Деятельностный подход в исследовании: Деятельностный подход к исследованию организации и управления Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

Деятельностный методологический подход в исследованиях психолого-педагогического направления и его характеристика

Сущность психолого-педагогического исследования

Определение 1

Психолого-педагогическое исследование – это тип познавательной деятельности, предполагающий формирование новых педагогических знаний, направленный на изучение закономерностей процессов обучения и воспитания с использованием методов и знаний психологии.

Как правило, психолого-педагогические исследования проводят внутри непосредственного процесса обучения и воспитания. Поэтому, такое исследование требует очень осторожного и взвешенного подхода к нововведениям. При этом первоочередным становится стремление оградить учащихся от неоправданных рисков.

Психолого-педагогическое исследование может состоять из следующих этапов:

  • первоначальное определение проблемы и цели исследования;
  • теоретический анализ имеющейся информации в современной теории и истории науки;
  • экспериментальное исследование;
  • выбор методов исследования;
  • разработка научно-методических рекомендаций;
  • проведение исследования и оформление результатов;
  • использование результатов исследования в практической деятельности.

Специфика деятельностного подхода в психолого-педагогических исследованиях

Определение 2

Деятельностный подход – это тип организации учебного процесса, главное место в котором отведено активной и разносторонней, а также максимально самостоятельной деятельности учащихся.

Сущность деятельностного подхода в образовательной деятельности представлена анализом познавательных стремлений человека с точки зрения его внутренней активности. Именно психика отражает связь сознания индивида и принимаемой им информации.

Классики отечественной психологии заостряли свое внимание на связи сознания с интериоризуемой информацией. Например, Выготский Л.С. описывал связь обучения человека и его развития. Он считал, что при грамотной организации обучения, инициируется развитие человека. При этом педагог решал несколько важных задач.

  • во-первых, задавал содержание обучения;
  • во-вторых, инициировал познавательную активность, делая ее содержание актуальным для учеников.

Готовые работы на аналогичную тему

Активизируют познавательную деятельность учебно-познавательные мотивы, которые связаны с содержанием обучения. Стоит сказать, что важнейшую задачу обучения Выготский видел в формировании таких мотивов, которые придают учебной деятельности смысл, характерный только данному учащемуся.

Эльконин Д.Б. понимал учебную деятельность в качестве деятельности, направленной на самоизменение ученика.

Иными словами, мотив – это первичная категория этапа целеполагания. Если в исследовании идет анализ эффективности определенных инноваций по реализации цели, то при отсутствии ссылок на мотивацию ученика, новшества считаются абсолютно эффективными и проявляют себя даже при отсутствии желания учиться.

Таким образом, деятельностный подход в педагогических исследованиях проявляется только при учете мотивации исследуемых учеников, а проверка поставленной гипотезы происходит на респондентах, которые замотивированы на учебную деятельность. Мотив и выступает как связь познавательной активности сознания индивида и той информацией, которую он воспринимает.

Если использовать только деятельностный подход, проверка гипотезы без учета мотивационной дифференцировки учеников не дает достоверных результатов. В данной ситуации должны быть использованы другие методы и подходы, в частности, системно-структурный анализ. Данный признак совсем не говорит о том, каким образом запускаются познавательные мотивы.

Общеизвестно, что развитие протекает нелинейно, в его процессе решающая роль отведена флуктуации, то есть отклонениям от нормы, а развивающий скачок находится в той точке развивающего пути, которую называют точкой бифуркации.

Другими словами, применительно к педагогике развитие протекает только в ситуации, когда познающий субъект имеет возможность выбирать. Мотивы также формируются в точках бифуркации. Задача педагога – создавать их. Для этого ученику задают задание из содержания образования в рассматриваемой предметной области, но при этом такое, чтобы перед познающим субъектом встала проблема его решения, чтобы у него возникли интеллектуальные затруднения, коллизии, которыми обеспечивается выбор пути решения. Эта задача очень трудная, практически неразрешимая, но при этом крайне важная для педагогики. В России она начала решаться только в первой половине прошлого века и получила актуальность в последнее десятилетие. В разных группах учащихся учебные мотивы могут формироваться на совершенно разной основе, но право выбора есть всегда и оно доминирует.

Выбор всегда присутствует в творчестве каждого человека. Актуальными выступают мотивы самосовершенствования, общения с ровесниками и пр. Если говорить о современном образовании и научных исследованиях данного процесса, то этот момент часто не принимают во внимание.

Например, в диссертационных исследованиях, данную проблему не формулируют в качестве противоречия, соответственно и исследование не выглядит мотивированным и актуальным. Иными словами, научное педагогическое исследование, которое проводится без обоснования его в рамках проблемы и без мотивационного обоснования организуемой в эксперименте познавательной деятельности выглядит незавершенным. Обычно, в нем формально исследуются только основные показатели учебной деятельности, без анализа таких важных деталей, как:

  • учебные задачи, в ходе решения которых открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в рассматриваемой научной области;
  • учебные операции, являющиеся инструментом, благодаря которому учащийся может овладеть наиболее общими способами решения;
  • контроль и оценка, направляемые не на полученные результаты, а на правильность и полноту выполнения операций, которые и составляют действие.

Структура и реализация деятельностного подхода в педагогике

Определение 1

Деятельность представляет собой одну из базовых основ, средство и самое важное условие развития человеческой личности. Этот факт формирует нужду в осуществлении в процессе педагогической практики деятельностного подхода.

Деятельность и деятельностный подход

Деятельность является способом преобразования окружающей действительности силами человека, а деятельный подход — это особый метод в педагогике, который использует деятельность для достижения поставленной цели. Изначальной формой такого способа можно назвать труд. Любая материальная или же духовная деятельность, совершаемая человеком, является производной от труда, что можно заметить по наличию его характерной черты – творческому изменению окружающей реальности.

В процессе преобразования своего окружения человек тем самым меняет и самого себя, становясь в процессе субъектом своего развития. В условиях деятельностного подхода подверженный исследованиям объект рассматривается в границах системы деятельности: ее зарождения, эволюции и развития. Деятельность как форма человеческой активности представляет собой главный аспект деятельностного подхода. А. Н.Леонтьев достаточно убедительно аргументировал важность деятельностного подхода в своих трудах. В них он писал о том, что для овладения достижениями культуры новому поколению необходимо осуществить деятельность, похожую на ту, при которой эти достижения появились. По этой причине с целью подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности, не лишним будет вовлечь их в такие виды деятельности, организовав полноценную в нравственном и социальном плане жизнедеятельность.

Структура и реализация деятельностного подхода

Деятельность имеет свою психологическую структуру, которую можно разобрать на следующие элементы:

  • цель;
  • мотив;
  • непосредственные действия;
  • условия и средства реализации действия;
  • результат.

Не стоит забывать о том, что деятельностный подход в педагогике – это исключительно системный метод и ни в коем случае нельзя пропускать ни один из структурных элементов. Если поступить обратным образом, то воспитанник перестает являться субъектом деятельности, системность деятельности будет нарушена. Ученик может усвоить полученную в результате образования информацию только тогда, когда он имеет активно-положительную мотивацию и внутреннюю нужду в таком освоения.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание Замечание 1

Деятельностный подход в педагогике требует особой тяжелой работы по организации деятельности ребенка, по переводу ребенка в позицию субъекта общения, познания и труда. Для реализации этого нужно научить его целеполаганию, планированию и организации деятельности, самоанализу и методам оценивания продуктов своей деятельности.

Деятельностный подход применительно к исследованию становления личности ребенка означает, что общение, игра, учение представляют собой главные факторы его формирования и развития. Также стоит отметить, что основные педагогические требования по отношению к организации процесса воспитания можно записать следующим образом:

  • определение содержания деятельности;
  • перевод ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда.

С целью осуществления преобразования человеку необходимо подвергнуть изменению идеализированный образ собственных действий и замысел самой деятельности. Для решения данной задачи он применяет мышление, от уровня развития которого зависит степень свободы и благополучия человека. Осознанное отношение к окружающей действительности позволяет индивиду осуществлять функцию субъекта деятельности, который активно подвергает изменениям мир и себя самого путем овладения общечеловеческой культурой и самоанализа продуктов деятельности.

Определение 2

Преобразовательная деятельность подразумевает под собой не только идеализацию, но также и реализацию замысла. Это может быть определено в качестве фактора развития рефлексивных способностей у личности, которые нацелены на самоанализ и самооценку, коррекцию деятельности и взаимоотношений с социумом.

Замечание 2

Деятельностный подход находится в противостоянии с неактивному и вербальному учениям, догматической передаче уже готовой информации, а такдже монологичности словесного преподавания.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ИСКУССТВОВЕДЕНИИ. Научная статья

Статья посвящена описанию деятельностного подхода в качестве функционального прикладного инструмента искусствоведческих исследований и в тоже время как системообразующего подхода в отношении к самой исследовательской деятельности в условиях искусствоведения как специфической дисциплинарной предметности.

Если методы исследования – это то, каким образом субъект получает, организует и выражает данные о предмете, то подход – это или указание на стратегию работы с исследуемым материалом (дедуктивный подход, индуктивный подход и т.п.), или же изначальное рассмотрение исследуемого как чего-то определённого самим подходом. В этой связи можно говорить о собственно методологических подходах, реализующих рассмотрение предмета как чего-то формально определённого (системный подход – предмет как система или как та или иная часть системы, семиотический подход – предмет как знаковая система или элемент/элементы знаковой системы и т.п.), и о подходах интерпретационных, в условиях которых предмет рассматривается как нечто уже содержательно определённое (марксистский подход – предмет как выражение/подтверждение марксистской теории, феминистический подход – предмет как выражение того или иного аспекта феминного начала и т.п.). Причём интерпретационные подходы по большому счёту не являются собственно исследовательскими подходами, а их маркирование в качестве таковых (что нередко происходит в гуманитарной науке) является характеристикой определённого уровня методологической культуры исследователей.

Деятельностный подход связан с рассмотрением предмета через деятельность или как деятельность и собственно самой исследовательской работы – как специфической деятельности в противопоставление натуралистическому подходу к познанию. В то же время существуют различные варианты понимания и применения деятельностного подхода, которые связаны со спецификой того конкретного предмета, в отношении которого он задействуется (психология, образование, управление и т.д.).
Несмотря на то, что искусствоведение как область гуманитарной науки напрямую связано с человеческой деятельностью, деятельностный подход практически не применяется в искусствоведческих исследованиях, а если и возникает само название «деятельностный подход» в работах, связанных с изучением искусства, то оно оказывается или вообще номинальным, или же довольно условно указывающим на то, что исследователь имеет дело с какой-то деятельностью. Однако при полноценном использовании деятельностного подхода и наиболее формализованного его вида – системодеятельностного подхода Г.П. Щедровицкого, данный подход может быть весьма функционален и продуктивен в условиях искусствоведения. Ставя цель – ввод в практику искусствоведческих исследований деятельностного подхода, для того, чтобы иметь достаточное представление о том, что именно будет пониматься под деятельностным подходом в настоящей работе, для начала будет сделан краткий разбор деятельностного подхода как внедисциплинарного подхода и описано противопоставление деятельностного подхода к познанию натуралистическому подходу к познанию, а затем уже проанализированы возможности деятельностного подхода как прикладного подхода в искусствоведении и намечены пути его использования в качестве системообразующего подхода самого искусствоведения как дисциплинарной предметности.

Штейн С.Ю. Деятельностный подход в искусствоведении / С.Ю. Штейн // Декоративное искусство и предметно-пространственная среда. Вестник МГХПА. 2017. №2. Часть 1. С.99-109. (скачать pdf)


Деятельностный подход (С. Степанов) — Психологос

Автор Сергей Степанов. Источник — psy.1september.ru

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и как неизбежное следствие этого — теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с грязной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений прошлых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии — так называемый деятельностью подход. Несмотря на идейный переворот (так и хочется сказать — кульбит) последних лет, о деятельностном подходе до сих пор говорят многие, точнее — приговаривают к месту и не к месту, порою даже не отдавая себе отчета, о чем идет речь. Попробуем разобраться в этом предмете.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В. В. Давыдова: «…Понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода — рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельностный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют. При этом в научную полемику иногда внедряются и не очень корректные приемы. Рубинштейна, испытавшего на своем веку немало несправедливых гонений, противопоставляют Леонтьеву, который был не только плодовитым ученым, но и успешным администратором.

Иные последователи Рубинштейна с пафосом выставляют Леонтьева его гонителем. Их оппоненты с не меньшим пафосом это опровергают. Аргументы сторон небезынтересны для историка науки, но мало что прибавляют к нашему пониманию деятельностного подхода. Поэтому сосредоточимся на собственно научной стороне вопроса.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А. В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х — начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-х-30-х п., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М. Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел М. Я. Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной» — Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит постулат марксистской диалектико-материалистической философии о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»… То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельно¬сти как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-е-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. С точки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней», практической, путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

  1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.).
  2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).
  3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.
  4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории — теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, теория развивающего обученияВ. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.
  5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн и др.).
  6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. В одной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х годов в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г. после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося… перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «…педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом дея-тельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста; был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т. е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий… но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях…». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе П. Я. Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а в Харькове — В. В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными.Требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В. В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.

Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

  • учёт интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

  1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
  2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
  3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
  4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
  7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

  • целеполагания,
  • программирования,
  • планирования,
  • контроля и самоконтроля,
  • оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

  • на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
  • на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
  • на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
  • на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

  • Проектной деятельности.
  • Интерактивных методов обучения
  • Проблемно – диалогового обучения
  • Витагенного подхода в преподавании
  • Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

Личностно-деятельностный подход как основа исследования проблемы развития социального опыта в дополнительном образовании детей

Губайдулина Ирина Валерьевна
ФГБОУ ОмГПУ, г. Омск
Центр магистерской подготовки, 2 курс
[email protected]

Личностно — деятельностный подход, выступая основой исследования проблемы развития социального опыта подростков, обеспечивает комплексное его изучение, позволяет рассматривать данный процесс как педагогическую систему, педагогические интерпретации которой приведены в работах В.П. Беспалько, Т.И. Дмитриенко, А.Г. Кузминой, В.С., Сластенина и др. [1].

Категориальный аппарат данного подхода касается определения понятия «деятельность». Категория «деятельность» трактуется как основа, средство, решающее условие развития личности, форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивационная совокупность последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально-значимых целей [2]. Исходя из понятия деятельности, в педагогике личностно — деятельностный подход получил распространение через следующее положение — личность проявляется и формируется в деятельности, что требует специальной работы по целенаправленной деятельности воспитанника, по активизации изменения его статуса из объекта в субъект познания, общения, приобретения навыков поведения, успешной жизнедеятельности [3].

Применение личностно — деятельностного подхода предполагает: наличие у детей познавательного мотива; выполнение обучающимися определенных действий для приобретения недостающих знаний, опыта; выявление и освоение учащимися способа действий, позволяющего осознанно применять приобретенные знания, опыт; развитие у детей умения контролировать свои действия; включение содержания образования в контекст решения значимых жизненных задач.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения[3].

Личностно-деятельностный подход к развитию социального опыта подростка с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного  взаимодействия самим педагогом дополнительного образования) прежде всего,  предполагает свободу выбора обучающимся пути, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной само актуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к развитию социального опыта  с позиции обучающегося предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной (социальной) задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только социального опыта и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства, но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к развитию социального опыта, с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только социального и профессионального опыта подростка, но и его личности в целом [5].

Список используемой литературы:

  1. Егорова А.В. Становление и развитие системы дополнительного образования детей в России// Воспитание школьников.-2009.-№6.-С33-36
  2. Турик Л. Дополнительное образование: что это такое?//Здоровье детей.-2008.-№2.-С23-27.
  3. Куприянов Б. В. Человек — деятельность — общество: функции учреждений дополнительного образования детей // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт).-2006. -№ 4. — С. 13-15. 

Субъектно-деятельностный подход как теоретико-методологическая

Начало субъектно-деятельностиой концепции Сергея Леонидовича Рубинштейна было положено статьёй «Принцип творческой самодеятельности», впервые опубликованной в 1922 году. В этой статье С. Л. Рубинштейн приходит к выводу, имеющему принципиальное значение и остающемуся актуальным до сих пор: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них создаётся и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять его самого» (цит. по А. В. Брушлинскому [51, с. 6]).

В отечественной психологии развитие категории субъекта представлено в школах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, каждая из которых давала своё понимание содержания данной категории и её места в системе психологической науки. На сегодняшний день она наиболее разработана в школе С. Л. Рубинштейна благодаря, в первую очередь, его ученикам К. А. Абульхановой и А. В. Брушлинскому.

Проблема субъекта (индивидуального и группового) разрабатывается К. А. Абульхановой, Л. И. Анцыферовой, В. А. Барабанщиковым, К. В. Бардиным, В. А. Бодровым, В. А. Вавиловым, А. И. Галактионовым, Л. Г. Дикой, В. Н. Дружининым, А. Л. Журавлёвым, В. А. Кольцовой, В.А.Петровским, А. К.Осницким, Е. А. Сергиенко, Н. В. Тарабриной, Т. Н. Ушаковой и др. Наиболее полное и последовательное воплощение субъектно-деятельностный подход получил в трудах А. В. Брушлинского, благодаря которому проблема субъекта оказалась одной из центральных в современной отечественной психологии. Кроме того, и в западной психологии, в психоаналитических и гуманистических теориях личности (А. Маслоу, А. Адлер, К. Роджерс, К. Юнг, К. Хорни) понятие «субъект» является ключевым и обозначает, по словам Л. И. Анцыферовой, способности человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимоотношений с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности [17, с. 29-30].

Однако, несмотря на обилие научных работ, посвященных проблеме субъекта, в психологических словарях статья «субъект» зачастую отсутствует.

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев отмечают, что понимание субъекта в психологии связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего предметно-практической деятельности . Наиболее часто этот термин используется для обозначения субъекта деятельности. Б. Г. Ананьев отмечал, что «человек — субъект прежде всего основных социальных деятельностей — труда, общения, познания» (цит. по В. И. Слободчикову и Е. И. Исаеву [255, с. 250]). В таком понимании стать субъектом деятельности означает освоить эту деятельность, быть способным осуществлять и творчески её преобразовывать. То есть по Б. Г. Ананьеву, человек становится субъектом в процессе своей профессиональной деятельности и творчества как высшего уровня профессиональной деятельности . Однако, в рамках субъектно- деятельностного подхода школы С. Л. Рубинштейна понятие субъекта рассматривается в более широком контексте. Субъект рассматривается, как творец собственной жизни. А. В. Брушлинский писал, что быть, субъектом — это важнейшее качество человека. Быть субъектом — это значит быть «…творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности — творческой, нравственной, свободной» [51, с. 4]. Субъект рассматривается как ядро человеческой организации. Человек признаётся активным субъектом многообразных форм произвольной человеческой активности и рассматривается как концептуальная оппозиция «постулату непосредственности», согласно которому внутренняя и внешняя активность человека напрямую детерминируется воздействиями окружающей среды или отдельными психическими функциями .

С. К. Нартова-Бочавер отмечает, что «… субъект — это автор диалога с миром, лексемой которого является бытие. Именно в этом значении субъект ценен как целостный, всегда пристрастный и активный носитель различных средовых знаков, архитектор разных бытийных пространств, автор жизненных ситуаций и дискурсов» .

Как подчёркивает И. Г. Скотникова, основным свойством субъекта является «… управляемая его собственными потребностями активность по отношению к себе, среде, другим, создающая условия для его саморазвития» [253, с. 96].

Однако и у авторов субъектно-деятельностного подхода понимание субъекта различно. Так, если А. В. Брушлинский полагает, что субъект — это всегда личность, но он несводим к личности, то К. А. Абульханова, в отличие от А. В. Брушлинского, считает, что «…не всякая личность может быть субъектом деятельности» [4, с. 63]. Она считает, что личность становится субъектом собственной деятельности и жизни в целом только на высших, взрослых этапах своего развития. Она утверждает: «Применительно к разным личностям можно говорить о разной мере их становления как субъектов, в соответствии с общим определением, что субъект — это не вершина совершенства, а движение к нему» [4, с. 65]. Для определения субъекта, в понимании К. А. Абульхановой, принципиальной является его способность разрешать противоречия, без которой личность не становится субъектом или перестаёт им быть. Субъектом, таким образом, является гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в развитии. Понятие личности оказывается в данном случае шире понятия субъекта, который обозначает высший уровень её развития.

Как убедительно продемонстрировала Н. В. Богданович в своём исследовании, в современной отечественной психологии сложились предпосылки для превращения понятия «субъект» в одну из центральных категорий психологии. Н. В. Богданович выделяет критерии, позволяющие обосновать категориальный статус понятия:

1. Категория должна иметь своё поле значений, «не выводимое из других и не сводимое к другим» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский) — критерий предельности категории.

2. Категория должна быть связана с основными принципами науки и её предметом — методологический критерий.

3. Категории должны состоять в определённом соотношении друг с другом — критерий систематизированное™.

4. Категория выдвигает новый принцип науки — принципообразующий критерий.

Категория субъекта, как показывает анализ, проведённый Н. В. Богданович, отвечает всем указанным критериям.

Как отмечает Е. А. Сергиенко, ценность категории субъекта для психологии состоит в ряде основных аспектов. Первый из них заключается в том, что категория субъекта позволяет обратиться к целостному изучению человека. Второй — в том, что категория субъекта позволяет объединить разрозненные аспекты изучения индивидуальности (темперамента, характера, личности) в единую интегративную индивидуальность человека. Третий — в том, что категория субъекта открывает возможность изучать поведение, деятельность, сознание как опосредованные внутренним миром человека, его субъектными выборами и предпочтениями, его активным построением модели этого мира. «Именно в субъекте как единой метасистеме представлена психика в единстве её организации, именно в субъекте объединены и естественнонаучные, и гуманистические парадигмы исследования человека, именно в субъекте мы находим единство универсального и уникального, именно в субъекте раскрывается индивидуальность человека» [250, с. 63-64]. Указанные Е. А. Сергиенко аспекты имеют непосредственное отношение и к изучению феномена личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода.

Для методологического обоснования изучения личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода необходимо определить соотношение понятий личности и субъекта.

Л. И. Анцыферова подчёркивает неразработанность вопроса о связи понятий «субъект» и «личность».

Она обращает внимание на то, что в работах С. Л. Рубинштейна трудно найти критерии различения этих понятий, и он часто пишет о личности, субъекте и человеке как синонимах. Иногда же, как замечает Л. И. Анцыферова, субъект толкуется С. Л. Рубинштейном как стержневое качество личности. По мнению В. И. Моросановой, тот факт, что в работах С. Л. Рубинштейна трудно найти критерии различения феноменов субъекта и личности, свидетельствует не о синонимичности этих понятий, а о том, что человек — это всегда и субъект, и личность .

В понимании Л. И. Божович субъект выступает как важнейшее качество личности, как способность овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме. Зачастую понятия «субъект» и «личность» используются различными авторами как синонимы (например, М. Ш. Магомед-Эминов )

Е. А. Сергиенко предлагает рассматривать соотношение личности и субъекта следующим образом: «Личность (персона) — это стержневая структура субъекта, задающая общее направление самоорганизации и саморазвития. Метафорически это соотношение можно представить в виде командного и* исполнительного звеньев. Личность задаёт направление движения, а субъект его конкретную реализацию через координацию выбора целей и ресурсов индивидуальности человека. Тогда носителем содержания внутреннего мира человека будет выступать личность, а реализацией в данных жизненных обстоятельствах, условиях, задачах — субъект.

Это означает, что человек стремится сохранить свою целостность как субъекта и личности, следовательно, делать то, что соответствует его жизненным смыслам и в соответствии с собственной субъектностью, то есть в соответствии со своей интегративной уникальностью (где всё образует единую систему: вся история развития субъекта, гетерархия уровневой организации)» [249, с. 69-70].

Анализируя соотношение категорий «субъект» и «личность» в психологической науке, Н. В. Богданович отмечает меньшую разработанность понятийного поля категории «субъект». Она указывает на то, что для категории субъекта несвойственна главная проблема личности — соотношение природного и социального. Если для категории «личность» типична тенденция собирательности, подчинения себе других категорий, приближения к категории «человек», то в категории «субъект» подчёркивается целостность. Обе категории претендуют на интегрирующую роль в общей и социальной психологии. В категории личности акцент ставится на общественные отношения (центр тяжести переносится вовне человека). В категории субъекта наблюдается обратное движение: от формирования активной позиции до непосредственного воздействия на действительность. Как указывает Н. В; Богданович, принципиальные различия категорий личности и субъекта наблюдаются в моделях их развития: при описании личностного развития доминируют внешние социальные воздействия (влияние социума, общностей, групп), а что касается субъекта, то центр тяжести перемещается на те внутренние изменения, которые происходят в результате любых воздействий, значимых для человека. Если для личности свойственна проблема, зависимости — независимости от общества и социума, то для категории субъекта задача состоит в том, чтобы определить границы свободы человека. В целом же, пространства значений категорий личности и субъекта имеют пересечения.

Как уже отмечалось, разногласия в представлениях о субъекте и субъектности у разных авторов обусловлены разным прочтением соотношения категорий личности и субъекта. В настоящем исследовании мы опираемся на идеи А. В. Брушлинского о том, что каждая личность есть субъект, но субъект несводим к личности, о том, что субъект — это качественно определённый способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности. В этом смысле личностная беспомощность представляет собой, с одной стороны, совокупность определённых личностных особенностей, характеризуя, таким образом, личность, а с другой стороны, являясь системным феноменом, который не сводится к. сумме составляющих его частей, а приобретает новое качество более высокого уровня, представляет собой характеристику такого способа самоорганизации личности, которая обусловливает низкий уровень субъектности. Также и самостоятельность, с одной стороны, представляет собой сочетание противоположных по своему психологическому содержанию личностных особенностей, а с другой, является таким способом самоорганизации, саморегуляции личности, таким способом согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, который координируя психические процессы, состояния, свойства, а также способности, возможности и ограничения личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности, определяет высокий уровень субъектности.
Субъектно-деятельностный подход предполагает, что анализ психологических особенностей человека необходимо осуществлять как анализ особенностей субъекта деятельности. С. Л. Рубинштейн выступал против- обособления субъекта от деятельности. В’ отличие от А. Н. Леонтьева, считавшего, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих её моментов деятельности и сама является формой предметной деятельности, С. Л. Рубинштейн полагал, что психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», но через раскрытие её существенных объективных связей и опосредований, в том числе через исследование деятельности. «Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса, в качестве

деятельности. Это положение непосредственно связано с

утверждением, что психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром, непрекращающегося потока воздействия внешнего мира на индивида и его ответных действий, причём каждое действие обусловлено внутренними причинами, сложившимися у данного индивида в зависимости от внешних воздействий, определивших его историю» (Рубинштейн С. Л., «Бытие и сознание», цит. по>).

Как указывает А. В. Брушлинский, психика есть важнейшее качество человека как субъекта деятельности, общения и т д. А. В. Брушлинский говорит о том, что для понимания соотношения личностных и субъектных характеристик индивидов необходимо не только, изучение индивидов путём анализа их сознания и* самосознания (посредством опросников), но и их реальных действий и поступков. Поэтому проведение исследования в рамках субъектно-деятельностного подхода предполагает изучение как «внутренних условий» субъекта, так и его деятельности, в которой проявляются изучаемые психические характеристики.
Субъектно-деятельностный подход направляет исследование на изучение целостности человека. Целостность субъекта, как отмечает А. В. Брушлинский, есть основание для системности всех его психических качеств.

Категория субъекта в настоящее время приобрела статус системообразующей методологической категории (Е. А. Сергиенко, А. В. Брушлинский, Н. В. Богданович). Н. В. Богданович в своём исследовании «Субъект как категория отечественной психологии», обобщая работы исследователей различных направлений в области психологии субъекта, подчёркивает, что самые большие надежды возлагаются на категорию субъекта в процессе модификации предмета психологии. К. А. Абульханова считает, что именно субъект должен стать предметом психологической науки. А. В. Брушлинский также заявляет, что предметом психологии становится субъект в непрерывном процессе функционирования и развития его психики. Перемещение акцента на категорию субъекта позволяет поднять исследования с уровня изучения отдельных психических явлений на более высокий уровень — уровень целостного изучения человека.

100 Мероприятия по обучению методам исследования

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1: ПОИСК И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

Мероприятие 1: Различение между первичными и вторичными источниками

Мероприятие 2: Поиск и использование первичных источников

Мероприятие 3: Улучшение навыков наблюдения

Мероприятие 4: Оценка предыдущего опыта и знаний

Задание 5: Размышление о своих навыках ведения расследования

Задание 6: Использование Интернета для исследования предыстории

Мероприятие 7: Оценка источников

Мероприятие 8: Распознавание статистических данных, фактов, аргументов и мнений

Задание 9: Выявление сомнительной статистики, опубликованной в Интернете

Задание 10: Управление критикой и обзорами

Мероприятие 11: Критика статей о количественных исследованиях

Мероприятие 12: Критика статей о качественных исследованиях

Мероприятие 13: Оценка науки в СМИ

Мероприятие 14: Признание предвзятости СМИ и политических взглядов

Мероприятие 15: Признание предвзятости исследователя

РАЗДЕЛ 2: ПЛАНИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПРОЕКТА

Задание 16: Выбор темы исследования

Мероприятие 17: Цели и задачи производства

Задание 18: Разработка исследовательского вопроса

Мероприятие 19: Разработка исследовательского проекта

Мероприятие 20: Выбор методов исследования

Мероприятие 21: Использование множественных или смешанных подходов

Задание 22: Информация о вероятностных выборках

Мероприятие 23: Знание о не вероятностных (целевых) выборках

Задание 24: Выбор размера выборки

Мероприятие 25: Как избежать проблем с отбором проб

Задание 26: Обоснование темы исследования

Мероприятие 27: Методология защиты

Мероприятие 28: Расчет стоимости исследовательского проекта

Задание 29: Составление и обоснование вашего бюджета

Мероприятие 30: Подготовка исследовательского предложения

Мероприятие 31: Получение финансирования

Мероприятие 32: Совместная работа с другими

РАЗДЕЛ 3: ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Мероприятие 33: Понимание научного процесса

Мероприятие 34: Знание о реальных научных исследованиях

Задание 35: Как избежать ошибок в экспериментах

Мероприятие 36: Проведение этнографической работы

Мероприятие 37: Проведение интервью

Задание 38: Построение вопросов

Мероприятие 39: Составление расписания собеседований

Мероприятие 40: Работа фокус-группы

Мероприятие 41: Установление взаимопонимания

Мероприятие 42: Прослушивание интервьюируемых

Задание 43: Понимание динамики группы

Мероприятие 44: Методы записи

Мероприятие 45: Использование методов наблюдения

Задание 46: Использование визуальных методов

Мероприятие 47: Разработка анкет

Мероприятие 48: Ведение анкет

Мероприятие 49: Повышение скорости отклика

Задание 50: Использование Интернета в качестве инструмента для исследования

РАЗДЕЛ 4: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ И АНАЛИЗ ДАННЫХ

Задание 51: Чтение научных материалов

Мероприятие 52: Улучшение методов поиска данных

Упражнение 53: Хранение и использование данных

Мероприятие 54: Использование статистики

Мероприятие 55: Выбор программного обеспечения для статистического анализа

Упражнение 56: Поиск и использование наборов данных

Мероприятие 57: Анализ количественных данных

Мероприятие 58: Введение в действие и классификация

Мероприятие 59: Обеспечение достоверности и надежности количественных исследований

Задание 60: Понимание управления данными

Мероприятие 61: Анализ качественных данных

Мероприятие 62: Анализ визуальных данных

Мероприятие 63: Кодирование и категоризация качественных данных

Задание 64: Оценка качественного анализа

Мероприятие 65: Выводы на основе качественных данных

Мероприятие 66: Знание о защите данных

РАЗДЕЛ 5: РАСПРОСТРАНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Мероприятие 67: Представление непрофессиональной аудитории

Мероприятие 68: Работа со СМИ

Мероприятие 69: Представление докладов конференции

Мероприятие 70: Написание статей для журнала

Действие 71: Распространение через социальные сети

Действия 72: Публикация в Интернете

Задание 73: Составление отчета о воздействии

Задание 75: Планирование и написание диссертации

Мероприятие 74: Преодоление тупика писателя

РАЗДЕЛ 6: ЭТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ

Мероприятие 76: Признание этических проблем

Мероприятие 77: Понимание юридических требований

Мероприятие 78: Как избежать плагиата

Мероприятие 79: Разработка этического кодекса

Мероприятие 80: Понимание вопросов информированного согласия

Мероприятие 81: Отношение к участникам с уважением

Мероприятие 82: Предотвращение конфликта интересов

Мероприятие 83: Понимание предвзятых финансовых отношений

Мероприятие 84: Распознавание и управление эффектом финансирования

Мероприятие 85: Знание о процессе этического утверждения

Мероприятие 86: Сотрудничество и этическое сотрудничество

Мероприятие 87: Проведение исследований, связанных с риском

Мероприятие 88: Проведение исследований с участием уязвимых людей

Мероприятие 89: Проведение исследования с детьми

РАЗДЕЛ 7: РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ГЛУБОКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Мероприятие 90: Знание эпистемологии и онтологии

Мероприятие 91: Задавая эпистемологические вопросы

Мероприятие 92: Понимание методологии

Мероприятие 93: Методологические вопросы

Мероприятие 94: Определение эпистемологической и методологической точки зрения

Мероприятие 95: Понимание теоретической перспективы

Мероприятие 96: Индуктивное и дедуктивное мышление

Мероприятие 97: Распознавание проблем с помощью рассуждений

Мероприятие 98: Создание гипотез и теоретизирование

Мероприятие 99: Индуктивное и дедуктивное построение теории

Задание 100: Определение эффективной теории

Research — это деятельность и предмет изучения: предлагаемая метаконцепция и ее практическое применение | Чулочно-носочные изделия

Чулочно-носочные изделия Allison

Обучение информационной грамотности на основе Стандартов компетентности в области информационной грамотности для высшего образования ACRL , как правило, сосредоточено на базовых исследовательских навыках.Однако исследование — это не только навык, но и предмет изучения. Стандарт ACRL для информационной грамотности для высшего образования открывает двери для интеграции исследования исследований в обучение информационной грамотности посредством признания контекстуального характера исследований. В этой статье вводится метаконцепция, согласно которой исследование является одновременно деятельностью и предметом изучения. Обсуждается применение этого метаконцепта в основной литературе LIS и предлагается модель включения исследования в обучение информационной грамотности.

Введение

Исследования показали, что уверенность студентов в своих исследовательских навыках часто не соответствует их уровню владения этими навыками.1 Похоже, студенты верят, что их возможностей с поисковыми системами достаточно для решения любой исследовательской задачи, с которой они могут столкнуться. Веря в это, учащиеся не осознают, что, хотя навыки поиска информации, которые они развили, безусловно, ценны в одних ситуациях, в других — в меньшей.

Преподаватели курсов композиции сталкиваются с аналогичной дилеммой.Студенты считают, что письмо — это не более чем базовый навык, и часто не осознают важность риторического контекста для процесса письма. Пытаясь решить эту проблему, преподаватели помогают студентам познакомиться с различными жанрами письма посредством изучения самого письма. В результате учащиеся могут начать осознавать, что базовых навыков недостаточно, чтобы соответствовать ожиданиям в отношении письма в любом контексте. Наиболее успешными студентами-писателями являются те, кто в некоторых из этих контекстов может признать себя новичками.2 Эти студенты-писатели также начнут понимать, что письмо — это не только занятие, но и предмет изучения3.

Студенты, которые узнают об исследованиях посредством обучения информационной грамотности, могут не иметь возможности испытать подобное прозрение в отношении исследовательского процесса. Это связано с тем, что распространенные модели обучения информационной грамотности в основном основаны на навыках с особым упором на применение. Мало времени, если вообще есть, можно посвятить обучению студентов контекстуальному характеру исследования или тому, как изучать исследовательский продукт, для доказательства конвенций, связанных с этими контекстами.

Если обучение информационной грамотности обычно основано на навыках, это, вероятно, связано с тем, что ACRL Стандарты компетенции информационной грамотности для высшего образования (стандарты ) являются документом, основанным на навыках, как и аналогичные документы, которые повлияли на информационную грамотность. учили до сих пор. Стандарты Стандарты руководящие принципы, в частности, не учитывают контекстуальный характер исследования, тем самым ограничивая возможности для внедрения этого важного понятия в классе.

Появление Основы информационной грамотности для высшего образования ACRL (Стандарт ) знаменует собой переход от мышления об информационной грамотности, основанного на навыках, к мышлению, основанному на концепциях. Благодаря этому сдвигу инструкторы по информационной грамотности теперь имеют возможность расширить свое преподавание за пределы применения базовых исследовательских навыков. В частности, внимание, уделяемое рамками Framework контексту, может быть использовано для создания модели обучения, которая включает изучение исследований в дополнение к применению исследовательских навыков.Таким образом, учащиеся лучше поймут, что исследование, как и письмо, является одновременно и видом деятельности, и предметом изучения.

У этой статьи три цели. Во-первых, предлагается метапонятие, согласно которому исследование является одновременно деятельностью и предметом изучения. Эта метапонятие уже давно присутствует в литературе по библиотеке и информатике, но практически отсутствует в обучении информационной грамотности. Вторая цель данного исследования — обсудить, как влияние Стандартов привело к модели обучения информационной грамотности, основанной на навыках, при этом предполагается, что внимание Рамок к контексту дает возможность изменить такое обучение в рамках исследования. исследований.В-третьих, будет представлена ​​модель интеграции этого метапонятия в обучение информационной грамотности.

Первоначально эти идеи были вдохновлены отредактированным томом Адлер-Касснер и Уордл Naming What We Know: Threshold Concepts of Writing Studies . Подобно тому, как Адлер-Касснер и Уордл и их сотрудники стремились сформулировать то, что эксперты по письменным исследованиям знают об их предмете, чтобы улучшить общение со студентами и другими неспециалистами, применение идей в настоящем исследовании может привести к улучшению дискуссий об информационной грамотности с теми, кто в прошлом, возможно, не полностью осознавали его ценность.

Определение исследований

Прежде чем перейти к сути аргументации этой статьи, может быть полезно сначала более четко установить, что именно имеется в виду под «исследованием».

В своей «Политике защиты субъектов исследований на людях» Управление по защите научных исследований человека определяет исследование как систематическое расследование, направленное на содействие обобщению знаний.4 Институциональные контрольные комиссии обычно используют это определение, чтобы направлять исследователей, подающих заявки на разрешение на проведение исследований, включающих человеческие субъекты.

Стандарты также изображают исследование как исследование, которое, вероятно, связано с использованием библиотечных ресурсов. Предписанные шаги для исследовательского процесса включают выявление пробелов в знаниях, выявление и оценку соответствующих источников, а также этичное использование этих источников5

В Концепции исследование упоминается как «рефлексивное открытие информации» в расширенном определении информационной грамотности.6 Этот путь рефлексивных открытий должен привести к созданию новых знаний.

Поиск информации — это концепция, тесно связанная с исследованиями, которая принимает во внимание контексты, выходящие за рамки научных и академических контекстов, которые являются основной задачей приведенных выше определений. Уилсон описывает поиск информации как поведение, которое «возникает как следствие потребности, воспринимаемой пользователем информации, который… предъявляет требования к формальным или неформальным источникам информации или услугам, что приводит к успеху или неудаче в поиске соответствующей информации.”7

При обсуждении исследования необходимо широко определять исследование как как деятельность, так и как предмет изучения, потому что изучение исследования может принимать разные формы, и контекст всегда учитывается. По этой причине понимание исследований в этой статье будет включать следующее:

  • Исследование — это любой формальный или неформальный процесс, который предпринимается для заполнения пробелов в знаниях, развития существующих знаний или создания новых знаний.
  • Цели исследования включают, помимо прочего, ответ на исследовательский вопрос, проверку гипотезы или удовлетворение любопытства.
  • Исследование включает в себя какое-то расследование. Это расследование может быть формальным, например, исчерпывающий обзор литературы или тщательное применение научного метода, или неформальным, например, краткий поиск в Google. Более формальные исследования могут носить качественный или количественный характер.
  • Процесс исследования часто является итеративным, а не линейным.
  • Результаты исследования могут быть отражены в исследовательском продукте или наборе исследовательских продуктов.Результаты исследований могут принимать различные формы, включая, помимо прочего: официально опубликованные исследования, диссертации, труды конференций, творческие работы, презентации, выступления, новостные и журнальные статьи, а также сообщения в блогах.
  • Исследовательские продукты часто включают доказательства исследования каким-либо образом, будь то список цитат, подробное описание методологии, цитата из собеседника, список благодарностей, словесный намек на источник информации (как в речь) или контекстные ссылки (как в онлайн-блоге).

Исследования, проводимые через призму информационной грамотности, часто носят академический характер. В этом документе этот тип исследования будет называться «академическим исследованием». В таблице 1 приведены дополнительные термины, которые будут использоваться для обозначения различных типов исследований, где это необходимо. Это не исчерпывающий список исследовательских жанров, а скорее руководство, которое поможет прояснить определенные моменты. Обратите внимание, что одни виды исследований могут пересекаться с другими.

ТАБЛИЦА 1

Краткое описание видов исследований

Тип исследования

Описание

Примеры исследовательских продуктов

Пример свидетельства исследования

Академические исследования

Чаще всего выполняется профессорами и студентами в академической среде.Часто предполагает использование библиотечных ресурсов, но не всегда. Может иметь дисциплинарный характер.

Научные статьи, научные статьи, диссертации, диссертации

Подробные обзоры и ссылки на литературу

Творческие исследования

Выполняется в процессе создания творческого произведения

Романы, популярная документальная литература, спектакль

Примечания к источникам; списки благодарностей и благодарностей

Персональные исследования

Выполнено для удовлетворения потребности в личной информации или для удовлетворения любопытства

Сообщения в социальных сетях, записи в блогах

Контекстные ссылки, неофициальные примечания к использованным источникам (если таковые имеются)

Профессиональные исследования

Требуется при работе в определенной сфере

Новостные статьи, презентации, отчеты, служебные записки

Цитаты из субъектов интервью, краткие цитаты (формальные или неформальные) из источников

Научные исследования

Следует научным методам

Рецензируемые статьи, исследования и отчеты

Цитируемые источники, подробное описание методики

Исследования — предмет изучения

Исследование — это исследование, в котором продукты или процессы исследования анализируются для лучшего понимания некоторых аспектов самого исследования.Это наиболее явно видно в исследованиях, в которых наблюдают за реальным исследовательским поведением или оценивают конкретные исследовательские продукты. Изучение исследований также влияет на другие области исследования. Контекст часто является ключом к изучению исследований.

Изучение исследований наиболее распространено в литературе, относящейся к библиотечной и информационной науке (БИС). Однако у него также есть соответствующие приложения в других областях. В этом разделе сначала будут обобщены области исследования, прямо или косвенно связанные с изучением исследований, которые можно найти в литературе LIS.Также будут упомянуты несколько уместных примеров из смежной области письменных исследований. Затем будет кратко рассмотрен соответствующий пример из области психологии.

Исследование исследований в области библиотек и информатики

Исследователи в области библиотечного дела и информатики изучают процессы и продукты исследований для улучшения систем и услуг, чтобы понять, как эти системы и услуги используются, для анализа коллекций, для измерения воздействия инструкций, связанных с исследованиями, для отслеживания развития тема исследования с течением времени и многое другое.Эти области исследования изучаются в различных контекстах с использованием различных методов и групп. Изучение исследований актуально практически для каждой специализации в библиотеке и информатике. Не будет преувеличением сказать, что если вы откроете какой-либо из основных журналов в этой области, таких как те, которые были определены в исследовании Никсона 2014 года 8, вы, скорее всего, найдете хотя бы одну статью, которая прямо или косвенно связана с исследованием. исследования каким-либо образом, формой или формой.

Изучение исследований — это тема, которая давно присутствует в литературе по LIS, но ее трудно найти, потому что до сих пор она обычно не называлась так.Представленная здесь метаконцепция дает нам новую линзу, через которую мы можем смотреть на нашу работу и по-новому формулировать то, что мы знаем об исследовании, как о деятельности и как предмете изучения. Когда этот объектив применяется к анализу содержания и обзорам литературы, которые довольно распространены в литературе LIS9 и сами по себе являются примером изучения исследований, эти работы могут служить ценным заместителем для определения тем, связанных с изучением исследований в нашей области. . Анализ, проведенный Туомаала, Джарвелин и Ваккари за 2014 год, может быть наиболее полезным в этом отношении для настоящего обсуждения.10 Разбивка тем и подтем, созданных авторами для своего исследования, достаточно конкретна, чтобы можно было увидеть оттенки метаконцепции исследования как предмета. В своем анализе авторы обнаружили, что поиск информации, который включает такие подтемы, как использование информации и управление информацией, составлял 12,3% литературы по LIS в 2005 году, последнем году, рассматриваемом для исследования. Изучение исследований также имеет приложения, связанные с исследованиями хранения и поиска информации, отдельной темой, которая включает такие подтемы, как каталогизация и тестирование поисковых систем.Более 30% статей, опубликованных в этом году, были посвящены этой теме. Другие потенциально важные области из исследования Туомаала, Джарвелин и Ваккари включают исследования по обучению пользователей (1,7%), шаблонам цитирования (6,5%) и вебометрике (2,9%).

Как выглядит исследование исследований в LIS? Во-первых, это часто связано с контекстом. Исследователи стремятся получить важную информацию о том, как разные группы населения ищут или используют информацию в разных контекстах. Некоторые из популяций, изучаемых в недавних выпусках основных журналов LIS, включают подростков из неблагополучных семей, католическое духовенство, лингвистов и птицеводов, и это лишь некоторые из них.11 Контексты интереса, обнаруженные в недавней литературе, включают не только академические или научные12, но и личные, как в исследованиях поиска информации в повседневной жизни, 13 и профессиональные, как в исследованиях доступа к информации и ее использования в различных рабочих средах14. Изучение продуктов исследования может быть заинтересовано в понимании того, как исследователи цитируют данные, какие общие темы можно найти в исследовании по определенной теме или как содержание одного типа исследовательского продукта может отличать его от другого типа исследовательского продукта.15 Во всех этих случаях для исследователя имеет значение контекст.

Контекст также имеет значение для тех, чья работа может быть основана на изучении исследования, хотя само исследование не является прямым объектом изучения. Например, исследователи, занимающиеся управлением коллекциями, должны, по крайней мере частично, информироваться о том, как конкретная популяция использует рассматриваемую коллекцию16. Исследования юзабилити могут в первую очередь касаться вопросов дизайна, но исследователь также должен учитывать контекст в который фактически будет использоваться тестируемый ресурс.17 Изучение физического пространства библиотеки должно включать некоторые соображения относительно исследовательской деятельности и деятельности по поиску информации, которую пользователи проводят в этом пространстве, которые будут различаться в зависимости от таких деталей, как тип и размер библиотеки, а также обслуживаемое ею население. .18 Исследователи, которые создают алгоритмы или реализуют другие методы для повышения эффективности информационно-поисковых систем, должны иметь некоторое представление о потребностях и поведении внешних пользователей системы.19 Хотя все приведенные примеры взяты из недавней литературы, они представляют области запросы, которые развивались в течение длительного периода времени.

В прошлом изучение академических исследований, проводимых студентами, было предметом особого внимания тех, кто обучает информационной грамотности. Леки, например, комментирует, как типичные исследовательские задания отражают экспертный подход к исследованиям, которые могут быть недоступны для начинающих студентов-исследователей.20 Обучение информационной грамотности также часто основывается на исследованиях, которые устанавливают понимание исследовательского поведения студентов, включая их методы исследования. стратегическое удовлетворение 21, почему они предпочитают одни ресурсы и инструменты другим, 22 и почему их выбор не всегда соответствует ожиданиям экспертов в отношении качества и надежности.23 Понимание пробелов между исследовательскими навыками, которым обучают библиотекари, и теми, которые фактически используются на рабочем месте, как, например, в Хеде, Ван Хоке, Эшлере и Фуллертоне, — это еще одна область исследования, которая со временем приобрела все большее значение.24

Среди этих исследований продуктов и процессов академических исследований есть аргументы в пользу обучения студентов контекстной природе исследования. Фистер выступает за повышение осведомленности о риторических аспектах исследования 25, идею, которая позже была воплощена в жизнь Дэвидсоном и Крато.26 Симмонс предлагает применить теорию жанров и критическую информационную грамотность к исследовательскому обучению, чтобы библиотекари могли позиционировать себя в качестве посредников в дискурсе, изучая и преподая условности исследования в различных дисциплинах, когда антропологи изучают и обучают практике различных культур27 Харрис приводит аналогичный аргумент. : «Прежде чем делать предположения о том, как помочь обучающимся сообществам, нам также может потребоваться определить социальные, политические и культурные характеристики этого сообщества и ориентироваться в них.”28

Изучение исследований затрагивает почти все аспекты библиотечной и информационной науки в той или иной форме. Но, как указывает Фэкс, эксперты в других областях также принимают участие в научных дискуссиях об исследованиях.29 Это включает в себя смежные области, такие как написание исследований, в которых такие авторы, как Брент и Норт, подходят к исследованию исследований с точки зрения композиции30. Изучение исследований также актуально для исследователей в более научных областях, которые часто считаются выходящими за рамки обучения информационной грамотности.Хотя в этой статье основное внимание уделяется обучению информационной грамотности, общий аргумент состоит в том, что такое обучение было бы более эффективным, если бы оно включало изучение исследований, чтобы помочь студентам оценить контекстуальный характер исследовательского процесса. Это означает расширение наших представлений об исследованиях за пределы академических представлений, основанных на библиотеке, которые мы до сих пор предпочитали. По этой причине в следующем разделе приводится соответствующий пример изучения психологических исследований.

Исследование воспроизводимости и воспроизводимости в психологии

Методы, цели и мотивация научных исследований считаются отличными от тех, которые описаны в таких документах, как Стандарты и Рамки .То, что это так, служит дополнительным свидетельством в поддержку важности контекста для исследовательского процесса. Однако известно, что исследователи обращаются внутрь себя и изучают процессы и продукты исследований в том виде, в котором они представлены в их областях.

В области психологии работа, проделанная в рамках Проекта воспроизводимости, особенно важна для настоящего обсуждения. В рамках этого проекта группа исследователей попыталась воспроизвести результаты 100 психологических исследований.31 Их выводы побудили их создать набор рекомендаций о том, как улучшить процесс исследований и публикаций в своей области, чтобы лучше способствовать воспроизводимости. Одна из этих рекомендаций заключалась в том, чтобы научить студентов изучать исследовательские публикации в их областях, чтобы оценивать используемые доказательства и научиться видеть потенциальные методологические недостатки.

Результаты этого проекта вызвали ряд откликов. Некоторые исследователи изучали методы, применяемые теми, кто работал над проектом, и использовали этот анализ, чтобы подвергнуть сомнению или критике результаты.32 Другие обратились к разговорам о том, должны ли воспроизводимость и воспроизводимость быть целями психологических исследований в первую очередь.33 Есть также исследования, 34 опубликованные с тех пор, которые стремятся установить, есть ли методы, которые можно использовать для улучшения воспроизводимости исследование и другие35, которые рекомендуют новые подходы к оценке самой воспроизводимости. Аналогичное исследование по изучению воспроизводимости исследований биологии рака также проводится36

Из этих обсуждений становится ясно, что исследования — это не только деятельность, но и предмет изучения для исследователей в LIS и других областях.Этот метаконцепт имеет важные связи с контекстуальным характером исследования. Обе идеи важны для осмысленного изучения исследований. Несмотря на это, обучение информационной грамотности, как правило, основывается на навыках, при этом эти идеи почти не обсуждаются или вообще не обсуждаются. Причина этого может заключаться в том, что для многих модели обучения информационной грамотности были построены на основе стандарта , документа, в котором приоритет отдается обучению исследовательским навыкам, а не концепциям, связанным с исследованиями.

Важность контекста: ограничения стандартов и новые возможности

Как указывалось ранее, Стандарты — это документ, основанный на навыках. При рассмотрении исторического контекста этого документа имеет смысл сосредоточить внимание на исследовательской деятельности. Информационная грамотность со временем превратилась из профессионального навыка в навык, более тесно связанный с исследованиями. Между тем, в библиографическом обучении также произошел сдвиг от исходных концептуальных подходов к методам, в большей степени ориентированным на обучение студентов базовым навыкам доступа.37 Стандарты просто отражают этот образ мышления.

Стандарты также были разработаны в то время, когда академические библиотекари стремились занять место в миссиях своих учреждений, которые стали более тесно связаны с возможностями трудоустройства их выпускников38. предпочитаемый способ оценки успеха конкретной программы. Одна из заявленных целей стандарта ’- обеспечить измеримые результаты обучения для повышения информационной грамотности.39 Чтобы результаты обучения можно было измерить, они должны основываться на том, что можно наблюдать. Намного легче измерить развитие навыков, чем измерить изменения в мировоззрении ученика.

Ограничения Стандарта были хорошо задокументированы с течением времени.40 Одним из основных недостатков Стандарта всегда было то, что он не признавал важность контекста для исследовательского процесса. Точнее, Стандарты предполагают единственный исследовательский контекст: академические исследования на основе библиотек.Самый близкий документ к упоминанию контекстуального характера исследования — это случайный жест в сторону исследований по конкретной дисциплине, которые все еще являются высоко академическим понятием (см. Таблицу 2). Несмотря на стремление стандартов к переносимости, 41 исследование, в котором проверялась эта идея, как правило, дает неоднозначные результаты42. Другими словами, несмотря на заявленные намерения, то, что действительно делает этот документ, как указывает Марк, отражает тенденция в академии измерять опыт своей способностью принимать условности академического сообщества.43

ТАБЛИЦА 2

Явные ссылки на контекст и дисциплину исследования в стандартах ACRL

Стандартный

Показатель результативности и результат

Стандарт 1: Информационно-грамотный студент определяет характер и объем необходимой информации.

2b: Признает, что знания можно разделить на дисциплины, которые влияют на способ доступа к информации

2e: Различает первичные и вторичные источники, признавая, как их использование и важность различаются в зависимости от дисциплины

3b: рассматривает возможность приобретения нового языка или навыков (например, иностранного или основанного на определенной дисциплине) для сбора необходимой информации и понимания ее контекста

Стандарт 2: Информационно грамотный учащийся получает эффективный и действенный доступ к необходимой информации.

2c: выбирает контролируемый словарь, относящийся к дисциплине или источнику поиска информации

2f: Осуществляет поиск с использованием следственных протоколов, соответствующих дисциплине

Стандарт 3: Информационно-грамотный учащийся критически оценивает информацию и ее источники и включает выбранную информацию в свою базу знаний и систему ценностей.

2d: распознает культурный, физический или иной контекст, в котором была создана информация, и понимает влияние контекста на интерпретацию информации

4d: Проверяет теории соответствующими дисциплинарными методами (примеры: симуляторы, эксперименты)

Стандарт 4: Информационно-грамотный учащийся индивидуально или в составе группы эффективно использует информацию для достижения определенной цели.

1d: манипулирует цифровым текстом, изображениями и данными по мере необходимости, передавая их из исходных местоположений и форматов в новый контекст

Стандарт 5: Информационно-грамотный студент понимает многие экономические, правовые и социальные вопросы, связанные с использованием информации, а также получает доступ к информации и использует ее с соблюдением этических и юридических норм.

Без явной ссылки

Поскольку стандарты не учитывают в достаточной мере контекстуальный характер исследования, так же как и обучение информационной грамотности, основанное на стандартах .Напротив, такое обучение в первую очередь, если не исключительно, направлено на обучение студентов базовым навыкам, связанным с библиотечными академическими исследованиями. Мы знаем это, потому что это отражают влиятельные инструменты, созданные для стандартизации оценки обучения информационной грамотности, такие как рубрики «Информационная грамотность ЗНАЧЕНИЕ» и цели обучения, предложенные Комиссией по высшему образованию Средних штатов44. Курсы информационной грамотности, приносящие кредит, показывают, что наиболее распространенные темы, изучаемые в рамках этих курсов, основаны на профессиональных навыках.45

Влияние стандартов оказало заметное влияние на то, как библиотекари думают о преподавании информационной грамотности. На вопрос Хофера, Таунсенда и Брунетти о наиболее распространенных «застрявших местах», с которыми студенты сталкиваются при изучении исследовательской работы, библиотекари, участвовавшие в исследовании, ответили почти исключительно на академические исследовательские навыки46. Контекстуальный взгляд на исследование показывает, что респонденты заявляют о желании помочь студентам лучше понять, как процесс создания информации может отличаться от одной дисциплины к другой.

Стандарты также повлияли на восприятие информационной грамотности теми, кто не работает в библиотеке. Когда Гулликсон спросил небиблиотечных преподавателей, на каком академическом уровне они ожидают, что студенты достигнут индивидуальных результатов обучения в соответствии со Стандартом , большинство ответивших указали, что они ожидают, что студенты овладеют этими навыками в начале своей карьеры в высшее образование, если не раньше47. Информационная грамотность, основанная на Стандартах-, в глазах не библиотекарей, в лучшем случае рассматривается как то, что Норгаард называет «простым умением искать».”48

Стандарты Стандарты не дают возможности познакомить студентов с контекстным характером исследования. Из-за этого идея о том, что исследование является одновременно деятельностью и предметом изучения, потерялась в наших инструкциях по обучению информационной грамотности и наших размышлениях об обучении информационной грамотности, несмотря на то, что это оставалось преобладающей темой в нашей профессиональной литературе. Настаивая на важности контекста для исследовательского процесса 49, концепция Framework дает нам возможность изменить наше мышление и наши инструкции.

Каждый из шести фреймов Framework наполнен неявными и явными ссылками на контекстуальный характер исследования (см. Таблицу 3). Фактически, единственная рамка, в которой слово «контекст» не появляется в той или иной форме, — это «Исследование как исследование», которому все же удается подчеркнуть важность проведения различия между процессами исследования, предназначенными для удовлетворения различных потребностей.

ТАБЛИЦА 3

Явные ссылки на важность контекста в структуре ACRL

Рама

Соответствующая ссылка

Полномочия созданы и контекстуальны

Информационные ресурсы отражают опыт и надежность их создателей и оцениваются на основе потребностей в информации и контекста, в котором информация будет использоваться.

[Полномочия] контекстуальны в том смысле, что потребность в информации может помочь определить требуемый уровень полномочий.

Понимание этой концепции позволяет новичкам критически исследовать все свидетельства — будь то короткое сообщение в блоге или рецензируемая конференция — и задавать соответствующие вопросы о происхождении, контексте и пригодности для текущих информационных потребностей.

Начинающим учащимся, возможно, придется полагаться на базовые показатели авторитета, такие как тип публикации или полномочия автора, когда эксперты признают школы мысли или парадигмы конкретных дисциплин.

[Учащиеся, развивающие свои способности к информационной грамотности] понимают, что многие дисциплины признаны авторитетными в смысле известных ученых и публикаций, которые широко считаются «стандартными», и тем не менее, даже в таких ситуациях некоторые ученые бросили бы вызов авторитет этих источников.

Создание информации как процесс

Эксперты признают, что информационные творения по-разному оцениваются в разных контекстах, например в академических кругах или на рабочем месте.

[Учащиеся, которые развивают свои способности к информационной грамотности] четко формулируют традиционные и новые процессы создания и распространения информации в конкретной дисциплине.

[Учащиеся, развивающие свои способности к информационной грамотности] отслеживают значение, которое придается различным типам информационных продуктов в различных контекстах.

Информация имеет значение

Ценность информации проявляется в различных контекстах, включая методы публикации, доступ к информации, коммерциализацию личной информации и законы об интеллектуальной собственности.

Исследование как запрос

Без явной ссылки

Стипендия как разговор

[Учащиеся, которые развивают свои способности к информационной грамотности] откладывают суждение о ценности определенной части научной работы до тех пор, пока не будет лучше понятен более широкий контекст научного разговора.

Поиск как стратегическая разведка

Эксперты понимают, что поиск информации — это контекстуализированный, сложный опыт, который влияет на когнитивные, эмоциональные и социальные аспекты искателя.

[Новых] учащихся, как правило, используют несколько поисковых стратегий, в то время как эксперты выбирают из различных поисковых стратегий, в зависимости от источников, объема и контекста потребности в информации.

Конечно, структура , , как и стандарты , также является продуктом ACRL, и поэтому, как указывает Фоасберг, ее интересующие контексты по-прежнему носят преимущественно академический характер50. переносимость Framework . Между тем, нетрудно представить, как шесть рамок могут применяться к неакадемическим формам исследования. Например, обсуждение смысла с разных точек зрения, как описано в рамке «Стипендия как беседа», столь же важно для тех, кто проводит личные, профессиональные или творческие исследования, как и для тех, кто проводит академические исследования.Те, кто следуют исследовательским шагам научного метода, вероятно, найдут уместную идею «исследования как расследования».

Это может быть правдой, что не каждая концепция порога применима к каждому контексту исследования. Некоторым это может показаться недостатком настоящего аргумента. Однако стоит помнить, что Framework задуман как гибкий документ, дающий понять, что есть место для большего количества пороговых концепций, чем те, которые определены в исходной версии.51 Кроме того, при установлении набора пороговых концепций, связанных с написанием исследований, Адлер-Касснер и Уордл и их сотрудники определили 37 пороговых концепций, некоторые из которых могут быть более применимы к изучению и деятельности определенных жанров письма, чем другие. Конечно, эта работа не предназначена для широкого внедрения, как это было с Framework , но оба документа имеют схожий дух52.

Как указывалось ранее, учащиеся часто входят в класс информационной грамотности, не осознавая, что, хотя навыки и знания, которые они приобрели, ценны в одних исследовательских контекстах, они могут оказаться менее ценными в других.Для инструкторов по информационной грамотности это было серьезным препятствием, которое стандарты не предоставили сколько-нибудь значимого способа преодоления. Установленная здесь метапонятие дает нам возможность понимать исследование не только как деятельность, но и как предмет изучения. Модель Framework предоставляет возможность передать эти знания студентам, знакомя их с важностью контекста для исследовательского процесса. В следующем разделе описывается, как для этой цели можно адаптировать общую модель обучения композиции.

Предлагаемая модель для практического применения

В инструкциях по обучению информационной грамотности, основанным на Стандартах , учащиеся знакомятся с условностями академических исследований одновременно с их применением. Ожидается, что они будут делать это правильно, даже не видя и не изучая примеров такого исследования, за исключением, возможно, одного, предоставленного их инструктором в информационных целях. Бадке критикует этот подход, красочно заявляя: «Обучение применению без методов обучения и философии сродни тому, чтобы показать кому-то, как управлять автомобилем и использовать тормоза, не обучая общей технике вождения и правилам дорожного движения.”53

При написании исследований есть аналогичное ожидание, что, как выразились Соммерс и Зальц, студенты «станут мастерами-строителями, пока они еще учатся» 54. Однако обучение композиции обычно не начинается и не заканчивается применением, как обучение информационной грамотности делает. Вместо этого студенты сначала изучают выбранный пример жанра письма, чтобы узнать об условных обозначениях этого жанра, а затем пытаются применить эти условности в своей собственной работе. Обучение информационной грамотности может выиграть от подражания этой структуре.

Вместо того, чтобы организовывать курс информационной грамотности вокруг единиц, основанных на навыках, источниках или инструментах, курс можно было бы организовать вокруг различных контекстов исследования. Может потребоваться дополнительная работа, чтобы определить, какими именно эти контексты могут или должны быть, или можно ли сказать, что условности, цели и мотивации этих контекстов представляют «жанры» в том смысле, в котором этот термин понимается исследователями теории жанров55. , курс общей информационной грамотности можно было бы организовать вокруг разделов, посвященных академическим исследованиям, личным исследованиям, профессиональным исследованиям, творческим исследованиям, научным исследованиям и многому другому.

При таком подходе исследовательские навыки, подобные тем, которые описаны в Стандартах , по-прежнему будут ценными, но будут обучаться только после того, как студенты впервые получат возможность изучить образец исследования. Подобно работе некоторых специалистов, изучающих исследования, студенты могут внимательно изучить типы используемых источников и подумать о роли, которую эти источники играют в исследовании автора. Они также могут изучить, как автор отдает должное этим источникам, возможно, заметив, что в некоторых контекстах исследования кредит дается посредством формального цитирования, в то время как в других это делается через контекстные ссылки, цитаты из интервьюируемых или каким-либо другим способом.Таким образом студенты узнают, как правила исследования меняются от контекста к контексту. Они могут начать формировать более реалистичное представление о том, сколько еще предстоит узнать, помимо тех навыков, которые у них уже есть, и почему это стоит изучать.

В качестве иллюстрации того, как будет работать блок в подобном курсе, рассмотрим, что на курсе композиции студентам сначала могут быть даны Письмо из Бирмингемской тюрьмы Мартина Лютера Кинга младшего в качестве примера убедительного письма.Они изучат эту статью, прежде чем пытаться повторить риторические ходы Кинга в своей работе.

В разделе по академическим исследованиям в курсе информационной грамотности студентам сначала может быть предоставлен пример исследовательского эссе или научной статьи. Вместо того, чтобы изучать письмо, они будут смотреть на доказательства исследования в источнике. Их могут попросить заметить, как автор использует цитаты или сноски и включает список источников в конце. Можно привлечь внимание к природе источников, которые использовал автор, и можно было бы критически подумать о том, почему он или она сделал этот выбор.Студента также можно попросить прокомментировать, как каждый источник использовался в примере: добавить новую информацию, представить и ответить на противоречащее мнение, процитировать цитату и так далее.

То же самое можно сделать и с юнитами по другим типам исследований. В другом блоке личный блог может использоваться как пример личного исследования, в котором доказательства исследования могут выступать в виде контекстных ссылок, а не формальных цитат. Или новостную статью можно рассматривать как пример журналистского или профессионального исследования, в котором цитаты из источников, знакомых с событием из первых рук, имеют преимущество перед другими типами источников.Даже письмо Кинга Letter можно использовать в качестве примера исследования. В этой части Кинг заимствует идеи и ссылается на Сократа и Библию в поддержку своих идей. Он также полагается на авторитет, предоставленный ему его личным опытом в вопросах, которые он обсуждает56.

Изучив условные обозначения жанра исследования на примере работы, студентов можно было бы обучить навыкам, необходимым для завершения типа исследования, которое представляет каждый продукт. В качестве кульминационного проекта от студентов может потребоваться создать собственный исследовательский продукт, который следует условностям, о которых они узнали, а затем подумать о том, как они использовали или оспаривали эти условности в своей собственной работе.

То, что описано выше, было бы наиболее подходящим для общего курса информационной грамотности, преподаваемого на уровне бакалавриата. Преподаватели, которые обучают более продвинутой или основанной на дисциплинах информационной грамотности, могут адаптировать этот подход к потребностям и интересам своих учеников. Например, такое обучение могло бы быть более сосредоточено на оценке исследований, поскольку они чаще всего представлены в области обучения или профессии. Студентов можно научить видеть недостатки в авторской методологии, рассуждениях или использовании источников.Им также может быть полезно провести обзор исследований информационного поведения соответствующих групп населения, чтобы понять, как эти группы взаимодействуют и создают информацию в различных условиях. Преподаватели могут предложить студентам критически осмыслить исследовательскую практику в своих областях и поразмышлять над областями, в которых можно улучшить.

Предостережения и возможные проблемы

Здесь необходимо признать, что общая модель обучения композиции, описанная ранее, не обходится без критики в этой области.Коннорс, например, утверждает, что использование жанров и способов обучения письму является для преподавателя больше удобством, чем отражением того, как на самом деле работает письмо57. Хиллокс утверждает, что использование жанра и формы для обучения композиции игнорирует важность исследования и обучение студентов работе с контентом.58

При реализации аналогичной модели обучения информационной грамотности у инструкторов по информационной грамотности также могут возникнуть опасения. Главным из них может быть нежелание преподавать исследования вне дисциплинарно-независимого академического контекста прошлого обучения, основанного на Стандартах .Сделать это, как утверждалось в прошлом, означало бы наступить на пятки дисциплинарным преподавателям, которые являются по праву признанными экспертами в исследованиях в своих областях знаний, а также, возможно, выйти за рамки наших профессиональных сильных сторон.59 В ответ на это , необходимо признать, что преподаватели дисциплины были ценными партнерами в обучении информационной грамотности в прошлом и могут оставаться таковыми в этом новом подходе. Что касается профессиональных сильных сторон, стандарты Стандарты , возможно, были ограничены академическими исследованиями на основе библиотек, но изучение исследований в области LIS — нет, показывая, что контексты за пределами академических кругов, по сути, находятся в нашей профессиональной сфере.Даже если это не так, библиотекари склонны изображать себя экспертами-исследователями, чтобы донести свою ценность до своих учреждений. Использование преимуществ того, как исследователи в нашей собственной области развивают понимание того, как исследования работают в различных контекстах, может только повысить нашу способность навешивать на себя такие ярлыки.

Другой возможный повод для беспокойства может быть предвиден Таунсендом, Брунетти и Хофером, которые признают, что пороговые концепции, подобные тем, которые встречаются в Framework , имеют тенденцию отдавать предпочтение определенным способам мышления.60 Инструкторам по информационной грамотности может казаться, что изучение исследований предназначено только для профессионалов, и что преподавание их студентам породило бы ожидание, что для того, чтобы стать успешными исследователями, им необходимо стать младшими библиотекарями или младшими профессорами. Однако стоит отметить, что цель обучения композиции, которая включает как изучение, так и практику письма, состоит в том, чтобы научить студентов быть компетентными писателями с пониманием риторического контекста. Их знакомят с экспертным мышлением как способом расширить свое мировоззрение, но не ожидается, что они станут опубликованными (или даже опубликованными) авторами в результате того, что они узнают.

Наконец, может возникнуть некоторый вопрос о том, сдерживает ли обучение студентов условностям, связанным с различными контекстами исследования, а затем ожидание, что они будут следовать этим условностям, творчество, призывая к соответствию существующим системам. В ответ на это можно было бы возразить, что использование условностей исследования в качестве обучающего инструмента открывает дверь для разговоров о том, почему эти условности вообще существуют и каким образом они поддерживают то, что Бейлин называет «режимом знаний».61 Обучая студентов критически относиться к исследованиям, направленным на создание конкретного исследовательского продукта, они могли бы более четко увидеть, как процесс реконтекстуализации, являющийся частью всех исследований, подвержен внутренним предубеждениям и мировоззрению автора62. Важно, как заметил Симмонс, когда студенты узнают об общих условных обозначениях, они могут научиться видеть себя «обладающими« потенциалом для внесения изменений в условности, вместо того, чтобы просто учиться соответствовать установленным образцам ».63 Другими словами, изучение «правил» также является первым шагом в изучении того, как нарушать эти правила и осмысленно и интересно бросать вызов системам, которые их создали.

Заключение

Текущие модели обучения информационной грамотности, которые рассматривают исследования как не более чем базовый навык, плохо служат учащимся. Они также плохо служат информационной грамотности. Исследование — это не базовый навык, которым можно овладеть всю жизнь за одно занятие.Это деятельность, которая в значительной степени зависит от риторического контекста. Это также предмет исследования, в котором часто уделяется большое внимание контексту. Перефразируя Уордла и Адлер-Касснера64, успешный исследователь — это тот, кто развивает понимание ожиданий, связанных с исследованиями в данном контексте, а затем осмысленно реализует эти ожидания. Такой исследователь является одновременно потребителем и создателем информации.

Метаконцепция, представленная в этой статье, что исследование является одновременно деятельностью и предметом изучения, является попыткой назвать то, что присутствовало в литературе LIS все время, но для чего не было места в обучении информационной грамотности в прошлом. .Дальнейшая работа по определению способов, которыми эта метапонятие проявляется в литературе по нашей области, будет полезна, поскольку поможет нам по-новому сформулировать ценность нашей работы. Между тем, он может служить полезной основой для преобразования обучения информационной грамотности и повышения репутации информационной грамотности как чего-то большего, чем базовый навык.

Банкноты

1. Валерия Е. Молтени и Эмили К. Чан, «Уверенность студентов / самоуверенность в процессе исследования», Журнал академического библиотечного дела 41, вып.1 (2015): 2–8.

2. Нэнси Соммерс и Лаура Сальц, «Новичок как эксперт: написание курса первокурсника», Состав колледжа и коммуникация 56, вып. 1 (2004): 124–49.

3. Элизабет Уордл и Линда Адлер-Касснер, «Метаконцепция: письмо — это деятельность и предмет изучения», в Naming What We Know: Threshold Concepts of Writing Studies , eds. Линда Адлер-Касснер и Элизабет Уордл (Боулдер: Университетское издательство Колорадо, 2015), 15–16.

4.Управление по защите исследований человека, «Основная политика HHS по защите субъектов исследований на людях» (2009 г.), доступно в Интернете по адресу https://www.hhs.gov/ohrp/regulations-and-policy/regulations/45-cfr-46/ index.html [по состоянию на 23 января 2018 г.].

5. ACRL Стандарты компетентности в области информационной грамотности для высшего образования , «Определение информационной грамотности» (2000), доступно на сайте www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency [по состоянию на 23 января 2018 г.].

6.ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education , «Introduction» (2015), доступно на сайте www.ala.org/acrl/standards/ilframework [по состоянию на 23 января 2018 г.].

7. Т.Д. Уилсон, «Модели в исследовании информационного поведения», , Журнал документации 55, вып. 3 (1999): 251.

8. Джудит М. Никсон, «Основные журналы в библиотеке и информатике: разработка методологии ранжирования журналов LIS», College & Research Libraries 75, no.1 (2014): 66–90.

9. Примеры включают: Стивен Э. Аткинс, «Тематические тенденции в библиотечных и информационных исследованиях, 1975–1984», Library Trends 36, no. 4 (весна 1988 г.): 633–58; Лоис Батлар, «Анализ библиотечной периодической литературы: содержание и авторство», College & Research Libraries 52, no. 1 (январь 1991 г.): 38–53; Глория С. Клайн, « Колледжи и исследовательские библиотеки : первые сорок лет», Колледжи и исследовательские библиотеки 43, вып.3 (1982): 208–32; Грегори А. Кроуфорд, «Исследовательская литература по академическому библиотечному делу: сравнение университетских и исследовательских библиотек, и . Журнал академического библиотечного дела, », колледжей и исследовательских библиотек, 60, вып. 3 (1999): 224–30; Эми ВанСкой и Кэди Фонтана, «Как изучаются справочные и информационные услуги: исследовательские подходы и методы», Библиотечные и информационные исследования, 38, вып. 2 (2016): 94–100.

10.Отто Туомаала, Калерво Джарвелин и Пертти Ваккари, «Эволюция библиотечной и информационной науки, 1965–2005: анализ содержания статей в журналах», Журнал Ассоциации информационных наук и технологий 65, вып. 7 (2014): 1446–62.

11. Стивен Бьюкенен и Лорен Такерман, «Информационное поведение социально незащищенных и обездоленных подростков», Журнал документации 72, вып. 3 (2016): 527–48; Джейкоб Данкаса, «Отображение информационных потребностей католического духовенства в повседневной жизни: новый взгляд на модель ELIS Саволайнена», Journal of Documentation 72, no.3 (2016): 549–68; Майя Крталич, Санжика Фалетар Танацкович и Дамир Хасенай, «Лингвисты как пользователи газет: восприятие и опыт», Библиотечные и информационные исследования, 38, вып. 2 (2016): 108–16; Грейс Мсоффе и Патрик Нгулубе, «Доступ фермеров к информации по птицеводству в отдельных районах Танзании», Библиотечные и информационные исследования 38, вып. 3 (2016): 82–90.

12. Примеры включают: Нэнси Фальсиани-Уайт, «Понимание« сложности опыта »: моделирование исследовательской практики факультета», Journal of Academic Librarianship 42, no.2 (2016): 118–26; Кристофер В. Холлистер, «Исследование продуктивности научных исследований после выхода в отставку среди академических библиотекарей», Журнал академического библиотечного дела 42, вып. 4 (2016): 368–81; Слоан Комиссаров и Джеймс Мюррей, «Факторы, влияющие на стремление студентов к поиску информации и возможности для успеха студентов», Журнал академического библиотечного дела 42, вып. 4 (2016): 423–49; Кэрол Саббар и Ирис Се, «Язык в контексте поиска информации: исследование У.S. Scholars, использующие неанглийские источники », Journal of Documentation 72, no. 1 (2016): 103–26.

13. Примеры включают: Лиза М. Гивен и др., «Наблюдение за детьми младшего возраста, играющими с информационными технологиями: поиск информации в повседневной жизни дома», Библиотечные и информационные исследования, 38, no. 4 (2016): 344–52; Хелена Кянсакоски и Майя-Леена Хуотари, «Применение теории информационных миров в практике здравоохранения в Финляндии», Журнал документации 72, вып.2 (2016): 321–41; Рейо Саволайнен, «Подходы к социокультурным барьерам для поиска информации», Библиотечные и информационные исследования 38, вып. 1 (2016): 52–59.

14. Примеры включают: Эльхам Сайяд Абди, Хелен Партридж и Кристин Брюс, «Опыт веб-дизайнеров и разработчиков в области информационной грамотности: феноменографическое исследование», Библиотечное и информационное исследование 38, no. 4 (2016): 353–59; Ребекка Ли Френч и Кирсти Уильямсон, «Информационные практики социальных работников: концептуализация и моделирование информационного бриколажа», журнал Journal of Documentation 72, no.4 (2016): 737–54; Айсе Гёкер и др., «Экспедиции через джунгли изображений: коммерческое использование библиотек изображений в онлайн-среде», журнал , журнал документации 72, вып. 1 (2016): 5–23.

15. Примеры, относящиеся к каждой упомянутой теме, включают: Николас Робинсон-Гарсия, Эваристо Хименес-Контрерас и Даниэль Торрес-Салинас, «Анализ практики обработки данных с использованием индекса цитирования данных», журнал Ассоциации информационных наук и технологий, 67 , нет.12 (2016): 2964–75; Анджела Дрессельхаус, «Обзор литературы о приобретениях, 2012–2013 гг.», Библиотечные ресурсы и технические услуги 60, вып. 3 (2016): 169–81; и Дайан Уолстер, Дебора Х. Шарбонно и Кафи Кумаси, «Поиск и чтение отчетов об исследованиях: как академические библиотекари могут помочь студентам добиться большего успеха», Журнал академического библиотечного дела 42, вып. 6 (2016): 732–38.

16. Примеры включают: Cheryl D. Bain et al., «Использование WorldShare Collection Evaluation для анализа фондов монографий по физике и технике по дисциплинам», Collection Management 41, no.3 (2016): 133–51; Майкл Хьюз, «Долгосрочное исследование использования коллекций на основе подробной классификации Библиотеки Конгресса, статистический инструмент для принятия решений по управлению коллекциями», Управление коллекциями, 41, вып. 3 (2016): 152–67; Бланка Родригес-Браво и Франсиско Родригес-Седано, «Тенденции в обращении библиотечных коллекций в испанских университетах», Библиотечные ресурсы и технические услуги 60, вып. 4 (2016): 248–58.

17. Примеры включают: Келси Рене Бретт, Эшли Лиерман и Чери Тернер, «Извлеченные уроки: исследование юзабилити Primo», Информационные технологии и библиотеки 35, no.1 (2016): 7–25; Риз Хой Инь Фунг, Диксон К.В. Чиу, Эдди Х. Ко, Кевин К. Хо и Патрик Ло, «Эвристическая оценка юзабилити мобильного веб-сайта библиотек Гонконгского университета», Journal of Academic Librarianship 42, no. 5 (2016): 581–94; Джоан Уд, «Доступность учебных пособий по базам данных, созданных поставщиками для людей с ограниченными возможностями», Информационные технологии и библиотеки 35, вып. 4 (2016): 7–18; Kyunghye Yoon и др., «Исследовательское исследование доступности веб-сайтов библиотеки для пользователей с ослабленным зрением», Библиотечное и информационное исследование 38, no.3 (2016): 250–58.

18. Примеры включают: Чагры Имамоглу и Мелтем Ö. Гюрель, «Хорошие заборы — хорошие соседи»: территориальные разделители повышают удовлетворенность пользователей и эффективность библиотечных учебных пространств », Journal of Academic Librarianship 42, no. 1 (2016): 65–73; Вера Люкс, Роберт Дж. Снайдер и Коллин Бофф, «Почему пользователи приходят в библиотеку: пример библиотечных и небиблиотечных единиц», Журнал академического библиотечного дела 42, вып. 2 (2016): 109–17; Сайлас М.Оливейра, «Пространственные предпочтения в библиотеке Джеймса Уайта: чего на самом деле хотят студенты», Журнал академического библиотечного дела 42, вып. 4 (2016): 355–67.

19. Примеры включают: Эдвард Кай Фунг Данг, Роберт В.П. Лук и Джеймс Аллан, «Контекстно-зависимая модель релевантности», журнал Ассоциации информационных наук и технологий, 67, вып. 3 (2016): 582–93; Бо Сюй, Хунфэй Линь и Юань Линь, «Оценка обучения методам ранжирования для расширения запроса», журнал Ассоциации информационных наук и технологий, 67, вып.6 (2016): 1345–57.

20. Глория Дж. Леки, (1996). «Отчаянно ищу цитаты: раскрытие предположений преподавателей о процессе исследований в бакалавриате», Журнал академического библиотечного дела 22, вып. 3 (1996): 201–08.

21. Клэр Уорвик и др., «Когнитивная экономика и удовлетворение запросов к информации: продольное исследование информационного поведения студентов», журнал Американского общества информационных наук и технологий, 60, вып.12 (2009): 2402–15.

22. Джеймс П. Парди, «Почему студенты-первокурсники выбирают онлайн-ресурсы для исследований как свои любимые», First Monday 17, no. 9 (2012).

23. Кюн-Сун Ким и Сэй-Чинг Джоанна Син, «Выбор качественных источников: устранение разрыва между восприятием и использованием источников информации», Journal of Information Science 37, no. 2 (2011): 178–88.

24. Эллисон Дж. Хед, Мишель Ван Хок, Джордан Эшлер и Шон Фуллертон, «Какие информационные компетенции имеют значение на современном рабочем месте?» Библиотечные и информационные исследования 37, вып.114 (2013): 75–104.

25. Барбара Фистер, «Обучение риторическим измерениям исследования», Research Strategies 11, no. 4 (1993): 211–19.

26. Жанна Р. Дэвидсон и Кэрол Энн Крато. «Пересечения: обучение исследованиям через призму риторики», Research Strategies 16, no. 4 (1998): 245–57.

27. Мишель Холшу Симмонс, «Библиотекари как медиаторы дисциплинарного дискурса: использование теории жанров для продвижения к критической информационной грамотности», портал : Библиотеки и Академия 5, no.3 (2005): 297–311.

28. Бенджамин Р. Харрис, «Сообщества как необходимость в развитии информационной грамотности: бросая вызов стандартам», Journal of Academic Librarianship 34, no. 3 (2008): 250.

29. Эллисон Фэикс, «Помощь студентам в определении источников: исследование», Library Review 53, no. 9/8 (2014): 624–36.

30. Дуг Брент, «Пересекая границы: учащиеся совместной игры снова учатся писать», College Composition and Communication 63, no.4 (2012): 558–92; Сара Норт, «Разные ценности, разные навыки? Сравнение написания эссе студентами гуманитарных и естественнонаучных специальностей », Исследования в области высшего образования, 30, вып. 5 (2005): 517–33.

31. Йенс Б. Асендорпф и др., «Рекомендации по повышению воспроизводимости в психологии», Европейский журнал личности 27, вып. 2 (2013): 108–19.

32. Примеры включают: Шейн В. Бенч и др., «Имеет ли значение экспертиза при воспроизведении?» Исследование воспроизводимости проекта: психология », , Журнал экспериментальной социальной психологии, 68 (2017): 181–84; и Александр Эц и Иоахим Вандекеркхов, «Байесовский взгляд на проект воспроизводимости: психология», Plos One 11, no.2 (2016): 1–12.

33. Вольфганг Штробе, «Являются ли большинство опубликованных результатов социально-психологической экспертизы ложными?» Журнал экспериментальной социальной психологии 66 (2016): 134–44.

34. Примеры включают: Марк Дж. Брандт и др., «Рецепт репликации: что нужно для убедительной репликации?» Журнал экспериментальной социальной психологии 50 (2014): 217–24; и Шон Грант, Лукаш Цибульски и Эван Мэйо-Уилсон, «Повышение прозрачности и воспроизводимости через регистрацию: состояние интервенционных испытаний, опубликованных в журналах по клинической психологии», Journal of Consulting and Clinical Psychology 84, no.9 (2016): 753–67.

35. Ури Симонсон, «Маленькие телескопы: обнаруживаемость и оценка результатов репликации», Психологические науки 26, вып. 5 (2015): 559–69.

36. Тимоти М. Эррингтон и др., «Научный форум: открытое исследование воспроизводимости исследований биологии рака», eLife 3 (2014).

37. Ширли Дж. Беренс, «Концептуальный анализ и исторический обзор информационной грамотности», College & Research Libraries 55, no.4 (1994): 309–22; Фрэнсис Л. Хопкинс, «Век библиографического обучения: историческое требование профессиональной и академической легитимности», College & Research Libraries 43, no. 3 (1982): 192–98; Мэри Ф. Салони, «История библиографического обучения: меняющиеся тенденции от книг к электронному миру», Справочник библиотекаря 24, вып. 51 (1995): 31–51.

38. Эмили Драбински, «К Кайросу библиотечного обучения», Журнал академического библиотечного дела 40, вып.5 (2014): 480–85; Хайди Л. М. Джейкобс, «Информационная грамотность и рефлексивная педагогическая практика», Журнал академического библиотечного дела 34, вып. 3 (2008): 256–62.

39. ACRL Стандарты , «Информационная грамотность и оценка».

40. Известные примеры такого мышления включают: Джеймс Элмборг, «Критическая информационная грамотность: последствия для учебной практики», Journal of Academic Librarianship 32, no. 2 (2006): 192–99; Эдвард К. Овусу-Ансах, «Информационная грамотность и академическая библиотека: критический взгляд на концепцию и окружающие ее противоречия», Журнал академического библиотечного дела 29, вып.4 (2003): 219–30; Трой А. Свонсон, «Применение критического педагогического подхода к стандартам информационной грамотности», Библиотеки местных и младших колледжей 12, вып. 4 (2004): 65–78: Эймон Тьюэлл, «Десятилетие критической информационной грамотности: обзор литературы», Коммуникации в области информационной грамотности, 9, вып. 1 (2015): 24–43.

41. ACRL Стандарты , «Определение информационной грамотности»; ACRL Стандарты , «Информационная грамотность и высшее образование.”

42. Примеры включают: Brent, «Пересечение границ»; Джейсон Эйр, «Контекст и обучение: ценность и пределы преподавания информационной грамотности на основе библиотек», Журнал «Информация о здоровье и библиотеки», 29, вып. 4 (2012): 344–48; и Кэй Тоулсон и Натан Раш, «Вырезание ниши информационной грамотности в рамках возможностей трудоустройства выпускников », Новый обзор академического библиотечного дела 19, вып. 3 (2013): 300–15.

43. Эми Э. Марк, «Привилегия коллегиального обзора: значение для студентов », Коммуникации в области информационной грамотности 5, вып.1 (2011): 4–8.

44. Ассоциация американских колледжей и университетов, «Information Literacy VALUE Rubric» (2010), доступно в Интернете по адресу https://www.aacu.org/value/rubrics/information-literacy [по состоянию на 23 января 2018 г.]; Комиссия колледжей и школ Средних штатов по высшему образованию, развитию исследовательских и коммуникативных навыков: Руководство по обучению информационной грамотности (Филадельфия: Комиссия по высшему образованию Средних штатов, 2003 г.).

45.Пол Л. Храйджай, «Анализ онлайн-программ для курсов по развитию навыков кредитных библиотек», College & Research Libraries 67, no. 6 (2006): 525–35; Рэйчел Э. Элрод, Элиз Д. Уоллес и Сесилия Б. Сиригос, «Обучающая информационная грамотность: обзор 100 учебных планов», Southeastern Librarian 60, no. 3 (2012): 8–15.

46. Эми Р. Хофер, Лори Таунсенд и Кори Брунетти, «Беспокойные концепции и информационная грамотность: исследование пороговых концепций для обучения ИЖ», портал : Библиотеки и Академия 12, вып.4 (2012): 387–405.

47. Шелли Галликсон, «Восприятие преподавателями стандартов компетентности ACRL для высшего образования», Journal of Academic Librarianship 32, no. 6 (2006): 583–92.

48. Рольф Норгаард, «Написание информационной грамотности: вклад в концепцию», Справочник и обслуживание пользователей Ежеквартально 43, вып. 2 (2003): 126.

49. ACRL Framework , «Введение».

50. Нэнси М.Фоасберг, «От стандартов к структурам для IL: как ACRL Framework обращается к критике стандартов », портал : Библиотеки и Академия 15, вып. 4 (2015): 708.

51. ACRL Framework , «Введение».

52. Элизабет Уордл и Линда Адлер-Касснер, «Именование того, что мы знаем: проект этой книги», в книге «Именование того, что мы знаем: пороговые концепции письменных исследований», ред. Линда Адлер-Касснер и Элизабет Уордл (Боулдер: Университетское издательство Колорадо, 2015), 8.

53. Уильям Бадке, «Обоснование информационной грамотности как кредитной дисциплины », Журнал информационной грамотности 2, вып. 1 (2008 г.).

54. Соммерс и Сальц, «Новичок как эксперт», 132.

55. Эми Дж. Девитт, Writing Genres (Carbondale: Southern Illinois University Press, 2004).

56. Мартин Лютер Кинг-младший, Письмо из бирмингемской тюрьмы , доступно на сайте https://kinginstitute.stanford.edu / king-paper / documents / letter-birmingham-jail [по состоянию на 23 января 2018 г.].

57. Роберт Дж. Коннорс, «Взлет и падение способов дискурса», College Composition and Communication 32, no. 4 (1981): 444–55.

58. Джордж Хиллокс-младший, «Акцент на форме и содержании в обучении письму», Research in the Teaching of English 40, no. 2 (2005): 238–48.

59. Ричард Файнберг и Кристин Кинг, «Краткосрочные навыки библиотечных навыков: доводы в пользу достижимого», College & Research Libraries 49, no.1 (1988): 24–28.

60. Лори Таунсенд, Кори Брунетти и Эми Р. Хофер, «Пороговые концепции и информационная грамотность», портал : Библиотеки и Академия 11, вып. 3 (2011): 853–69.

61. Ян Бейлин, «За порогом: соответствие, сопротивление и рамки информационной грамотности ACRL для высшего образования», В Библиотеке с Lead Pipe (25 февраля 2015 г.), доступно на сайте www.inthelibrarywiththeleadpipe. org / 2015 / за пределами-порогового-соответствия-сопротивления-и-aclr-информационной-грамотности-рамки-для-высшего образования / [по состоянию на 26 октября 2018 г.].

62. Кристин Паули, «Информационная грамотность: противоречивое сочетание», Library Quarterly 73, no. 4 (2003): 422–52.

63. Симмонс, «Библиотекари как медиаторы дисциплинарного дискурса», 302.

64. Уордл и Адлер-Касснер, «Metaconcept», 16.

границ | Активное обучение в классах методов исследования связано с более высокими знаниями и уверенностью, но не с оценками или удовлетворением

Введение

Краеугольным камнем образовательной практики является представление о том, что чем больше вовлечен учащийся, тем более заинтересованным, увлеченным и мотивированным он станет и тем лучше будет результат по сравнению с его обучением.Эта своего рода причинно-следственная цепочка, таким образом, предсказывает, что более высокие показатели удержания учащихся, более высокие оценки и более высокий уровень удовлетворенности и удовольствия, скорее всего, последуют, когда студент искренне любопытен и вовлечен в свое обучение. Однако вовлечение студентов в одни области обучения оказывается труднее, чем в других. Например, в психологии методы исследования и статистика широко рассматриваются как «сложные» предметы для преподавания (например, Conners et al., 1998). Отношение студентов к этим темам часто отрицательное (Murtonen, 2005; Sizemore, Lewandowski, 2009), и их интерес к ним низкий (Vittengl et al., 2004; Rottinghaus et al., 2006). Такое отсутствие вовлеченности, вероятно, повлияет на успеваемость учащихся, что приведет к ухудшению успеваемости и более высокому уровню отсева. Однако базовое понимание методов исследования необходимо для того, чтобы студенты могли более полно оценить литературу, лежащую в основе их дальнейшей академической или профессиональной карьеры. Таким образом, кажется, существует очевидная и растущая потребность в определении стратегий обучения, которые максимально эффективны при устранении препятствий на пути изучения методов исследования.Эта точка зрения подтверждается недавними призывами реформировать традиционные методы преподавания методов исследования и статистики, и она находит поддержку в недавних исследованиях. Например, в отчете колледжа Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education (GAISE; Aliaga et al., 2005), опубликованном Американской статистической ассоциацией, выделен ряд рекомендаций в отношении преподавания статистики в высших учебных заведениях. образование. Эти рекомендации включают упор на развитие статистической грамотности и мышления, использование реальных данных, упор на концептуальное понимание (а не на процедуры или формулы), содействие активному обучению, использование технологий и проведение оценки, подходящей для оценки обучения в классе.

Мнение о том, что преподавание методов исследования и статистики может потребовать особого подхода, дополнительно подтверждается недавним метаанализом Freeman et al. (2014). В их анализе было показано, что традиционные методы преподавания статистики (например, чтение лекций классам) менее эффективны с точки зрения успеваемости учащихся на экзаменах, а также удовлетворенности и удовольствия учащихся по сравнению с другими предметами обучения. Поэтому задача, стоящая перед учителями статистики и методов исследования, состоит в том, чтобы сделать методы исследования более прикладными, актуальными и привлекательными для учащихся, одновременно улучшая понимание учащимися статистики, их оценок и посещаемости (Hogg, 1991; Lovett and Greenhouse, 2000). .В этой статье мы сосредоточимся на возможных преимуществах реализации двух рекомендаций, выделенных в отчете GAISE. Это: (1) использование реальных данных и (2) использование активной методологии обучения. Мы описываем исследование, в котором изучаются способы, с помощью которых включение этих рекомендаций в обучение методам исследования и статистике может положительно повлиять на успеваемость учащихся.

При применении к преподаванию исследовательских методов подходы к активному обучению обычно предполагают, что студенты проводят исследования, а не просто читают или слушают, как об этом говорят преподаватели.Активное изучение методов исследования и занятий по статистике может включать участие в демонстрациях, предназначенных для иллюстрации методологических и статистических концепций, участие в аутентичных исследованиях и работу с данными, за сбор которых отвечали учащиеся. Большой объем работ посвящен изучению влияния активного обучения с использованием «практических» демонстраций как статистических процессов (например, Riniolo and Schmidt, 1999; Sciutto, 2000; Christopher and Marek, 2002; Fisher and Richards, 2004), так и методологических концепции (e.г., Реннер, 2004; Эшман и др., 2005; Мэдсон, 2005). Важно отметить, что использование активных методов обучения в исследовательских методах и статистике оказывается успешным с точки зрения повышения уровня удовлетворенности и удовольствия и снижения количества неудач (Freeman et al., 2014). На этом фоне результатов может показаться разумным предположить, что эффекты активного обучения будут в дальнейшем способствовать положительным результатам, например, на успеваемость на экзаменах. Однако оказалось, что это не так.Хотя учащиеся могут сообщать о более высоком уровне удовольствия и полезности демонстраций активного обучения, они не всегда связаны с более благоприятными результатами обучения (Elliott et al., 2010, хотя см. Также Owen and Siakaluk, 2011). Другими словами, субъективная оценка удовольствия от предмета не имеет прямого отношения к количеству приобретенных знаний или степени, в которой можно применить знания в данной области (см., Например, Christopher and Marek, 2002; Copeland и другие., 2010).

Что касается использования реальных наборов данных в классных упражнениях и оценках, это тоже было предложено иметь ряд преимуществ (Aliaga et al., 2005). К преимуществам можно отнести: повышенный интерес студентов; возможность для студентов узнать о взаимосвязи между дизайном исследования, переменными, гипотезами и сбором данных; способность студентов использовать основные характеристики набора данных (например, комбинацию измеряемых переменных или исследуемый вопрос исследования) в качестве мнемонического средства, чтобы помочь позже вспомнить определенные статистические методы; и дополнительное преимущество, заключающееся в том, что использование реальных данных может предоставить возможности для изучения интересных психологических явлений, а также того, как статистические данные должны быть рассчитаны и интерпретированы (Singer and Willett, 1990).Кроме того, ряд исследований показал, что при использовании реальных данных, созданных классом, учащиеся сообщают о более высоком уровне удовольствия, более глубоком понимании ключевых концепций и, вероятно, одобрят использование реальных данных в будущих классах (см., Например, Луцкий , 1986; Stedman, 1993; Thompson, 1994; Chapdelaine and Chapman, 1999; Lipsitz, 2000; Ragozzine, 2002; Hamilton, Geraci, 2004; Marek et al., 2004; Morgan, 2009; Neumann et al., 2010, 2013 ).

В целом, преимущества использования активного обучения и реальных данных в рамках исследовательских методов и классов статистики выглядят многообещающими.Однако, чтобы лучше понять, как реализация этих стратегий приводит к положительным результатам, необходимы дальнейшие эмпирические исследования. Во-первых, мы отмечаем отсутствие исследований, которые одновременно нацелены на результаты удовлетворенности, оценки и знаний (т. Е. Производительности). Каждый из этих результатов, вероятно, играет важную роль во влиянии на вовлеченность студентов. В этом исследовании мы оцениваем студентов по каждому из этих компонентов. Во-вторых, мы устраняем потенциальную ошибку дизайна, которая могла повлиять на предыдущие исследования, обеспечивая очень похожие контексты как в нашем вмешательстве, так и в нашей контрольной группе.В обоих случаях использовались одни и те же инструкторы. Таким образом, мы можем быть более уверены в том, что любые наблюдаемые нами эффекты более вероятны из-за наших манипуляций (то есть активного обучения в сравнении с контролем), чем из-за взаимодействия ученика и преподавателя.

Стремясь повысить вовлеченность студентов в наши курсы по статистике и исследованиям, мы разработали серию мероприятий для 1,5-часового семинара. В каждом из этих мероприятий учащиеся участвовали в компьютерном психологическом эксперименте, участвовали в обсуждениях в классе и мероприятиях, связанных с методами, использованными в эксперименте, а затем использовали данные, полученные классом, для выполнения ряда операций по обработке данных и статистических процедур.В этой статье мы описываем оценку первого из этих мероприятий семинара с точки зрения (а) его субъективной привлекательности для студентов; и (б) его педагогическая эффективность. Была выдвинута гипотеза, что по сравнению с контрольными участниками, которым был предоставлен такой же контент, но предоставлен с использованием дидактической презентации и стандартного набора данных, студенты, которые участвовали в практическом семинаре (активное обучение + реальные данные), будут (h2) оценивать семинар. выгоднее; (h3) сообщить о более высоком уровне удовлетворенности семинаром; (h4) набрать более высокие баллы в короткой викторине с несколькими вариантами ответов, оценив свои знания основных концепций обучения, рассматриваемых на семинаре; и (h5) сообщают о значительно большей уверенности в своей способности продемонстрировать навыки и знания, полученные и отработанные на семинаре.

Материалы и методы

Дизайн

В данном исследовании использовался неэквивалентный групповой (квазиэкспериментальный) дизайн, при этом неизменные учебные классы случайным образом назначались двум версиям семинаров. Эти версии семинаров были эквивалентны по содержанию, но различались форматом доставки. Практическая версия семинара началась с компьютерного эксперимента, в котором участвовали студенты, и содержала упражнения, которые требовали от студентов анализа данных, собранных в классе.Стандартная версия семинара с набором данных отличалась тем, что он начинался с краткого описания компьютерного эксперимента (представленного теми же инструкторами, что и практический семинар), но в остальном был эквивалентом практического семинара. Во всем остальном мастерские были максимально идентичны. Независимой переменной в этом исследовании был тип семинара, у которого было два уровня: основанный на деятельности и дидактический / шаблонный. Четырьмя зависимыми переменными были: (1) оценки, (2) общая удовлетворенность, (3) знания и (4) уверенность.

Участников

участников были набраны из пула участников, в рамках которого студенты должны участвовать в исследовании на сумму не менее 10 баллов в течение каждого семестра (или выполнять альтернативное письменное задание). Один балл был присужден за участие в текущем исследовании. Всего для окончательного анализа было получено 39 участников. Первоначальные сравнения между группами, основанными на активности ( n = 25; M возраст = 22,43, SD = 4,95; 68% женщин; M итоговая оценка = 61.12, SD = 14,54) и дидактическая / консервированная группа ( n = 14; M возраст = 25,93, SD возраст = 12,27; 78,6% женщин; M конечный класс = 61,42, SD = 11,90) указывает на отсутствие достоверных групповых различий по возрасту, t (15,59) = -1,22, p = 0,230, d = 0,37, гендерное распределение, χ 2 (1, N = 39) = 0,50, p = 0,482, φ = 0,11, или оценки за последний семестр, t (36) = -0.066, p = 0,948, d = 0,02.

Это исследование соответствует руководящим принципам проведения исследований с участием людей, опубликованным Австралийским национальным советом по здравоохранению и медицинским исследованиям (Национальным советом по здравоохранению, медицинским исследованиям, Австралийским исследовательским советом и Комитетом вице-канцлеров Австралии [ NH & MRC], 2007). Перед набором участников исследование было рассмотрено и одобрено Комитетом по этике исследований на людях в Университете Кертина.Согласие было выражено отправкой онлайн-анкеты оценки, как описано в информации об участнике, непосредственно предшествующей ему.

Материалы и меры

Мастерская

Интерактивная версия семинара началась со студентов, участвовавших в небольшом компьютерном эксперименте, предназначенном для изучения влияния глубины обработки на запоминание. Члены класса были рандомизированы по одному из двух условий обработки: представьте, что и репетируют , затем попросили запомнить список из 12 слов, отображаемых на экране со скоростью одно слово каждые 2 секунды.Членов условия «воображают, что » побуждали к глубокой переработке, получая указание «постараться представить каждое понятие как можно более живо, чтобы вы могли вспомнить его позже». Членов с условием rehearse побудили заняться поверхностной обработкой, получив указание «попытаться прорепетировать каждое слово молча, чтобы вы могли вспомнить его позже». Затем все ученики выполняли задачи на умножение в течение 150 секунд в качестве отвлекающего задания. Наконец, всем студентам было предложено 24 слова, 12 из которых были «старыми» (т.е., фигурируют в исходном списке) и 12 из них были «новыми». Их попросили указать, является ли каждое из 24 слов «старым» или «новым», нажав соответствующую кнопку на клавиатуре.

Эта задача была разработана на Java вторым автором, поскольку существующие коммерческие программные пакеты не подходили для наших целей из-за высоких годовых лицензионных сборов (например, St James et al., 2005) или недостаточного набора функций (например, Francis et al. др., 2008). Он размещался на частном веб-сервере, и учащиеся получали к нему доступ с помощью стандартного веб-браузера (например,g., Firefox). Данные, сгенерированные каждым студентом, были сохранены в базе данных MySQL, доступной классному руководителю с его / ее сетевой рабочей станции. После их участия студентам было предоставлено краткое письменное описание эксперимента, и их попросили поработать вместе, чтобы ответить на ряд вопросов о его ключевых методологических особенностях. Эти вопросы побудили студентов определить и ввести в действие независимые и зависимые переменные, написать исследования и нулевые гипотезы, визуализировать экспериментальные планы с использованием стандартных обозначений и рассмотреть цель рандомизации.

Пока студенты работали над этими вопросами, наставник загрузил данные класса и сопоставил их в файл данных SPSS, который впоследствии был загружен на сетевой диск для доступа учащихся. После краткого обсуждения в классе методологии эксперимента студентам было предложено открыть файл данных SPSS и начать работу над рядом вопросов, требующих решения различных методов обработки данных и статистического анализа. В частности, от студентов требовалось определить соответствующий статистический тест для сравнения двух условий на точность классификации, а затем запустить, интерпретировать и сообщить (в стиле APA) независимый тест t (включая проверку допущений и размер эффекта) .Семинар завершился классным обсуждением статистического анализа, результатов и интерпретации.

Дидактическая / стандартная версия семинара была идентична версии, основанной на деятельности, за исключением того, что она начиналась с краткого описания компьютерного эксперимента (представленного классным руководителем с помощью слайдов PowerPoint) и требовала от студентов анализа стандартный набор данных, а не данные, сгенерированные классом.

Оценочная анкета

Онлайн-анкета для оценки содержала пять разделов, в которых измерялись четыре DV и фиксировались ключевые демографические данные.Он воспроизведен полностью в Приложении (доступно как дополнительный лист данных материала 1).

Раздел 1 (оценки)

Раздел 1 онлайн-анкеты содержал 13 пунктов, оценивающих оценки студентами семинара. Несмотря на то, что было разработано множество показателей, позволяющих студентам оценивать единицы и курсы, обзор литературы показал, что в настоящее время нет инструментов, подходящих для оценки конкретных видов деятельности, встроенных в модуль или курс.Следовательно, эта мера была разработана специально для целей текущего исследования (хотя и вдохновлена ​​мерами по отдельности, которые часто используются при оценке учебной деятельности, о которой сообщается в других источниках). Участники ответили на каждый вопрос по 7-балльной шкале от 1 ( Совершенно не согласен, ) до 7 ( Полностью согласен, ), и примеры вопросов по этой оценке включают «этот семинар был полезен» и «этот семинар был эффективным. способ обучения методам исследования и статистики.«Хотя небольшой размер выборки ограничивал нашу способность исследовать факторную структуру этого показателя (например, Pett et al. (2003) предполагают минимум 10–15 случаев на элемент для исследовательского факторного анализа), альфа Кронбаха составляла 0,96, что указывает на внутреннюю непротиворечивость. Ответы на 13 вопросов были суммированы, чтобы дать общий показатель того, насколько студенты положительно оценили семинар.

Раздел 2 (удовлетворение)

Второй раздел онлайн-анкеты представлял собой единичный критерий общей удовлетворенности семинаром, на который респонденты отвечали по шкале от 1 ( Очень плохо, ) до 10 ( Очень доволен ).Корреляция между этой мерой по одному пункту и суммой ответов на оценочную шкалу из 13 пунктов составила r = 0,91, что позволяет предположить, что они измеряли перекрывающиеся конструкции.

Раздел 3 (знания)

Пять вопросов с множественным выбором были использованы для оценки знаний о ключевых результатах обучения, рассматриваемых на семинаре. На каждый вопрос предлагалось четыре варианта ответа, из которых только один был правильным, поэтому общая сумма баллов по этому показателю варьировалась от 0 до 5.

Раздел 4 (доверие)

В этом разделе анкеты респондентам предлагалось указать по 4-балльной шкале от 1 ( Совершенно не уверен, ) до 4 ( Совершенно уверенно, ) свою уверенность в своей способности применять семь конкретных навыков, выработанных на семинаре, предполагая доступ к своим заметкам и учебнику.Например, «запустить и интерпретировать независимые образцы t -тест с использованием SPSS». Опять же, небольшой размер выборки ограничивал нашу способность исследовать факторную структуру этого показателя, хотя альфа Кронбаха составляла 0,84, что указывает на его внутреннюю непротиворечивость. Ответы на вопросы по этому показателю были суммированы, чтобы обеспечить общий индекс уверенности учащихся.

Раздел 5 (демографические данные)

В последнем разделе оценочной анкеты студентов просили указать свой возраст, пол и день / время семинара, который они посетили.Информация о дне / времени использовалась для распределения участников по уровням независимой переменной.

Процедура

Перед началом семестра учебные классы были рандомизированы по блокам для двух версий семинаров. Затем семинар был проведен как часть обычного расписания обучения. Участникам были предоставлены информационные листы с описанием характера текущего исследования, и было подчеркнуто, что их участие было (а) полностью добровольным и (б) анонимным для преподавательского состава подразделения.В конце семинара студентам напомнили об исследовании и попросили заполнить онлайн-анкету для оценки, ссылка на которую была размещена на сайте Blackboard, в течение 48 часов после окончания урока. Перед доступом к онлайн-анкете участникам была представлена ​​онлайн-версия информационного листа, размещенного на нашем школьном веб-сайте, в соответствии с рекомендациями Аллена и Робертса (2010).

Результаты

Каждая гипотеза была проверена с помощью Обобщенной линейной смешанной модели (GLMM), реализованной через SPSS GENLINMIXED (версия 22) с альфа-уровнем 0.0125 (для защиты от завышенного риска ошибок типа 1 при проведении множественных сравнений на одном наборе данных) и надежной оценки параметров. GLMM предпочтительнее серии независимых выборок t -тестов или обычного регрессионного анализа методом наименьших квадратов (OLS), так как он может учитывать зависимости, возникающие из вложенных структур данных (в этом случае 39 студентов, вложенных в семь классов, с участием трех преподавателей ), ненормальные переменные результата и небольшие неравные размеры групп.В каждой GLMM было указано два случайных эффекта (класс и наставник) и один фиксированный эффект (условие). Для каждой переменной результата предполагалось нормальное распределение вероятностей, и каждая из них была связана с фиксированным эффектом с помощью функции идентичности.

Фиксированные эффекты от четырех GLMM суммированы в Таблице 1, где можно увидеть, что участники условия, основанного на деятельности, набрали значительно более высокие баллы, чем участники дидактического / стандартного условия, по знаниям и мерам уверенности, но не по оценке и меры удовлетворения.При индексировании с использованием хеджирования g эффекты знания и уверенности можно охарактеризовать как «большие» и «маленькие» соответственно.

ТАБЛИЦА 1. Сводка различий между двумя условиями по четырем конечным переменным.

Обсуждение

Мы сосредоточились на реализации двух рекомендуемых стратегий обучения методам исследования и статистики: использование реальных данных и следование активному подходу к обучению. Наши результаты не показали достоверных различий между группами в их рейтинговой оценке (h2) или удовлетворенности (h3) семинарами.Эти участники практического семинара статистически не отличались по своим взглядам от участников дидактического / шаблонного семинара. Действительно, интересно отметить, что обе группы оценили семинары как ниже среднего (то есть ниже нейтрального балла) по критериям оценки и удовлетворенности, предполагая, что их взгляды на семинары были где-то между амбивалентным и негативным. В целом эти результаты оказались не такими, как мы прогнозировали. Скорее, мы ожидали, что учащиеся, участвующие в практическом семинаре, будут больше удовлетворены своим семинаром и будут более положительно оценивать свой учебный опыт.В соответствии с нашими прогнозами, однако, был обнаружен вывод о том, что по критерию «знания / результативность» группа, основанная на деятельности, действительно значительно превзошла участников дидактического / стандартного семинара (h4). Таким образом, хотя группы не различались по степени очевидной вовлеченности, они, тем не менее, достигли разных уровней знаний. Также заслуживает внимания вывод о том, что группа, основанная на деятельности, достоверно отличалась от дидактической / консервированной группы по заявленным уровням уверенности для последующего применения навыков, выработанных на семинаре (h5).

По-видимому, результаты этого исследования расходятся с «причинно-следственной цепочкой», описанной во введении. Одно из возможных объяснений состоит в том, что для положительного влияния на удовлетворенность учащихся, учащиеся должны сначала увидеть результаты своего активного обучения, и, возможно, для того, чтобы накопиться такое позитивное отношение, нужно время. В нашем исследовании у участников не было такой возможности. Более интересная возможность состоит в том, что вместо того, чтобы более активное участие способствовало достижению большего уровня удовлетворения и удовольствия, что, в свою очередь, способствует обучению, уровень удовлетворения на самом деле скорее отделен от процесса обучения.Если это так, это будет означать, что для получения положительных результатов и вовлеченности студентов необходимо сочетание стратегий обучения. Соответственно, наши результаты будут согласовываться с предыдущими исследованиями, которые предполагают, что знакомство с методами исследования и статистикой в ​​привлекательной среде может улучшить знания учащихся, не обязательно влияя на их отношение (например, Сайзмор и Левандовски, 2009). Эта последняя интерпретация открывает множество потенциально интересных направлений исследования. Как минимум, результаты этого исследования свидетельствуют о недопустимости адаптации содержания образовательной программы на основе заявленных уровней удовлетворенности учащихся.

Ограничения

Несмотря на то, что результаты текущего исследования поднимают интригующие вопросы о взаимосвязи между академическими результатами и самооценкой учащихся, важно отметить ряд возможных ограничений принятого нами подхода. Первый из них касается относительно небольшого, неравного числа участников в группах, основанных на деятельности ( n = 25), по сравнению с консервативными / дидактическими (91 327 n 91 328 = 14) группами. Очевидно, что для большей уверенности в наших результатах это исследование требует повторения с более крупной и равномерно распределенной выборкой.Второе ограничение выборки касается рандомизации интактных групп по условиям. В идеале мы должны были бы рандомизировать отдельных участников либо для практического занятия, либо для дидактического / стандартного семинара, что позволит провести настоящую экспериментальную проверку каждой гипотезы. Однако это оказалось невозможным из-за того, что студенты самостоятельно выбирали классы на основе личных предпочтений и обязательств.

Еще одно возможное ограничение касается выбранного нами аналитического подхода. Если бы мы выбрали другой подход, например, независимые образцы t -тесты, никаких достоверных различий не появилось бы ( p s 0.385–0,839), и результаты нашего исследования будут совершенно другими. Однако из-за того, что участники набирались в нескольких учебных группах ( n = 7) под руководством нескольких инструкторов ( n = 3), мы сочли использование процедур GLMM наиболее подходящим. Это связано с тем, что GLMM хорошо подходит для работы с иерархическими данными и эффектами кластеризации, которые могли присутствовать во вложенных группах руководств и инструкторов. GLMM имеет дополнительное преимущество перед тестом t в том, что он может быть более устойчивым к работе с неравными размерами выборок (Bolker et al., 2009). Хотя наш анализ не показал таких эффектов кластеризации, в свете ограничений выборки GLMM оставалась наиболее подходящей для данных.

Заключение

В этом документе описывается реализация и квазиэкспериментальная оценка относительно короткого (1,5 часа) классного задания, в котором учащиеся участвовали в аутентичном компьютерном психологическом эксперименте, участвовали в обсуждении в классе его методов, а затем использовали полученные в классе данные для провести ряд процедур обработки данных и статистических тестов.Результаты показали, что учащиеся, участвовавшие в этом мероприятии, набрали значительно более высокие баллы, чем участники параллельного дидактического / стандартного класса по показателям знаний и уверенности, но не по общим оценкам или удовлетворенности. В отличие от мнения о том, что удовлетворенность учащихся имеет первостепенное значение для достижения положительных результатов обучения, результаты настоящего исследования показывают, что, по крайней мере, на некоторых этапах учебного процесса уровень удовлетворенности оказывает незначительное влияние. Это может указывать на то, что для достижения положительных результатов и вовлеченности учащихся необходимо сочетание стратегий обучения.Будущие исследования, в которых используются крупномасштабные, полностью рандомизированные экспериментальные схемы, могут иметь наилучшие шансы раскрыть эти стратегии (Wilson-Doenges and Gurung, 2013).

Вклад авторов

PA задумал и разработал исследование и проанализировал данные. PA и FB являются соавторами этой рукописи. FB запрограммировал экспериментальную задачу, используемую как один уровень IV, написал документацию и электронные таблицы, используемые преподавателями для агрегирования данных для использования в классе, и внес свой вклад в общий дизайн исследования.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом eScholar, присужденным первому автору Центром электронного обучения Университета Кертина, Австралия.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы также хотели бы поблагодарить доктора Роберта Т. Кейна из Школы психологии и патологии речи Университета Кертина за его советы по статистике.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2016.00279

Сноски

  1. Обратите внимание, что для пяти из восьми тестов случайных эффектов дисперсии были отрицательными и, следовательно, во время анализа были установлены на ноль. Для итеративных процедур (например, оценка максимального правдоподобия) это может происходить, когда дисперсия, связанная со случайным эффектом, относительно мала, а случайный эффект оказывает незначительное влияние на результат анализа.Остальные три случайных эффекта были несущественными: Z Вальда находился в диапазоне от 0,298 до 0,955 ( p = 0,765–0,340). Несмотря на их незначительность в текущем контексте, случайные эффекты класса и наставника были сохранены в нашем анализе на основе общей рекомендации о том, что независимость наблюдений, приписываемых дизайну исследования, должна регулярно учитываться независимо от предполагаемой величины. воздействия (Murray and Hannan, 1990; Bolker et al., 2009; Thiele and Markussen, 2012; Barr et al., 2013).

Список литературы

Алиага М., Кобб Г., Кафф К., Гарфилд Дж., Гулд Р., Лок Р. и др. (2005). Руководство по оценке и обучению в статистическом образовании: Отчет колледжа. Александрия, Вирджиния: Американская статистическая ассоциация.

Google Scholar

Аллен, П. Дж., И Робертс, Л. Д. (2010). Этика аутсорсинговых обследований. Внутр. J. Technoethics 1, 35–48. DOI: 10.4018 / jte.2010070104

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барр, Д.Дж., Леви, Р., Шиперс, К., и Тили, Х. Дж. (2013). Структура случайных эффектов для подтверждающей проверки гипотез: поддерживать максимальную. J. Mem. Lang. 68, 255–278. DOI: 10.1016 / j.jml.2012.11.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болкер, Б. Дж., Брукс, М. Е., Кларк, К. Дж., Геанж, С. В., Поулсен, Дж. Р., Стивенс, М. Х. Х. и др. (2009). Обобщенные линейные смешанные модели: практическое руководство по экологии и эволюции. Trends Ecol. Evol. 24, 127–135. DOI: 10.1016 / j.tree.2008.10.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chapdelaine, A., и Chapman, B.L. (1999). Использование исследовательских проектов на уровне сообществ для обучения методам исследования. Teach. Psychol. 26, 101–105. DOI: 10.1207 / s15328023top2602_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристофер А. Н. и Марек П. (2002). Демонстрация сладкой дегустации случайных происшествий. Teach. Psychol. 29, 122–125. DOI: 10.1207 / S15328023TOP2902_09

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коннерс, Ф. А., Маккаун, С. М., и Роскос-Эволдсен, Б. (1998). Уникальные задачи в обучении статистике студентов. Teach. Psychol. 25, 40–42. DOI: 10.1207 / s15328023top2501_12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коупленд Д. Э., Скотт Дж. Р. и Хуска Дж. А. (2010). Компьютерные демонстрации в когнитивной психологии: преимущества и затраты. Teach. Psychol. 37, 141–145. DOI: 10.1080 / 00986281003626680

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллиотт, Л. Дж., Райс, С., Трафимов, Д., Мэдсон, Л., и Хипшур, М. Ф. (2010). Участие в исследованиях и лекция в классе: сравнение обучения студентов. Teach. Psychol. 37, 129–131. DOI: 10.1080 / 00986281003626862

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эшман, А., Сент-Джеймс, Дж., Шнайдер, В., и Цукколотто, А.(2005). PsychMate: предоставление психологам инструментов для проведения реальных экспериментов и изучения эмпирических методов. Behav. Res. Методы 37, 301–311. DOI: 10.3758 / BF03192698

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фишер, Л. А., и Ричардс, Д. Сент-П. (2004). Случайные блуждания как мотивационный материал во вводных курсах статистики и вероятности. Am. Стат. Доц. 58, 310–316. DOI: 10.1198 / 000313004X5482

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрэнсис, Г., Нит, И., и ВанХорн, Д. (2008). CogLab на компакт-диске: версия 2.0 , 4-е изд. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Google Scholar

Фриман, С., Эдди, С. Л., МакДонаф, М., Смит, М. К., Окороафор, Н., Джордт, Х. и др. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естествознанию, инженерии и математике. Proc. Natl. Акад. Sci. США 111, 8410–8415. DOI: 10.1073 / pnas.131

11

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гамильтон, М., и Джерачи, Л. (2004). Перевод экспериментального лабораторного курса с бумаги и карандаша на компьютер. Teach. Psychol. 31, 141–143. DOI: 10.1207 / s15328023top3102_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липсиц А. (2000). Методы исследования с улыбкой: упражнение на гендерные различия, которое учит методологии. Teach. Psychol. 27, 111–113. DOI: 10.1207 / S15328023TOP2702_07

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ловетт, М.С. и Гринхаус Дж. Б. (2000). Применение когнитивной теории к обучению статистике. Am. Стат. 54, 196–206. DOI: 10.2307 / 2685590

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луцкий Н. (1986). Бакалаврский исследовательский опыт посредством анализа наборов данных в курсах психологии. Teach. Psychol. 13, 119–122. DOI: 10.1207 / s15328023top1303_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэдсон, Л. (2005). Демонстрация важности формулировки вопросов в опросах. Teach. Psychol. 32, 40–43. DOI: 10.1207 / s15328023top3201_9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марек П., Кристофер А. Н. и Уокер Б. Дж. (2004). Обучение на практике: методы исследования с темой. Teach. Psychol. 31, 128–131. DOI: 10.1207 / s15328023top3102_6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морган, Д. Л. (2009). Использование индивидуального дизайна и индивидуальных проектов по изменению поведения для обучения методам исследования. Teach. Psychol. 36, 267–269. DOI: 10.1080 / 00986280

5715

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюррей, Д. М., и Ханнан, П. Дж. (1990). Планирование соответствующего анализа школьных исследований по профилактике употребления наркотиков. J. Consult. Clin. Psychol. 58, 458–468. DOI: 10.1037 / 0022-006X.58.4.458

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Муртонен, М. (2005). Исследовательские ориентации студентов вузов: существует ли отрицательное отношение к количественным методам? Сканд.J. Educ. Res. 49, 263–280. DOI: 10.1080 / 00313830500109568

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нойман, Д. Л., Худ, М., и Нойман, М. М. (2013). Использование реальных данных при обучении статистике: восприятие студентами этой стратегии во вводном курсе статистики. Stat. Educ. Res. J. 12, 59–70.

Google Scholar

Нойман, Д. Л., Нойман, М. М., и Худ, М. (2010). Разработка и оценка опроса, в котором данные учащихся используются для обучения статистике. J. Stat. Educ. 18, 1–19.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Петт, М.А., Лаки, Н.Р., и Салливан, Дж. Дж. (2003). Осмысление факторного анализа: использование факторного анализа для разработки инструментов в исследованиях здравоохранения. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Рагоззин, Ф. (2002). SuperLab LT: оценка и использование в обучении экспериментальной психологии. Teach. Psychol. 29, 251–254. DOI: 10.1207 / S15328023TOP2903_13

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Реннер, М.Дж. (2004). Изучение модели Рескорла-Вагнера павловской обусловленности: интерактивное моделирование. Teach. Psychol. 31, 146–148. DOI: 10.1207 / s15328023top3102_9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риниоло, Т. К., и Шмидт, Л. А. (1999). Демонстрация ошибки игрока на вводном уроке статистики. Teach. Psychol. 26, 198–200. DOI: 10.1207 / S15328023TOP260308

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роттингхаус, П.Дж., Гаффи А. Р., Борген Ф. Х. и Ральстон К. А. (2006). Разнообразные направления обучения по специальностям психологии: профессиональные интересы, самоэффективность и намерения. Career Dev. Q. 55, 85–93. DOI: 10.1002 / j.2161-0045.2006.tb00007.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скиутто, М. Дж. (2000). Демонстрация факторов, влияющих на коэффициент F. Teach. Psychol. 27, 52–53. DOI: 10.1207 / S15328023TOP2701_12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зингер, Дж.Д. и Уиллетт Дж. Б. (1990). Улучшение обучения прикладной статистике: возвращение данных в анализ данных. Am. Стат. 44, 223–230. DOI: 10.2307 / 2685342

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сайзмор, О. Дж., И Левандовски, Г. У. младший (2009). Учеба может быть не по вкусу: курс методов исследования меняет знания, но не отношения. Teach. Psychol. 36, 90–95. DOI: 10.1080 / 00986280

9727

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сент-Джеймс, Дж.Д., Шнайдер В. и Эшман А. (2005). PsychMate: эксперименты для преподавания психологии (версия 2.0). Питтсбург, Пенсильвания: Психологические программные средства.

Google Scholar

Стедман, М. Э. (1993). Статистическая педагогика: использование наборов данных, созданных студентами, во вводной статистике. Psychol. Реп. 72, 1036–1038. DOI: 10.2466 / pr0.1993.72.3.1036

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Национальный совет по здравоохранению, медицинским исследованиям, Австралийский исследовательский совет и Комитет вице-канцлеров Австралии [NH & MRC].(2007). Национальное заявление об этическом поведении в исследованиях на людях, 2007 г. (обновлено в мае 2015 г.). Канберра, АКТ: Автор.

Тиле, Дж., И Маркуссен, Б. (2012). Возможности GLMM в моделировании инвазивного распространения. CAB Rev. 7, 1–10. DOI: 10.1079 / PAVSNNR20127016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томпсон, В. Б. (1994). Реалистичность анализа данных: включение исследований в курсы статистики. Teach. Psychol. 21, 41–43. DOI: 10.1207 / s15328023top2101_9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виттенгл, Дж. Р., Босли, К. Ю., Брешиа, С. А., Эккард, Э. А., Нейдиг, Дж. М., Шелвер, К. С. и др. (2004). Почему одни студенты больше (а другие меньше) заинтересованы в психологических исследованиях? Teach. Psychol. 31, 91–97. DOI: 10.1207 / s15328023top3102_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон-Денгес, Г., и Гурунг, Р. А. Р. (2013). Ориентиры для научных исследований преподавания и обучения. Aust. J. Psychol. 65, 63–70 doi: 10.1111 / ajpy.12011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Использование теории деятельности для руководства исследованиями информационных систем

  • Аллен Д., Каранасиос С. и Славова М. (2011). Работа с теорией деятельности: контекст, технологии и информационное поведение. Журнал Ассоциации информационных наук и технологий, 62 (4), 776–788.

    Google Scholar

  • Блин, Ф., & Манро, М. (2008). Почему технологии не нарушили учебную практику ученых? Понимание сопротивления изменениям через призму теории деятельности. Компьютеры и образование, 50 (2), 475–490.

    Артикул Google Scholar

  • Бернард П. и Юнкер Б. А. (2008). Исследование детских музыкальных взаимодействий в рамках систем деятельности группового сочинения и аранжировки: применение теории деятельности Энгестрома. Международный журнал исследований в области образования, 47 (1), 60–74.

    Артикул Google Scholar

  • Карвалью М. Б., Беллотти Ф., Берта Р., Де Глория А., Седано К. И., Хауге Дж. Б. и др. (2015). Модель, основанная на теории деятельности, для серьезного анализа игр и концептуального дизайна. Компьютеры и образование, 87 , 166–181.

    Артикул Google Scholar

  • Дейн, Ф.С. (2010). Оценочное исследование: Методология для людей, которым необходимо прочитать исследование . Лондон: Мудрец.

    Google Scholar

  • Энгестрем Ю. (1990). Обучение, работа и воображение: двенадцать занятий по теории деятельности. Ориента-консалтит.

    Google Scholar

  • Engeström, Y., Miettinen, R., & Punamäki, R.-L. (Ред.). (1999). Перспективы теории деятельности.Соединенное Королевство . Издательство Кембриджского университета.

  • Энгестрем Ю., Ломпшер Дж. И Рюкрим Г. (2016). Внедрение теории деятельности в жизнь: материалы исследований в области развития (том 13). В Lehmanns Media .

    Google Scholar

  • Эр, М., Кей, Р., и Лоуренс, Э. (2010). Информационные системы и теория деятельности: тематическое исследование врачей и мобильных знаний.В Седьмая Международная конференция по информационным технологиям: новые поколения (ITNG), 12–14 апреля г. (стр. 603–607). Лас-Вегас, Невада, США. IEEE.

  • Гольдкуль, Г. (2012). Прагматизм vs. интерпретативизм в качественном исследовании информационных систем. Европейский журнал информационных систем, 21 (2), 135–146.

    Артикул Google Scholar

  • Голсорхи, Д., Руло, Л., Зайдл, Д., & Ваара, Э.(Ред.). (2010). Кембриджский справочник стратегии как практики . Издательство Кембриджского университета.

  • Холт Г. и Моррис А. (1993). Теория деятельности и анализ организаций. Организация человека, 52 (1), 97–109.

    Артикул Google Scholar

  • Ияму Т. (2013). Теории, лежащие в основе: Порядок использования в исследованиях информационных систем. Журнал систем и информационных технологий, 15 (3), 222–238.

    Артикул Google Scholar

  • Ияму Т. (2015). Применение основополагающих теорий в информационных системах, Heidelberg Press. В Австралии .

    Google Scholar

  • Каплан Б. и Максвелл Дж. А. (2005). Качественные методы исследования для оценки компьютерных информационных систем. В , оценивая организационное влияние информационных систем здравоохранения (стр.30–55). Спрингер: Нью-Йорк.

  • Каптелинин В., и Нарди Б.А. (1997). Теория деятельности: основные понятия и приложения. В CHI’97 Extended Abstracts on Human Factor in Computing System (pp. 158–159). ACM.

  • Каптелинин В., и Нарди Б. (2006). Актерское мастерство с использованием технологий: теория деятельности и дизайн взаимодействия. В США: Массачусетский технологический институт, пресс .

    Google Scholar

  • Каранасиос, С., Аллен Д. и Финнеган П. (2015). Спецвыпуск журнала «Информационные системы» на тему: Теория деятельности в исследовании информационных систем. Журнал информационных систем, 25 (3), 309–313.

    Артикул Google Scholar

  • Литвуд, К., и Филлипс, Д. (2000). Разработка исследования оценки учебных программ в высшем образовании: Процесс. политика и практика. Высшее образование, 40 (3), 313–330.

    Артикул Google Scholar

  • МакМайкл, Х.(1999). Перспектива, основанная на деятельности для исследования информационных систем. В 10-я Австралийская конференция по информационным системам .

    Google Scholar

  • Моавад, Н., Лю, К., и Эль-Хелли, М. (2003). Интеграция теории деятельности и семиотики как метода извлечения знаний. 14 Международная конференция ACIS по разработке программного обеспечения, Искусственный интеллект , Сети и параллельные / распределенные вычисления. Компьютерное общество IEEE.

  • Мол, А. (2010). Акторно-сетевая теория: деликатные термины и непреходящие противоречия. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Зондерхефт, 50 , 253–269.

    Google Scholar

  • Майерс, М. Д., и Ависон, Д. (2002). Введение в качественные исследования в информационных системах. Качественные исследования в информационных системах, 4 , 3–12.

    Google Scholar

  • Нарди, Б.(Ред.). (1996). Контекст и сознание: деятельность Теория и Взаимодействие человека и компьютера. США: Массачусетский технологический институт.

  • Нето, Г. К., Гомеш, А. С., Кастро, Дж., И Сампайо, С. (2005, октябрь). Интеграция теории деятельности и организационного моделирования для анализа контекста использования. В материалах латиноамериканской конференции 2005 г. по взаимодействию человека и компьютера (стр. 301–306). ACM Press, Нью-Йорк.

  • О’Донохью, Т.(2006). Планирование вашего качественного исследовательского проекта: введение в интерпретативные исследования в образовании. Ратледж.

    Google Scholar

  • О’Лири, Д. Э. (2010). Онтологии предприятия: обзор и подход теории деятельности. Международный журнал бухгалтерских информационных систем, 11 (4), 336–352.

    Артикул Google Scholar

  • Пенья-Аяла, А., Сосса, Х., & Мендес, И. (2014). Теория деятельности как основа для построения адаптивных систем электронного обучения: случай для предоставления эмпирических данных. Компьютеры в поведении человека, 30 , 131–145.

    Артикул Google Scholar

  • Рот, В. М. (2004). ВВЕДЕНИЕ: «Теория деятельности и образование: Введение». Разум, культура и деятельность, 11 (1), 1–8.

    Артикул Google Scholar

  • Роули, Дж., Джонс, Р., Василиу, М., и Ханна, С. (2012). Использование карточных игр для повышения ценности полуструктурированных интервью. Международный журнал маркетинговых исследований, 54 (1), 93–110.

  • Секгвелео Т., Маковхололо П. и Ияму Т. (2017). Связность в выборе социотехнической теории для обоснования исследований информационных систем. Журнал современного менеджмента, 14 (1), 1097–1117.

    Google Scholar

  • Сильверман, Д.(2013). Проведение качественного исследования: Практическое пособие (4-е изд.). Лондон, Великобритания: Sage.

  • Шааника И., и Ияму Т. (2015). Развертывание корпоративной архитектуры в правительстве Намибии: использование теории деятельности для изучения влияющих факторов. Электронный журнал информационных систем в развивающихся странах, 71 (1), 1–21.

    Артикул Google Scholar

  • Стокс, П., & Уркхарт, К. (2013). Качественная интерпретативная категоризация для эффективного анализа данных в исследовании информационного поведения с использованием смешанных методов. Информационные исследования, 18 (1), 1–17.

    Google Scholar

  • Тапа, Д. (2011). Роль субъектов и сетей ИКТ в развитии: тематическое исследование беспроводного проекта в Непале. Электронный журнал информационных систем в развивающихся странах, 49 (1), 1–16.

    Артикул Google Scholar

  • Уден, Л. (2007). Теория деятельности для проектирования мобильного обучения. Международный журнал «Мобильное обучение и организация», 1 (1), 81–102.

    Артикул Google Scholar

  • Уолшем Г. (2006). Проведение интерпретирующего исследования. Европейский журнал информационных систем, 15 (3), 320–330.

    Артикул Google Scholar

  • Ямгата-Линч, Л.С. (2010). Методы анализа систем деятельности: понимание сложных учебных сред . Лондон: Springer Science.

  • Юнос, З., и Ахмад, Р. (2014, февраль). Применение качественного метода в разработке концепции кибертерроризма В Труды Международной конференции по экономике, менеджменту и развитию в 2014 г. (EMD 2014) (стр. 133–137). 22–24 февраля. Интерлакен, Швейцария.

  • Цинс, К.(2007). Концептуальные подходы к определению данных, информации и знаний. Журнал Ассоциации информационных наук и технологий, 58 (4), 479–493.

    Google Scholar

  • Исследование эффективности метода обучения на основе действий по английскому предмету стандарта IV, проведенное Прити Куяте :: SSRN

    Журнал «Образовательное возрождение» Том 1, выпуск 1, июль 2019 г.

    7 стр. Размещено: 27 янв 2020

    Дата написания: 2019

    Абстрактные

    Качество образования в основном зависит от метода обучения, принятого учителями в классе.Как правило, при проведении занятий в классе следует придерживаться подхода, ориентированного на детей и основанного на участии. Таким образом, обучение через деятельность дает хорошие результаты среди учащихся в учебно-методическом процессе. Разнообразные интерактивные занятия, разработанные на основе принципов социального конструкционизма, стимулировали интерес и вовлечение в процесс обучения с положительным результатом того, что студенты действительно участвовали в построении своих знаний, а не были пассивными учениками.Исследование представляло собой экспериментальное исследование, направленное на оценку эффективности метода, основанного на деятельности, по сравнению с традиционным методом. Цели состояли в том, чтобы сравнить эффекты обучения в группе с традиционным методом и методом, основанным на деятельности. Исследование было ограничено 30 образцами из зоны PCMC. Исследование носило чисто экспериментальный характер. Дизайн исследования, которого придерживается исследователь, — это дизайн группы до и после тестирования. Первоначально предварительное тестирование проводилось в контрольной группе, а затем в экспериментальной группе применялась стратегия обучения, основанная на деятельности.Пост-тест был проведен после завершения эксперимента. Шкала реакции была взята у студента экспериментальной группы. Это означает, что экспериментальная группа изучала английские концепции с использованием стратегии обучения, основанной на деятельности, достигнутая значительно выше, чем контрольная группа, преподававшая те же концепции, используя стратегию преподавания лекций

    .

    Ключевые слова: Обучение на основе деятельности

    Классификация JEL: I20

    Рекомендуемое цитирование: Предлагаемое цитирование