Что подразумевают под понятием кризисы возрастного развития: Что такое кризис возрастного развития в психологии. Кризисные периоды в жизни человека

Понятие кризиса. Виды кризисов

Кризис (от греческого- krineo), буквально означает «разделение дорог». Кризис определяется психологически как ситуация невоз­можности, невозможности дальнейшего существования в преж­нем статусе, т. е. такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей). При упомина­нии о кризисе имеется в виду острое эмоциональное состояние, возникающее в ситуации столкновения личности с препятстви­ем на пути удовлетворения ее важнейших жизненных потреб­ностей, препятствием, которое не может быть устранено спосо­бами решения проблемы, известными личности из ее прошлого жизненного опыта. Психологический кризис — это внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под влияни­ем угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами [20, с. 47].

Кризис — это ситуация эмоционального и умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени. Зачастую подобный пересмотр представлений влечет за собой изменения в структуре личности. Эти изменения могут носить как позитивный, так и негативный характер. По определению, личность, находящаяся в кризисе, не может оставаться прежней; иными словами, ей не удается осмыслить свой актуальный психотравмирующий опыт, оперируя знакомыми, шаблонными категориями или использовать простые привычные модели приспособления.


Кризис – это такое состояние, которое возникает, если человек сталкивается с препятствием к жизненно важным целям, которое в течение какого-то времени является непреодолимыми при помощи привычных методов разрешения проблем. Преодолев кризис, человек обретает новые формы адаптации в сложных для него ситуациях. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа.

Кризисы можно классифицировать исходя из различных принципов, положить в основу их деления предсказуемость или непредсказуемость, причину возникновения и др. Они различа­ются по длительности и интенсивности. По содержанию разли­чают три основных вида кризисов: кризисы невротические, кри­зисы развития и травматические кризисы. Также в психологии обычно выделяют возрастные кризисы и ситуационные кризисы.

Ситуационные кризисы — кризисы, возникшие в результате каких-либо внезапных или неожиданных событий.

Возраст — качественно специфическая ступень онтогенети­ческого развития человека. Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, при помощи которых можно оценить адекватность развития индивида и которые ка­саются психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития. Эти нормативы обозначаются также как задачи возрастного развития. Переход к следующему этапу происходит в форме кризисов возрастного развития, или воз­растных кризисов. Это относительно небольшие по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психо­логическими изменениями. Форма, длительность и острота кризиса может значительно различаться в зависимости от инди­видуально-типологических особенностей человека, социальных и микросоциальных условий.

В отечественной психологии термин «возрастной кризис» был введен Л.С. Выготским и определен как целостное измене­ние личности ребенка, регулярно возникающее при смене ста­бильных периодов. По Выготскому, возрастной кризис обуслов­лен возникновением основных новообразований предшествую­щего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику ребенка. Меха­низм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание возрастного кризиса.

Ряд исследователей считают возрастные кризисы нормативным процессом, необходимым элементом социализации, обуслов­ленным логикой личностного развития и необходимостью раз­решения основного возрастного противоречия (3. Фрейд, Э. Эриксон, Л. Выготский, Л. Божович). Другие авторы видят в возрастных кризисах девиантное, злокачественное проявление индивиду­ального развития (СЛ. Рубинштейн, А.В. Запорожец).

Выделяют восемь возрастных кризисов. Пять из них прихо­дятся на детский возраст. По времени они локализованы на гра­ницах стабильных возрастов и проявляются как кризис ново­рожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11 — 12 лет) и кризис юношеский. Шестой свойствен молодым взрослым людям. Седьмой кризис переживается в сорокалетнем возрасте (плюс-минус два года). Восьмой по счету и последний кризис жизненного пути пережи­вается во время старения [12, с. 73].

Выделяется группа кризисов развития, которая не имеет нормативного характера и необусловлена возрастными закономерностями развития. Речь идет о кризисах индивидуального развития личности. Под этим понятием подразумевают такое развитие личности, которое больше обусловлено субъективными факторами — воспитанием, самовоспитанием, жизненными обстоятельствами, индивидуальными особенностями личности и т.п. Обычно эта сфера развития с разных точек зрения исследуется в педагогике, в психотерапии, в мистике. При этом специально не ставится цель изучать особенности, варианты, этапы, закономерности, переходные периоды индивидуального развития личности [13, с. 54].

К кризисам личностного развития можно отнести также и некоторые экзистенциальные кризисы, например, кризис смысла [14, с. 156].

По всей вероятности, существуют и другие виды кризисов, переходных периодов личностного развития, например, в процессах потребностного (А. Маслоу), морального (Л. Колберг) развития, при резких изменениях социальной ситуации развития личности и т.п. Эта сфера нуждается в многостороннем научном исследовании, при этом важно изучить не только положительные, но и отрицательные варианты разрешения личностных кризисов, когда происходит «инфляция», деградация или же патологическое развития личности [9, с. 54].

Таким образом, в современной психологии развития феномен кризисов представляется самыми разными понятиями. В литературе можно встретить такие понятия, как «кризисы психического развития», «личностные кризисы», «возрастные кризисы» и др.

 

Кризисное состояние личности как психологический феномен Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.923 ББК 88.37 П 31

С.Н. Петросьян

Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и

социальных коммуникаций Сочинского государственного университета;

E-mail: [email protected]

КРИЗИСНОЕ СОСТОЯНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

(Рецензирована)

Аннотация. Статья посвящена анализу кризисного состояния личности как психологическому феномену. Задачами статьи являются: анализ понятий «кризис» и «кризисное состояние» в понимании отечественных и зарубежных авторов; рассмотрение возрастных кризисов как этапов становления личности; анализ проблемы возрастных и личностных кризисов в категориях постнеклас-сической рациональности; обоснование способа проживания возрастного кризиса как фактора формирования характерологческих особенностей личности. Сделан вывод о том, что кризисное состояние содержит в себе возможность перехода на новый уровень организации личности, в силу диалектической природы эмоционально-поведенческого реагирования в кризисной ситуации как ситуации, связанной с угрозой.

Ключевые слова: личность, кризисное состояние, внутриличностное диспо-зиционное образование, возрастное характерологическое новообразование.

S.N. Petrosyan

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of Department of

the General Psychology and Social Communications, Sochi State University;

E-mail: [email protected]

CRITICAL STATE OF PERSONALITY AS PSYCHOLOGICAL PHENOMENON

Abstract. The paper is devoted to analysis of the critical state of personality as a psychological phenomenon. The tasks of the article include: analysis of the terms «crisis» and «critical state» as understood by Russian and international authors; review of age-related crises as personality development stages; analysis of age-related and personality crises within the categories of post-non-classical rationality; and substantiation of method for overcoming age-related crisis as a factor of characterological personality features formation. Conclusion is made that the critical state necessarily contains an opportunity of passing over to the new level of personality organization, due to the dialectical nature of emotional behavioral reaction in a critical situation as the one connected with threat.

Keywords: personality, critical state, intrapersonal dispositional formation, age-related characterological newgrowth.

Проблема кризисных состояний чрезвычайно актуальна как для состояния современного общества, характеризующегося возросшей социальной напряженностью,

субъективно переживаемой как ситуация нестабильности, неопреде -ленности и незащищенности, так и для развития психологической науки в целом.в, буквально означающего «разделение дорог». Китайская пиктограмма слова кризис отражает идею кризиса. Она состоит из двух основных радикалов: один изображает возможность, другой — опасность [7]. Таким образом, слово «кризис» несет в себе оттенок чрезвычайности, угрозы и необходимости в действии. Именно опасность потенцирует поиск выхода из кризисной ситуации, и часто это сопряжено с выходом человека на новый уровень развития, а, следовательно, на новый уровень понимания и новый уровень возможностей преодоления кризисной ситуации.

В зарубежной психологии изначально кризисные состояния рассматривались как состояния, сопровождающие развитие и становление личности (З. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер и др.). В дальнейшем кризисные состояния личности исследовались в понятиях травмы, стресса и посттравматического стрессового расстройства.

Для психологов экзистенциально-гуманистического и трансперсонального направления (Р. Ас-саджиоли, С. Грофф, А. Маслоу, К. Юнг и др.) характерно понимание кризиса как органической части процесса развития личности. Кризис рассматривается ими в аспекте духовного роста человека. По мнению С. гроффа, состояние кризиса может быть трудным и

пугающим, но обладает огромным эволюционным и целительным потенциалом, открывает путь к более полной жизни. «Правильно понятый и рассматриваемый в качестве трудной стадии естественного развития духовный кризис может привести к спонтанному исцелению различных эмоциональных и психосоматических расстройств, к благоприятным изменениям личности, к разрешению важных жизненных проблем» [4].

В отечественной психологии проблема кризисов и кризисных состояний долгое время исследовалась в контексте проблем развития и периодизации детства. В дальнейшем кризис и кризисное состояние стали рассматриваться как процессы, сопровождающие этапы становления личности на протяжении всего жизненного пути, прежде всего, связанные с личностным ростом и личностными выборами, в том числе экзистенциального и духовного порядка (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова,

B.Ф. Василюк, В.В. Козлов,

C.Л. Рубинштейн и др.).

Приведем ряд характерных для

отечественной психологии определений понятий кризиса и кризисной ситуации.

Ф.Е. Василюк (1984) под кризисом понимает критический момент и поворотный пункт на жизненном пути, сопровождающийся внутренним нарушением эмоционального баланса, наступающим под влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами [2].

Л.Н. Юрьева (1998) рассматривает кризис как неудачную попытку преодоления, под которой понимает реакции на угрожающие проблемы или ситуации. Под кризисным состоянием Л.Н. Юрьева подразумевают временную, ситуационно или внутренне обусловленную дезинтеграцию личности. Эта дезинтеграция может иметь позитивный или негативный исход. Позитивной дезинтеграция является тогда, когда

кризис является неким условием и шагом в новое качество, новый уровень целостности. Негативная дезинтеграция сопровождается деструктивными изменениями личности [10].

И.Г. Малкина-Пых (2004) определяет кризис: 1) как ситуацию невозможности, невозможности дальнейшего существования в прежнем статусе, т.е. такую ситуацию, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей) привычными способами, 2) как внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами [7].

В.В. Козлов (2006) дает определение кризиса как естественного (возрастной и экзистенциальный кризис) или искусственного (антропогенное, техногенное, социогенное) препятствия на жизненном пути, преодоление которого невозможно личностью или группой привычными ресурсами. Причем личностный кризис он определяет как психологическое состояние максимальной дезинтеграции (на внутрипси-хическом уровне) и дезадаптации (на социально-психологическом уровне) личности, выражающееся в потере основных жизненных ориентиров (ценностей, базовой мотивации, поведенческих паттернов), возникающее в результате препятствий в привычном течении жизни субъекта. Кризисное состояние по В.В. Козлову — это пролонгированный во времени личностный кризис [6].

Вслед за Малкиной-Пых, мы можем определить кризис как ситуацию, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей) привычными способами. Таким образом, кризисное состояние — это состояние эмоционально-поведенческого реагирования в

ситуации кризиса, заключающееся в общей дезорганизации личности и нарушении эмоционального баланса, наступающие под влиянием внешней угрозы или препятствий в привычном течении жизни.

Большинство психологов как отечественных (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Р.А. Ахмеров, В.Ф. Василюк, С.Л. Рубинштейн и др.), так и зарубежных (Р. Ассаджиоли, Т. и Э. Йоманс, К. и С. Гроф, Д. Тай-арст, К.Г. Юнг, Дж. Якобсон и др.), занимавшихся кризисной психологией, придерживаются мнения о том, что кризис является предпосылкой важнейших личностных изменений, характер которых может быть как положительным (конструктивным, созидательным, интегрирующим), так и негативным (деструктивным, разрушительным, разъединяющим).

Формирование структуры личности тесно связано с понятием возрастного кризиса. Возрастные кризисы (или критические периоды) являются закономерным явлением психического развития.

В отечественной психологии понятие «возрастной кризис» введено Л.С. Выготским, который определил его как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов [3].

Проблему возрастных кризисов и периодизации возрастного развития разрабатывали Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, З. Фрейд, Э. Эриксон, Л. Марчер и др. Практически все периодизации сходятся на существовании следующх этапов развития ребенка: 1) 0-1 год — формирование базового доверия/недоверия к миру; 2) 1-3 года — первичная сепарация от взрослого; 3) 3-6 лет — формирование воли, эмансипация от взрослого, социальные отношения за пределами семьи 4) 7-12 лет -определение места в системе социальных отношений.

К настоящему времени в целом сложилось устойчивое представление о возрасте как определенном этапе развития. Мы можем наблюдать достаточное единодушие по поводу: 1) возрастных рамок различных периодов жизни человека, 2) возрастной ситуации развития как системы отношений между ребенком и социальной средой (значимыми другими), 3) основных характеристик возраста, 4) возрастной стратификации, 4) общего направления и задач развития.

Основными причинами возрастных кризисов, по мнению большинства отечественных учёных, являются обострения основных противоречий: с одной стороны, между возросшими потребностями ребёнка и его всё ещё ограниченными возможностями, а с другой — между новыми потребностями ребёнка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Эти противоречия рассматриваются как движущие силы развития.

Самые существенные разногласия касаются определения внутреннего источника развития кризиса и критерия, по которому такой внутренний источник определяется. Собственно поэтому в разного рода возрастных периодизациях акцентируются различные стороны возрастного развития. Так, например, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности, Ж. Пиаже предложил возрастную периодизацию интеллектуального развития, опорным представлением периодизации Э. Эриксо-на послужило представление об эго-идентичности, Л.С. Выготский рассматривал разные уровни включенности ребенка в систему общественных отношений, Л. Марчер говорит о стадиях формирования структуры характера как устойчивого способа эмоционального и поведенческого реагирования и т.д.

Все авторы подчеркивают, что основной характеристикой

возрастного кризиса является противоречие. Но если Л.С. Выготский говорит о противоречии как о движущей силе развития, западная психология в большей степени рассматривает противоречие как некую заданную дуальность, возможность выбора субъектом одной из альтернатив развития (Э. Эриксон, Л. Марчер и др.).

Между тем Л.П. Карсавин в сочинении «Философия истории» (1923) говорит о том, что понятие «развитие» в большинстве случаев смешивают с двумя другими, существенно отличающимися от него понятиями, такими, как «изменение» и «прогресс». По его мнению, понятие «изменение» коренным образом связано с понятием «мены», т.е. обмена. Вопрос о выборе альтернативной позиции в большей степени тяготеет к понятию «изменение», которое может быть прогрессивным или регрессивным (например, периодизация Э. Эриксона). В то время как изменение принципиально отлично от развития, «развитие в противоположность «свитию» означает, собственно говоря, разворачивание, раскрытие чего-то уже потенциально, но только потенциально данного, т.е. актуализацию ранее актуально не бывшего, обогащение бытия и склоняет мысль к отождествлению его с процессом …». Поскольку мы говорим о развитии душевной жизни, о развитии организма и т.д., то всегда при этом мыслим или воспринимаем некоторое замкнутое в себе целое … Это целое непрерывно меняется, становится качественно иным, причем становится изнутри, из себя самого, а не путем присоединения к нему чего-то извне. Развитие необходимо предполагает то, что развивается, ибо нет развития без субъекта развития. Равным образом нет субъекта и развития, а есть развивающийся субъект [5: 18-20].

Продолжая линию рассуждений Красавина, мы можем определить кризис как своеобразную реакцию

личности на ситуации, требующие от нее развития, и через развитие -изменения способа бытия — изменение способа проживания кризисной ситуации, изменения отношения к себе, другим людям, окружающему миру и основным экзистенциальным проблемам. Можно сказать, что в этом существует определенная схожесть возрастных и экзистенциальных кризисов. Другими словами, возрастные кризисы — это также экзистенциальные кризисы, преодоление которых способствует не только развитию, но и становлению личности, потому что переход на следующую возрастную ступень может приравниваться к новому этапу личностной трансформации.

Таким образом, кризисное состояние личности является маркером о необходимости личностных изменений, о нарабатывании личностного ресурса, либо пересмотра системы привычных отношений.

В последние десятилетия в науке происходят принципиальные изменения, связанные, согласно В.С. Сте-пину, со становлением постнеклас-сического этапа ее развития. Смена общенаучных картин мира сопровождалась коренным изменением нормативных структур исследования, а также философских оснований науки. Три этапа развития науки можно охарактеризовать как связанные с доминантой одного из трех типов научной рациональности. Это — классическая (соответствующая классической науке), неклассическая и постне-классическая рациональности.

Каждый новый тип научной рациональности характеризуется особыми, свойственными лишь ему основаниями науки, которые позволяют выделить и исследовать соответствующие типы системных объектов (простые, сложные, саморазвивающиеся системы). Возникновение нового типа рациональности и образа науки не отрицают, но органично сочетаются с предыдущими научными и методологическими установками.

В.С. Степин, характеризуя типы системных объектов и их гносеологические характеристики, пишет: «Саморазвивающиеся системы важно отличать от простых (механических) и от сложных саморегулирующихся систем. Каждая из них для своего освоения требует особой категориальной сетки. Это — различные понимания части и целого, вещи и процесса, взаимодействия, причинности, пространства и времени.

Для малых систем достаточно полагать, что целое может быть описано свойствами частей и их взаимодействиями … Причинность трактуется как жесткий лапласов-ский детерминизм. Пространство и время полагаются как внешнее по отношению к системе, как арена, на которой разыгрываются процессы взаимодействия вещей. Эта категориальная сетка доминировала в механике и была основой механической картины мира».

Сложные саморегулирующиеся системы имеют «уровневую организацию, они включают в свой состав подсистемы со стохастическими взаимодействиями элементов и информационно-управляющий блок, с передачей информации от него к подсистемам и обратными связями, обеспечивающими воспроизводимость системы как целого … появляется идея системного качества, не сводимого к свойствам частей. …Лапласовская причинность применяется ограниченно и дополняется идеей «вероятностной причинности». .Наряду с внешним пространством-временем вводится понятие внутреннего пространства-времени системы.

Развивающиеся системы в качестве своего аспекта включают представления о саморегуляции (гомео-стазисе), но не сводятся к ним. Их эволюция связана с изменением типа саморегуляции, переходом от одного типа гомеостазиса к другому. Эти системы открытые, обменивающиеся веществом, энергией

и информацией с окружающей средой. Для них характерна иерархия уровневой организации элементов, появление по мере развития новых уровней с новой дифференциацией системы на подсистемы. При этом каждый новый уровень оказывает обратное воздействие на ранее сформировавшиеся, видоизменяет их, и система функционирует как новое целое. Появление новых уровней организации и переход к новому типу гомеостазиса происходят через состояния динамического хаоса, появление точек бифуркации, в каждой из которых возникает спектр потенциально возможных направлений развития системы. В этом отношении можно сказать, что саморазвивающиеся системы обязательно обладают синергетическими характеристиками» [8].

Если проблему возрастных и личностных кризисов рассмотреть в категориях постнеклассической рациональности, (психика как саморазвивающаяся система), то к принципам возрастного развития применимы идеи синергетики. Так, например, возрастные (и личностные) кризисы развития могут рассматриваться как состояния динамического хаоса, появление точек бифуркации, в каждой из которых возникает спектр потенциально возможных направлений развития системы, и переход от одного типа гомеостазиса к другому (возрастные этапы развития). Причем каждый следующий этап развития характеризуется появлением новых уровней с новой дифференциацией системы на подсистемы (например, по Выготскому, появление новообразований и переход к следующему возрастному этапу, по Э. Эриксону -переход от одной формы самоидентичности к другой). То, что в диалектике традиционно обозначалось как «скачок», «перерыв постепенности» (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин, Э. Эриксон и др.), связанный с возникновением нового качества, в синергетике раскрывается

через характеристики динамического хаоса, возникновение странных аттракторов и кооперативных эффектов.

В.С. Степин говорит о том, что недостаточно зафиксировать наличие особого свойства целого, не сводимого к свойствам частей (системное качество), в рамках нашей статьи — это возрастной этап и его характеристики, — необходимо добавить идею изменения системного качества (появление новых управляющих параметров) в процессе развития системы.

Если отнести это положение к проблеме возрастных кризисов развития, такое системное качество, обуславливающих переход к следующему возрастному этапу, следует искать не только во внешних детерминантах типа организм — среда (подход, характерный для неклассического типа рациональности, парадигма «субъект-объект»), но и во внутриличностном пространстве психики как саморазвивающейся системы.

Если рассматривать динамику возрастного развития с точки зрения расширения бытийности личности по мере прохождения стадий развития, в таком развитии личность осваивает позиции в отношениях Я — Мир (досознательный уровень, базовое доверие — недоверие к Миру), Я — Ты (предсознатель-ный уровень, доверие — недоверие к Другому), Я — Они (сознательный уровень, доверие — недоверие к социуму). По мере прохождения стадий развития личностью осваиваются различные позиции в отношениях — доминантная, пассивная, либо здоровая, адекватная теме возраста. Период, когда личность осваивает новую позицию в системе отношений, можно считать кризисным. Причем осваивание новой позиции может проходить в рамках возрастного развития, или же, значительно позднее, когда освоенная позиция, например, позиция жесткого доминирования, перестает

быть эффективной или, более того, становится разрушительной в тех отношениях, которые для человека являются значимыми.

Освоенные в онтогенезе позиции в отношениях встраиваются в структуру личности и впоследствии начинают существовать и функционировать на правах значимых частей личности.

О формировании устойчивых поведенческих моделей в результате прохождения возрастных стадий развития говорили Э. Эриксон и Л. Марчер. Марчер считала, что структура характера, сформировавшаяся в определенный период развития, закрепляется как устойчивый характерологический признак, и служит основой поведения во взрослой жизни [1].

В кризисных периодах развития ребенок сталкивается с проблемой осваивания новой системы отношений и определения своего места или своей позиции в этих отношениях. Часто кризисы развития сопровождаются борьбой ребенка за право получения нового социального статуса. При кризисе 1-го года, например, это право на первичную сепарацию от матери. Д.Б. Эльконин пишет: «… В процессе развития у ребенка появляется нечто, взрывающее под влиянием общения изнутри самое общение. Ребенок становится на ноги. В результате расширяется его пространство, он может передвигаться в нем, сам подползти и взять какой-либо предмет. Потребность в непосредственно-эмоциональном общении со взрослыми должна уменьшаться. Рождается жест, который означает: «Дай!», затем он начинает сопровождаться словом, потом остается только слово. Наконец, возникает ходьба. Ситуация слитности ребенка и взрослого разрывается изнутри. Появляются двое. В этом заключается суть кризиса первого года…» [9: 50].

Движущей силой развития кризисной ситуации в этом случае является не только внешнее

противоречие «индивид — среда», и не только внутренняя потребность ребенка занять новое положение в системе личных или общественных отношений, но и внутриличностное противоречие, которое мы назвали «внутриличностным диспозицион-ным образованием».

Мы предположили, что в ситуации внешней угрозы (в приведенном примере — это угроза контроля), во внутреннем пространстве психики образуется как минимум две полярно окрашенных позиции по типу агрессор — жертва. Одна позиция присваивается, воспринимается как «своя», другая проецируется на внешний мир. Мы назвали этот феномен внутриличностным диспо-зиционным образованием. Диспозиция «работает» одновременно как реакция на угрозу и как способ распознавания угрозы. Полюса диспозиции, по сути, оппозиции, полярно эмоционально окрашены, имеют полярные цели, мотивации, ког-ниции, установки и т.п. Основной эмоциональной характеристикой активного полюса является агрессия, пассивного полюса — страх, который может сопровождаться реакциями сопротивления, саботажа. Мы предполагаем, что человек проживает сразу обе позиции, одну в форме идентификации, другую -в форме проекции. Характерным качеством диспозиции является ее диалектическая природа.

Когда критический период развития пройден, один из полюсов диспозиции может трансформироваться в возрастное характерологическое новообразование, как устой-чивыйэмоционально-поведенческий механизм реагирования на угрозу по рефлекторному типу. В этом случае и самовосприятие, и восприятие партнера будут искажены призмой диспозиционной реакции.

На взаимоисключающее единство полярных эмоций как сущностную характеристику динамики эмоциональных процессов обратили внимание психологи Р. Соломон

и Д. Корбит [11]. Они разработали теорию оппозиционного процесса об индукционном механизме возникновения противоположных по знаку эмоций, в соответствии с которой активация позитивного аффекта косвенно активирует противоположный этой эмоции негативный аффект. И обратно, негативный аффект активирует позитивный аффект. Это косвенно подтверждает идею о диспозиционном реагировании в стуации угрозы.

Пока сохраняется диспозицион-ная реакция как реакция на угрозу человек всегда будет испытывать определенный дискомфорт в виде осознаваемого или неосознанного напряжения или тревожного фона настроения.

С точки зрения диспозиции, можно с легкостью предсказать эмоционально-поведенческие реакции личности в ситуации угрозы или в ситуации, воспринимаемой как угрожающая. А именно: как человек воспринимает себя (сильный или слабый полюс диспозиции), как воспринимает партнера (проекция противоположного полюса диспозиции), какой будет динамика отношений (реализуется линия, связанная с диалектическим прти-воборством полюсов диспозиции).

Диспозиционный конфликт разрешается в том случае, если оба полюса диспозиции присваиваются человеком, и он перестает ощущать себя бессильным в нашем примере, не имеющим автономии. Происходит интеграция полюсов диспозиции, личность в своем становлении приобретает возможность строить отношения, признавая свое право на автономию и такое же право на автономию другого. Диспозицион-ность стрессового реагирования в силу диалектической природы эмоционального реагирования на угрозу всегда будет иметь место. Но в случае здоровой реакции диспозиция теряет взрывную силу оппозиции. Ребенок, прошедший кризисную ситуацию развития и

сумевший интегрировать полюса диспозиции, во взрослой жизни будет более гармоничен и свободен в построении значимых отношений, в выборе и реализации жизненного пути.

Таким образом:

1. Мы (вслед за И.Г. Малкиной-Пых) можем определить кризис как ситуацию, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей) привычными способами. Таким образом, кризисное состояние — это состояние эмоционально-поведенческого реагирования в ситуации кризиса, заключающееся в общей дезорганизации личности и нарушении эмоционального баланса, наступающие под влиянием внешней / внутренней угрозы или препятствий в привычном течении жизни.

2. Кризисное состояние является ответом на угрозу, которая переживается как стрессовое (кризисное) состояние в силу недостаточности личностного ресурса для ее преодоления и сопровождается эмоциональным дисбалансом.

3. Кризисное состояние является маркером о необходимости личностных изменений, нарабаты-вании личностного ресурса либо пересмотра системы привычных отношений.

4. Возрстные кризисы связаны с необходимостью возрастного развития, когда ребенок входит в новый возрастной этап, связанный с новой системой отношений.

5. Возрастной кризис связан с осваиванием новой позиции в системе отношений, которая по завершении возрастного этапа может трансформироваться в характерологическое новообразование.

6. Осваивание новой позиции в отношениях может проходить и в более позднем возрасте, когда освоенная позиция, например, позиция жесткого доминирования, перестает быть эффективной или, более

того, становится разрушительной в тех отношениях, которые для человека являются значимыми.

7. Кризисное состояние содержит в себе возможность перехода

на новый уровень организации личности в силу диалектической природы эмоционально-поведенческого реагирования в кризисной ситуации как ситуации, связанной с угрозой.

Примечания:

1. Бернхард П., Бентцен М., Исаакс А. Пробуждение телесного Эго. Ч. 2 // Телесная психотерапия. Бодинамика / под ред. В.Б. Березкина-Орлова М.: Аст Москва, 2010. С. 111-165.

2. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.

3. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. С. 111-165.

4. Гроф С., Хэлифакс Дж. Человек перед лицом смерти / пер. с англ. А.И. Неклесса. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. 246 с.

5. Карсавин Л.П. Философия истории. СПб.: Комплект, 1993. 350 с.

6. Козлов В.В. Кризис как предмет психологической работы // Седьмая волна психологии: межвуз. научн. сб. Вып. 1 / под ред. В. Козлова Н. Качановой. Ярославль; Минск: Изд-во МАПН: Изд-во ЯрГУ, 2006. С. 5-13.

7. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога. М.: Эксмо, 2004. 554 с.

8. Степин В.С. О философских основаниях синергетики // Синергетика: будущее мира и России / под ред. Г.Г. Малинецкого. М.: ЛКИ, 2008. URL: http:// spkurdyumov.ru/philosophy/o-filosofskix-osnovaniyax-sinergetiki-v-s-stepin/ (дата обращения: 23.10. 2015).

9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж: Изд-во ИПП: МОДЭК, 1997. 416 с. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/epr-1997/EPR-0011.htm (дата обращения 9.01.2016).

10. Юрьева Л.Н. Кризисные состояния. Днепропетровск: Арт-пресс, 1998. 156 с.

11. Solomon R.L., Corbit J.D. An opponent process theory of motivation // Psychological Review. 1974. Vol. 81. P. 119-145.

References:

1. Bernhard P., M. Bentzen, Isaacs A. Wakening of body ego. Part 2 // Body psychotherapy. Bodynamic / ed. by V.B. Beryozkin-Orlov. M.: Ast Moscow, 2010. P. 111-165.

2. Vasilyuk F.E. Psychology of feelings. M.: Moscow University pubishing house, 1984. 200 pp.

3. Vygotsky L.S. The historical meaning of psychological crisis // L.S. Vygotsky Collected Works: in 6 vol. Vol. 1. Problems of theory and history of Psychology / ed. by A.R. Luriya, M.G. Yaroshevsky. M.: Pedagogika, 1982. P. 111-165.

4. Grof S., Halifax J. The Human Encounter with Death / transl. from English by A.I. Nekless. M.: Publishing house of the Transpersonal Institute, 1996. 246 pp.

5. Karsavin L.P. Philosophy of history. SPb.: Komplekt, 1993. 350 pp.

6. Kozlov V.V. Crisis as an object of psychological work // The seventh wave of psychology: interuniversity scient. coll. Iss. 1 / ed. by V. Kozlov, N. Kachanova. Yaroslavl; Minsk: MAPN publishing house: YarSU publishing house, 2006, P. 5-13.

7. Malkina-Pykh I.G. Age crises: a handbook of the practical psychologist. M.: Eksmo, 2004. 554 pp.

8. Styopin V.S On philosophical grounds of Synergetics // Synergetics: the future of the world and Russia / ed. by G.G. Malinetsky. M.: LKI, 2008. URL: http://spkurdyumov.ru/philosophy/o-filosofskix-osnovaniyax-sinergetiki-v-s-stepin/ (reference date: 2015 23.10.).

9. Elkonin D.B. Mental development in childhood / ed. by D.I. Feldstein. M.; Voronezh: IPP publishing house: MODEK, 1997. 416 pp. Access: http://psychlib.ru/ mgppu/epr-1997/EPR-0011.htm (reference date 09/01/2016).

10. Yuryeva L.N. Crisis conditions. Dnepropetrovsk: Art-press, 1998. 156 pp.

11. Solomon R.L., Corbit J.D. An opponent process theory of motivation // Psychological Review. 1974. Vol. 81. P. 119-145.

Категория возраста и проблема периодизации психического развития

Кризисные, сензитивные и литические периоды развития

1. Что принято понимать под неустойчивостью развития в онтогенезе?

2. Назовите признаки и причины наступления возрастного нормативного кризиса и особенности его течения. Можно ли считать наличие кризисных периодов аномалией развития в онтогенезе?

3. Покажите существенные различия в динамике и характере развития в литические периоды и периоды кризисов (если такие различия существуют).

4. Назовите хронологические рамки нормативных возрастных кризисов в детской психологии, установленные Д.Б.Элькониным. Покажите неравномерность развития ребенка на примере чередования стабильных (литических) и кризисных периодов.

5. Каким образом связаны элементы механизма психического развития (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, главные психологические новообразования) с циклическим характером развития?

6. Существует мнение о возможности задержки развития в случае, если возрастной кризис у ребенка выражен не отчетливо и протекает в латентной форме. В какой социальной ситуации развития ребенка это действительно возможно?

7. Что принято понимать под сензитивным периодом развития? Почему понятие сензитивности имеет важное значение в возрастной психологии?

8. Каким образом понятие сензитивности связано с механизмом развития – социальной ситуацией, ведущей деятельностью, главными новообразованиями?

9. Что называют психологическими новообразованиями и чем обусловлено их появление? Можно ли считать новообразования возраста основой для развития в следующем возрастном периоде и почему?

Теоретический и практический вклад Л. С. Выготского

Роль деятельности в развитии психики человека


Психическое развитие и обучение

  1. Покажите роль обучения и его значение в развитии психики и личности ребенка. Определите предмет, задачи обучения как вида деятельности.
  2. Покажите внутреннюю связь понятий «обучение» и «развитие». Можно ли считать их тождественными, есть ли между ними различия?
  3. Прокомментируйте подходы к соотношению развития и обучения. В чем принципиальные различия между ними?
  4. Что следует считать зоной актуального развития ребенка? Что можно назвать зоной ближайшего развития ребенка? Почему величина зоны ближайшего развития считается показателем возможности развития ребенка?
  5. Почему Л.С.Выготский считает, что хорошее, эффективное обучение должно идти впереди развития?

 

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Дайте ответы на вопросы

  1. Назовите хронологические рамки младенческого возраста, особенности социальной ситуации развития младенца. Почему рождение называют кризисом?
  2. В чем сущность биологической незрелости новорожденного? Докажите, что ребенок изначально является существом социальным.
  3. Дайте определение понятию «комплекс оживления», покажите его значение для психического развития ребенка.
  4. Дайте определение понятию госпитализма, назовите причины его возникновения, условия и последствия для развития ребенка.
  5. Дайте характеристику понятиям «улыбка социальная», «улыбка физиологическая» и покажите разницу между этими понятиями.
  6. Покажите роль общения взрослого с младенцем для психического развития ребенка. Проследите развитие общения ребенка с взрослым на протяжении первого года жизни.
  7. Как развиваются психические функции у младенца? Каковы действия взрослого по развитию функции ориентировки?
  8. Как формируется речевая активность младенца? Действия взрослого по развитию речи у ребенка младенческого возраста.
  9. Как развивается двигательная активность ребенка на протяжении первого года жизни? Как у ребенка формируется акт схватывания предметов?
  10. Как формируется самоощущение младенца? Покажите роль взрослого в формировании положительного самоощущения у ребенка?
  11. Покажите причины, проявление и содержание кризиса первого года. В чем негативное и позитивное содержание кризиса?
  12. Дайте характеристику новообразованиям ребенка первого года жизни и их значению для развития в последующих периодах онтогенеза.
  13. Какие методы психологического исследования могут быть применены в младенческом возрасте?

РАННИЙ ВОЗРАСТ

Дайте ответы на следующие вопросы

1. Как меняется социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте по сравнению с младенческим возрастом?

2. В чем принципиальное отличие орудийных действий у человека от употребления предметов приматами?

3. Как меняется содержание общения ребенка с взрослым в раннем возрасте? В чем различие ситуативно-делового типа общения от непосредственно-эмоционального типа?

4. Определите содержание ведущей деятельности в раннем возрасте. Покажите этапы развития предметного действия. Как рождается игровое действие?

5. Роль игрушек в развитии ведущей деятельности. Что такое процессуальная игра и каковы ее признаки?

6. Покажите тенденции в развитии речи ребенка на протяжении раннего возраста. Как речевая деятельность и сотрудничество с взрослым способствуют овладению предметом?

7. Как формируется восприятие у ребенка в раннем возрасте? Как развивается память в раннем возрасте?

8. Назовите известные вам виды мышления. Как формируется наглядно-действенное мышление в раннем возрасте?

9. Как формируется воображение ребенка раннего возраста? Как связаны предметная деятельность и развитие воображения?

10. Как развивается самосознание и представление о себе у ребенка в раннем возрасте? Как формируется произвольность действий ребенка в раннем возрасте?

  1. В чем заключается позитивное содержание кризиса трех лет? Почему главные признаки кризиса (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт) можно рассматривать как позитивные проявления личности?

12. Дайте характеристику основным новообразованиям ребенка трехлетнего возраста.

 

 

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Дайте ответы на вопросы

1. Дайте характеристику социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте. В чем заключено основное противоречие социальной ситуации развития и как оно разрешается?

2. Проследите развитие речи и динамику роста словарного запаса ребенка в дошкольном возрасте. Прокомментируйте усложнение функций речи дошкольника (коммуникативная, планирующая, знаковая, экспрессивная функции).

3. Назовите ведущую деятельность возраста, дайте ей характеристику, покажите ее роль в психическом развитии ребенка. Почему Эльконин придавал такое большое значение игре и называл ее «кладовой творческой мысли» ребенка? Назовите другие виды деятельности и источники их возникновения.

4. Почему игру называют символико-моделирующим видом деятельности дошкольника? Назовите элементы структуры сюжетно-ролевой игры.

5. Почему изобразительная деятельность привлекает внимание родителей, педагогов, психологов и др. специалистов? Как изобразительная деятельность влияет на развитие конкретных психических процессов?

6. Как развиваются психические функции в дошкольном возрасте – внимание (способность к сосредоточению и удержанию), память (непроизвольное запоминание и воспроизведение), мышление (переход к наглядно-образной форме), восприятие (зрительное, слуховое, умственное), воображение (игровое замещение предметов, фантазирование)?

7. Какое влияние на развитие качеств личности ребенка оказывает заучивание и пересказ сказок и стихов?

8. Каким образом проявляется развитие эмоционально-волевых качеств в дошкольном возрасте?

9. В чем проявляется произвольность поведения дошкольника? Какова связь произвольности поведения с мотивацией?

10. Назовите основные признаки кризиса семи лет. Почему считается, что кризис 7-ми лет является единственным соционормативным кризисом, наступление которого запланировано «сверху»?

11. Что подразумевают под готовностью ребенка к школьному обучению? Назовите основные параметры готовности ребенка к школьному обучению.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Дайте ответы на вопросы

  1. Назовите хронологические рамки младшего школьного возраста. Покажите особенности социальной ситуации развития, в которой находится младший школьник.
  2. Что следует понимать под школьной дезадаптацией и какие трудности испытывает ребенок в начальный период школьного обучения?
  3. Что принято понимать под психологической, умственной, личностной готовностью ребенка к школе? В какой степени ребенок, посещающий начальную школу, готов к школьному обучению?
  4. Чем словесно-логическое мышление отличается от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления? Какой вид мышления доминирует в младшем школьном возрасте?
  5. Какая деятельность в младшем школьном возрасте выступает в качестве ведущей и почему? Как она влияет на развитие мышления, памяти, воображения, речи?
  6. По какому алгоритму развивается учебная деятельность в младшем школьном возрасте? Какую форму организации учебной деятельности следует признать наиболее эффективной и почему?
  7. Каковы особенности общения младших школьников со сверстниками и взрослыми?
  8. Как влияют социальная ситуация и ведущая деятельность на развитие качеств личности младшего школьника. Я-концепция и ее особенности в младшем школьном возрасте.
  9. Какие личностные новообразования формируются у ребенка в младшем школьном возрасте?

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Дайте ответы на вопросы

  1. Дайте характеристику социальной ситуации развития ребенка в подростковом возрасте. Меняется ли социальная ситуация развития на протяжении подросткового возраста и каким образом?
  2. Почему весь подростковый возраст называют переходным и кризисным? Каковы основные проблемы подросткового возраста?
  3. Почему телесные свойства индивида формируются и осознаются раньше, чем свойства личности?
  4. Покажите на примерах работу закона гетерохронности в развитии ребенка в подростковом возрасте (физическое, социальное, интеллектуальное, личностное развитие).
  5. Назовите ведущую деятельность подросткового возраста. Как меняется ведущая деятельность на протяжении подросткового возраста – младший подростковый возраст – старший подростковый возраст?
  6. Покажите роль общения в подростковом возрасте. Какова мотивация развития общения в младшем подростковом возрасте и старшем подростковом возрасте?
  7. Назовите причины возникновения подростковых объединений. В чем основные причины конфликтов в общении подростка с взрослыми и сверстниками?
  8. Дайте характеристику личности подростка. Покажите особенности Я-концепции подростка, особенности самосознания, самооценки.
  9. Когда и при каких условиях у подростка возникает потребность в профессиональном и личностном самоопределении?
  10. Что позволяет судить о наступлении кризиса подросткового возраста?
  11. Назовите основные новообразования подросткового возраста.

ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Дайте ответы на вопросы

1. Дайте характеристику социальной ситуации развития в юности. Почему основой социальной ситуации развития в юности является необходимость самоопределения?

2. Почему устремленность в будущее, готовность и стремление к профессиональному самоопределению можно считать психологическим критерием вхождения в юность?

3. Назовите типичные варианты индивидуального развития в юности и дайте им характеристику.

4. Назовите ведущую деятельность юношеского возраста. Каким образом ведущая деятельность связана с жизненными перспективами в юности?

5. Покажите особенности общения со сверстниками и взрослыми в юности. С чем связана высокая чувствительность к внешним оценкам особенностей своего тела и внешности в старшем подростковом возрасте и юности?

6. Дайте определение понятию дружбы. Сравните содержание дружбы в детстве, подростковом возрасте, в юности. Какие критерии являются главными в выборе друга в юности?

7. Что такое юношеский максимализм? Как он связан с развитием Я-концепции и завышенной самооценкой в юности?

8. Покажите особенности интеллектуального развития в юности (мышление, внимание, память, речь и др.). Как связано развитие интеллекта с проблемой профессионального и личностного самоопределения?

9. Почему поиск своего Я, формирование нравственности, духовности, мировоззрения можно считать основными компонентами личностного самоопределения?

10. Назовите содержание и основные причины кризиса юношеского возраста.

11. Назовите основные новообразования юношеского возраста.

 

ЗРЕЛЫЙ ВОЗРАСТ

Дайте ответы на вопросы

  1. Покажите особенности социальной ситуации развития в зрелом возрасте. Можно ли считать, что развитие в зрелом возрасте завершается и человек достиг апогея своих возможностей?
  2. Какой отрезок онтогенеза занимает зрелый возраст? Можно ли считать достижение человеком соответствующего возраста достижением зрелости и почему?
  3. Что такое «акме»? Каковы социальные факторы и личностные характеристики, помогающие человеку достичь своего «акме»?
  4. Назовите ведущую деятельность зрелого возраста. Каковы основные задачи развития и проблемы человека в зрелом возрасте?
  5. В предыдущих периодах онтогенеза развитие имело фронтальный характер, в зрелом возрасте оно становится более избирательным, — прокомментируйте оба суждения.
  6. В чем заключаются особенности интеллектуального развития в зрелом возрасте? Какова динамика развития познавательных возможностей психики?
  7. Покажите особенности развития личности в зрелом возрасте. Какие черты и признаки соответствуют понятию «зрелая личность»?
  8. Кризисы зрелого возраста – это всегда кризисы личности и индивидуальности. В чем проявляются негативные последствия кризисов зрелости для личности? Существует ли позитивная сторона кризисов зрелости и в чем ее содержание?
  9. Какие качества личности можно считать новообразованиями зрелого возраста?

 


Читайте также:

бесплатное участие и быстрое получение диплома

«Олимпиада по возрастной психологии для педагогов-психологов»

Лимит времени: 0

0 из 14 заданий окончено

Вопросы:

  1. 1
  2. 2
  3. 3
  4. 4
  5. 5
  6. 6
  7. 7
  8. 8
  9. 9
  10. 10
  11. 11
  12. 12
  13. 13
  14. 14

Информация

Вы уже проходили тест ранее. Вы не можете запустить его снова.

Тест загружается…

Вы должны войти или зарегистрироваться для того, чтобы начать тест.

Вы должны закончить следующие тесты, чтобы начать этот:

Правильных ответов: 0 из 14

Ваше время:

Время вышло

Вы набрали 0 из 0 баллов (0)

  • Вы ответили правильно на все вопросы олимпиады и заняли 1 место! Вы можете заказать изготовление персонального диплома 1 степени по этой ссылке!

  • Вы ответили правильно на большую часть вопросов олимпиады и заняли 2 место! Вы можете заказать изготовление персонального диплома 2 степени по этой ссылке!

  • Вы ответили правильно на большую часть вопросов олимпиады и заняли 3 место! Вы можете заказать изготовление персонального диплома 3 степени по этой ссылке!

  • Вы ответили правильно на большую часть вопросов олимпиады! Вы можете заказать изготовление персонального диплома участника олимпиады по этой ссылке!

  1. 1
  2. 2
  3. 3
  4. 4
  5. 5
  6. 6
  7. 7
  8. 8
  9. 9
  10. 10
  11. 11
  12. 12
  13. 13
  14. 14
  1. С ответом
  2. С отметкой о просмотре
  1. Задание 1 из 14

    Как называется «расстояние» между уровнем развития ребенка, при котором он обладает суммой представлений, знаний, навыков, умений, личностных качеств и уровнем его возможного развития?

    Неправильно

    Зона ближайшего развития

  2. Задание 2 из 14

    Кто является автором понятия «зона ближайшего развития»?

    Неправильно

    Л. Выготский

  3. Задание 3 из 14

    Что было положено в основу периодизации психического развития учениками А.Н. Леонтьева?

    Неправильно

    ведущая деятельность

  4. Задание 4 из 14

    Какой системе отношений в современных теориях возрастного развития решающее придается значение?

    Неправильно

    человек – общество

  5. Задание 5 из 14

    Ведущий вид деятельности в возрастной психологии – это?

    Неправильно

    деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому развитию человека в данный период его жизни и ведущая развитие за собой

  6. Задание 6 из 14

    Что является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста?

    Неправильно

    сюжетно-ролевая игра

  7. Задание 7 из 14

    Что подразумевают под понятием «кризисы возрастного развития»?

    Неправильно

    особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями

  8. Задание 8 из 14

    Какие кризисные периоды проходит ребенок с момента поступления в ДОУ и до выпуска в школу?

    Неправильно

    кризис 3 лет, кризис 7 лет

  9. Задание 9 из 14

    Как называются обучение и воспитание, которые осуществляются без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов?

    Неправильно

    стихийным

  10. Задание 10 из 14

    Какой из методов позволяет определить отношения между детьми, сложившиеся в группе?

    Неправильно

    социометрический метод

  11. Задание 11 из 14

    Что понимал под единицей анализа детского развития Л. Выготский?

    Неправильно

    возраст

  12. Задание 12 из 14

    От чего зависит в первую очередь развитие способностей у ребенка?

    Неправильно

    от задатков и правильно организованного обучения и воспитания

  13. Задание 13 из 14

    Что понимают под факторами, определяющими поступательное психологическое развитие?

    Неправильно

    движущие силы

  14. Задание 14 из 14

    Какой из способов получения информации об особенностях поведения ребенка среди сверстников будет оптимальным?

    Неправильно

    неоднократное наблюдение за деятельностью группы детей, в которую включен изучаемый ребенок, в различных ситуациях


Психология человека значительно меняется с возрастом. Ведь с годами приобретаются определенные навыки и жизненные навыки, к тому же сказываются некоторые психологические травмы, пережитые на протяжении. Жизни. Поэтому психологам-педагогам очень важно понимать особенности возрастной психологии, а проверить знания по данной дисциплине позволить одни из наших онлайн-олимпиад для педагогов.

Что это за олимпиада?

Олимпиада по возрастной психологии для педагогов по технологии ФГОС является уникальным дистанционным тестирование, пройти которое можно исключительно на нашем портале. Олимпиадный тест не является чрезвычайно сложным – большинство респондентов проходят его всего за 10-15 минут. Формат олимпиады – простой блиц-опрос.

Заданий в тесте – 14 вопросов, к каждому из которых прилагаются 3-4 варианта ответа. Из всех вариантов правильным является только 1, и участнику олимпиады предстоит его выбрать. Если он не ошибется, поле ответа обозначится зеленым цветов, если же задаст ошибочный вариант – красным. Это поможет участнику заранее понять, прошел ли он тестирование и где именно допустил ошибку.

Задания в олимпиадном тесте можно разделить на следующие условные блоки:

  • Вопросы о важных для отрасли возрастной психологии деятелях;
  • Ведущие термины данной психологической отрасли;
  • Вопросы о направлениях науки в зависимости от возраста изучаемого субъекта;
  • Общие задания по данной теме.

Результаты пройденного теста становятся известны сразу же после окончания олимпиады. Финальным событием данного мероприятия является получение диплома. Заказать памятный документ также можно у нас на сайте.

Каковы преимущества тестирований в режиме онлайн?

У олимпиады по возрастной психологии для педагогов, проводимой в режиме онлайн – масса преимуществ. В частности, таковыми являются:

  • Понижение уровня стресса. Ведь проходить тестирование у себя дома – гораздо приятнее, чем на виду у строгой комиссии;
  • Возможность пересдачи. Если вы недовольны своими результатами, вы всегда сможете принять участие в онлайн-олимпиаде повторно;
  • Бесплатное участие. За прохождения тестирования не придется платить;
  • Легкость подготовки. В отличие от большинства муниципальных, всероссийских и городских конкурсов, онлайн-олимпиада для учителей не отличается сложностью заданий;
  • Экономия времени. Ведь вам не придется тратить несколько часов на решение сложных задач. Олимпиада проводится всего за 1 тур, и на нахождение верных ответов на вопрос вам понадобится не более получаса;
    Оперативное получение диплома. Памятная грамота оформляется очень быстро.

Таким образом, участие в нашем мероприятии не только поможет вам проверить собственные познания, но и доставит вам удовольствие.

Что нужно, чтобы принять участие?

Для того чтобы принять участие в любом из наших мероприятий вам не придется прилагать много усилий. Оно проводится дистанционно, поэтому принимать участие в нем могут все желающие российские педагоги-психологи. Желаете участвовать в олимпиаде? Нажмите кнопку “Начать тест”!

Кризисное вмешательство

Кризис Вмешательство

 

Определение Кризис – это восприятие мероприятие или сидеть. как непереносимая трудность, которая превышает ресурсы и возможности справиться механизмы человека.

Как правило, кризисные состояния сохраняются примерно от 6 до 8 недель, однако после кризисного события человек может превратиться в хронический и длительный период нестабильности и неадекватного функционирования; это состояние называется транскризисом состояние и его тяжесть часто требуют длительного лечения.

 

Теории кризиса и кризисное вмешательство

 

Основная теория кризиса многим обязана Линдеманну, который разработал теория и вмешательство, направленное на страдающих потерей/горем. Нормальное горе поведение включает:  (1) озабоченность потерянным, (2) отождествление с потерянным, (3) выражение вины и враждебности, (4) некоторая неорганизованность в повседневной жизни, и (5) некоторые признаки соматических жалоб.Эти ответы не являются ненормальными ни патологические.

Каплан расширил идеи Линдеманна до области травматических События. Он рассматривал кризис как состояние, возникающее в результате препятствий на пути к жизненным целям. которые нельзя преодолеть с помощью привычного поведения.

Теория расширенного кризиса находит вклад психоанализ, теория систем, теория адаптации и теория межличностных отношений. Психоаналитическая теория исходит из того, что нарушение равновесия, кризис человека можно понять, получив доступ к бессознательные мысли и прошлые эмоциональные переживания человека. предположение состоит в том, что какая-то фиксация в раннем детстве является основным объяснением почему событие становится кризисом.

 

Теория систем подчеркивает взаимосвязь и взаимозависимость между людьми и между люди и события. Теория относится к эмоциональной системе, системе связи, а также систему удовлетворения потребностей и запросов, в которой все члены межпоколенческих отношений привносят что-то в каждое Другие.

 

Адаптация теория изображает кризис личности поддерживается неадекватным поведением, негативными мыслями и деструктивные защитные механизмы. Кризис человека отступит, когда эти неадаптивные копинг-механизмы заменены на адаптивные.

 

Межличностный Теория описывает, как повысить личную самооценку и веру в других.Когда люди возлагают свой локус самооценки на других, они становятся зависимость от других в подтверждении своего существования.

 

Прикладной кризис теория :   Посмотреть каждого человека и каждый кризис сидеть. как разные. Браммер характеризует прикладную теорию кризиса как охватывающую 3 домены:  (1) нормальное развитие кризисы; (2) ситуационные кризисы; (3) экзистенциальные кризисы. Кризисы развития события в нормальном течении роста.т.е. рождение ребенка, окончание колледж, смена карьеры в среднем возрасте или выход на пенсию. Ситуационные кризисы чрезвычайные события, которые человек не может предсказать или контроль. Экзистенциальные кризисы относятся к внутренним конфликтам и тревогам, которые сопровождать важные вопросы цели, ответственности, независимости, свободы, и обязательство.

 

Кризисное вмешательство модели

 

Равновесие Модель — люди в кризисе находятся в состоянии психологического или эмоционального нарушение равновесия, в котором справляются их обычные мехи.и методы решения проблем не в состоянии удовлетворить их потребности. Эта модель наиболее подходит для раннего вмешательства когда человек вышел из-под контроля, дезориентирован и не в состоянии сделать соответствующие выбор.

 

Познавательный Модель основана на предположении, что кризисы коренятся в ошибочном мышлении. о событиях или сидит. которые окружают кризис. Цель этой модели состоит в том, чтобы помочь людям осознать и изменить свои взгляды и убеждения о кризисные события.

 

Психосоциальный Модель перехода предполагает, что люди являются продуктом своей наследственности и знания, которые они усвоили из своего социального окружения. Цели этого Модель заключается в сотрудничестве с клиентами в их оценке как внутренних, так и внешние трудности, способствующие кризисам, и помочь им выбрать действенные альтернативы их нынешнему поведению, установкам и использованию экологические ресурсы.

 

Шестиступенчатая модель Кризисное вмешательство

1.

Определите проблему. Используйте навыки слушания и действия, чтобы по-настоящему понять проблему, опыт клиентов в этой проблеме, и смысл, который проблема доносит до клиента. Оценка человека и сидеть. является краеугольным камнем для начала вмешательства.Работник должен оценить остроту кризиса; оценивайте мышление клиентов, чувства, эмоции и модели поведения; оценить хронический характер и летальность кризиса; изучить историю клиентов для способствующие факторы; и оценить ресурсы клиентов, копинг-мехов, и вспомогательные системы.

2.

Обеспечение безопасности клиентов

3.

Оказание поддержки

4.

Изучить альтернативы

5.

Планировать

6.

Получить обязательство

 

 

определение кризиса развития | Английский толковый словарь

разработка

  
      n  

1    действие или процесс роста, прогресса или развития  

2    продукт или результат разработки   

3    факт, событие или событие, особ.тот, который меняет ситуацию  

4    территория или участок земли, который был застроен  

5      (также называется) развивающая часть часть части, обычно в форме сонаты, в которой развиваются основные музыкальные темы

а    процесс разработки деталей  

b    способ их разработки  

c    положение фигур в начале игры с учетом их атакующего потенциала или оборонительной эффективности  
   развивающий             прил  
  развитие      adv  

район развития  
      n   (в Великобритании) район, страдающий от высокого уровня безработицы и экономической депрессии из-за упадка основных отраслей промышленности, которому государство помогает в создании новых отраслей промышленности  

развивающее образование  
      n     (Британия)   область обучения, целью которой является дать учащимся понимание их участия в мировых делах  

система разработки  
      n   компьютерная система, включая аппаратное и программное обеспечение, специально предназначенная для помощи в разработке программного обеспечения и интерфейсов  

эксплуатационная скважина  
      n   (в нефтяной промышленности) скважина, пробуренная для добычи нефти или газа на месторождении, пригодность которого для эксплуатации уже доказана оценочным бурением

принудительное проявление  
      n   обработка недоэкспонированной фотопленки для увеличения плотности изображения  

сертификат промышленного развития  
      n   (в Великобритании) сертификат, выданный Департаментом окружающей среды промышленной организации, желающей построить или расширить завод, который должен сопровождать заявку на разрешение на строительство,   (аббревиатура.) ИДЦ

Международный банк реконструкции и развития  
      n      официальное наименование     → Всемирный банк     (Сокращение) МБРР  

Международная ассоциация развития  
      n   организация, созданная в 1960 году для предоставления займов под низкие проценты развивающимся странам. Входит в группу Всемирного банка,   (аббревиатура) МАР  

Национальный совет экономического развития  
      n   консультативный орган по общей экономической политике в Великобритании, состоящий из представителей правительства, менеджмента и профсоюзов: создан в 1962 г.; отменен в 1992 г.,   (Сокращения.) NEDC     (неофициальный)   Недди  

исследования и разработки  
      n   часть деятельности коммерческой компании, связанная с применением результатов научных исследований для разработки новых продуктов и улучшения существующих,   (Сокращение) НИОКР

развитие ленты  
      n     (Британия)   строительство домов в непрерывный ряд вдоль главной дороги: распространено в Англии в период между двумя мировыми войнами  

Благополучие, кризис развития и статус проживания в год после окончания высшего образования: 12-месячное лонгитюдное исследование

  • Abele, A.Э. и Спурк Д. (2009). Продольное влияние самоэффективности и карьерных целей на объективный и субъективный успех в карьере. Журнал профессионального поведения, 74 , 53–62. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2008.10.005.

    Артикул Google ученый

  • Арнетт, Дж. Дж. (2000a). Возникновение взрослой жизни: теория развития от позднего подросткового возраста до двадцатых годов. Американский психолог, 55 , 469–480.https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.5.469.

    Артикул Google ученый

  • Арнетт, Дж. (2016). Студенты колледжа как формирующиеся взрослые: влияние контекста колледжа на развитие. Раннее взросление, 4 , 219–222. https://doi.org/10.1177/2167696815587422.

    Артикул Google ученый

  • Bathmaker, AM (2003). Расширение высшего образования: учет контроля, финансирования и качества.В S. Bartlett & D. Burton (Eds) Исследования в области образования. Основные вопросы (стр. 169–189). Sage Publications Ltd. https://doi.org/10.4135/9781446215043.

  • Бентли, Д., и МакКаллум, А. (2019). Взлет и падение: изменение темпов роста домохозяйств с 1990-х годов. Чивитас. https://www.civitas.org.uk/content/files/riseandfalltheshiftinhouseholdgrowthratessincethe1990s.pdf.

  • Кэнди П. и Креберт Р. (1991). Башня из слоновой кости в бетонные джунгли: трудный переход от академии к рабочему месту в качестве среды обучения. Журнал высшего образования, 62 (5), 570–592. https://doi.org/10.1080/00221546.1991.11774153.

    Артикул Google ученый

  • Чанг Э. и Хэнкок К. (2003). Ролевой стресс и ролевая неопределенность у новых выпускников медсестер в Австралии. Сестринское дело и медицинские науки, 5 (2), 155–163. https://doi.org/10.1046/j.1442-2018.2003.00147.x.

    Артикул пабмед Google ученый

  • CIPD.(2017). Разрыв в трудоустройстве выпускников: ожидания против реальности . Получено 10 апреля 2019 г. с https://www.cipd.co.uk/knowledge/work/skills/graduate-employment-gap-report.

  • Креберт Г., Бейтс М., Белл Б., Патрик К. и Краньолини В. (2004). Возвращение от башни из слоновой кости к бетонным джунглям. Journal of Education and Work, 17 (1), 47–70. https://doi.org/10.1080/13632000174192.

    Артикул Google ученый

  • Крафтер, С.и Маундер, Р. (2012). Понимание переходов с использованием социокультурных рамок. Педагогическая и детская психология, 29 , 10–18.

    Google ученый

  • Бир, А., Фолкнер, Д., Пэрис, К., и Клоуэр, Т. (2011). Жилищные переходы через жизненные устремления, потребности и политику . Бристоль: Политическая пресса.

    Книга Google ученый

  • Шевалье, А.и Линдли, Дж. (2009). Переобразование и навыки выпускников Великобритании. Журнал Королевского статистического общества: Серия A (Статистика в обществе), 172 (2), 307–337. https://doi.org/10.1111/j.1467-985X.2008.00578.x.

    Артикул Google ученый

  • Кук, Р., Баркхэм, М., Один, К., Брэдли, М., и Дэви, Дж. (2004). Студенческий долг и его связь с психическим здоровьем учащихся. Журнал дополнительного и высшего образования, 28 (1), 53–66.https://doi.org/10.1080/0309877032000161814.

    Артикул Google ученый

  • Диклер, Дж. (2016). Все больше выпускников колледжей возвращаются домой с мамой и папой . Си-Эн-Би-Си. Получено с https://www.cnbc.com/2016/06/10/more-college-grads-move-back-home-with-mom-and-dad.html.

  • Эби, Л., Баттс, М., и Локвуд, А. (2003). Предикторы успеха в эпоху безграничной карьеры. Журнал организационного поведения, 24 (6), 689–708.https://doi.org/10.1002/job.214.

    Артикул Google ученый

  • Эриксон, Э. Х. (1968). Идентичность, молодость и кризис . Лондон: Фабер и Фабер.

    Google ученый

  • Перо, Н., и Бонд, М. (1983). Структура времени и целенаправленная деятельность работающих и неработающих выпускников вузов. Journal of Occupational Psychology, 56 (3), 241–254.https://doi.org/10.1111/j.2044-8325.1983.tb00131.x.

    Артикул Google ученый

  • Фрай, Р. (2016). Впервые в современную эпоху проживание с родителями вытесняет другие условия проживания для лиц в возрасте от 18 до 34 лет. https://www.pewsocialtrends.org/2016/05/24/for-first-time-in-modern-era-living-with-parents-edges-out-other-living-arrangements-for-18-to -34-летние/.

  • Гольдшайдер Ф. и Гольдшайдер К.(1999). Меняющийся переход во взрослую жизнь: уход и возвращение домой . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

    Google ученый

  • Хаазе, К., Хекхаузен, Дж., и Зильберайзен, Р. (2012). Взаимодействие профессиональной мотивации и благополучия при переходе от вуза к работе. Психология развития, 48 (6), 1739–1751. https://doi.org/10.1037/a0026641.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Хилл, К.(2012). Почему рынок труда еще сложнее для зрелых выпускников. Хранитель . https://www.theguardian.com/careers/careers-blog/job-seeking-overqualified-mature-graduates.

  • Хокс, Дж. Дж., Мурбик, М., и Ван де Шут, Р. (2017). Многоуровневый анализ: методы и приложения (3 rd ed.). Рутледж. https://doi.org/10.4324/9781315650982.

  • Джонсон, Д. (1991). Стресс среди выпускников, работающих в секторе МСП. Журнал управленческой психологии, 6 (5), 17–21. https://doi.org/10.1108/026839437592.

    Артикул Google ученый

  • Джонс Г., О’Салливан А. и Роуз Дж. (2006). Молодые люди, партнеры и родители: индивидуальное агентство и проблемы поддержки. Журнал молодежных исследований, 9 (4), 375–392. https://doi.org/10.1080/136762606004.

    Артикул Google ученый

  • Лазарь Р.С. (2000). Стресс и эмоции: новый синтез . Лондон: Книги бесплатных ассоциаций.

    Google ученый

  • Левинсон, Д. Дж. (1978). Времена года жизни человека . Нью-Йорк: Баллантайн Букс.

    Google ученый

  • Левинсон, Д. Дж. (1996). Времена года жизни женщины . Нью-Йорк: Баллантайн Букс.

    Google ученый

  • Манцони, А.(2018). Родительская поддержка и профессиональные достижения молодежи: помощь или помеха? Журнал молодежи и подростков, 47 (8), 1580–1594. https://doi.org/10.1007/s10964-018-0856-z.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Макманус И., Килинг А. и Пэйс Э. (2004). Стресс, выгорание и отношение врачей к работе определяются личностью и стилем обучения: двенадцатилетнее лонгитюдное исследование выпускников медицинских вузов Великобритании. BMC Medicine, 2 , 29. https://doi.org/10.1186/1741-7015-2-29.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Мохдин А. (2019). Еще почти миллион молодых людей живут с родителями – исследование . Получено с https://www.theguardian.com/society/2019/feb/08/million-more-young-adults-live-parents-uk-housing.

  • Нельсон Л.Дж., Падилья-Уокер Л.М. и Нильсон, М. Г. (2015). Парение удушает или любит? Исследование родительской теплоты как модератора отношений между вертолетным воспитанием и показателями приспособления появляющихся взрослых. Раннее взросление, 3 (4), 282–285. https://doi.org/10.1177/2167696815576458.

    Артикул Google ученый

  • Норткотт, Р. (2008). Может ли ANOVA измерить причинную силу? Ежеквартальный обзор биологии, 83 (1), 47–55.https://doi.org/10.1086/529562.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Нурми, Дж., Салмела-Аро, К., и Койвисто, П. (2002). Важность цели и связанные с ней убеждения и эмоции достижения при переходе от профессиональной школы к работе: предпосылки и последствия. Журнал профессионального поведения, 60 (2), 241–261. https://doi.org/10.1006/jvbe.2001.1866.

    Артикул Google ученый

  • Национальный союз студентов.(2016). Двойная ответственность: оценка двойного влияния студенческого долга и успеваемости выпускников на первых выпускников, платящих фунтов стерлингов. Получено 25 марта 2019 г. с https://www.nusconnect.org.uk/resources/double-jeopardy .

  • О’Коннор Д. и Вулф Д. (1991). От кризиса к росту в среднем возрасте: изменения в личной парадигме. Журнал организационного поведения, 12 (4), 323–340. https://doi.org/10.1002/job.4030120407.

    Артикул Google ученый

  • Пинейро, Ж., Бейтс Д., Деброй С., Саркар Д. и R Core Team (2019). nlme: линейные и нелинейные модели смешанных эффектов. Пакет R версии 3.1-140. https://CRAN.R-project.org/package=nlme.

  • О’Рейли, К., и Чатман, Дж. (1994). Работать умнее и усерднее: лонгитюдное исследование управленческого успеха. Ежеквартальный журнал по административным наукам, 39 (4), 603–627. https://doi.org/10.2307/2393773.

    Артикул Google ученый

  • Поллард, Э., Пирсон Р. и Уиллисон Р. (2004). Следующий выбор: Выбор карьеры после университета . Отчет 405. Институт исследований занятости.

  • Перселл, К., и Элиас, П. (2004). Семь лет спустя: карьера выпускников на меняющемся рынке труда . Отделение карьеры высшего образования #.

  • Робинсон, О.К. (2013). Развитие через взрослую жизнь: комплексный справочник . Лондон: Пэлгрейв Макмиллан.

    Книга Google ученый

  • Робинсон О.С. (2016). Начинающаяся взрослость, ранняя взрослость и кризис четверти жизни: обновление Эриксона для двадцать первого века. В R. Žukauskiene (Ed.), Становление взрослой жизни в европейском контексте (стр. 17–30). Абингдон: Рутледж.

    Google ученый

  • Робинсон, О. (2019). Лонгитюдное исследование кризиса четверти жизни во время постуниверситетского перехода с использованием смешанных методов: комбинация заблокированных и закрытых форм. Раннее взросление, 7 (3), 167–179.https://doi.org/10.1177/2167696818764144.

    Артикул Google ученый

  • Робинсон, О., Деметре, Дж., и Литман, Дж. (2017). Стадия взрослой жизни и кризис как предикторы любопытства и подлинности: проверка выводов из теории продолжительности жизни Эриксона. Международный журнал поведенческого развития, 41 (3), 426–431. https://doi.org/10.1177/0165025416645201.

    Артикул Google ученый

  • Робинсон О.и Смит, Дж. (2010). Исследование формы и динамики кризисных эпизодов в раннем взрослом возрасте: применение комплексного качественного метода. Качественные исследования в психологии, 7 (2), 170–191. https://doi.org/10.1080/14780880802699084.

    Артикул Google ученый

  • Робинсон, О., и Стелл, А. (2015). Кризис позднего возраста: к целостной модели. Journal of Adult Development, 22 (1), 38–49.https://doi.org/10.1007/s10804-014-9199-5.

    Артикул Google ученый

  • Робинсон, О., и Райт, Г. (2013). Распространенность, типы и предполагаемые исходы кризисных эпизодов в раннем взрослом и среднем возрасте: структурированное ретроспективно-автобиографическое исследование. Международный журнал поведенческого развития, 37 (5), 407–416. https://doi.org/10.1177/0165025413492464.

    Артикул Google ученый

  • Роде Дж., Арто-Дэй, М., Муни, К., Ниа, Дж., и Болдуин, Т. (2008). Способности и личностные предикторы заработной платы, предполагаемого успеха в работе и предполагаемого успеха в карьере на начальном этапе карьеры (отчет). International Journal of Selection and Assessment, 16 (3), 292–299. https://doi.org/10.1111/j.1468-2389.2008.00435.x.

    Артикул Google ученый

  • Рагг Дж., Форд Дж. и Берроуз Р. (2004). Жилищное преимущество? Роль студенческой аренды в конституции жилищных биографий в Соединенном Королевстве. Журнал молодежных исследований, 7 (1), 19–34. https://doi.org/10.1080/1367626042000209930.

    Артикул Google ученый

  • Райан, П. (2001). Переход от школы к работе: транснациональная перспектива. Журнал экономической литературы, 39 (1), 34–92. https://doi.org/10.1257/jel.39.1.34.

    Артикул Google ученый

  • Рифф, К.и Киз, К. (1995). Пересмотр структуры психологического благополучия. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), 719–727. https://doi.org/10.1037/0022-3514.69.4.719.

    Артикул Google ученый

  • Шуленберг, Дж. Э., Брайант, А. Л., и О’Мэлли, П. М. (2004). Ухватившись за какую-то жизнь: как задачи развития связаны с траекториями благополучия при переходе к взрослой жизни. Развитие и психопатология, 16 (4), 1119–1140. https://doi.org/10.1017/S0954579404040167.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Шайкеу, К. А. (1990). Кризисное вмешательство — Справочник по практике и исследованиям (2-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

    Google ученый

  • Уистон, С., и Келлер, Б. (2004).Влияние семьи происхождения на развитие карьеры: обзор и анализ. Психолог-консультант, 32 (4), 493–568. https://doi.org/10.1177/0011000004265660.

    Артикул Google ученый

  • Викрама, К.А.С., Конгер, Р.Д., Лоренц, Ф.О., и Мартин, М. (2012). Непрерывность и прерывистость депрессивного настроения от позднего подросткового возраста до юношеского возраста: посредническая и стабилизирующая роль социально-экономических достижений молодых людей. Journal of Adolescence, 35 (3), 648–658. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2011.08.014.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Вудфилд, Р. (2011). Возраст и первое место работы в британских университетах: находятся ли зрелые студенты в невыгодном положении? Высшее образование, 36 (4), 409–425. https://doi.org/10.1080/03075071003642431.

    Артикул Google ученый

  • Чжан В., O’Brien, N., Forrest, J.I., Salters, K.A., Patterson, T.L., et al. (2012). Проверка укороченной шкалы депрессии (CES-D из 10 пунктов) среди ВИЧ-позитивных людей в Британской Колумбии, Канада. PLoS ONE, 7 (7), e40793. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0040793.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Кризис развития первого года жизни: происхождение культурного действия

    Front Psychol.2021; 12: 686761.

    Yulia Solovieva

    1 Meritorious Автономный университет Пуэбла, Пуэбла, Мексика

    2 Автономный университет Tlaxcala, Tlaxcala, Мексика

    LUIS QUINTANAR

    2 Автономный университет Tlaxcala, Tlaxcala , Мексика

    1 Заслуженный автономный университет Пуэблы, Пуэбла, Мексика

    2 Автономный университет Тлакскала, Тласкала, Мексика

    Под редакцией: Сильвио Ионта, Rosland University of Lausanne, Switzerland as 9000 , Университет Гвадалахары, Мексика; Daniel Rosas, Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico

    Эта статья была отправлена ​​в «Психологию развития», раздел журнала Frontiers in Psychology

    Поступила в редакцию 27 марта 2021 г.; Принято 9 июня 2021 г.

    Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания оригинального автора(ов) и владельца(ей) авторских прав и при условии цитирования оригинальной публикации в этом журнале в соответствии с общепринятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

    Заявление о доступности данных

    Первоначальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительный материал. Дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору.

    Abstract

    Согласно концепции культурно-исторической психологии, введенной Л. С. Выготским, первый год жизни ребенка представляет собой особый период развития или первый психологический возраст. Психологическое развитие должно быть дифференцировано от биологического развития и иметь соответствующие объективные показатели. Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения взрослого и ребенка в своеобразной социальной ситуации развития.Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические показатели для качественной оценки хода психологического развития в конце первого года жизни. Статья открывает дискуссию о руководстве деятельностью первоклассников, новых психологических образованиях кризиса первого года жизни, качественных изменениях социальной ситуации развития. В статье представлено содержание первого психологического возраста и кризиса согласно предложениям культурно-исторической психологии.Следует продолжить дальнейшие междисциплинарные исследования с целью установления оптимальных стратегий взаимодействия взрослых и детей в стабильный период развития и кризис первого года жизни.

    Ключевые слова: раннее детство, кризис развития, концепция развития Выготского, оценка развития, направляющая деятельность раннего возраста

    «Отношение между ребенком и действительностью с самого начала есть общественное отношение. В его смысле новорожденный человек является в высшей степени социальным существом [sic].

    Л. С. Выготский

    Введение

    Под первым годом жизни следует понимать особый период развития или особый психологический возраст, включающий устойчивый период развития с определенными фазами и критический период. Этот период имеет свое содержание и структуру, совершенно отличные от содержания более поздних психологических возрастов. Психологический возраст не может определяться только хронологическими рамками, а должен анализироваться по проявлениям развития каждого ребенка с нормальным и аномальным развитием (Виготский, 1984).

    Согласно концепции культурного развития, введенной Л. С. Выготским в психологию, психологическое развитие не может быть сведено ни к биологическому развитию, ни к физиологическим процессам, ни к неврологическому созреванию (Леонтьев, 2009; Лисина, 2009). Психологический возраст – это период онтогенетического развития, характеризующийся правильным проявлением активности и личности ребенка. Центральная и вспомогательная линии развития существуют в направляющей деятельности эпохи. Психологический возраст включает в себя специфическую руководящую деятельность, которая приводит к постепенному приобретению новых психологических образований (Эльконин, 1995).Новые психологические образования могут быть получены в результате постоянной совместной деятельности взрослого и ребенка. Такая совместная деятельность происходит в условиях конкретных социальных ситуаций развития. Новые психологические образования возникают в критический период и отражают кризис развития. Новые психологические образования — это качественные характеристики деятельности и личности ребенка, которые появляются в конце возраста и знаменуют собой критический период, как переход в следующий возрастной период (Выготский, 1984; Обухова, 2006).По Божовичу (1981, с. 130, 131), «новые психологические образования возникают как специфическая последовательность, характеризующая периоды центральной линии их онтогенетического развития». Мы полагаем, что изучение этой последовательности нового психологического образования в младенчестве еще не завершено.

    В каждом случае психологического развития социальная ситуация развития может быть отрицательной или положительной по отношению к направляющей деятельности ребенка. Социальные ситуации развития можно понимать как действия взрослого, направленные на ребенка в каждый период развития.Эти действия могут быть благоприятными или неблагоприятными для управления деятельностью психологического возраста (Соловьева, Кинтанар, 2020).

    Vigotsky (1984) писал, что проблема психологического возраста является центральной проблемой психологических исследований и психологической оценки. Задачей возрастной психологии является изучение содержания каждого психологического возраста в положительных и отрицательных социально-органических условиях развития.

    Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения взрослого и ребенка в своеобразной социальной ситуации развития.Согласно культурно-исторической перспективе в психологии взрослый является представителем культурного опыта, который должен перейти от него к ребенку (Обухова, 2006; Ильенков, 2009). Деятельность ребенка с самого начала не является индивидуальной деятельностью, а представляет собой акт коммуникативного сотрудничества со взрослым. Деятельность взрослого, направленная на ребенка, является своеобразным источником культурного развития ребенка.

    Каждый психологический возраст может быть изучен и оценен с точки зрения социальных ситуаций развития, направляющей деятельности, новых психологических образований, центральных и дополнительных линий развития, кризиса возраста как моста к следующему периоду развития.показывает структуру каждого психологического возраста.

    ТАБЛИЦА 1

    Структура психологического возраста.

    Элемент структуры психологического возраста Описание Описание Индикаторы / агенты
    Социальное положение развития Тип отношений между ребенком и обществом в каждом возрасте Действия и отношения взрослых и учреждение по отношению к ребенку
    Руководящая деятельность возраста Психологическая деятельность, приводящая к развитию в этом возрасте Мотивированная деятельность ребенка; интересы и намерения ребенка
    Центральная линия развития Достижения развития в течение возраста Аффективный или практический опыт ребенка как новые проявления развития
    Дополнительная линия развития Достижения предшествующего возраста или формирование основы для следующего возраста Аффективный или практический опыт ребенка как основа развития
    Новые психологические образования Новые качественные черты деятельности и личности в конце возраста Конкретные показатели развития
    Стабильные фазы Длительный период развития в рамках одной и той же социальной ситуации Наблюдение за социальной ситуацией развития и направляющей деятельности
    Критическая фаза Кратковременное проявление потребности для изменения социальной ситуации развития Психологическая оценка новообразований возраста с наблюдением за социальной ситуацией развития и направляющей деятельностью

    Конкретное содержание психолого-нейропсихологической оценки стабильных и критических периодов развития является одним из актуальные проблемы психологии развития у детей с оптимальным развитием и с трудностями (Соловьева, Кинтанар, 2016).

    Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические показатели для качественной оценки хода психологического развития в конце первого года жизни. Основные понятия, введенные Выготским (1984) и его последователями (Леонтьев, 1984, 2003; Эльконин, 1980, 1995; Лисина, 2009), используются в качестве теоретического обоснования для уточнения наших представлений.

    Содержание первого психологического возраста

    Рассмотрим структуру первого психологического возраста.Руководящая деятельность в этот период может быть понята как деятельность по общению взрослого с ребенком. Общение является не естественным выражением индивидуальной жизни ребенка, а видом культурной деятельности, имеющей свои мотивы, цели, средства, результаты и операции (Лисина, 2009). Этот вид деятельности должен постепенно формироваться из внешнего уровня социального общения во внутренний уровень деятельности ребенка. Божович (1981) подчеркивает, что сознание младенца в начале первого года жизни представляет собой в основном эмоциональные компоненты, связанные с непосредственными взаимодействиями.

    С чего начинается это общение, ведь очевидно, что ребенок рождается без какого-либо культурного общения и даже язык появится в результате развития в конце первого года жизни, в случаях возможного развития? Как можно превратить некоторые виды рассеянных непосредственных взаимодействий, связанных с эмоциями ребенка, в осмысленный процесс собственной культурной деятельности?

    Культурная коммуникация начинается с ясного выражения коммуникативного намерения.Обычно это намерение можно заметить между концом первого месяца и третьим месяцем жизни ребенка. С пятимесячного возраста такое сложное общение с заметным выражением детской улыбки, обращенной к лицу взрослого, может закрепляться (Баженова и др., 2007).

    Исходное намерение на общение, представленное в виде комплекса анимации, включает в себя четыре существенных элемента, которые можно выделить в ситуации общения взрослого и ребенка.Мы предлагаем оценивать эти элементы следующим образом:

    • 1

      Обмен взаимным зрительным контактом между взрослым и ребенком.

    • 2

      Общее неспецифическое телесное возбуждение и движения рук и ног ребенка по направлению к взрослому.

    • 3

      Улыбка ребенка в ответ на улыбку взрослого.

    • 4

      Неспецифическое голосовое выражение ребенка в ответ на действия и речь взрослого.

    Все эти четыре элемента должны проявиться одновременно и в присутствии взрослого, вместе со всей ситуацией совместного общения со взрослым. Отдельные движения, такие как звуки или даже улыбка как реакция на физиологическое удовлетворение, не являются показателями анимационного комплекса. Наличие указанных компонентов анимационного комплекса можно выявить только в ситуации общения взрослого и ребенка, поэтому психологическую оценку в этом возрасте следует проводить только в присутствии близкого взрослого в ситуации близкого аффективного общения.представляет собой наглядный пример такой ситуации.

    Комплекс оживления в первые месяцы жизни. 1

    Все эти элементы соответствуют известному анимационному комплексу, введенному в литературу Лисиной (1986, 2009). Анимационный комплекс можно определить как показатель начала коммуникативной деятельности ребенка с должным намерением; это намерение становится осознанным к концу первого года жизни. Периоды продолжительности анимационного комплекса могут составлять несколько минут и выражены преимущественно между вторым и восьмым месяцами жизни ребенка.После этого исчезает анимационный комплекс, открывающий путь к смене средств общения взрослого и ребенка и характеризующийся включением предметов и первым проявлением слова или «автономной речи» по Выготскому (1982).

    Понятие анимационного комплекса необходимо для идентификации начала коммуникативной деятельности как собственной деятельности ребенка (Лисина, 2009). При коммуникативном выражении ребенок превращается в субъекта собственно деятельности.Выготский писал, что новорожденный ребенок есть самое социальное существо и что весь процесс развития следует понимать как процесс «индивидуализации» детской психики. Такая позиция противоречит традиционному пониманию развития как процесса «социализации» (Piaget, 1976). Видными психологами прошлого века были предложены разные линии психологического развития: «индивидуализация» (Витготский) и «социализация» (Пиаже, 1976). Эти позиции можно обозначить как две общие парадигмы: парадигму культурно-исторического развития, основанную на собственно деятельности психологического субъекта, и парадигму конструктивизма, основанную на биологическом созревании как признаке естественной эволюции. ).

    Коммуникативная деятельность — единственный вид деятельности, обеспечивающий положительное усвоение общекультурного опыта в течение первого года обучения. Отсутствие этой деятельности может иметь негативные последствия в психическом развитии, такие как отсутствие в критический период появления речи, отсутствие действий с предметами, отсутствие самостоятельных движений, направленных к цели.

    Очень важно подчеркнуть, что общение никогда не начинается автоматически с ребенка, а является результатом усилий взрослого по обеспечению социального совместного общения.По Виготскому (1984), психологические функции ребенка изначально разделены между взрослым и ребенком. Вот почему функции ребенка с самого начала являются социальными и лишь позднее становятся индивидуальными.

    Важно помнить, что нет коммуникативной деятельности ребенка без коммуникативной деятельности со взрослым. В то же время эта деятельность должна носить позитивный аффективный характер. Равнодушие взрослого вызывает равнодушие ребенка, а их негативное отношение вызывает негативную реакцию ребенка.

    показывает содержание первого психологического возраста по общей возрастной структуре.

    ТАБЛИЦА 2

    Содержание первого психологического возраста.

    9
    Элемент структуры психологического возраста Описание Индикаторы / агенты
    Социальное положение развития Все виды ситуаций тесного эмоционального контакта между взрослыми и ребенком взрослых, обеспечивающих тесное аффективное общение в повседневной жизни
    Руководящая деятельность возраста Аффективно-эмоциональное общение со взрослым Интерес к взрослому и стремление к контакту
    Центральная линия развития Аффективно-эмоциональная положительная основа личности Конкретные аффективные эпизоды общения
    Добавочная линия развития Практический опыт манипуляций с предметами и игрушками Конкретно-практические2 эпизоды с предметами Новый психологический ф
    образования в конце возраста Локомоция Автономная речь Действия с предметами Стремление встать и сделать пассы; интенции артикуляции слов; намерения к использованию предметов самостоятельно
    Стабильные фазы Первый год жизни как период эмоционального общения с двумя фазами Фаза общения без предметов и с предметами, начиная со второй половины первого года жизни
    Критическая фаза Проявление развития самостоятельности Стремление к отделению от взрослых к более самостоятельным движениям и действиям; появление новых возрастных образований

    Коммуникативная деятельность и ее мозговая организация на первом году жизни

    Взрослый организует жизнь ребенка; взрослый решает, когда двигаться, нести, кормить, купать, спать, когда идти гулять или когда играть.Взрослый устанавливает цели общения ребенка, дает разные предметы, предлагает словесное определение предметов и ситуаций. Конформация функциональных отношений между союзами нервных механизмов может быть организована только в результате культурной деятельности, направленной на заранее установленные цели. Мозг человека является источником не психологических функций, а функционального уровня реализации культурной деятельности человека, которому соответствуют функциональные системы (Анохин, 1980) или функциональные органы в период активной жизни ребенка (Леонтьев, 2000).Функциональные системы у человека являются результатом не только естественного созревания, но и культурной деятельности (Бернштейн, 2003; Мачинская, 2012), которая возникает как совместная деятельность под руководством взрослого.

    Параметры структуры психологического возраста могут служить предложением качественной оценки психологического развития ребенка. Содержание направляющей деятельности может быть использовано для изучения и оценки мозговых механизмов, участвующих в этой деятельности.

    Коммуникация как вид человеческой деятельности не может основываться только на одной изолированной «области» развития или только на одной зоне мозга или одной нейронной сети (Gazzaniga, 1993; Bassett, Gazzaniga, 2011; Dehaene, 2015).Каждая культурная деятельность требует функциональной организации и участия всей центральной нервной системы, включающей три функциональных блока: блок общей активации мозга, блок обработки сенсорной внешней и внутренней информации и блок программирования и управления (Luria, 1969). Возрастная нейропсихология намерена обнаружить и проследить формирование таких «факторов» в разные периоды онтогенетического развития (Соловьева, Кинтанар, 2016). Первый период онтогенетического развития — это возраст совместного эмоционально-аффективного общения взрослого и ребенка (Соловьева и др., 2016).

    В состав совместной коммуникативной деятельности входит социальная потребность, выраженная в конкретных мотивах: взрослый, организовавший общение ребенка. Средствами или операциями этого общения являются телесные движения, движения глаз, вокализация и мимика ребенка. Все эти средства требуют участия различных уровней иерархической организации мозга, включая корковые, подкорковые и корково-подкорковые отношения. В этом смысле бесполезно говорить об изолированных областях двигательного развития, развития личности и развития речи, поскольку общение включает в себя движения, выражения и вокализации.Отсутствие общения приводит к резкому застою в психическом развитии ребенка не только в первый год, но и в последующие периоды развития.

    Коммуникативная деятельность взрослого и ребенка начинается с анимационного комплекса. Появление этого комплекса может служить показателем появления новой функциональной системы, включающей разнообразные механизмы системной и иерархической организации мозга, или, по теории Лурии (1973), три функциональных единицы.

    Во-первых, анимационный комплекс требует общей неспецифической активации коры; общая активация включает в себя необходимые механизмы эмоциональной активации в виде аффективного влечения и вовлечения ребенка в процесс общения. В этой общей активации принимают участие все подкорковые структуры ствола мозга и лимбические цепи (Luria, 1973).

    Во-вторых, анимационный комплекс включает в себя процессы восприятия всех модальностей: слуховой (голос взрослого), зрительной (лицо взрослого) и тактильной (нежное прикосновение взрослого).Такое восприятие гарантирует формирование сложных полимодальных образов и сохранение значимой информации. В этом восприятии принимают участие задние зоны коры головного мозга.

    В-третьих, весь эмоциональный комплекс анимации направлен на взрослого, который является мотивом данной коммуникативной деятельности. Движения глаз ребенка и контакт со взглядом взрослого — центральный механизм этого комплекса. В этом случае участвует блок программирования и регуляции движений, чтобы глаза ребенка могли более длительное время концентрироваться на лице взрослого.Лобные доли с зонами регуляции движений глаз, а также всего уровня программирования движений обеспечивают этот процесс. Существенное участие переднелобных (орбитальных) областей обеспечивает связи с лимбическим контуром и таламической системой, что также обеспечивает связи передней коры со всеми задними зонами мозга и зонами обработки сенсорных модальностей (Безруких, Фарбер, 2000; Безруких и др. , 2009).

    Этот пример показывает, что нет оснований говорить о каждой части мозга или о каждом когнитивном процессе изолированно, например, о двигательных реакциях, восприятии и речи, как если бы они были самостоятельными изолированными функциями (Глозман, 2009). ; Ахутина, Пилаева, 2012).Лурия (1973) высказал мнение, что было бы большой ошибкой думать, что каждая единица мозга работает отдельно для некоторых видов когнитивных функций, но общее участие всех единиц гарантирует сложную деятельность человека.

    Действия аффективного общения между взрослым и ребенком обеспечивают визуальный устойчивый контакт, направленный на культурную цель. Важным показателем этого устойчивого контакта является улыбка ребенка, направленная на улыбающееся лицо взрослого. Именно эту детскую улыбку заметил Выготский (1984) и подробно изучил его последователи (Лисина, 2009).

    Функциональная организация мозга начинается вместе с оживлением комплекса в первые месяцы жизни ребенка. Отсутствие или позднее появление анимационного комплекса означает также отсутствие или позднее появление функциональной организации мозга.

    Коммуникация позволяет гарантировать социальную потребность в новых впечатлениях и впечатлениях, например, в обмене контактами с другими. Согласно Томаселло (2013), эту необходимость следует признать основной потребностью человека. Эта социальная необходимость является основным отличием развития человеческого ребенка от высших обезьян, как это было показано в различных экспериментах (Tomasello, 2013).Томаселло (2013) предлагает называть эту необходимость эмпатией. Мы согласны и считаем, что эмпатия является результатом ранней и правильной организации взрослой детской системы общения, начиная с комплекса анимации.

    Четыре элемента содержания комплекса анимации могут быть явно связаны с элементами функциональной организации мозга. предлагает связь между элементами комплекса анимации (Лисина, 2009) и функциональными единицами мозга, согласно концепции Луриа (1973).

    ТАБЛИЦА 3

    Анимационный комплекс и мозговые блоки.

    Оценить возможно Оценить возможно участие центральной нервной системы в анимационном комплексе.Очень важно, чтобы все эти мозговые механизмы работали одновременно, а не как изолированные процессы. Эти функциональные компоненты мозга, поддерживая анимационный комплекс, дают начало блоку устойчивой общей активации мозга, блоку сенсорного восприятия, блоку программирования и управления. Выход из строя любого из этих элементов может привести к дезорганизации всей функциональной системы позитивно-аффективного общения со взрослым с различными возможностями негативных последствий для настоящего и будущего психологического развития.

    В то же время эти четыре элемента анимационного комплекса могут служить индикаторами проявления направленной деятельности ребенка. Их можно назвать как индикаторами психологического развития, так и первым проявлением конформации функциональной системы коммуникативного действия с нейропсихологической точки зрения. Комплекс анимации является положительным показателем первого коммуникативного действия и первой функциональной системы с ее четкими мозговыми механизмами.

    Эти показатели зависят только от действий и отношения взрослого к ребенку; позже ребенок проявляет все большую инициативу и направляет свои установки и коммуникативные действия на других людей и предметы. Активность положительного аффективного общения вызовет в дальнейшем важные изменения в познавательной и аффективной «картине мира» ребенка (Леонтьев, 1984).

    Зона ближайшего развития превратится в зону актуального развития целей и выражений общения.В конце первого года ребенок будет осознавать свои коммуникативные цели. В этом случае у ребенка были бы согласованные коммуникативные действия, направленные на осознанные цели аффективного общения: достать, показать, поделиться, обладать и т. д. Коммуникативная деятельность ляжет в основу следующей руководящей деятельности: действия с предметами культуры.

    Две фазы развития коммуникативной деятельности на первом году жизни

    Психологическое развитие ребенка на первом году жизни претерпевает изменения; постепенно «появляются первые сенсорные обобщения, ребенок начинает пользоваться элементами слов и предметов» (Божович, 1981, с.132). Центральная линия психологического развития аффективных представлений начинает сопровождаться вспомогательной линией практического использования предметов. Попробуем понять, как это происходит.

    По мнению Лисиной (2009), коммуникативная деятельность ребенка обладает следующими чертами, характерными для этого периода развития:

    • 1

      Эмоциональное внимание и интерес ко всем действиям взрослого.

    • 2

      Эмоциональная реакция на каждый контакт и действие взрослого по отношению к ребенку.

    • 3

      Инициатива ребенка следовать и вовлекать в общение взрослого.

    • 4

      Чувствительность ребенка к положительному отношению взрослого, которое он проявляет к другим людям, предметам и ребенку.

    Детальный анализ этих особенностей коммуникативной деятельности ребенка первого года жизни позволяет установить две различные фазы. Постепенно ребенок начинает обращать внимание не только на лицо взрослого, но и на предметы и игрушки, которые взрослый использует и показывает ребенку, и называет в устной речи.Отсутствие и наличие культурных объектов с культурным смыслом и возможность их использования в понятных практических ситуациях определяет различие между фазами развития коммуникации. По Лисиной (1986), можно выделить две фазы развития общения ребенка и взрослого.

    Первую фазу психологического развития в раннем возрасте можно охарактеризовать как «общение в личных ситуациях». Первым показателем этой деятельности является комплекс оживления, основанный на обмене зрительным контактом и длительном контакте взрослого и ребенка, обмене улыбками с вокализацией, общем двигательном возбуждении ребенка на появление и коммуникативные действия взрослого.Такое общение является первой направляющей деятельностью культурного развития ребенка. В случаях положительной социальной ситуации развития, когда взрослый способен обеспечить и начать это общение, оно начинается в конце первого-второго месяца жизни ребенка. Позитивная социальная ситуация развития предполагает постоянные коммуникативные действия взрослого по отношению к ребенку. Общение взрослого всегда вербально-эмоционально-экспрессивное, тогда как общение ребенка только эмоционально-экспрессивно.Все движения ребенка входят в содержание этого личного аффективного невербального общения со взрослым. В рамках этой деятельности взрослый представляет и пытается положить в руки ребенка различные привлекательные предметы и игрушки. Предметы интересны ребенку не сами по себе , а только как предметы, которыми владеет взрослый.

    Культурный предмет и возможность трогать и двигать предметы открывает новые качественные возможности для развития ребенка.

    Вторая фаза первого года жизни протекает как «практическое общение», организованное между взрослым и ребенком. В этот период ребенок уже может самостоятельно сидеть и может начать самостоятельно исследовать предметы и манипулировать ими. Ребенок начинает увлекаться появлением новых предметов и начинает манипулировать ими. Создается даже впечатление, что ребенок «одержим» предметами (Лисина, 2009). Ребенку нужна постоянная помощь и участие взрослого, чтобы знать, что делать с разными предметами.Ребёнку также нужен взрослый, чтобы поделиться аффективным общением и подтверждением собственного практического намерения. Аффективное общение остается руководящей деятельностью эпохи, но в эту деятельность уже вводились новые средства. Эти средства являются культурными объектами, предлагаемыми и используемыми взрослыми и адресованными ребенку. Практическая инициатива и направленность взрослого является необходимым условием дальнейшего психологического развития каждого ребенка в человеческом обществе.

    Аффективное общение в практических ситуациях предполагает различные социальные ситуации для сотрудничества.Каждый взрослый должен сознавать необходимость постоянных полезных предложений совместных действий с ребенком. Подходящими ситуациями для этих совместных действий могут быть следующие: прогулка, выбор и переодевание, любование цветами и животными, пользование ложкой, игра с игрушкой. Время, которое взрослый проводит с ребенком, должно быть направлено на цели позитивного эмоционального общения и инициативы по констатации практического использования предметов культуры повседневной жизни.Необходимо отметить, что первые манипуляции с предметами начинаются раньше, чем ребенок начинает говорить и раньше, чем ребенок начинает ходить, так что манипуляции с предметами культуры являются второй линией развития ребенка, после линии совместного аффективного общения. Выготский (1982) был прав, когда писал, что эмоции — это альфа и омега всего процесса развития.

    Объекты культуры — это не просто физические объекты, имеющие размеры и размеры. Каждый объект культуры является продуктом истории человечества и постоянного производства и использования объектов (Обухова, 2019).Социальная ситуация развития первого года жизни должна состоять из действий взрослого, обеспечивающих как аффективную, так и практическую вовлеченность ребенка в совместную реализацию коммуникативных и простых практических действий. Изменение этой ситуации развития приводит к застою в развитии ребенка в виде отсутствия активности, направленной к цели.

    Все формы детской инициативы должны быть одобрены взрослыми. Социальная инициатива и позитивное одобрение являются основой социальных мотивов деятельности и основой мотива совместной деятельности и взаимопомощи (Томаселло и др., 2005). Tomasello (2013) утверждает, что высшие обезьяны не стремятся помогать друг другу или другому участнику действия, в то время как 9-месячные дети с положительным развитием проявляют мотивацию к помощи и сотрудничеству. Согласно теории деятельности, мотивы деятельности возникают как ранее установленные и как общие цели одной и той же деятельности (Леонтьев, 1984).

    В случае коммуникативной деятельности мотивы общения могут выступать как заранее установленные цели общения.Например, взрослый может направить внимание ребенка на интересный объект, например на луну в небе. В этом случае луна является целью общения взрослого с ребенком. Позже ребенок искал луну на небе и показывал ее взрослому. В данном случае луна была мотивом общения ребенка.

    Чтобы обеспечить осмысленное отношение ребенка к предметам культурного мира, взрослый должен привнести смысл во все совместные действия.Цели этих действий превратятся в осознанные намерения и осознанные цели общения ребенка.

    Содержание сознания ребенка к концу первого года жизни будет включать собственные цели позитивного общения. Кризис первого года жизни начинается, когда ребенок бессознательно начинает хотеть пользоваться и владеть самостоятельно все новыми и новыми интересными предметами. Ребенок даже начинает проявлять неприятие помощи взрослого.

    Содержание кризиса первокурсника

    Кризис развития в конце первокурсника является результатом всего процесса развития коммуникативной деятельности в его двух фазах.Этот кризис служит показателем положительных качественных изменений в деятельности и личности ребенка. Кризис выражается стремлением ребенка к самостоятельной локомоции, артикуляции первых слов, совершению действий с культурными предметами и игрушками. Этот последний пункт является центральным новым психологическим образованием первого возраста развития. Если проявления локомоции и артикуляции хорошо известны в психологии, то выявлению и стимулированию развития действий с предметами посвящено очень мало исследований (Соловьева и др., 2018, 2020).

    Главная особенность содержания кризиса состоит в том, что ребенок начинает пользоваться предметами согласно их культурной функции и начинает делать это хорошо и самостоятельно.

    Это основное новообразование первого психологического возраста и выражение кризиса первого года жизни. При этом социальная ситуация развития никогда не должна пониматься как естественный контекст развития, как это утверждается в большинстве публикаций. Мы предлагаем технически понимать социальную ситуацию развития как действия взрослого по отношению к ребенку в каждый период развития.

    Использование предметов в культуре следует отличать от простого манипулирования и изучения предметов и игрушек. Манипуляции могут выполняться каждой рукой отдельно, ребенок может перемещать предмет без вокализации или без присутствия и эмоциональной поддержки взрослого; отсутствуют признаки правильных действий с предметом, так как ребенок может взять его в рот, уронить предмет, просто потрогать без использования и т.д. В случае возникновения собственно культурных действий основными дифференциальными признаками являются:

    • 1

      Движения глаз и концентрация взгляда на предмете.

    • 2

      Использование обеих рук в скоординированных движениях для выполнения правильных действий с предметом.

    • 3

      Намерение артикуляции слов для этого предмета или действия.

    • 4

      Совместное использование со взрослым или направление действия с предметом по отношению к взрослому с надеждой на одобрение или согласие взрослого.

    Отличие манипуляции от действий с предметами культуры, направленных на достижение поставленной цели, имеет важное значение для правильной организации развития ребенка в период кризиса первого года жизни.Каждый взрослый должен дать возможность ребенку пользоваться разнообразными культурными объектами с помощью, ориентировкой и устным объяснением предметов, действий и ситуаций. Взрослый продолжает быть представителем культурного опыта и должен делиться этим опытом с ребенком. показывает манипулирование, а представляет собой пример первого культурного действия в жизни ребенка.

    Манипуляции с игрушкой (см. сноску 1 к тексту).

    Действие с объектом (см. сноску 1 к тексту).

    На основании такого утверждения мы можем подтвердить, что ребенок принимает участие в акте культурного общения. Согласно Эко (2005), акт культурной коммуникации начинается, когда участник может распознать объект своей коммуникации. Мы полагаем, что такая позиция может быть полезна для понимания не только антропологических и семиотических ситуаций, но и начала общения на ранних стадиях развития. В случае культурного развития взрослый вместе называет предмет ребенку, показывая при этом правильное действие с предметом.В дальнейшем ребенок может узнавать предмет вместе со словесным названием и соответствующим действием. С каждым действием ребенка знакомит взрослый, но ребенок должен активно выполнять действие с помощью взрослого. По Леонтьеву (2009), развитие ребенка есть приобретение человеческих действий, как части культурной истории человечества.

    По данным можно заметить, что социальная ситуация развития может способствовать, но может и препятствовать психологическому развитию ребенка.Недостаточно быть с ребенком, необходимо еще и действовать, чтобы обеспечить благоприятное психологическое развитие. Оценка социальной ситуации развития может быть полезной для разработки рекомендаций для родителей и учреждений по преодолению возможных трудностей развития (Соловьева, Кинтанар, 2020). С кризисом первого года начинается следующий психологический период, в котором возникает системная структура сознания; это происходит, когда смысл историко-культурных объектов становится смыслом для ребенка (Выготский, 1984).включает психологическое содержание кризиса первого года жизни.

    ТАБЛИЦА 4

    Содержание кризиса первого года.

    Элементы анимационного комплекса Описание Описание Ссылка на функциональную организацию мозга
    Eye’s Contact Концентрация взрослого лица и глаза Фронтальные доли, площадь глазных движений; задние зрительные первичные и вторичные зоны
    Телесное возбуждение Движения рук и ног по направлению к взрослому Моторные первичные и вторичные зоны, подкорковые структуры организации движений и регуляции мышечного тонуса
    Улыбка Ответ на вопрос улыбка взрослого Лобные доли и лимбические структуры
    Вокализация Интенция артикуляции или эмиссии гортанных звуков Теменная и слуховая сенсорная и вторичная зоны обоих полушарий
    Элементы кризиса Индикаторы социальные ситуации
    Намерение для локомоции Возможность встать и сделать первые шаги Закрытое присутствие взрослого, кто помогает реализовать первый шаги
    Намерение артикуляции слов Возможности артикуляции слогов или простых слов Присутствие и аффективное общение взрослого, который поощряет произношение слов вместе с использованием предметов
    Намерение использования культурных объектов Координация движений обеих рук с игрушками или предметами Присутствие взрослого и присутствие предметов в практических ситуациях повседневной жизни
    Поиск самостоятельности Жесты, мимика, плач с проявлением необходимости включения в использование новых объектов Присутствие взрослых, проявляющих интерес к ребенку и одобряющих его намерения

    Обсуждение и заключение

    Психологическая и нейропсихологическая литература обычно представляет психологическое развитие как синоним физического или физиологического созревания, в то время развитие обычно сводится к оценке движений, поз и рефлексов как прогрессивных автоматических изменений в течение первого года (Gesell, Amatruda, 1980; Катона, 1988; Войта, 2005; Бэйли, 2015).В некоторых предложениях по оценке умственное развитие сводится к естественному прогрессу психомоторики (Bayley, 2015). Нередко различные нарушения развития понимаются лишь как результат поражения головного мозга или дефицита созревания, т. е. выставляются как собственно внутренние трудности ребенка, а не как результат отсутствия совместной деятельности взрослого и ребенка (Pelayo et al. др., 2016).

    Выготский (1984) и его последователи (Леонтьев, 2000, 2003, 2009) предложили другой способ мышления.Ребенок с трудностями или без них всегда социален и всегда является членом социальной общности. В то же время психология в очень редких случаях изучает, что на самом деле делает это сообщество с ребенком и как оно обеспечивает психологическое развитие. В этом пункте наша позиция, как и позиция последователей Выготского, радикальна: действия взрослого по отношению к ребенку являются источником психологического развития, но также и источником застоя ребенка. Срок взаимодействия недостаточен для понимания причин развития.Социальные взаимодействия повсюду в обществе. Наоборот, термин активность — это точный термин для обозначения того, что делает взрослый и что делает ребенок. Взаимодействие — это общее слово, а деятельность — точный конкретный термин, полезный для психологических исследований.

    Некоторые недавние исследования показали важность развития действий с культурными объектами в следующем психологическом возрасте. Во многих случаях нарушения речи связаны с отсутствием разнообразия собственно культурных действий с предметами.В то же время постепенное введение и развитие возможности использования предметов и игрушек служат основой для положительного появления вербального выражения и понимания у детей с нарушениями развития (Borges, 2020; Borges et al., 2020a,b). Такая важность помогает нам оригинально рассмотреть возможности воздействия и коррекции развития в случаях затруднений или рисков.

    Концепция социальной ситуации развития, предложенная Виготским (1984), помогает нам понять направляющую роль организованной деятельности и ориентации на общение и манипулирование в течение первого года жизни.В последующие периоды развития методологическая связь оценки и коррекции трудностей должна учитывать социальную ситуацию развития (Соловьева, Кинтанар, 2020). Организация психологического развития всегда должна вести к психологическому развитию (Соловьева, Кинтанар, 2014, 2015; Веракса, Шеридан, 2018).

    В статье представлено содержание первого кризиса как результата постепенного психологического развития в течение первого психологического возраста.Кризис первого года включает в себя появление первых слов или намерений на произношение слов, которые следует понимать иначе, чем исходное коммуникативное намерение, проявляющееся в анимационном комплексе первых трех месяцев. С точки зрения Божовича (1981, с. 132), центральным новым психологическим образованием первого года обучения являются «аффективные представления» или «мотивированные представления». Мы можем назвать это аффективной и мотивированной репрезентацией намерения к общению.Еще одним элементом содержания первого года жизни является стремление к самостоятельному движению (ходьбе) к предметам, в том числе и к взрослому. Третьим и центральным элементом кризиса является появление культурного действия с предметами (ложка как прототип). Действия ребенка еще не точны, но намерение их действия очень ясно. Весь комплекс собственных намерений на слова, ходьбу и действия с предметами можно принять за главную самостоятельность ребенка. Ребенок выражает неосознанную необходимость использования предметов культуры самостоятельно.При этом коммуникативные цели ребенка осознаны, он может уже просить посторонней помощи и выражать свою потребность жестами, движениями, мимикой и, что немаловажно, собственными самостоятельными словами, которые могут иметь автономную фонетическую структуру. и автономное значение (Выготский, 1982, 1984).

    В период кризиса ребенок готов к изменению социальной ситуации развития и руководящей деятельности через овладение собственно культурными действиями с должным культурным смыслом, опосредованным устной речью как «психологическим средством превосходства» (Выготский, 1982).Понимание содержания первого психологического возраста и показателей кризиса послужит основой для правильной клинико-психологической оценки и организации коррекционных мероприятий. Содержание новых психологических образований, их раннее или позднее появление в каждом психологическом возрасте должно стать предметом глубоких психологических и нейропсихологических исследований. «Вероятно, в ближайшем будущем нейропсихологическое исследование корковых функций у новорожденного ребенка [детей] и в раннем возрасте позволит не только уточнять отклонения, но и знать, как устранить их в соответствующее время и как обеспечить индивидуальные программы. для оптимального развития ребенка» (Скворцов, 1995, с.93).

    Заявление о доступности данных

    Первоначальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительный материал. Дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору.

    Заявление об этике

    Было получено письменное информированное согласие законного опекуна/ближайших родственников несовершеннолетнего (несовершеннолетних) на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.

    Вклад автора

    Статья является результатом исследований и практики автора, посвященных психологии развития в соответствии с культурно-исторической концепцией развития ребенка.Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Примечание издателя

    Все утверждения, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

    Литература

    • Ахутина Т. В., Пилаева Н. М. (2012). Преодоление неспособности к обучению. Выготско-лурианский подход. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
    • Анохин П. К. (1980). Проблемы Clave De La Teoría Del Sistema Functional. Москва: Науч. [Google Scholar]
    • Бассетт Д.С., Газзанига М.С. (2011). Понимание сложности человеческого мозга. Тенденции Cogn. Неврологи. 15 200–209. 10.1016/j.tics.2011.03.006 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bayley N. (2015). Испанская адаптация шкалы развития младенцев и малышей Бейли , 3-е изд. Madrid: Pearson education S.A. [Google Scholar]
    • Баженова В., Строганова А., Дуссард-Рузвельт А., Посикера А., Поргес В. (2007). Физиологические реакции 5-месячных младенцев на улыбающиеся и пустые лица. Междунар. Дж. Психофизиол. 63 64–76. 10.1016/j.ijpsycho.2006.08.008 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bernstein N. (2003). Búsquedas Actuales En La Fisiología Del Proceso Nervioso. Москва: Смысл. [Google Scholar]
    • Безруких М., Фарбер Д. (2000). Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты. Москва: Российская академия образования. [Google Scholar]
    • Безруких М., Мачинская Р., Фарбер Д.(2009). Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивных функций в онтогенезе ребенка. Гул. Физиол. 35:658. 10.1134/s03621197024 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Borges C. (2020). Análisis De Las Acciones Objetales Y Simbólicas En Situaciones De Juego Libre Y Acompañado. Tesis Para Obtener El Grado De Maestría En Diagnóstico Y Rehabilitación Neuropsicológica. Мексика: Автономный университет Пуэблы. [Google Scholar]
    • Борхес К., Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020a). Efectos дель juego де роли sobre ла Interiorización де acciones objetales у simbólicas en preescolares. Куад. Испаноам. Псикол. 20 1–15. 10.18270/chps..v2020i1.3308 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Борхес К., Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020b). Valoración де acciones objetales у simbólicasen niños preescolares мошенник Problemas ан эль desarrollo. Rev. Psicol. Cиенц. Комп. Единая акад. Cиенц. Jurídicas Soc. 11 81–98. 10.29059/рпц.20201215-118 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Божович Л. И. (1981). «Периоды формирования личности в онтогенезе», в Учебнике по возрастной и педагогической психологии , под ред. Ильясов И. И., Лиаудис В. Ю. (Москва: МГУ; ), 129–138. [Google Scholar]
    • Дехане С. (2015). La Conciencia En El Cerebro. Буэнос-Айрес: редакторы Siglo XXI. [Google Scholar]
    • Eco U. (2005). Tratado De Semiótica General. Мексика: Дебольсильо.[Google Scholar]
    • Эльконин Д. (1980). Психология Juego. Мадрид: Пабло дель Рио. [Google Scholar]
    • Эльконин Д. Б. (1995). Психологическое развитие в младенчестве. Москва: Академия педагогических и социальных наук. [Google Scholar]
    • Газзанига М. С. (1993). Эль Церебро Социальное. Мадрид: Редакция Alianza. [Google Scholar]
    • Гезелль А., Аматруда К. (1980). Diagnóstico Del Desarrollo Нормальный Y Ненормальный Del Niño. Буэнос-Айрес: Пайдос.[Google Scholar]
    • Глозман Дж. М. (2009). Нейропсихология младенчества. Москва: Академия. [Google Scholar]
    • Ильенков Е. (2009). Школа должна научить думать. Москва: Московский психолого-социологический институт. [Google Scholar]
    • Катона Ф. (1988). «Клиническая неврология развития и нейроабилитация при вторичной профилактике пре- и перинатальных повреждений головного мозга», в Early Identification Of Infants With Developmental Disabilities , eds Витце П.M., Vaughan HH (Филадельфия, Пенсильвания: Grune & Stratton;), 121–144. [Google Scholar]
    • Леонтьев А. Н. (1984). Actividad, Conciencia, Personalidad. Мексика: Картаго. [Google Scholar]
    • Леонтьев А. Н. (2000). Лекции по общей психологии. Москва: Смысл. [Google Scholar]
    • Леонтьев А. Н. (2003). Формирование психологии деятельности. Москва: Смысл. [Google Scholar]
    • Леонтьев А. Н. (2009). Психологические основы развития ребенка и учебно-учебной деятельности. Москва: Смысл. [Google Scholar]
    • Лисина М. И. (1986). Проблемы онтогенеза общения. Москва: МГУ. [Google Scholar]
    • Лисина М. И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Москва: ПИТЕР. [Google Scholar]
    • Лурия А. Р. (1969). Высшие корковые функции человека. Москва: МГУ. [Google Scholar]
    • Лурия А. Р. (1973). Основы нейропсихологии. Москва: МГУ. [Google Scholar]
    • Мачинская Р. (2012). Зачем психологу «Социальный мозг»? Культ. История Психол. 8 103–109. [Google Scholar]
    • Обухова Л. Ф. (2006). Психология Del Desarrollo Por Edades. Москва: Высшее образование. [Google Scholar]
    • Обухова Л. Ф. (2019). «П.Я. Galperin y J. Piaget», в La Metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural , ред. Соловьева Ю., Кинтанар Л.(Мадрид: GIUNTI-EOS;), 75–90. [Google Scholar]
    • Пелайо Х., Соловьева Ю., Кинтанар Л., Меза В., Арсе Р. (2016). Предложение по психомоторному развитию новорожденных с малой массой тела по А.Р. Концепция Лурии. Псих. Россия 9 152–162. 10.11621/pir.2016.0412 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Piaget J. (1976). Речь и мышление младенца. Исследование логики младенца. Буэнос-Айрес: Гваделупа. [Google Scholar]
    • Скворцов И.А. (1995). Детство нервной системы. Москва: Академия. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Гарсия М., Абундис С., Кинтанар Л. (2020). Caracterización де лас acciones objetales у ла producción словесный ан ла edad preescolar Menor. Псикол. Студия 25:e45979. 10.4025/psicolestud.v25i0.45979 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Гарсия М., Кинтанар Л., Абундис С. (2018). Valoración де ла actividad objetal en una nuestra de niños mexicanos де 13 52 месяцев. Rev. Psicol. Cиенц. Комп. Единая акад. Cиенц. Jurídicas Soc. 9 80–94. 10.29365/rpcc.20181207-72 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2014). «Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsycología infantil», в Prevención Y Evaluación En Psicología , eds Патиньо Х., Лопес В. (Мексика: Manual Moderno;), 61–74. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2015). Качественный синдромный анализ по нейропсихологической оценке у дошкольников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Псих. Россия 8 1–12. 10.11621/pir.2015.0309 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Квинтанар Л. (2016). «Анализ синдрома в случаях проблем десарролло и апрендизэ: siguiendo a A.R. Лурия», в «От нейронауки до нейропсихологии: исследование человеческого мозга» , Vol. II, ред. Да Сильва Д. Ф., Авила Дж. Х., Гойс Х., Леонель Дж., Феррейра Н., Соловьева Ю. и др. (Барранкилья, COL: Corporación Universitaria Reformada;), 387–414. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019). Методология Formativa En La Psicología Histórico Cultural. Мадрид: GIUNTI-EOS. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020). «Концепция социальной ситуации развития Виготского для оценки развития», в Актуальных проблемах культурно-исторической психологии , ред. Сизикова Т., Попова Н., Дураченко О. (Новосибирск: Новосибирский государственный университет; ), 91–105. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Пелайо Х., Кинтанар Л.(2016). «Neuropsicologia de la temprana infancia», в De Las Neurociencias A La Neuropsicologia: El Estudio Del Cerebro Humano , Vol. я, ред. Да Сильва Д. Ф., Авила Дж. Х., Гойс Х., Леонель Дж., Феррейра Н., Соловьева Ю. и др. (Барранкилья, COL: Corporación Universitaria Reformada;), 415–444. [Google Scholar]
    • Томаселло М. (2013). Los Orígenes De La Comunicación Humana. Мадрид: Katz Editores. 10.2307/j.ctvm7bckc [CrossRef] [Google Scholar]
    • Томаселло М., Карпентер М., Колл Дж., Бене Т., Молл Х. (2005). Понимание и разделение намерений: истоки культурного познания. Поведение. наук о мозге. 28 675–735. 10.1017/с0140525×05000129 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Веракса Н., Шеридан С. (2018). Теория Выготского в дошкольном образовании и исследованиях. Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис. 10.4324/9781315098203 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Выготский Л. С. (1982). Избранные сочинения , Vol.2. Москва: Педагогика. [Google Scholar]
    • Выготский Л. С. (1984). Избранные сочинения , Vol. 4. Москва: Педагогика. [Google Scholar]
    • Войта В. (2005). Мозговые изменения моторики у младенцев. Diagnostico y Tratamiento , 2nd Edn. Мадрид: Мората. [Google Scholar]

    History, Indication, and Effectiveness – The Abstract Elephant Magazine

    Эффективность теории кризиса можно понять с помощью интервенций и множественных теорий, связанных с ней.Люди в кризисе, особенно те, кто пережил травму, демонстрируют высокий уровень успеха, когда терапевты используют теорию кризиса. Мультитеоретический подход позволяет использовать эту теорию в терапии самых разных проблем и из разного опыта, включая военнослужащих, людей из разных культур, социально-экономический статус и образовательные достижения благодаря гибкости и адаптируемости вмешательств.

    Кризисная теория и вмешательство существуют с 1900-х годов, а возможно, и раньше.

    Поскольку люди обладают способностью распознавать суицидальные и поведенческие изменения в других людях из-за различных событий, они применяют кризисную теорию независимо от существования формального названия.

    По словам Джеймса и Гиллиленда, «кризис» — это широкий и субъективный термин, используемый для описания ситуации, которая мучительно влияет на человека из-за различных жизненных, экологических и психологических факторов стресса. На поведение человека в значительной степени влияют неожиданные и неконтролируемые жизненные события, которые могут быть настолько вопиющими, что им не хватает понимания.

    Из-за различий в людях и человеческих проблемах вмешательства в рамках теории кризиса основаны на многих теоретических подходах, таких как психология эго, теория поведения и теория познания. Важно распознавать кризисное событие, то, как применяется теория, использование теории и людей, которые получают наибольшую пользу от использования этой точки зрения.

    Исторические истоки кризисной теории

    Социальная работа как область деятельности возникла на основе признания того, что люди нуждаются в особом вмешательстве, когда жизненный стресс обостряется или усугубляется с течением времени, что приводит к изнурительным состояниям, таким как посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР).Социальные работники были одними из первых, кто определил, какие вмешательства при тяжелом дистрессе необходимо лечить иначе, чем при других расстройствах или диагнозах. Т.В. Исследование Сэлмона о Первой мировой войне (ПМВ), а затем исследование Кардинера и Шпигеля во время Второй мировой войны (Второй мировой войны) определили три принципа кризисного вмешательства: немедленность, близость и ожидание.

    Кризисная теория только зарождалась как широко используемая современная теория — во время Второй мировой войны и Великой депрессии эти принципы получили распространение в области психического здоровья, чтобы помочь в приспособлении тех, кто был перемещен или обеднел.Кроме того, возникла потребность в помощи тем военнослужащим, которые столкнулись с невообразимыми ужасами, служа своей стране.

    В конце концов, Эрих Линдеманн и Джеральд Каплан из Массачусетской больницы общего профиля формализовали теорию кризиса в 1940-х годах и установили практические принципы, которые так распространены сегодня. Это событие инициировало стремление теоретизировать кризис, что привело к принятию Закона о центрах психического здоровья 1963 года. С введением в действие этой политики приюты и психиатрические больницы были преобразованы в общественные медицинские центры и, в конечном итоге, в советы общественных служб из-за нового понимания того, что кризис может быть преодолен. острые, всеобъемлющие и приводят к негативным механизмам преодоления.

    Тремя наиболее заметными событиями, повлиявшими на формирование антикризисного вмешательства, были появление Анонимных Алкоголиков (АА), Национальной организации женщин (СЕЙЧАС) и движения ветеранов Вьетнама 1970-х годов. Массовые движения были сформированы вокруг общей темы: желание помощи и вмешательства в конкретных критических случаях, но не получение этого. Несмотря на то, что цели этих организаций не были связаны конкретно с кризисным управлением, они помогли привлечь внимание врачей к таким проблемам, как посттравматическое стрессовое расстройство.Это позволило создать такие мероприятия, как мобильные кризисные группы, горячие линии по предотвращению самоубийств и группы по управлению стрессом в критических ситуациях.

    Основные положения теории кризиса

    Только на основании наблюдения можно оценить поведение человека. В то время как многие факторы влияют на понимание человеческого поведения, устойчивость является наиболее распространенным фактором, определяющим, как человек реагирует на кризис и справляется с ним, и будет обсуждаться далее в контексте каждого типа кризиса.В первую очередь выделяют три категории кризиса: кризис развития, ситуационный и экзистенциальный, каждая из которых отражает уникальные идентификаторы.

    Кризисы развития

    Кризисы развития происходят из естественных стадий и вех в жизни, которые могут вызвать стресс из-за перехода от одной стадии к другой. Основной принцип этой идеи сформулирован Эриком Эриксоном в психосоциальных стадиях развития, на которых жизненные события напрямую коррелируют с ожидаемыми нормативными стрессорами.Примером этого может быть окончание колледжа и подготовка к взрослой жизни или рождение первого ребенка. По словам Уолша, когда происходят эти события, человек с низкой устойчивостью может столкнуться со значительным стрессом в отношении своей личности и быть не в состоянии справиться без клинического вмешательства и обучения навыкам управления стрессом. Однако люди с более высоким уровнем устойчивости могут вообще не реагировать на стресс негативно, потому что они научились справляться с ним, стали стойкими в своей идентичности и не сталкиваются с такими жизненными событиями.

    Ситуационные кризисы

    Ситуационные кризисы — события, которые невозможно контролировать, предотвратить или иным образом предвидеть, — пожалуй, самые распространенные явления. Именно по этой причине при управлении кризисом необходим мультитеоретический подход. Джеймс и Гиллиланд утверждают, что именно непредсказуемость этих событий определяет результаты из-за изменения ценностей и убеждений после того, как произошло травматическое событие. Из-за внезапного и острого характера этих событий устойчивость имеет первостепенное значение, чтобы позволить человеку либо расти, либо поддерживать равновесие, либо замерзать.Хотя эти паттерны очевидны и в других классификациях кризисов, согласно Льюису и Робертсу, они наиболее распространены в ситуационном кризисе.

    Во-первых, люди с высоким уровнем устойчивости могут расти за счет развития новых сильных сторон и навыков преодоления трудностей, приобретенных с помощью терапии, вмешательства или моделирования. Большинство людей переживают период равновесия, когда они не полностью социально функциональны и возвращаются к тому состоянию, в котором они были до события. Несмотря на новые знания и опыт, большинство людей могут продолжать и перестраиваться без каких-либо серьезных изменений или вечных кризисных состояний.Человек с низким уровнем устойчивости может замереть и никогда не пройти мимо травмы. Состояние замирания уникально тем, что оно может возникнуть даже у людей с высоким уровнем устойчивости, если характер травмы достаточно серьезен. Примеры этого включают сексуальное насилие при отягчающих обстоятельствах, которое либо совершено, либо стало жертвой военнослужащего во время прямого боя.

    Экзистенциальные кризисы

    Наконец, экзистенциальные кризисы, возможно, являются наиболее разочаровывающими и сложными для людей, с которыми нужно справиться и принять.Экзистенциальные кризисы противостоят системам ценностей и убеждений непосредственно из-за внутреннего беспорядка, окружающего событие. Такие события могут перевернуть всю жизнь человека с ног на голову, заставив его изо всех сил пытаться понять свою идентичность. Примеры экзистенциальных кризисов могут включать в себя информацию об усыновлении или о том, что брак, который пользовался большим уважением, был чреват интригами и беспорядками, что изменило представление о браке или самой жизни в тот момент.

    Сожаление, как правило, является серьезным обострением экзистенциального кризиса и наиболее очевидно среди людей с более низким уровнем устойчивости, которые были воспитаны, чтобы верить в один путь, но жизненные события заставили их столкнуться с вариантами или выбором, к которому они не были готовы.Из-за серьезного сдвига парадигмы, наблюдаемого во время этих кризисов, замирание и избегание часто являются наиболее распространенной реакцией. Люди будут отрицать изменение и пытаться вести себя так, как будто они достигли равновесия, а событие никогда не происходило.

    Вмешательства

    Обычно требуется вмешательство, чтобы позволить человеку уйти от травмы и восстановить соответствующую социальную функцию после события. Люди уникальны в том, как они реагируют на травму и клинические или естественные поддерживающие вмешательства.Важно быстро отметить, что навыки преодоления и адаптации имеют первостепенное значение для процесса реагирования на кризисы.

    Согласно Уолшу, существует два основных типа копинга: биологический и психологический. Биологическое преодоление стресса отражает способность организма справляться со стрессом без соматического выражения. Стресс в организме может напоминать эмоциональные расстройства, желудочно-кишечные расстройства, а иногда даже проблемы с сердцем и кровяным давлением.

    Психологическое совладание , с другой стороны, касается подходов к решению проблем, необходимых для управления трудными ситуациями, и может быть как положительным, так и отрицательным.Позитивная стратегия состоит в использовании естественной и социальной поддержки для реинвестирования чувства привязанности и безопасности, чтобы позволить человеку двигаться вперед к стадии роста. Негативная стратегия может отображать разрозненные действия, такие как избегание или даже злоупотребление психоактивными веществами, чтобы обезболить себя против навязчивых мыслей о событии.

    Чтобы определить наиболее подходящее вмешательство на основе сильных сторон, необходимо провести тщательную и своевременную оценку. Это позволяет клиницистам наилучшим образом определить стратегию, которую они будут использовать, включая оценку суицида и долгосрочный план безопасности.Как упоминалось ранее, теория кризиса не уникальна сама по себе, а состоит из других теорий, которые могут наилучшим образом соответствовать потребностям конкретной ситуации. Далее будут кратко рассмотрены эго-психология, теория поведения и когнитивная теория.

    Эго-психология

    Вмешательства в рамках эго-психологии сосредоточены на мотивации клиента к разрешению собственных кризисов посредством процесса саморефлексии, что помогает им сосредоточиться на решении. По словам Уолша, эти вмешательства представляют собой поддержание, исследование/описание/проветривание и отражение человека в ситуации.

    Поддержка направлена ​​на достижение позитивных отношений посредством соответствующего развития и обучения с помощью врача. Эверли и Митчелл утверждают, что сверстники также могут быть эффективными для положительной поддержки из-за эмпатии, демонстрируемой в группах, таких как аварийно-спасательные службы, правоохранительные органы и военнослужащие.

    Исследование/описание/вентиляция исследует управление стрессом с помощью эмоциональной артикуляции, которая может научить клиента смотреть за пределы себя, чтобы решать проблемы и уменьшать когнитивные искажения, которые могут возникнуть.

    Рефлексия личности и ситуации помогает клиенту справиться с текущим кризисом, побуждая его к самооценке своей непосредственной роли в результатах и ​​решениях вмешательства.

    Теория поведения

    Иногда люди могут дойти до того, что проявляемое поведение становится причиной кризиса. Эти люди обычно борются как с положительным, так и с отрицательным подкреплением, а также с тем, как их идентифицировать, и во время кризиса. Подкрепление соответствующего поведения имеет решающее значение для этой теории.По словам Уолша, жизненные навыки, релаксация, навыки совладания, самоутверждение или обучение десенсибилизации являются необходимыми вмешательствами для клинициста, использующего теорию поведения с клиентом в кризисе, потому что все они четко структурированы, что позволяет клиенту чувствовать себя лучше. контроль.

    Когнитивная теория

    Во время кризиса человек может чувствовать себя потерянным или, как мы видели ранее, экзистенциально застрявшим в моменте, таком как распад или смена парадигмы. Эти ситуации часто происходят бурно или внезапно и вызывают эмоциональные реакции, которые человек не может полностью контролировать или понимать в данный момент.Эти реакции становятся предположениями, которые часто приводят к когнитивным искажениям, имеющим эмоциональную, а не рациональную основу.

    В эти моменты наиболее широко применяется когнитивная теория, хотя она часто используется в сочетании с теорией поведения, чтобы стать когнитивно-поведенческой терапией (КПТ), наиболее широко показанным вмешательством в критических ситуациях. Хотя эти вмешательства основаны на фактических данных, клиницисты, использующие кризисную теорию, должны уметь проверять их эффективность.

    Эффективность теории

    Теории развиваются и меняются с течением времени по мере того, как проводятся новые исследования, чтобы лучше помочь клиницисту в передовом опыте, и эта теория ничем не отличается.Хотя в основном это не изменилось, разные взгляды на то, как лучше всего осуществлять кризисное вмешательство, зависели от тенденций в области психического здоровья. Споры между групповыми и индивидуальными вмешательствами ведутся давно и зависят от наиболее актуальных и убедительных данных того времени.

    Из-за мультитеоретического подхода, а не одной модели для концептуализации кризиса, Уолш заявляет, что прямых исследований кризисного вмешательства и его эффективности мало.

    Это не означает, что он неэффективен, просто лонгитюдные данные трудно получить, несмотря на очевидный успех кризисного вмешательства с помощью таких программ, как управление стрессом при критических инцидентах (CISM), которые широко используются, как в посредником между кризисом и индивидуальным вмешательством. CISM использует первую психологическую помощь, которая включает восемь принципов эффективности: «Контакт и участие, безопасность и комфорт, стабилизация, сбор информации, практическая помощь, связь с социальной поддержкой, информация о преодолении и связь с совместными службами.”

    По словам Уолша, успех, связанный с предотвращением самоубийств, был обнаружен в 14 исследованиях с конечным результатом установленных передовых методов для протоколов в центрах предотвращения самоубийств. Еще в 10 исследованиях, посвященных результатам лечения в психиатрических больницах, результаты включали снижение числа госпитализаций с течением времени и увеличение положительно связанного психического здоровья с помощью различных служб неотложной психологической помощи. Кроме того, в различных оценочных исследованиях программ, связанных с кризисным вмешательством и интенсивными услугами на дому, было обнаружено снижение числа случаев размещения вне дома, что подтверждает эффективность этих вмешательств, несмотря на мультитеоретический подход.

    Несмотря на успех этого подхода, критика мультитеоретической точки зрения, которая обычно основывается на этапе жизни Эриксона, продолжается. Кроме того, в литературе по теории кризисов резко отсутствуют культурные аспекты, что ставит вопрос о культурной компетентности клиницистов, занимающихся теорией кризисов. Поскольку большинство кризисов сосредоточено на личности, легко упустить из виду естественную систему поддержки, которая также влияет на результаты, в результате чего человек в кризисной ситуации будет полагаться на официальные услуги.

    Кризисное вмешательство представляется наиболее подходящим для групп населения, находящихся в постоянном стрессе (например, военнослужащих), лиц, ставших жертвами сексуального насилия в течение длительного времени, лиц, чья жизнь находится в постоянной угрозе самоубийства, и клиентов, которые испытывают стрессовые факторы, выходящие за пределы их возможностей. способность справляться.

    Бриенна Томпсон (MSW, LCSW-A) последние 10 лет работала специалистом по травмам. Она получила степень магистра социальной работы в Университете Содружества Вирджинии.Чтобы расслабиться, Бриенна участвует в гонках с полосой препятствий, участвует в GORUCK, читает, играет в футбол, катается на сноуборде, работает волонтером и консультирует морских пехотинцев, переходящих на новый уровень. Бриенна живет в Джексонвилле, Северная Каролина, со своими двумя собаками, Карой и Джедаем, и кошкой Призраком.

    Нравится:

    Нравится Загрузка…

    Продолжить чтение

    Психометрическое развитие и валидация Николай Петров, Оливер Робинсон, Джеффри Дж. Арнетт :: SSRN

    33 страницы Опубликовано: 12 августа 2021 г.

    Дата написания: 14 июля 2021 г.

    Аннотация

    Кризис развития является концепцией, занимающей центральное место во многих теориях психосоциального развития взрослых, однако в настоящее время не существует проверенного психометрического показателя кризиса развития взрослых, который можно было бы использовать во всех возрастных группах взрослых.Чтобы восполнить этот пробел в литературе, мы разработали и утвердили независимую от возраста меру кризиса развития взрослых для исследовательских и прикладных целей под названием «Опросник кризиса развития» (DCQ-12). Исследовательский и подтверждающий факторные анализы проводились отдельно на разных выборках. Трехфакторная структура лучше всего соответствует данным; (1) Отключение и Бедствие; (2) Отсутствие ясности и контроля; (3) Переход и поворотный момент. DCQ-12 показал прогностическую валидность с показателями самооценки, локуса контроля, подлинной жизни, оптимизма, наличия и поиска смысла, поворотных моментов и связанных с ними показателей кризиса.Четырехнедельная надежность повторного тестирования варьировалась от 0,78 до 0,89 по субшкалам. Помимо использования в исследованиях, мера DCQ-12 имеет потенциальное применение на практике, учитывая, что оценка кризиса развития имеет отношение к специалистам, работающим в клинических и неклинических ролях, для поддержки и обучения взрослых в переходные периоды.

    Примечание:
    Информация о финансировании: Внешнее финансирование не получено.

    Заявление об интересах: Авторы не заявляют о конкурирующих или конфликтующих интересах.

    Заявление об одобрении этических норм. Участники прочитали информационный лист и согласились принять участие в исследовании.

    Ключевые слова: Кризис, развитие, психометрия, опросник, оценка

    Рекомендуемое цитирование: Рекомендуемая ссылка