в повестку дня GFD встроены структуры с умеренной конкуренцией: например, заявки на представление исследовательской работы на одной из тематических конференций, проводимых раз в два года, которые проходят через соответствующие членские организации (две заявки на ассоциацию) — на конференции в октябре 2013 года о роли задач в преподавании и изучении предметов впервые была применена некоторая форма открытого самоприменения, что потребовало более длительного и более интенсивного процесса коллегиального обзора и принятия решений о том, кто будет включен в программу.Кроме того, впервые будет проведен эксперимент с моделью параллельных сессий, чтобы охватить тему в течение двух дней конференции и дать примерно 30 более или менее молодым исследователям-дидактикам возможность представить часть своей работы, включая теоретические основы, дизайн исследования. и обсуждение результатов. Стимулирование дискурса между дисциплинами является одной из решающих целей, как это имело место во время специальной конференции по Видео-исследование компетенций (Riegel & Macha 2013), а также в рамках совместного проекта двух исследовательских групп. в разных местах (Дортмунд и Ольденбург) по адресу Developmental Classroom Design (Komorek & Prediger 2013).4

15 В школе как учебном заведении процессы преподавания и обучения обычно организованы в единицы обучения и успеваемости, называемые школьными предметами . С одной стороны, они могут быть более или менее широко определены как отражающие / имеющие дело с конкретными областями реальности с некоторым совпадением между ними — например, математика, музыка или история (последняя иногда дополнительно подразделяется на всемирную историю, национальную историю или региональную историю. ).С другой стороны, такие предметы, как биология, химия и физика, иногда интегрируются в естественнонаучного образования как отдельная область или «предмет». Все школьные предметы относятся к одной или нескольким академическим областям обучения на уровне исследования — но не напрямую, потому что эти области исследований, сколь бы фундаментальными и динамичными они ни были, следуют своим собственным правилам и повестке дня. Только после того, как они будут обработаны, структурированы и преобразованы соответствующим образом, они станут академическими дисциплинами с целью преподавания и изучения в университетах или высших учебных заведениях в целом.Таким образом, академические дисциплины как единая справочная система для предметной дидактики уже представляют собой преобразованные единицы знания и изучения, которые затем проходят через реконструктивные и выборочные дидактические процессы для преподавания и обучения в школе. На немецком языке эта тесная связь между дидактической формой областей исследования как академических дисциплин и дидактическими усилиями по созданию обучаемых предметных областей в школе выражается в двойственном использовании термина Fach во всех трех случаях (мы говорим о Fach ). wissenschaft, Fach didaktik, Schul fach ).

16Но SD в равной степени опирается на идеи и результаты различных образовательных наук, которые обычно не ориентированы на предметную область. Напротив, они сосредотачиваются в основном на общих вопросах обучения и образования, например, на влиянии институциональных и личных фоновых переменных или на описании общих психологических процессов во взаимодействии между учителями и учащимися, стремящимися к конкретным целям. и т.п.Следовательно, с традиционной точки зрения, любой индивидуальный SD должен быть посредником между этими двумя системами отсчета (академические дисциплины и образовательные науки), колебаться между ними, опираясь на них, частично участвуя в обеих, но при этом будучи независимым в следовании своей собственной исследовательской программе. методы исследования и применение их результатов в обучении. В частности, любой Fachdidaktik должен повторно проанализировать и выбрать правильный контент для обучения и подумать о том, как лучше всего преподавать этот контент в конкретных условиях, зная институциональную среду и ее эффекты, зная уровень предшествующих знаний учащихся, их умственные способности. эмоциональные состояния и их необходимая роль в качестве активных участников во встречах преподавания / обучения.Эта задача реконструировать и моделировать обучаемое содержание (оба термина используются в дидактике разных предметов) лежит в основе всей дидактической деятельности: она подразумевает процессы оценки, отбора, иногда фундаментальной реконцептуализации и, конечно, адаптации к конкретным предметам. группы учащихся или институциональные условия. В некоторых случаях SD даже должна сама генерировать научные знания: это тот случай, когда академическая дисциплина не имеет отношения (в достаточной степени) к определенным областям или вопросам, хотя они кажутся важными для систематического обучения с дидактической точки зрения.У всех этих аспектов есть нормативная сторона, поскольку они могут быть изучены эмпирически (по крайней мере, в большей части) и поняты в рамках соответствующих дидактических теорий.

17 Здесь важно добавить тот факт, что преподавание и изучение предмета — это гораздо больше, чем получение знаний по этому предмету или внутри него. Большинство дидактиков-предметников согласятся, что этот процесс является одним из со-конструирования в процессе создания смысла и что его следует изучать как таковой.Тем не менее, нет единого мнения (даже в части немецкого сообщества в целом) по конкретной дидактической теории, которая позволила бы рационально анализировать и проектировать планирование и обучение (вплоть до микроуровня). С другой стороны, широко распространено мнение, что изучение предмета всегда подразумевает приобретение передаваемых навыков и категорий для использования в других контекстах тех же предметов или в другом предмете в целом; Кроме того, изучение этого предмета ведет к развитию общеобразовательных ценностей, навыков и компетенций (таких как точность, открытость, рациональность, знание языка или мышление, основанное на фактах).Другими словами, мы можем или могли бы определить конкретный набор дополнительных межучебных (не зависящих от предмета) целей и компетенций, задействованных в школьном обучении или вызванных им. Это понимание будет использовано позже для сравнения предметов (см. 4.3).

18 До сих пор мы определили нисходящим образом три различных теоретических направления мышления и исследований в рамках интегрированного Fachdidaktik , а именно: (1) эмпирическое исследование основных принципов преподавания и обучения в результате конкретного анализа и сравнения. , (2) концептуальная и терминологическая реконструкция или моделирование дисциплинарного содержания и его адаптация / посредничество для учебных целей и, наконец, (3) детальное изучение приобретения знаний посредством предметно-специфической учебной / учебной деятельности и взаимодействия в классе.Рассматривая эти три задачи как области профессиональной деятельности, обобщенная SD использует идеи и результаты исследований из многих различных областей исследования — идеи из академических справочных дисциплин, а также из образовательных и социальных наук в отношении обучающихся лиц и институциональных форм. обучения. В частности, он объединяет результаты исследований по крайней мере в шести различных областях исследований или областях, вызывающих озабоченность, которые в некоторой степени частично совпадают, а именно 1.предметные представления о себе учителей и учеников, 2. предметное содержание и методы эпистемологии, 3. предметные процессы преподавания и обучения, 4. предметные взаимодействия, 5. предметные компетенции, 6. развитие предметного образования или Bildung .

19 Другими словами, все три направления научной деятельности связаны друг с другом, но они снова интегрированы в базовую функцию, в которой различные аспекты исследований и дизайна учебных классов возникают в трансдисциплинарной перспективе .Это явно сильное и отмеченное качество Fachdidaktik , по сути, все Fachdidaktiken (мн.) И, следовательно, GSD, должны быть многогранными и теоретически всеобъемлющими: Fachdidaktik участвует во множестве исследовательские нити, но он адаптирует, квалифицирует и интегрирует их своим собственным независимым способом, в соответствии со своими собственными принципами и конкретным (дидактическим) вопросом исследования.Что касается использованных теорий и методологий, некоторые важные ориентиры уже были определены в исследовательском сообществе, другие должны быть проработаны более конкретно. Среди форматов предметных исследований можно выделить, по крайней мере, описательные и аналитические исследования, экспериментальные исследования, практические исследования, исследования действий, исследования в области проектирования и разработки, тестовые и оценочные исследования или исследования краткосрочных или долгосрочных эффектов (см. Bayrhuber et al.2012 и сноска 3).

20A обобщенную SD, таким образом, можно охарактеризовать как трансдисциплинарную науку с функцией ориентации как для всей области институционального образования, так и для различных индивидуальных SD. Таким образом, он определяет пространство для связанных с предметом педагогических действий в рамках институциональной среды в более теоретических и обобщенных терминах, так сказать, на мета-уровне, более четко связывая друг с другом различные области, функции и цели дидактических исследований и действий.Принимая такую ​​метатеоретическую позицию, GSD также может помочь разработать структуру для сравнения продуктов и процессов дидактики отдельного предмета и, таким образом, для выявления общей основы для определения основных идей и знаний среди всех предметно-ориентированных части и области обучения. Создавая такую ​​структуру для сравнения, мы можем различать три аспекта или уровня обучения, связанных с каждым предметом, а именно: а) изучение предмета (или в предмете ), б) изучение наряду с а. предмет и c) изучение предмета с по (см. ниже).Последний аспект требует разработки предметной теории образования или Bildung , включая определение ряда основных антропологических и социокультурных измерений, которые могли бы отражать и моделировать образовательный потенциал различных предметных образований. процессы преподавания и обучения и, в частности, их результаты.

21 Дополнительное движение по сравнению дидактики отдельных предметов с точки зрения их самопонимания и заявленных ими результатов дает нам еще одну возможность прийти к возможному общему ядру для всех предметов, а также выявить их особенности и общие различия.Применяемая здесь процедура представляет собой описание и классификацию любой специфики (с точки зрения результатов обучения, запланированных или реальных) по ряду уровней перед их обработкой для обобщения и сравнения на более абстрактном категориальном уровне. Первый уровень этой восходящей процедуры относится к тому, что можно считать нормальными целями или результатами обучения в рамках любого конкретного предмета (характеризуемого как изучение из предмета или внутри предмета ).Этот уровень отражает общие цели всех или большинства дидактов определенного предмета с точки зрения основных элементов или структур знаний, требуемых компетенций или навыков, которые необходимо приобрести. Для предмета История , например, это может включать фактические знания о том, кто, как и когда, а также способность связывать исторические события друг с другом или уметь читать историческую карту.

22 Второй уровень этой модели относится к компетенциям и навыкам, которые были приобретены в рамках конкретного предметного контекста, но которые могут быть перенесены в другие контексты в рамках того же предмета или которые могут быть применены к новым учебным инцидентам вне первого предмета.Потенциальными кандидатами на такие компетенции являются процедурные (например, способность читать между строк или интерпретировать график или текст в соответствии с определенными критериями) и способности осознавать что-либо или размышлять о последствиях чего-либо или искать похожие или аналогичные структуры чего-либо (например, в грамматике или в музыке и искусстве). Компетенции этого типа приобретаются не отдельно от компетенций первого уровня, а одновременно; они есть и остаются доступными после завершения учебного инцидента; они составляют основу кросс-учебной модели навыков и квалификаций.

23 Третий уровень предметного обучения, в конечном итоге, подразумевает образовательные процессы и результаты, к которым можно только стремиться, но не гарантированные для любого ученика. Эти результаты относятся к основополагающим возможностям «Bildung», которые присущи предметным знаниям, процедурам и целям компетенции и которые могут быть охвачены только в рамках или через теоретические рамки, как изложено ниже. Эта структура пытается определить наиболее актуальные образовательные аспекты, которые могут быть задействованы в предметном преподавании и обучении — независимо от того, явными они или нет.Эти измерения можно охарактеризовать как антропологические с одной стороны и социокультурные с другой. Они описывают, к чему может или должно привести изучение конкретного предмета (или работа с конкретной проблемой / темой) с точки зрения индивидуализации, развития личности, восприятия мира и овладения им, а также квалификации как социокультурного существа, как участвующего демократического гражданина. . Таким образом, мы можем выделить как минимум следующие аспекты:

Антропологические размеры

241.Восприятие, ориентация (способность воспринимать и различать)
2. Опыт (способность открывать и обрабатывать соответственно, включая эстетический опыт)
3. Проницательность, осознание, познание (понимание, конструирование смысла)
4. Формирование идентичности (определение и интерпретация себя и мир)
5. Способность к действию
6. Ответственность, сопереживание

Социально-культурные аспекты

257.Стремление к счастью, мастерство жизни
8. Способность работать, заниматься профессией, творить
9. Научное мышление
10. Способность к дискурсу (коммуникативная компетентность)
11. Участие в качестве гражданина, в жизни общества, в социальных мероприятиях
12. Культурная практика

26Эти аспекты развития, определяющие третий уровень, пока условны; они будут описаны более подробно в другом месте (см. Abraham et al., в подготовке). Они подразумеваются во всем обучении, но, в частности, в конкретном предметном обучении. Они выстраиваются в тесной связи с уровнями 1 и 2 — они просто еще одно (дополнительное) качество, встроенное в изучение предмета или связанное с ним: разворачиваются ли они и как не всегда можно наблюдать в меньшем временном масштабе, например в непосредственной близости от класса. И, конечно же, обучающиеся должны участвовать в оценке каждого измерения.

27 Таким образом, можно выделить три уровня предметного обучения следующим образом:

  1. Обучение OF или В рамках предмета (знания, навыки, предметные компетенции). Это означает реконструкцию содержания и практик, специфичных для предмета.
  2. Обучение по предмету С (передаваемые навыки и компетенции).Это означает определение и использование того, что можно обобщить и применить в других контекстах, на основе 1.
  3. Изучение ЧЕРЕЗ предмет (долгосрочные результаты обучения, Bildung ). Это означает конструирование антропологического и социального «я» при работе с предметом или проблемой / темой.

28Эти различия позволяют нам описать различные результаты процессов предметного обучения и их эффекты с точки зрения образовательного воздействия.В то же время они позволяют нам разрабатывать категории и критерии для выявления общих черт и различий между предметами и выделять их специфику в каждом конкретном случае. В частности, благодаря введению третьего уровня представляется возможным оценить вклад различных предметов и их тематических компонентов в общее формирование учащихся с точки зрения индивидуального, умственного, социального, а также культурного развития.В свою очередь, это дает нам доступ к основной части изучения всех предметов и к тому, как различные предметы в школе, а также соответствующая дидактика по предметам соотносятся друг с другом и с общими целями инициирования и подготовки молодых поколений к жизни на рабочем месте. , а также за демократическое гражданство и участие в общественной жизни в целом.

29 Таким образом, GSD — это, прежде всего, конструкция, которая на данный момент является результатом определения общего ядра между всеми SD как своего рода мета-теории и сравнения дидактики отдельных предметов по определенным категориям.Общая предметная дидактика как теоретическая концепция не может заменить ни одной предметной дидактики, ни какой-либо предметной дидактики. Он может лишь частично включать их, но, безусловно, может заложить теоретическую основу для их существования и самоопределения. И он может поднимать определенные профессиональные вопросы и проблемы, представляющие общий интерес, противопоставляя их дидактике отдельного предмета и стремясь к интегративному взгляду или определенной гармонизации.Пока не ясно, имеет ли смысл определять GSD как отдельную дисциплину, которая должна быть установлена ​​в академической среде. Но, безусловно, можно представить GSD как своего рода трансдисциплинарную платформу, функционирующую как долгосрочную систему отсчета для всей индивидуальной дидактики предмета, которая со временем может быть усилена или ослаблена, в зависимости от (теоретических) интересов и консенсуса между отдельными предметами. ассоциации.У нас нет полного дублирования между GFD и отдельными ассоциациями-членами; скорее, отношения следует рассматривать как динамичные и изменяющиеся от одной темы к другой, однако с тенденцией к более высокой степени унификации с течением времени. Но GFD как потенциальный промоутер GSD по-прежнему остается инструментом в руках отдельных дидактических ассоциаций, по крайней мере, до сих пор.

30Преимущества наличия общего агентства и представителя GSD очевидны.Ниже мы резюмируем некоторые из них.

На концептуальном / теоретическом уровне

311. Нам нужна мета-теория предметного обучения или Bildung , чтобы определить роль предметной дидактики в целом и индивидуальной предметной дидактики в частности.
2. Нам нужны соответствующие концепции и действительные критерии для соотнесения и сравнения стандартов, целей и достижений различных дидактических дисциплин по конкретным предметам друг с другом.
3. В частности, нам нужна система ссылок, чтобы проверить результаты центральных трансформационных процессов между соответствующей базой дисциплинарных знаний и достижимыми целями преподавания / обучения в рамках школьных предметов.
4. Обобщенный взгляд на предметную дидактику может лучше сосредоточиться на всей Bildung в рамках теории знаний и использования знаний и, таким образом, оценить вклад каждого школьного предмета и его компонентов.

На институциональном уровне

325. Обобщенный подход к предметной дидактике может лучше определить основные проблемы школьного обучения и преподавания, по-разному влияя на различные области и предметную дидактику.
6. Он может достоверно представлять интересы и вклад предметной дидактики в целом, например в разработке учебных программ, в распределении времени и других ресурсов, в координации исследовательских программ и подходов к оценке.
7. Он может следовать стратегиям обеспечения качественного образования посредством преподавания различных предметов, разработки межучебных перспектив и надзора за общешкольной политикой (например, для автономного обучения, для включения уязвимых групп учащихся, для языковое развитие как неотъемлемая часть изучения предмета и т. д.).
8. Агентство по дидактике общих предметов может лучше противостоять фрагментации и изоляции в университетах и ​​колледжах и, таким образом, может помочь обеспечить единство и качество педагогического образования для всех (e.г. рекомендуя самоорганизацию всех дидактов-предметников в одном учебном заведении, поддерживая создание центров подготовки учителей, координируя исследовательскую деятельность).

На уровне общения и дискурса

339. Агентство общей предметной дидактики должно привести отдельные ассоциации и членов предметной дидактики к профессиональному контакту и, насколько это возможно, способствовать обмену и общению между ними.
10. Перед таким агентством также стоит задача стимулировать и оспаривать индивидуальную дидактику предмета (снова и снова), запрашивать участие и позиционирование и, таким образом, работать над созданием сообществ как долгосрочным процессом.
11. С этой точки зрения он может и должен также обеспечивать общение между всеми дидактиками, особенно между дидактикой общих предметов и общей дидактикой как частью педагогических наук.
12. Наконец, он может организовать дидактический дискурс между самими науками (например, относительно их социальной ценности), между академическими дисциплинами и обществом, а также между школой и обществом (например, о (минимальных) образовательных целях и их реализации). Таким образом, система Fachdidaktik будет укреплена и будет восприниматься как одна из важнейших фундаментальных наук нашего времени, ответственная за передачу знаний, навыков и демократического отношения ко всем.

34 Здесь мы имеем дело с чрезвычайно важной, широкой и богатой областью исследований, за которую пока не отвечает ни одна независимая научная дисциплина. Но это может постепенно измениться с годами: мы находимся в процессе идентификации и описания общего объекта изучения и построения теории (см. Выше) со специализированными концепциями, понятиями и методами исследования; мы инициировали развитие сетей по конкретным дисциплинам, мы начали институционализировать работу путем создания официального агентства и, наконец, но не в последнюю очередь, мы заботимся о том, чтобы молодые исследователи были квалифицированы и одинаково социализированы в рамках трансдисциплинарных моделей мышления. и обмен — в дополнение к их конкретной основной привязке к дидактике одного отдельного предмета.Все это индикаторы того, что может появиться новая «дисциплина»: обобщенная дидактика по предметам.

35 Еще предстоит увидеть, насколько эта новая метадисциплина уже может быть охарактеризована в рамках ее отдельной области исследования и может быть убедительно описана в общих теоретических терминах. Однако тот факт, что Fachdidaktik все больше и больше воспринимается и рассматривается в единственном числе даже со стороны, показывает развивающееся положение дел (например,г. Tenorth 2012, Terhart 2009, 2011). Независимо от этой общей точки зрения, отдельные субъекты дидактики (более 20 ассоциаций-членов в рамках GFD) инициировали множество соответствующих мероприятий и дали множество собственных результатов исследований, все из которых хорошо задокументированы, но не могут быть рассмотрены здесь ( см. ссылки на сайте www.fachdidaktik.org).

36 Наблюдается впечатляющий рост дидактических знаний и предметного проблемного сознания.Несмотря на то, что все больше и больше немецких дидактов сотрудничают друг с другом и / или с педагогами-психологами по центральным вопросам преподавания и обучения в определенных предметных областях и получают хорошее финансирование, все еще отсутствует согласованность в дизайне и подходах между различные исследовательские группы, не говоря уже о разнообразии самих исследовательских вопросов. Пока невозможно определить общую повестку дня — молодые исследователи просто не придерживаются каких-либо несуществующих рамок.Одним из возможных способов поддержки такого развития в направлении большей интеграции или унификации могло бы быть структурирование программ исследований и соответствующей финансовой поддержки, например связаны с изучением элементов в рамках дидактики обобщенного предмета.

37 Тем не менее, исследовательская направленность стала отличительной чертой самоопределения предметной дидактики при заметном качестве исследования в целом (некоторая критика в этом направлении часто неоправданна).Собственно говоря, в настоящее время опыт проведения дидактических исследований по соответствующей тематике является безусловным условием при поступлении на профессорскую должность. Например, в то время как мелкомасштабные исследования, проводимые студентами диссертации, обычно проводятся в рамках качественной структуры / дизайна, в более крупных проектах применяются многомерные методы количественного характера. Одним из следствий этой последней исследовательской ориентации (в основном поддерживаемой финансирующими агентствами) является определенная опасность потери контакта с повседневной педагогической практикой по конкретным предметам и с профессиональными знаниями, уже присутствующими и встроенными в эти формы педагогической деятельности.Поэтому мы должны снова задействовать «мудрость» учителей, существующие, но часто неявные знания (рефлексивных) практиков, в качестве бесценного источника дополнительной информации. Каждый учитель-предметник должен ежедневно успешно посредничать между содержанием и институциональными требованиями (объектная сторона) и личными констелляциями (субъектная сторона); поэтому исследования должны опираться на непревзойденную экспериментальную основу.Тем не менее, предметная дидактика также должна настаивать на своем подлинном объеме исследовательских методов и развивать его, включая исследовательские подходы, основанные на дизайне, которые включают активное участие учителей в разработке и опробовании новых методов или подходов (см. Prediger & Link 2012, Например).

38 Подводя итоги, следует констатировать, что обобщенный Fachdidaktik находится в стадии разработки в Германии: он рассматривается как теоретическая и образовательная необходимость, как большой шаг вперед в явном определении и обмене мнениями о том, что SD является его ядром, поскольку научное поле для обеспечения образования будущих поколений на высоком уровне знаний, опыта и профессионализма с систематическим обменом информацией об этом.

39 Несмотря на огромные успехи, достигнутые за последние два десятилетия в направлении развития более обобщенного агентства и, как следствие, в направлении теоретической базы для обобщенной предметной дидактики, движение далеко не достигло своей цели — создания нового научная дисциплина. Но его конкретная роль и характер уже становятся несколько более очевидными в теоретическом и практическом плане.

40 Дидактика отдельных предметов за последние годы значительно укрепилась, причем каждый по-своему и с разной скоростью.Это касается количества профессоров (постоянных должностей), роли в преподавании и академическом самоуправлении, а также исследований и объема полученного финансирования. Но, прежде всего, дидактика предметов явно взяла на себя активную, определяющую роль во всем педагогическом образовании.

41 Тем не менее, известные противоречия остаются: противоречия между теорией и практикой, противоречия между базой дисциплинарных знаний и тем, что считается обучаемым или заслуживающим обучения, между намеченными процессами обучения и фактически имеющимися.Само существование национальной ассоциации, продвигающей более обобщенную форму УР, делает все эти идеи осязаемыми и прозрачными, но, прежде всего, доступными для профессионального дискурса среди членских организаций. GFD уже зарекомендовал себя как подходящая платформа для разработки объединяющих концепций, относящихся к предметным исследованиям и аудиторной практике, для теоретического разъяснения и для совместных институциональных и политических действий по превращению предметной дидактики в концептуальный центр современного педагогического образования. университетский уровень.Только они в состоянии уравновесить подавляющее доминирование академических дисциплин и своих требований. SD, но прежде всего GSD, являются гарантией прочной профессиональной социализации будущих учителей-предметников с самого начала и на протяжении всей их карьеры.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *