ЛИНГВИСТИКА ОНЛАЙН — Научный функциональный стиль

ЛЕКЦИЯ 7. НАУЧНЫЙ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТИЛЬ

ПЛАН

1. Краткая история формирования и изучения научного стиля, его жанры. Функциональные особенности научного стиля.

2. Языковые средства выражения особенностей научного стиля (фонетические, лексические, морфологические, синтаксические). Речевые нормы научной и учебной форм деятельности.

Краткая история формирования и изучения научного стиля, его жанры

Функциональные особенности научного стиля.

Научный стиль используется в области науки и техники в неоднородных по жанрам видах литературы, разнообразных по назначению и содержанию. В настоящее время научный стиль активно изучается, и можно назвать некоторые наиболее интересные работы, посвященные изучению научного стиля. Р.А. Будагов [Что такое развитие и совершенствование языка. – М., 1977] дает общий лингво-стилистический анализ научной речи; развитию научного стиля посвящена трехтомная монография под ред. проф. М.Н. Кожиной [Развитие научного стиля в аспекте функционирования языковых единиц различных уровней. Т. 1-3. Пермь, 1994]. Стилистика русской научной речи изучается также многими другими исследователями. На материале иностранных языков известна, например, монография Н.М. Разинкиной «Развитие языка английской научной литературы» [М., 1978], а также работы А.Я. Шайкевича и др.

Под научной литературой понимают произведения, которые появляются в результате научных исследований, изысканий, теоретических обобщений и разработок и публикуются с целью информировать ученых или специалистов высшей квалификации о последних достижениях науки или просто об исследованиях, независимо от того, дали они практический результат или нет. Предметом содержания научной литературы является сама наука – ее идеи, факты, законы и категории, добытые или открытые учеными в результате экспериментов, наблюдений, теоретических изысканий. Основная общественная сфера использования научной литературы – прежде всего сама наука, сфера научной деятельности.

Научный стиль относится к письменно-книжному типу речи (хотя может проявляться и в устной в виде докладов, лекций и пр.) и функционирует в определенных условиях. Это, во-первых, преимущественно официальная обстановка, установка на косвенно контактное общение; во-вторых, преобладание письменной формы речи и отсюда предварительная продуманность, намеренность, подготовленность ее и как следствие – тщательность ее оформления.

К основным особенностям плана содержания научного стиля можно отнести строгую определенность рамок предмета высказывания и принципиально объективное отношение к нему. В научной речи главным стиле-определяющим фактором является ее содержательная сторона. Именно содержательной стороной научной речи, коммуникативными требованиями содержания определяется и исконная форма ее существования – письменная (устная форма является здесь вторичной), и ее монологический характер, и принципиальная бесподтекстность, и ее логическая завершенность. Основными содержательными единицами научной речи, как и логического мышления, являются понятие, суждение и умозаключение.

Таким образом, научный стиль, как всякий другой стиль, характеризуется особыми стилеобразующими (или внутристилевыми) чертами, такими, как: отвлеченно – обобщенный характер, объективность изложения, точность, логичность и в связи с этим часто – безличность изложения.

Становление научного стиля определяется состоянием самой науки. Так, в период феодального строя незначительная дифференциация областей науки, недостаточное развитие литературного языка привели к тому, что в Западной Европе «ученым языком» стал латинский, который долгое время, считаясь языком науки, мешал формированию собственно научного стиля в каждой стране. В разных странах научный стиль складывается в разное время. Оформление и дальнейшее развитие научного стиля определялись состоянием науки в данной стране, развитием литературного языка.

Формирование языка русской науки относится к первой трети 18 века – периоду деятельности Российской академии, которая в этот исторический отрезок опубликовала ряд своих трудов на русском языке. Русские академики того времени активно участвовали в первом научном журнале «Примечания к Ведомостям» (1728-1742) и составили учебные курсы по различным отраслям знаний (например, учебники академика Крафта по физической географии и механике, академика Германа по арифметике и геометрии, академика Делиля по астрономии в переводах В. Адодурова, И. Горлицкого, И. Голубцова). В первой четверти 18 века в России начинают функционировать петровские школы – общие и специальные. Переводятся и составляются учебники по различным областям знания (например, «Космотеорос» Гюйгенса и др.).

Еще до М.В. Ломоносова, с именем которого связывается вопрос о формировании русского научного языка, круг идей и понятий, которыми оперировала русская научная письменность, был достаточно широк: на русском языке были изложены «преславная теорема Пифагора», законы Архимеда, Кеплера, Паскаля, «золотое правило» механики, теория всемирного тяготения Ньютона, гелиоцентрическая система Коперника.

Но еще в 19 в. , в начале 20 века научный стиль не представлял собой обособленную языковую систему, как в настоящее время. [М.П. Сенкевич. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М.: Высшая школа, 1984, с. 60–61.]

Научный стиль неоднороден по своему составу. Различия между видами научной литературы обусловлены спецификой описываемых объектов. Можно выделить научно-техническую, научно-гуманитарную, научно-естественную литературу с их многочисленными подъязыками: математики, биологии, юриспруденции, экономики и т.д.

М.П. Сенкевич выделяет виды научного стиля и по другому основанию: собственно научный (академический) стиль (монография, статья, научный доклад), научно-информативный или научно-реферативный (вторичные информационные материалы). Выделяется научно-рекламная (промышленная реклама), научно-справочная (справочники, каталоги и др.), учебно-научная (учебники и учебные пособия для вузов, техникумов, школ), научно-популярная (биография ученых, истории открытий и пр. ) литература. Последние два вида едва ли можно отнести к собственно научному функциональному стилю. В первом из них, призванном обучать, излагаются лишь основы наук, что (за исключением учебников для вузов) в значительной мере меняет характер изложения, которое здесь изобилует иллюстративным материалом, сравнениями, примерами, разъяснениями, повторениями и другими дидактическими, методическими и учебно-познавательными приемами.

Выбор языковой формы учебника для вузов определяется тем, что учебник должен быть оценен прежде всего с точки зрения восприятия, усвоения и запоминания предлагаемого в нем материала студентами.

Основная задача учебной литературы – донести до читателя учебный предмет, а не науку в целом. Поэтому от научной литературы учебная отличается прежде всего особым отбором и целенаправленностью изложения знаний, наличием материала воспитательного назначения и расчетом на читателя-неспециалиста.

Вузовский учебник включает в себя максимальную сумму знаний по данному учебному предмету. Наука представлена в нем в необходимом для овладения научной специальностью или повышения квалификации объеме.

Отбор материала, содержание и форма учебной литературы определяется читательским адресом учебника или учебного пособия: для высшей школы, для средней специальной школы, для начальной и неполной средней общеобразовательной школы, для школ профтехобразования, для других типов школ (подготовки и повышения квалификации и др.).

В научно-популярном виде литературы изложение очень близко к общелитературному, поскольку предмет этого вида литературы тематически ограничен историческим материалом. Научно-популярная литература, основная задача которой – в популярной, доступной и понятной неспециалисту форме ознакомить читателя с научными знаниями, изобилует такими языково-стилистическими характеристиками, которые не представлены в собственно научном стиле. Отличается научно-популярная литература и по отбору материала, системе доказательств, манере изложения и пр.

Основные различия между строго научным изложением и научно-популярным определяются различием отношений между автором и читателем. Адекватность восприятия автором и читателем, их «информативная» однородность в речевом акте научного стиля обязательна, а научно-популярное изложение рассчитано на неоднородность и неадекватность авторского и читательского восприятия: автор (специалист) знает больше читателя (неспециалиста), к которому адресуется. Организация высказывания в том и другом речевом акте поэтому различна.

Жанровое разнообразие научной литературы велико. Это монография, статьи, научные отчеты, описания рекламируемого промышленного объекта, описание изобретений, рефераты, аннотации, технические инструкции и т.д. Кроме того, научный стиль используется и в устной форме. Это доклады, сообщения, выступления, вопросы, реплики в дискуссии, лекции преподавателей и пр. Статьи, в свою очередь, в зависимости от целевого и читательского назначения, структуры и формы изложения, можно разделить на теоретические, научно-технические, научно-методические, историко-научные, дискуссионные, статьи типа передовой, статьи обзорного типа, типа научных докладов, кратких сообщений, писем в редакцию и т. д.

Научный стиль в настоящее время – это обособленная, относительно замкнутая система, характеризующаяся стремлением к стандартизации средств выражения. По степени стандартизации научный стиль уступает место лишь официально-деловому. Например, стандартными являются обороты: речь идет о проблеме, следует заметить, что…, данные приводят к следующим выводам…, выводы носят предварительный характер, из сказанного ранее вытекает…, перейдем к рассмотрению… и т.д.

Научная информация может передаваться с помощью так называемого «искусственного» языка – графического. В этой роли выступают: 1) графики, чертежи, рисунки и пр., 2) математические, физические символы и пр., 3) названия химических элементов, математических знаков и пр.

Характерной особенностью научного стиля является широкое применение разного рода ссылок, сносок, примечаний, что обусловлено такой чертой научного стиля, как его точность.

Таким образом, научный стиль обладает такими функциональными признаками, как: обобщенно-отвлеченный характер, объективность, логичность, безличность, точность изложения.

2. Языковые средства выражения особенностей научного стиля (фонетические, лексические, морфологические, синтаксические). Речевые нормы научной и учебной форм деятельности.

Стилевые черты научного стиля находят выражение в структуре речи, в отборе языковых средств из общенационального языка.

Специфика в использовании средств общего языка в научной сфере общения затрагивает все лингвистические уровни – фонологический, лексический, морфологический, синтаксический. Но прежде всего расслоение литературного языка отражается на лексических и синтаксических средствах языка, в меньшей степени используются различия фонетические и морфологические.

Фонетико-интонационная сторона в устной форме научной речи не имеет самодовлеющего значения, она призвана в основном обеспечивать активность проявления стилистической специфики на других уровнях. Так, полный стиль произношения должен обеспечить четкое восприятие словесной формы вообще и многосложной в частности. Этому же служит и относительно замедленный темп произношения слов. Понятийные словосочетания разделяются удлиненными паузами, чтобы адресат лучше воспринимал их смысловую цельность. Общий равномерно-замедленный темп речи также призван создавать благоприятные условия восприятия информации. Фонетические особенности научного стиля сводятся к следующим: подчиненность интонации синтаксическому строю научно речи, известная стандартность интонации, некоторая замедленность темпа, стабильность ритмического и волнообразность интонационного рисунка. К особенностям произносительного научного стиля, как стиля книжного, относятся: ослабленная редукция гласных, ослабленная ассимиляция согласных, отчетливое произношение безударных слогов (с приближением к буквенному произношению), произношение заимствованных и интернациональных слов с приближение к источнику или к интернациональной норме и др. [Сенкевич, Указ. раб.]

Отвлеченный, обобщенный характер научного текста проявляется на лексическом уровне в том, что в нем широко употребляются слова с абстрактным значением. Слова бытового характера также приобретают в научном тексте обобщенное, часто терминологическое значение, например, таковы технические термины муфта, стакан, трубка, и мн. др.

Характерной чертой научного стиля является его высокая терминированность. При этом доля терминов в сравнении с общеупотребительной лексикой не одинакова в разных жанрах научной речи. Необходимым условием научной речи является правильное, логическое определение понятий, вводимых терминами. Неправильно употребленный или понятый термин может дезинформировать читателя.

В сугубо научном (академическом) стиле термины не всегда поясняются. В научных произведениях для широкой аудитории термины обычно разъясняются. Может даваться прямое объяснение термина, например: «Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения». [Психология и этика делового общения, с. 107]; термины могут быть объяснены через синонимы или через объяснение происхождения термина, то есть через этимологические справки. Определение термина может даваться «попутно», то есть в скобках, в сносках, например: Среда заряжена «плюсами» и «минусами», направляющими «локомоции» личности (ее приспособительную активность – авт.). [Указ.учебник, с 45]

В учебной литературе, в частности, в учебниках, термины чаще всего получают прямое объяснение.

Отвлеченность научного стиля проявляется и на грамматическом уровне – в выборе форм слова и в построении словосочетаний и предложений.

Особенно своеобразно употребляется в научном стиле глагол.

В данном стиле типичным является употребление форм настоящего времени глагола, и эти формы, характеризуя изучаемое явление, имеют обобщенное вневременное значение. Вневременное значение приобретают и формы прошедшего времени. Чередование форм настоящего и прошедшего времени в других стилях делает речь образной, «живописной», в научном же стиле чередование форм настоящего и прошедшего времени указывают на закономерность явления, что подчеркивается контекстом. Приведем примеры:

1. Так же, как в медицине и биологии, нормы языка и речи являются единством исторического и индивидуального, абсолютного и относительного. [Л.И. Скворцов. Теоретические основы культуры речи. М.: Наука, 1980, с. 31]

2. Более привычным и наглядным оказывается как будто сопоставление языковых норм с социальными установлениями (обычаями, законами и т.п.) человеческой жизни. Ш. Балли весьма категорично определял норму языка «императивным принуждением», которое можно сравнить с полицейскими предписаниями, с необходимостью платить налоги, подчиняться запретам уголовного кодекса и т.п. [Л. Скворцов. Указ. раб., с. 31]

В научном стиле чаще употребляются глаголы несовершенного вида (около 80% от всех глаголов), так как от них образуются формы настоящего времени, которые, как уже сказано выше, имеют вневременное обобщенное значение. Глаголы совершенного вида употребляются значительно реже (? 20%) и используются часто в устойчивых оборотах типа: рассмотрим…; докажем, что…; сделаем выводы; покажем на примерах и т. п.

В научном стиле часто используются возвратные глаголы (с суффиксом –ся, –сь) в страдательном (пассивном) значении.

Частота употребления в научных текстах пассивной формы глагола объясняется тем, что при описании механизма, процесса, структуры внимание сосредоточивается на них самих, а не на производителе действия. В научном стиле изложения часто используется глагол в форме 3-го лица множественного числа настоящего и прошедшего времени без указания на субъект действия.

Приведем примеры: В современной философии и социологии норма определяется как средство регулирования деятельности общества в целом, его институтов, социальных групп или отдельных лиц. В этом смысле норма понимается как закон деятельности, правило, которому подчиняется деятельность. [Л.П. Скворцов. Указ. раб., с. 31]

Большое распространение в научном стиле имеют краткие страдательные причастия, которые по функции близки к возвратным глаголам с пассивным значением, например: Этот порочный круг вполне преодолим в популярных пособиях по культуре речи, однако не в теории; определение нормы как общепринятых … языковых средств дано Ф. П. Филиным…; культура речи и норма могут быть осмыслены и осмысливаются с разных точек зрения… [Л.П. Скворцов. Указ. раб., с. 43]

В научной речи чаще, чем в других стилях речи, употребляются краткие прилагательные, например: Пуристическое отношение к языку характерно в различной степени для книг о языке писателей Б. Тимофеева, А.К. Югова, К.И. Чуковского… [Л.П. Скворцов. Указ. раб.]

Своеобразно проявляется категория лица: значение лица обычно является ослабленным, неопределенным, более обобщенным. Объясняется это тем, что в научной речи не принято употреблять местоимение 1 лица ед. ч. «Я». Его заменяют местоимением «МЫ» (авторское МЫ). Принято считать, что употребление местоимения «МЫ» создает атмосферу авторской скромности и объективности: Мы исследовали и пришли к выводу… (вместо: Я исследовал и пришел к выводу…). Однако следует иметь в виду, что употребление авторского МЫ может, напротив, создавать атмосферу авторского величия, особенно когда исследование не представляет особого научного интереса. Не случайно академик В.В. Виноградов отмечает: «П.А. Каратыгин писал в предисловии к своим «Запискам»: «Не будет ли проглядывать сквозь эту болтовню (с местоимением Я. – Л.Ф.) мелочное самолюбьишко мое, где Я необходимо будет тут на первом плане? Но и то сказать: лучше употребить это короткое местоимение, нежели говорить МЫ, которое как-то неприятно напоминает наших глубокомысленно мычащих журналистов, а вместе с ними и муху из басни Крылова: «Мы пахали». Итак, чтобы не походить ни на тех, ни на другую, лучше говорить Я: оно и короче и яснее». Ср. в письме Н. Шелгунова. В.А. Гольцову (от 1 сентября 1887 г.): «В МЫ много фальши, и из-за МЫ Я торчит иногда еще больше. Теперь, впрочем, МЫ оставлено». [В.В. Виноградов. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М.: Высшая школа, 1972, с. 265]

В связи с этим вместо формы 1 лица единственного и множественного числа местоимений Я или МЫ в научных текстах употребляются неопределенно-личные и безличные предложения. Неопределенно-личное значение передается формами 3 лица множественного числа, например: Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу фразы. Характеристику голоса относят к просодическим и экстралингвистическим явлениям. [Психология и этика делового общения: Учебник // Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. М., 1997, с. 107]

Безличное значение выражается безличными глаголами или безлично-предикативными словами часто с оттенком необходимости, долженствования, например: Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи…; В процессе общения не нужно забывать о конгруэнтности, то есть совпадении жестов и речевых высказываний. [Психология и этика делового общения, с. 106–107]

В учебной речи часто встречается так называемое «мы совокупности», когда говорят от лица коллектива, аудитории (мы=я и аудитория, мы с вами), например: мы рассмотрим вопрос…; Рассмотрим кратко основные невербальные средства общения. [Указ. учебник, с. 103]

Из форм наклонений в научной речи явно преобладает изъявительное. За ним следует сослагательное в силу того, что в научном поиске необходимо отражается (и фиксируется в речи) элемент предположительности. Повелительное наклонение представлено редко (в основном при описании опытов – например, проверьте результаты…, сличите данные…).

В целом же в научном стиле над глаголами преобладают имена существительные и прилагательные. Именной характер научного стиля – типичная его (научного стиля) черта, и объясняется это наличием в этом стиле качественных характеристик предметов и явления. Кроме того, частое употребление в научном стиле имен существительных в сочетании с прилагательными в функции определения объясняется краткостью такого сочетания и высоким информативным весом именных форм, что чрезвычайно важно для научного изложения, цель которого – сообщить читателю большое число предметных значений в возможно более компактной форме.

В связи с этим необходимо охарактеризовать особенности употребления имен существительных в научном стиле.

Значительно реже, чем в других стилях, в частности, в разговорном и художественном, употребляются одушевленные существительные. Частотны имена существительные среднего рода, например, с суффиксами –ние, –ство, поскольку эти слова обозначают отвлеченные понятия. Среди существительных мужского и женского рода большое место также занимает отвлеченная лексика, например: Исходя из того, что общественное поведение человека определяется его «психологической природой», Н.И. Кареев делает вывод, что психологического объяснения требуют полезные и вредные поступки, а также «справедливые и несправедливые общественные явления». [Психология и этика…, с. 35]

Своеобразно проявляется в научной речи категория числа имен существительных. В научной литературе распространенным является употребление формы единственного числа вместо множественного. Эти формы служат для обозначения обобщенного понятия или неделимой совокупности и общности. Их употребление объясняется тем, что формы множественного числа имеют более конкретное значение, указывая на отдельные считаемые предметы. Например: Примеры геометрических фигур: треугольник, квадрат, окружность; Четырехугольником называется фигура, которая состоит из четырех точек… [Из учебника геометрии] Напротив, в научной речи встречаются формы множественного числа существительных, которые в других типах речи не встречаются – множественное число от абстрактных и вещественных существительных, например: 1) для обозначения сорта или вида вещественных существительных (глины, стали, смолы, спирта, масла, нефти, чаи), 2) для обозначения некоторых отвлеченных существительных, приобретающих в форме множественного числа конкретное значение (мощности, емкости, математические преобразования, культуры) и выражающих количественные показатели (глубины, длины, теплоты), 3) для наименования отрядов животного и растительного мира (долгоносики, короеды, моли, медведки).

Для научной речи характерно употребление некоторых прилагательных и причастий в значении указательных местоимений «этот, такой». Например: Минералы, входящие в данную группу, имеют темную окраску. Прилагательное «следующие» в значении местоимения «такие» подчеркивает последовательность перечисления особенностей, признаков и т.д. В научно-технической литературе, как правило, не употребляются, в силу их неопределенности, неконкретности, местоимения что-то, кое-что, что-нибудь.

В научной речи большое место занимают предлоги, предложные сочетания и союзы. Высокий процент употребления в ней предлогов отчасти объясняется именным характером научного стиля. Особенно распространены конструкции с производными предлогами в течение, в продолжение, в свете, в отношении, в результате, в силу, в отличие от, благодаря, по мере, в меру, в случае, в соответствии, в связи, в качестве, в целях, в процессе, в режиме, в виде, при помощи (с помощью), за счет, на основе, путем, методом, способом, образом, посредством и др.

Использование иностилевых элементов (в частности, эмоционально-экспрессивного и образного) не характерно для современного русского научного языка, особенно для его научно-технической разновидности.

Научное изложение рассчитано на логическое, а не на эмоционально-чувственное восприятие, поэтому эмоциональные языковые элементы не играют решающей роли в научной литературе. Однако, признавая специфическими чертами научного стиля понятийность и подчеркнутую логичность, ему нельзя отказать и в той или иной степени образности, эмоциональности и в целом экспрессивности.

Удельный вес эмоционального элемента в научной речи различен в зависимости от типа научного произведения (проблемно-научное, аналитическое, полемическое – здесь его больше; учебное, описательное, реферативное – здесь его меньше), а также от композиционной части произведения (предисловие, введение, критическое сопоставление, обоснование проблемы, практические выводы – здесь его больше, чем в собственно излагающих частях) и т. д.

М.Н. Кожина отмечает, что большая часть экспрессивных средств в научной речи относится к области не эмоциональной, а интеллектуальной экспрессии (например, «нашими выдающимися лингвистами», «при работах с синильной кислотой нужно быть чрезвычайно осторожным», «можно убедиться при помощи весьма любопытного опыта» и др.).

Использование эмоциональных элементов в научном тексте в значительной мере определяется областью знания, к которой он относится. Поскольку, например, в научных работах по математике, механике результаты научных поисков должны быть изложены так, чтобы их можно было формализовать, проверить экспериментально, получить воплощение в схемах, авторская стилистическая индивидуальность здесь почти совсем не представлена. Не представлена и образность речи.

В научно-гуманитарной же литературе, предметом которой является общество и духовная деятельность человека, эмоциональные элементы представлены довольно широко. Так, например, в научной литературе на общественно-политическую тему находим такие экспрессивные элементы, как разговорные фразеологизмы: Крупные залежи минерального сырья зачастую не разрабатывались, иностранные монополии «держали их впрок», до наступления благоприятной конъюнктуры.

Особенно широко представлены эмоциональные элементы в тех разделах, где содержится научная полемика. Здесь эмоциональный элемент органически входит в словесную ткань научного произведения, не нарушая его стилевой однородности и структурной одноплановости.

ДАЛЬШЕ

СТИЛЕВЫЕ ЧЕРТЫ — Стилистический словарь, Аанализа текста, Лингвистические термины

СТИЛЕВЫЕ ЧЕРТЫ — признаки текста, выражающие специфику и стилевое своеобразие соответствующего функц. стиля благодаря реализации функций последнего, обусловленных его экстралингвистическими факторами. Напр., см.: обобщенно-отвлеченность, социальная оценочность, точность, образность и др. Тем самым по ним можно составить представление о том или ином функц. стиле и описать его. С. ч. представляют собою компонент (ступень) детерминативной вертикали: от экстралингвистической основы функц. стиля, прежде всего базовых экстралингвистических факторов, к обусловливаемым ими функциям соответствующих речевых разновидностей, которые, в свою очередь, реализуются языковыми и текстовыми средствами в С. ч.; последние структурируются в виде функц. семантико-стилистических категорий — ФССК — см.

В свое время идею о стилевых чертах в аспекте функц. стилистики плодотворно развивала Э.Г. Ризель, предложившая классификацию стилевых черт с учетом их полярности, несовместимости в одной речевой разновидности. М.П. Кульгав разграничивает понятия «стилевая черта», «стилистическое значение» и «языковое средство». Тесная, причинно обусловленная связь этих понятий образуется в процессе функционирования языка и создается в конкретной речевой системе. М.П. Кульгав считает целесообразным от понятия «стилевой черты» отличать понятие «лингвистического признака», имеющего чисто языковую природу, напр., номинальность, вербальность, безличность и т.п. Концепция С. ч. вскрывает, таким образом, действительно существующую ступенчатую обусловленность явлений, которую можно выразить так: экстралингвистическая стилеобразующая основа ==> целенаправленность конкретной коммуникации ==> стилевая черта ==> лингвистические признаки, что в результате дает речевую систему языковых средств функц. стиля, обладающих общими специальными стилистическими значениями, содержащими единую функционально-стилевую окраску.

Концепция С. ч. претерпела значительные изменения: от противопоставления их по полярности, напр., точность — расплывчатость, образность — безóбразность, эмоциональность — сухость и т.п., до их полевой организации по принципу соотношения ядерных и периферийных С. ч.

Поскольку экстралингвистическое основание функц. стиля представляет собою двустороннее единство (форма сознания и вид деятельности, а значит, цели и задачи общения), то определяемые им С. ч. стоит подразделить на обусловленные той и другой сторонами этого единства. Тем самым выделить С. ч. онтологической (условно) основы и собственно коммуникативной. К первым отойдут отвлеченно-обобщенность (в науч. речи), предписующе-долженствующий характер речи (в оф.-дел. стиле), социальная оценочность (в газетно-публиц.), худож.-образная конкретизация (в худож. стиле). С. ч. собственно коммуникативного назначения — это точность, логичность, выразительность, образность, стандартизированность выражения, категоричность/некатегоричность и др. При этом следует помнить, что каждый функц. стиль обычно обладает не какой-либо одной С. ч., а несколькими, представляя собою целый спектр взаимосвязанных С. ч.

Иногда С. ч. подразделяют на основные (первичные), обусловленные базовыми экстралингвистическими факторами, и вторичные, обусловленные факторами более низкого уровня, напр., условиями соответствующего вида деятельности и общения. Это не означает, что они стилистически малозначимы. Так, при ограниченном во времени процессе создания газеты и вместе с тем стремлении автора к новизне выражений и экспрессивности речи его находки — на первый взгляд удачные выражения — быстро тиражируются другими авторами, превращаясь в стандарт. Сам же конструктивный принцип газетной речи — сопряжение экспрессии и стандарта (В.Г. Костомаров) — является типичным для нее и стилистически значимым. То же можно сказать относительно офиц.-деловой сферы общения, в которой стандартизация в виде формы (готового текста) коммуникативно удобна и потому употребительна в официально-деловой речи и характерна для нее.

Многие из С. ч. вариативно представлены в разных функц. стилях. Так, можно сказать, что точность точности рознь применительно, напр., к оф.-дел., науч., публиц. и худож. функц. стилям. Если, по выражению Л.В. Щербы, для деловой сферы свойственна (необходима) точность, не допускающая инотолкования, так как здесь от неточности зависят судьбы людей (не случайно в этой сфере существует специальная отрасль знания по составлению и толкованию законов и подзаконных актов), то точность как одна из важных С. ч. науч. речи выступает не в столь строгой форме в силу того, что науч. текст всегда читается критически. В публицистике, в частности на газетной полосе, точность — признак профессионализма и высокого качества речи, однако он часто нарушается по ряду причин (из-за стремления избежать повторения слова — а синонимы, как известно, неадекватны по смыслу; из-за отражения в тексте разговорной речи, особенно в интервью, и т.д.). В худож. речи точность — это, очевидно, верность образу. Иногда указанная вариативность фиксируется в названии С. ч., напр.: подчеркнутая логичность применительно к науч. речи (т.е. сугубо строгая и акцентируемая языковыми средствами и строем речи), в отличие от большей или меньшей логичности речи других сфер общения, в которых (в художественной, публицистической) иногда даже допускаются алогизмы как средство образности или экспрессивности.

Следует оговорить тот факт, что многие из С. ч. по своим номинациям сходны с терминами культуры речи (как отрасли языкознания), напр.: точность, логичность, выразительность, образность. Это естественно, поскольку стилистика и культура речи — дисциплины очень близкие друг к другу. И хотя содержание терминов-понятий в той и другой отрасли науки близко, аспект их рассмотрения различный: в функц. стилистике — не только как нормативный признак хорошей речи вообще для обеспечения эффективности общения на лит. языке (что составляет предмет К. р.), но прежде всего как характерологическая черта того или иного функц. стиля, помогающая уяснить его стилевую природу, понять закономерности функционирования языковых средств в той или иной речевой разновидности с учетом ее экстралингвистических основ и функций.

Раскроем (конкретизируем) содержание некоторых стилевых черт.

Отвлеченно-обобщенность (абстрагизация) науч. речи — это обусловленный спецификой познания объекта субъектом, типом его мышления, типом содержания и др. факторами такой признак текста, его С. ч., который выражается в широкой (высокочастотной) представленности в науч. тексте обобщенно-отвлеченных по своей семантике разноуровневых языковых средств, функционально и стилистически взаимосвязанных между собой. Науч. текст в целом окрашен отвлеченно-обобщенностью: представленные в нем языковые и речевые средства по своей семантике являются отвлеченно-обобщенными и реализуют соответствующую познавательную функцию (см. Закономерности функционирования языковых единиц в функц. стилях). Поэтому в лексике здесь большой процент абстрактной (ср. термины) и выражающей общие понятия, при этом даже конкретная лексика выражает общее понятие (дуб, ствол, стебель вообще, а не какой-то конкретный, ср. дуб — порода теплолюбивая, тело есть пространственно-временной объект). В морфологической стороне языковых единиц активизируются формы и значения общего, абстрактного характера. В частности, при употреблении имен существительных категория числа выступает с ослабленным грамматическим значением, поскольку названия отвлеченных понятий несовместимы с идеей числа, счета. Ср.: Процесс отвердевания стекла происходит в интервале температур и сопровождается возрастанием вязкости… Поскольку в стеклах правильное геометрическое расположение координационных полиэдров нарушено, то связи между атомами неодинаковы. Это приводит к отсутствию постоянной температуры плавления стекла (Л.А. Резницкий). Ед. число существительных, обозначающих единичные считаемые предметы, в науч. речи обычно служит для выражения обобщенного понятия либо неделимой совокупности: Береза относится к породам светолюбивым (Г.Ф. Морозов). Значение ед. числа существительных может приобретать весьма обобщенный характер: Ухо производит анализ всякого звука (А.Г. Столетов). Подобное касается и глаголов, напр. здесь употребительна форма глаголов наст. вневременного, абстрактного — земля вращается вокруг солнца; карась водится в пруду; форма будущего в значении, синонимичном наст. вневременно́му: Подобные возвратные глаголы разделим на две группы. В первую войдут глаголы… Рассмотрим вопрос… При этом мы выйдем за пределы морфологических категорий и обратимся к тем функциям… Формы лица глаголов и личные местоимения также употребляются в обобщенном и абстрактном значениях: широко используется так называемое «авторское мы» (Мы придерживаемся той точки зрения, что…; Ниже мы приводим диаграмму), «мы совокупности» (если мы измельчим, то получим…; пользуясь этим, мы можем получить…). В последних случаях местоимение либо вообще может быть опущено, так как выражение синонимично безличному ‘можно получить’, либо под мы подразумевается всякий. Даже краткие прилагательные используются в научной речи в нехарактерном для них в других сферах речи значении, выражая не вре́менный, а постоянный признак: Сланец тут мягок, известковат, Удельный вес минералов низок, Кристаллы бесцветны, прозрачны, Соединения с водородными кислотами безводны, углерод углекислоты инертен.

Императивность, или предписующе-долженствующий характер, деловой речи реализуется широким использованием языковых единиц в функции предписания, долженствования с соответствующей семантикой, поскольку предназначение базового экстрафактора (права как формы сознания и деонтического, нормативного мышления) — регулирование общественных отношений. Для этой сферы речи типичны, напр., формы наст. времени глагола в значении долженствования: пароходство выплачивает пени в смысле ‘должно, обязано выплачивать’; широкое употребление слов обязан, должен, необходим и т.п.

О С. ч. газетной речи см. Социальная оценочность газетной речи, художественной — Художественно-образная речевая конкретизация.

С. ч. образность, а именно использование образных средств языка-речи, наличествует в разных функц. стилях, но представлена вариативно: в худ. речи — как компонент худ.-образной конкретизации, в газетно-публицистической — как средство экспрессивности и эмотивности речи, сопровождаемое оценкой с целью воздействия на адресата либо привлечения его к диалогу; в научной — в коммуникативно-познавательной функции (напр. , метафоры выступают как средство терминообразования — алгоритм с оракулом, возмущенная орбита, химическое спокойствие, поле устойчивой жизни, сгущение жизни, фазовый мост, волновой фронт; сравнения, аналогии используются для пояснения сложных и новых понятий в ряде жанров, особенно в науч.-популярной литературе, для «оживления» стиля речи, наглядности и др.).

С. ч. собственно коммуникативного характера — экспрессивность и категоричность/некатегоричность. Экспрессивность науч. стиля речи — это его выразительность и ясность для адресата, ибо науч. текст — это узел, связывающий воедино познание и общение. Для облегчения восприятия содержания текста используются специальные, выработанные в науч. стиле в процессе его развития способы и средства выражения, способствующие активизации внимания адресата, привлечению его к сомышлению, диалогу (см. Категория акцентности функциональная семантико-стилистическая; Категория диалогичности функциональная семантико-стилистическая). Для публиц. стиля, имеющего целью эффективное воздействие авторской позиции на читателя, характерно широкое использование не только экспрессивных языковых средств и разнообразных стилистических приемов для передачи той или иной социальной оценочности, но и средств создания рекламности речи, даже и при реализации фактографической информации.

К С. ч., имеющим стилистико-нормативный характер, относится категоричность/некатегоричность изложения (графика номинации позволяет подчеркнуть градуальность этого свойства речи). Эта С. ч. присуща всем функц. стилям — оф.-деловому, научному, публицистическому, разговорному, но представлена в них по-разному. Текстовое варьирование средств со значением категоричности/некатегоричности изложения может быть объяснено с учетом экстралингвистической основы текста. Ей присуща вариативность не только в отношении состава средств ее выражения, но и функционально-текстовая — в отношении функционально-семантически целостных фрагментов текста, которые характеризуются смысловым единством и завершенностью в пределах текста, лексической и синтаксической связностью. В частности, оф.-дел. стилю свойственна императивность как выражение воли (в широком смысле), и поэтому предписующе-долженствующие значения самых различных языковых единиц придают речи окраску категоричности. В свою очередь, категоричность/некатегоричность науч. речи основывается как на познавательных, так и на коммуникативных принципах. Познавательные принципы соотносятся, с одной стороны, с убежденностью автора в верности и процесса, и результата своей деятельности (значит, в этом случае вполне правомерна категоричность высказывания), с другой — с относительностью знания, получаемого благодаря этой деятельности (значит, категоричность недопустима).

Если говорить о доминировании в тексте той или другой стороны этой С. ч., то для оф.-дел. стиля более свойственна, как сказано, категоричность, а для научного — некатегоричность. При этом использование той или другой стороны этой С. ч. на текстовом пространстве целого науч. произведения связано с особенностями содержания и композиции, отражением в тексте фаз познания и этапов развертывания гипотезы (см. Категория гипотетичности функциональная семантико-стилистическая). Ср.: некатегоричность вербализации предположения и — обычно — категоричность выводов. Коммуникативные принципы (максимы Грайса) предполагают толерантность, общечеловеческую ориентацию на «другого». Проявление категоричности/некатегоричности в том или ином стиле речи подчиняется нормам и правилам, общепринятым в определенной сфере коммуникации.

Лит.: Балли Ш. Французская стилистика. — М., 1961; Ризель Э.Г. Полярные стилевые черты и их языковое воплощение. — Ин. яз. в школе. — 1961. — №3; Кульгав М.П. Основные стилевые черты и синтаксические средства их реализации в современной немецкой научно-технической речи: Автореф. дис. … канд. филол. наук. — М., 1964; Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. — Пермь, 1972; Ее же: Стилистика русского языка.- 2-е изд. — М., 1983; Троянская Е.С. К вопросу о технико-стилистических приемах в научной речи // Язык научной литературы. — М., 1975; Ее же: Научное произведение в оценке автора рецензии (к вопросу о специфике жанров научной литературы) // Научная литература. Язык, стиль, жанры. — М., 1985; Ее же: Лингвостилистическое исследование немецкой научной литературы. — М., 1987; Котюрова М.П. Категоричность… некатегоричность как свойство индивидуального стиля речи ученого // Текст: узоры ковра. Вып. 4. Ч. 2. Актуальные проблемы исследования разных типов текста / Под редакцией К.Э. Штайн. — СПб.; Ставрополь, 1999.

М.Н. Кожина, М.П. Котюрова

Философские воззрения на мир — МегаЛекции

Познание

Знание в узком смысле — любого рода информация.

Знание в широком смысле — подтвержденная научными средствами информация.

Знание— проверенный практикой результат познавательной деятельности.

Бэкон « Знание-сила».

Познание— обусловленный общественно-исторической практикой процесс приобретения и развития знаний, его постоянное углубление, расширение и совершенствование.

Гносеология— учение о познании.

Онтология— учение о бытие.

Бытие— мир вокруг нас.

Субъект познания— познающий человек

Объект

Субъект и объект могут совпадать.

Познание может быть произвольным ( ожог) и организованным.

Виды познания :

1. 1. чувственное

В нем участвуют вкус, осязание, зрение, слух, обоняние.

Формы чувственного познания :

1. Ощущение— отражение отдельных свойств предмета и качеств окружающего мира, которые непосредственно воздействуют на органы чувств ( стол — холодный)

2. Восприятие— целостный образ предмета ( стол — холодный, гладкий, теплый)

3. Представление— чувственный образ предмета, сохраняемый в памяти ( с закрытыми глазами)

Ученые считающие основным источником знаний чувственный опыт — эмпирики ( Беркли, Юм, Бэкон, Мах).

Сенсуализм— течение, согласно которому ощущение и восприятие являются основными формами познания ( Локк, Кандильяк)

Особенности чувственного познания:

— отражает только признаки предметов

— пассивное, человек не способен изменить чувства( холодное это холодное)

— нельзя постичь сущности предметов и их свойств

1. 2. рациональное

Связано с мыслительными операциями : анализ, синтез, сравнение, уподобление, абстрагирование, обобщение

Формы рационального познания:

1. Понятие— мысль, отражающая предметы в их общих и существенных признаках ( стол, стул- мебель; классификация)

2. Суждение— форма мысли, в которой через связь понятий утверждается или отрицается что-либо. ( Муха-насекомое)

3. Умозаключение- форма мысли в виде рассуждения, в ходе которой из одного или нескольких суждений выводится новое ( У мухи есть крылья, значит она летает).

— индукция — от частного к общему

— дедукция — от общего к частному

—аналогия- сходство нетождественных объектов в некоторых сторонах

Ученые, считающие основным источником знаний разум —рационалисты ( Декарт, Спиноза, Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель).

Особенности рационального познания:

— имеет обобщенный характер

— носит абстрактный характер

— активно и целенаправленно

— связано с речью

Цель познания — истина.

Ложь — преднамеренное искажение действительности.

Заблуждение

Истина— знание соответствующее своему предмету, совпадающее с ним.

Признаки истины:

1. объективность- независимость от сознания человека

2. конкретность

3. это процесс

Виды истины:

1. Абсолютная— полное, исчерпывающее знание о предмете ( 2*2=4)

2. Относительная— изменчивое знание по мере развития познания. Заменяется на новую или становится заблуждением.

Критерий истины- практика.

Формы практики:

1. материальное производство ( ВГО)

2. социально-преобразующая деятельность ( накопленный опыт)

3. научный эксперимент.

Функции практики:

1. практика- источник познания

2. практика – основа познания

3. практика – цель познания

4. практика – критерий истины.

Пути познания:

1. 1. Ненаучный

а) мифологический

б)жизненный опыт( обыденное)- получение знаний — побочный продукт, не претендует на теоретическое обоснование. Констатация фактов и их описание.

в) народная мудрость — обобщенные практические знания: афоризмы, поговорки, суждения, загадки, свод рецептов поведения

г)здравый смысл — стихийно складывающиеся знания под воздействием повседневного опыта ( если не знаешь — не трогай)

д) художественно-образный

1. 2. Научный

Паранаука— околонаучное знание

Особенности научного познания:

1. стремится к максимальной объективности

2. стремится к получению таких знаний, которые были бы важны не только для настоящих, но и для будущих поколений.

3. Использует особый научный язык

4. использует особые методы

Уровни научного познания:

1. эмпирический— в основе описание предметов и явлений ( закон Ома)

2.теоретический— в основе законы, принципы, научные теории, в которых раскрывается сущность познавательных процессов, законы, которые нельзя наблюдать ( теория относительности Энштейна)

Методы научного познания:

1. наблюдение- изучение отдельных предметов и явлений, получение знаний о внешних свойствах и признаках. Опирается на чувственное познание, итог-описание. Эмпирические методы.

2. эксперимент- метод осуществляется в строго определённых условиях.

3. воображение. Теоретические методы.

4. выдвижение гипотез

5. построение теоретических моделей

Направления в развитии научных знаний:

1. постепенное накопление- НТП

2. научная революция ( Энштейн)

Социальное познание

Социальное познание— познание общества.

Особенности социального познания:

1. субъект и объект познания совпадают

2. общество — сложный объект для изучения так как переплетаются интересы многих людей и социальных групп, желания людей часто замаскированы, одни и те же события не похожи друг на друга.

3. Ограничены возможности наблюдения и эксперимента

4. субъективность изучающего

5. многоообразие выводов и оценок по одним и тем же явлениям.

Принципы социального познания:

1. конкретно-исторический подход— рассмотрение явления в историческом развитии и взаимосвязи с другими явлениями. Исторические закономерности- наиболее устойчивые, существенные связи ( ПП)

2. руководство научными методами.

3. Соблюдение дистанции к объекту — объективность

4. выбор значимого в явлении

Факт— событие, имевшее место в определенное время при определенных условиях.

Виды социальных фактов:

1. Действия, поступки людей или социальных групп ( поход Олега)

2. продукты человеческой деятельности

— материальные ( пирамиды)

— духовные

1. словесные действия: мнения, суждения, оценки ( Иду на Вы)

Чтобы факт стал научным его необходимо правильно интерпретировать.

Интерпритация — толкование, объяснение, раскрытие смысла чего-либо.

Подведение под понятие ( революция, 1917, Россия, краткий смысл)—— причины, повод, итоги———-сравнение с аналогичными фактами в нашей стране и мире——-оценка.

Оценка— одобрение или осуждение различных явлений социальной действительности и поступков людей.

Оценка факта зависит:

— от свойств самого изучаемого объекта

— от соотнесения с другим аналогичным или идеалом

— от интересов изучающего и тех общностей, к которым он принадлежит.

Самопознание

Самопознание— процесс познания человеком самого себя.

Самосознание— определение себя как личность, способную принимать самостоятельные решения, вступать в определенные отношения с обществом и природой.

Этапы самосознания:

1. чувственное восприятие мира

2. способность самостоятельно действовать с предметами

3. формирование самооценки

Самооценка— эмоциональное отношение человека к самому себе.

Самооценка зависит:

1. от самого человека

— соотношение себя с идеалом; успех: притязания

-отношение к своим успехам и неудачам

1. от оценки других людей.

Виды самооценки:

1. адекватная

2. завышенная

3. заниженная

Я — концепция— итог размышлений человека о самом себе.

Состоит из Я — образов.

Я — образ— представление человека о самом себе

— Я — открытое ( я знаю, все знают)

— Я — закрытое ( я знаю, другие не знают)

— Я — слепое ( другие знают, я не знаю)

— Я — непознанное ( никто не знает)

Самореализация— процесс наиболее полного выявления и осуществления личностью своих возможностей, достижения целей, позволяющий максимально реализовать творческий потенциал личности.

Философские воззрения на мир

Способы познания мира:

1. мифологический

Миф ( греч)- сказание, предание

-о богах

-о героях

— о конце света. Эсхатология- учение о конце света.

-о происхождении человека и мира

Особенности мифологического сознания:

— воспринимали все происходящие явления как реальные, в виде образов

— в причинах явлений видели действие целенаправленных сил ( Бог, сглаз)

-восприятие времени через периоды жизни человека

-восприятие мира как арены борьбы добрых и злых сил

2. религиозный

3. философский

4. научный

Философия ( греч) — любовь к мудрости

Философия— наука о наиболее общих закономерностях природы и общества.

Основной вопрос философии:

1.что первично -бытие или мышление, природа или сознание.

Материалисты— первично бытие

Материя— объективная реальность, данная нам в ощущениях.

Формы материи:

-вещественная

-полевая( электричество)

Идеалисты — первично сознание

а) объективные — природа- порождение мирового сознания, мирового духа ( Платон, Гегель)

б) субъективные -первичны человеческие ощущения ( Беркли)

1. познаваем ли мир

Когнитивные оптимисты — да

Агностики-нет ( Кант)

Релятивизм- признание относительности познания, отрицание абсолютных этических норм и правил.

Скептицизм – учение, которое не отрицает возможности познания мира, но выражает сомнение в том, что все знания о мире носят достоверный характер.

Античные философы.

Платон.

Первый труд по обществу « Государство». Идеалист. Сторонник циклического развития ( Атлантида). Плохие формы правления тимократия, демократия, олигархия, тирания.

Тимократия— форма правления при котором власть принадлежит честолюбцам.

Идеал — аристократическое государство.

Идеальное государство справедливого неравенства:

— философы ( мудрые)

— воины ( храбрые)

— крестьяне и ремесленники( умеренные, производители благ)

Аристотель.

« Платон мне друг, но истина дороже»

Ввёл понятия демократия и гражданин.

Называл правильными формами правления: монархию, аристократию ( власть нескольких лучших), демократию

Неправильные формы правления: тирания ( выгоды одного), олигархия ( выгоды состоятельных граждан), охлократия ( власть толпы).

Меринтократия— власть, основанная на заслугах.

Идеальное государство справедливого неравенства:

— богатые ( плутократия- приобретают состояние противоестественным способом)

— средние слои

— бедные-граждане второй категории

Не отрицал частную собственность и рабство. Сторонник циклического развития.

Сократ.

« Я знаю только то, что ничего не знаю». « Познай самого себя».

Цицерон.

Ввел понятие индивид. Сторонник республики.

Эпикур.

Смысл жизни- в получении удовольствия. Причина страданий- страсти, страх. Результат правильной жизни- атараксия- невозмутимый покой души. Последователь- Гассенди.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Познание. Цель познания — online presentation

1. ПОЗНАНИЕ

2. Познание

3.

4. Знания- результат познания

5. Подходы к решению проблемы познаваемости мира

6.

7. Процесс познания

8. Структура познания

9.

10. Формы чувственного познания

11. Роль чувственного познания

12.

13. Роль рационального познания

15. Соотношение чувственного и рационального

16. Роль интуиции в процессе познания

17.

18. Основные мыслительные операции

19. Парадокс познания

20. Роль практики в познании

21. Основные черты и виды практики

22. Классификация видов практики

23. Истина

24.

25. Философы об истине

26. Свойства истины

27.

28. Противоположности истины

30. Основные направления познания

31.

32. Виды и формы знаний

33. Ненаучное знание

34. Обыденное познание

35.

36. Научное познание

37. Установите соответствие

38.

39. Этапы теоретического познания

40. Принципы научного познания

41.

42. Установите соответствие

43. Основные отрасли научного познания

44.

45. Знания об обществе

46. Виды социального познания

47.

48. Верны ли следующие суждения о социальном знании?

Язык и мышление

Язы́к и мышле́ние —

два неразрывно связанных вида общественной деятельности, отличающихся друг от друга по своей сущности и специфическим признакам. «Мышле­ние — высшая форма активного отражения объектив­ной реальности, целе­на­прав­лен­ное, опосред­ство­ван­ное и обобщён­ное позна­ние суще­ствен­ных связей и отношений предметов и явлений. Оно осуществляется в различных формах и структурах (понятиях, категориях, теориях), в которых закреплен и обобщён познавательный и социально-исторический опыт человечества» («Философский энциклопедический словарь», 1983). Процессы мышления проявляются в трёх основных видах, выступающих в сложном взаимо­дей­ствии, — практически-действенном, нагляд­но-образном и словесно-логическом. «Орудием мышле­ния является язык, а также другие системы знаков (как абстрактных, например математических, так и конкретно-образных, например язык искус­ства)» (там же). Язык — это знаковая (в своей исходной форме звуковая) деятельность, обеспе­чи­ва­ю­щая материальное оформление мыслей и обмен информа­ци­ей между членами общества. Мышление, за исключением его практически-действенного вида, имеет психическую, идеальную природу, между тем как язык — это явление по своей первичной природе физическое, материальное.

Выяснение степени и конкретного характера связи между языком и мышлением состав­ля­ет одну из центральных проблем теоретического языкознания и философии языка с самого начала их развития. В решении этой проблемы обнаруживаются глубокие расхождения — от прямого отождествления языка и мышления (Ф. Э. Д. Шлейермахер, И.  Г. Гаман) или их чрезмерного сближения с преувели­че­ни­ем роли языка (В. фон Гумбольдт, Л. Леви-Брюль, бихевиоризм, неогумбольдтианство, неопози­ти­визм) до отрицания непосредственной связи между ними (Ф. Э. Бенеке) или, чаще, игнори­ро­ва­ния мышления в методике лингви­сти­че­ско­го иссле­до­ва­ния (лингви­сти­че­ский формализм, дескрипти­визм).

Диалектический материализм рассматривает взаимоотношение языка и мышления как диалекти­че­ское единство. Язык является непосредственной материальной опорой мышления только в его словес­но-логическом виде. Как процесс общения между членами общества языковая деятельность лишь в незначительной части случаев (например, при мышлении вслух в расчёте на восприятие слушателей) совпадает с процессом мышления, обычно же, когда язык выступает именно как «непосредственная действительность мысли» (К. Маркс), выражается, как правило, уже сформиро­ван­ная мысль (в т. ч. и как результат практически-действенного или наглядно-образного мышления).

Словесно-логический вид мышления обеспечивается двумя специфическими особен­но­стя­ми языка: естественно не мотивированным, условным характе­ром исторически устано­вив­шей­ся связи слов как знаковых единиц с обозначаемыми сущностями и членением речевого потока на относительно ограни­чен­ные по объёму, формально размежёванные и внутренне органи­зо­ван­ные отрез­ки — предложения. Слова, в отличие от наглядных психических образов предметов и явлений, не обнаруживают, за исключением звукоподражаний, никаких сходств с естествен­ны­ми, чувственно воспринимаемыми особен­но­стя­ми обозначаемых объектов, что позволяет создавать на основе слов и ассоциировать с ними не только обобщённые представления о предметах, но и понятия любой степени обобщённости и абстракт­но­сти. Предложения, исторически восходящие к элементарным высказы­ва­ни­ям, обусловили выделение в потоке мышления отдельных относительно отграниченных друг от друга единиц, условно подводимых в логике и психологии под различные виды суждений и умозаключений. Однако прямого соответствия между единицами мышления и соотно­си­тель­ны­ми с ними единицами языка нет: в одном и том же языке одна мысль или её компонен­ты — понятия и представ­ле­ния — могут быть оформлены разными предложениями, словами или слово­со­че­та­ни­я­ми, а одни и те же слова могут быть исполь­зо­ва­ны для оформления разных понятий и представлений. Кроме того, служебные, указательные и т. п. слова вообще не могут обозначать понятий или представлений, а, например, побудительные, вопроси­тель­ные и подобные предложения рассчитаны только на выражение волеизъяв­ле­ний и субъективного отношения говорящих к каким-либо фактам.

Многовековой процесс оформления и выражения мыслей посредством языка обусловил развитие в грамматическом строе языков ряда формальных категорий, частично соотно­си­тель­ных с некоторыми общими категориями мышления, например подлежащее, сказуемое, дополнение и определение прибли­жён­но соответствуют смысловым категориям субъекта, предиката (в разных их пониманиях), объекта и атрибута; формальные категории имени существительного, глагола, прилагательного, числительного и грамматические категории числа приближённо соответствуют смысло­вым категориям предмета или явления, процесса (в т. ч. действия или состояния), качества и количества; формальные категории союзов, предлогов, падежей и грамматических времён приближённо соответствуют смысловым катего­ри­ям связи, отношения, времени и т.  д. Категории, имеющие своё основание в одних и тех же свойствах действительности, формировались в мышлении и языке неодинаково: общие катего­рии мышле­ния — прямой резуль­тат развития самого мышления, а формальные категории языка — резуль­тат не контролируемого мышлением длительного процесса стихий­но­го обобще­ния языковых форм, использовавшихся для образования и выражения мыслей. Вместе с тем в грамматическом строе языков развиваются обязательные для определённых частей речи и конструкций предложения формаль­ные категории, не имеющие никакого соответствия категориям мышления или соот­вет­ству­ю­щие каким-либо факуль­та­тив­ным его категориям. Напри­мер, категории грамматического рода, опреде­лён­но­сти​/​неопреде­лён­но­сти, вида глагола возникают в результате обусловленного системным характером языка распространения на все слова определённой части речи формальных признаков, свойствен­ных в истории языка лишь отдельным словам и не всегда актуальных для мышления. Другие категории, как, например, категория модальности, отражают субъективное отношение говорящего к содержанию высказывания, третьи, как, например, категория лица, обозна­ча­ют типичные условия устного языкового общения и характеризуют язык не со стороны его мыслительной, а со стороны коммуникативной функции. Грамматическая семантика таких категорий (рода, вида и т. п.) говоря­щи­ми не осознаётся и в конкретное содержание мысли практически не включается. Если между семанти­кой грамматической категории и требу­ю­щим выражения конкретным содержанием оформля­е­мой мысли возникает противоречие (например, при несоответствии грамматического подлежащего субъек­ту мысли), в языке изыскиваются другие средства для адекватной передачи соответствующего компо­нен­та содержания (напри­мер, интонация). Поэтому свойствен­ные различным языкам семанти­че­ские особен­но­сти грамматических категорий никогда не вносят существенных межъязы­ко­вых различий в содержание оформля­е­мых при их помощи мыслей об одних и тех же объективных сущностях.

В ходе исторического развития языка и мышления характер их взаимодействия не оставался неиз­мен­ным. На начальных этапах развития общества язык, развивавшийся в первую очередь как средство общения, вместе с тем включался в процессы мышления, дополняя два перво­на­чаль­ных его вида — практически-действенный и наглядно-образ­ный — новым, качественно высшим видом словес­но-логи­че­ско­го мышления и тем самым активно стимулируя развитие мышления вообще. Развитие письмен­но­сти усилило воздействие языка на мышление и на саму интенсивность языкового общения, значи­тель­но увеличило возможности языка как средства оформления мысли. В целом же по мере исторического развития мышления во всех его видах постепенно усиливается его воздействие на язык, сказы­ва­ю­ще­е­ся главным образом в расширении значений слов, в коли­че­ствен­ном росте лексического и фразео­ло­ги­че­ско­го состава языка, отражающем обогащение понятийного аппарата мышления, и в уточнении и дифференциации синтаксических средств выражения смысловых отношений.

• Маркс К. и Энгельс Ф., Немецкая идеология, Соч., 2 изд., т. 3;
• Выготский Л. С., Мышление и речь, в его кн.: Избранные психологические исследования, М., 1956;
• Мышление и язык, М., 1957;
• Колшанский Г. В., Логика и структура языка, М., 1965;
• Язык и мышление, М., 1967;
• Общее языкознание, т. 1. Формы существования, функции, история языка. М., 1970;
• Серебренников Б. А., Развитие человеческого мышления и структуры языка, в кн.: Ленинизм и теоретические проблемы языкознания, М., 1970;
• Панфилов В. З., Взаимоотношение языка и мышления, М., 1971;
• Кацнельсон С. Д., Типология языка и речевое мышление, Л., 1972;
• Потебня А. А., Мысль и язык, в его кн.: Эстетика и поэтика, М.,1976;
• Лурия А. Р., Язык и сознание, М., 1979;
• Березин Ф. М., Головин Б. Н., Общее языкознание. М., 1979;
• Carroll J. B., Language and thought, Englewood Cliffs (N. J.), [1964];
• Kainz F., Über die Sprachverführung des Denkens, B., [1972].

А. С. Мельничук.

Что редакторы хотят от реферата

Реферат должен быть «кратким, ясным и хорошо организованным». ¹ По общему мнению, он должен состоять из 200–300 слов и содержать введение из одного-двух предложений, упоминание, а не подробное описание материалов и методов, а также результаты как основную часть Абстрактные. ^{2, 3, 4, 6, 7} Для того, чтобы читатели имели правильное представление о работе, в начале или в конце аннотации должно быть указание о значимости, а также одно-два — обсуждение предложения в самом конце. ² Читателям не нужно обращаться к статье, чтобы понять аннотацию; ⁵ он должен содержать все, что нужно читателям, и ничего лишнего. ⁷ Мы бы поспорили, что для этого также нужна четко сформулированная цель, цель или гипотеза после введения, а в конце необходимо заключение, которое направлено на эту цель.

СОВЕТЫ РЕДАКТОРОВ

Поскольку LI получила рукописи, в которых рефераты скорее мешают, чем помогают, редакторы хотели бы дать конкретные советы по подготовке реферата, которые повысят шансы на быстрое продвижение рукописи через рецензирование.Хотя эта редакционная статья в некоторой степени специфична для LI, многие из концепций могут быть применены к другим научным журналам.

Чтобы понять значение аннотации для редакторов LI, важно понимать рабочий процесс журнала. Когда рукопись поступает на веб-сайт LI, управляющий редактор (ME) читает аннотацию и формирует мнение о том, входит ли статья в рамки журнала и состоит ли из чего-то большего, чем «наименее публикуемая единица» (LPU). Затем ME внимательно изучает рисунки и просматривает остальную часть бумаги.Затем рукопись отправляется главному редактору или старшему младшему редактору вместе с примечаниями ME. Редактор повторяет это упражнение и принимает решение, передать ли статью младшему редактору (AE) или отклонить ее «до рецензирования». А.Е., почти всегда являющийся экспертом в своей области, внимательно изучает рукопись. AE либо назначает потенциальных рецензентов, либо рекомендует отклонить рукопись.

Таким образом, статьи, представленные в LI, должны пройти через три разных уровня редакторов, чтобы пройти рецензирование.Когда запрос на рецензию рассылается потенциальным рецензентам, сообщение содержит только заголовок и аннотацию; весь документ не доступен, если приглашенный не примет задание. Отсюда следует, что ясный, убедительный и точный реферат помогает статье привлечь внимание редакторов и своевременно привлечь наиболее подходящих рецензентов.

Одно общее сообщение, которое редакторы могут предложить авторам, заключается в том, что нежелательно иметь какое-либо расхождение между рефератом и самой статьей.Такие несоответствия могли заставить рецензента отказаться после того, как он начал рецензирование, потому что статья, согласно аннотации, казалась об одном, но оказалась совсем о другом. Плохое резюме может даже стать причиной отклонения статьи без рецензирования. Некоторые конкретные советы ученым, рассматривающим возможность публикации в LI, следующие:

Четко сформулируйте гипотезу и объясните важность темы. Рабочая гипотеза должна быть очевидна в начале аннотации, как и обоснование исследования.Если не сразу становится понятно, что делают авторы и почему, существует риск отклонения статьи на основании приоритета.

Не включайте слишком много вводного материала. Лучше не тратить слишком много из 250 разрешенных слов во вводном материале; в противном случае редакторы могут начать задаваться вопросом, действительно ли статья является незапрошенной обзорной статьей. Основную часть текста должны составлять результаты и выводы , что рукописи.

Несколько слов о методах. Хотя раздел о методах в аннотации обязательно короткий, редакторы и рецензенты должны знать несколько вещей об экспериментальном дизайне в дополнение к типам используемых протоколов. Очень полезно выяснить, проводились ли эксперименты на тканях человека, животных или клеточных линиях. Если исследование ограничено конкретной системой органов, это должно быть указано заранее, и следует указать происхождение, включая виды, любых клеточных линий.

Избегайте жаргона и нестандартных или неопределенных сокращений. Можно с уверенностью предположить, что редакторы LI знают, что такое ДНК и ПЦР, но, тем не менее, необходимо определить большинство сокращений. Даже если каждый автор по специальности знает определенную терминологию, помните, что рукопись обычно должна пройти как минимум два редактора в LI, прежде чем она попадет к эксперту в области авторов.

Все основные выводы статьи необходимо упомянуть в аннотации. Авторы иногда недооценивают себя, не раскрывая в аннотации все существенные выводы статьи; в этих условиях документ с большим количеством данных может быть ошибочно принят за менее чем один LPU и отклонен как дополнительный.И наоборот, игнорировать противоречивые или отрицательные данные, представленные в статье, при написании реферата — это заблуждение. Опять же, заключение должно касаться гипотезы или цели. В противном случае значение, установленное в первой части аннотации, становится неактуальным.

Не давайте обещаний, которые не изложены в бумаге. Редакторы и рецензенты особенно не любят преувеличивать значение работы в аннотации. Спекуляции, маскирующиеся под открытие, неуместны как в абстрактной форме, так и в статье.

Сделайте очевидным, что статья подходит под объем журнала. Авторы всегда должны определять, соответствует ли их статья рамкам журнала, перед тем как подать заявку. LI — это журнал фундаментальных и трансляционных исследований патологии, и редакторы ищут статьи, в которых описываются механизмы заболевания. В рукописях, подходящих для журнала, иногда есть отрывки, которые, кажется, меньше посвящены патологии, а больше биохимии / физиологии / генетике / биологии развития.Чтобы избежать отклонения таких статей как выходящих за рамки, рекомендуется иметь в аннотации предложение о том, как результаты статьи связаны с механизмом (или патобиологией) заболевания.

Если рукопись была изменена, необходимо изменить аннотацию. Иногда авторы пренебрегают внесением поправок в аннотацию после того, как статья была тщательно отредактирована, что приводит к значительным различиям между статьей и рефератом. Всегда переоценивайте реферат после того, как статья была отредактирована.

В заключение аннотация дает автору возможность произвести наилучшее первое впечатление. Редакторы LI не утверждают, что несовершенные рефераты всегда обрекают на смерть статьи, которые в остальном достойны, или что звездные рефераты могут спасти некорректные исследования. Скорее, редакторы полагают, что оптимизация аннотации научно обоснованной рукописи ускоряет ее продвижение через рецензирование и в конечном итоге привлечет больше внимания к опубликованной статье и ее результатам.

Аннотация, конкретные, общие и специальные термины

Введение

Язык может быть нашим самым мощным инструментом.Мы используем его, чтобы понять наш мир через слушать и читать, а также сообщать о наших чувствах, потребностях и желаниях через говорить и писать. Благодаря сильным языковым навыкам у нас намного больше шансов понимание и понимание, и получение того, что мы хотим и в чем нуждаемся, от окружающих нас.

По мере того, как мы учимся лучше контролировать язык, есть много способов обозначить или классифицировать язык. это — по уровням, таким как формальный, неформальный, разговорный или сленговый; по тонам, например жестким, напыщенный, разговорчивый, дружелюбный, прямой, безличный; даже по функциям, таким как существительное, глагол, прилагательное.Я хочу познакомить вас с мощным способом классификации язык — по уровням абстракции, конкретности, общности или специфичности (любой из этих четырех терминов действительно подразумевает другие).

Подходить к языку в этих терминах ценно, потому что он помогает нам понять, что виды языка с большей вероятностью будут поняты, а какие — с большей вероятностью неправильно понятый. Чем абстрактнее или обобщеннее ваш язык, тем неяснее и скучнее это будет. Чем конкретнее и конкретнее ваш язык, тем он яснее и ярче будет.

Давайте посмотрим на эти разные типы языка.

Аннотация и конкретные термины

Абстрактные термины относятся к идеям или концепциям; у них нет физических референтов.

[Остановитесь здесь и перечитайте это определение. Многие читатели найдут это расплывчатым и расплывчатым. скучный. Даже если вам это интересно, может быть трудно уловить смысл. Сделать смысл этого абстрактного языка яснее, нам нужны несколько примеров.]

Примеры абстрактных терминов: любовь, успех, свобода, добро, мораль, демократия , и любой -изм (шовинизм, коммунизм, феминизм, расизм, сексизм ).Эти условия довольно распространены и знакомы, и поскольку мы узнаем их, мы можем представить, что мы понять их — но мы действительно не можем, потому что значения не останутся неизменными.

Возьмем для примера любовь . Вы слышали и использовали это слово с трех лет или четыре года. Означает ли это для вас сейчас то, что для вас значило, когда вам было пять лет? когда тебе было десять? когда тебе было четырнадцать (!)? Я уверен, что вы разделите мою уверенность в том, что слово меняет значение, когда мы женимся, когда мы разводимся, когда у нас есть дети, когда мы оглядываемся назад у потерявшихся родителей, супругов или детей.Слово остается прежним, но значение остается меняется.

Если я скажу «любовь — это хорошо», вы, вероятно, решите, что понимаете, и будете склонен со мной согласиться. Вы можете изменить свое мнение, если поймете, что я имею в виду «проституция должна быть легализована» [черт возьми, любовь — это хорошо!].

Как насчет свободы ? Слово мне знакомо, но когда я говорю: «Я хочу свобода «о чем я? разводе? самозанятости? летних каникулах?» выплаченные долги? моя собственная машина? свободные штаны? Значение свободы не останется Все еще.Посмотрите на другие примеры, которые я вам привел, и вы увидите такие же проблемы.

Означает ли это, что мы не должны использовать абстрактные термины? Нет, нам нужны абстрактные термины. Мы должны говорить об идеях и концепциях, и нам нужны термины, которые их представляют. Но мы должны понять, насколько неточны их значения, как легко они могут быть разными понял, и насколько утомительными и скучными могут быть длинные цепочки абстрактных терминов. Абстрактные термины полезны и необходимы, когда мы хотим назвать идеи (как мы это делаем в тезисах и некоторые предложения по теме абзаца), но они вряд ли прояснят точку зрения или интересно сами по себе.

Конкретные условия относятся к объектам или событиям, доступным для органов чувств. [Это прямо противоположно абстрактные термины , которые обозначают вещи, которые являются , а не доступный для чувств.] Примеры конкретных терминов: ложка, стол, бархатный глаз патч, кольцо в носу, маска для пазух, зеленый, горячий, ходьба . Поскольку эти термины относятся к объекты или события, которые мы можем видеть, слышать, ощущать, ощущать на вкус или обонять, их значения хороши стабильный.Если вы спросите меня, что я имею в виду под словом ложка , я могу взять ложку и покажи это тебе. [Я не могу взять свободу и показать его вам или указать на маленькая демократия ползет по подоконнику. Я могу измерить песок и кислород вес и объем, но я не могу собрать фунт ответственности или литр морали возмущение. ]

Хотя абстрактные термины, такие как любовь , меняют значение со временем и обстоятельствами, конкретные термины, такие как ложка , остаются почти такими же. Ложка и горячая и щенок значат для вас почти то же самое, что и когда вам было четыре года.

Вы можете подумать, что понимаете и соглашаетесь со мной, когда я говорю: «Мы все хотим успеха «. Но, конечно же, мы не все хотим одного и того же. Успех означает разные вещи для каждого из нас, и вы не можете быть уверены в том, что я имею в виду под этим абстрактным термином. На с другой стороны, если я скажу: «Я хочу золотой Rolex на запястье и Mercedes на моем подъездной дороги «, вы точно знаете, что я имею в виду (и знаете, хотите ли вы того же вещи или разные вещи).Вы видите, что конкретные термины яснее и больше чем интереснее абстрактные термины?

Если бы вы были политиком, вы могли бы предпочесть абстрактные термины конкретным терминам. «Мы направим все наши значительные ресурсы на удовлетворение потребностей наших избирателей «звучит намного лучше, чем» Я потрачу 10 миллионов долларов ваших налогов на новое шоссе, которое поможет моему крупнейшему участнику кампании «. Но ваша цель как писатель не для того, чтобы скрывать ваши настоящие значения, а для того, чтобы прояснить их, поэтому вы будете работать над использованием меньше абстрактных терминов и больше конкретных терминов.

Общие и особые условия

Общие и конкретные термины не являются противоположностями, в отличие от абстрактных и конкретных терминов; вместо этого они представляют собой разные стороны целого ряда терминов. Общие термины относятся к группам; специфический термины относятся к людям, но между ними есть место. Давайте смотреть на примере.

Мебель — общий термин; он включает в себя много разных предметов. Если я просят сформировать образ мебели, сделать это будет непросто.Вы видите отдел выставочный зал магазина? столовая? офис? Даже если вы можете создать отчетливое изображение в Как вы думаете, насколько вероятно, что другой читатель сформирует очень похожий образ? Мебель это конкретный термин (он относится к тому, что мы можем видеть и чувствовать), но его значение по-прежнему трудно определить, потому что группа очень большая. У вас есть положительные или отрицательные чувства в сторону мебель ? Опять же, сложно найти ответ, потому что группа, представленная этим общим термином, слишком велика.

Мы можем уменьшить группу с помощью менее общего термина стул . Это все еще довольно общий (то есть он по-прежнему относится к группе, а не к отдельному человеку), но это легче представить себе стул, чем мебель .

Смена рядом с качалкой . Теперь изображение становится четче, да и проще сформировать отношение к вещи. Изображения, которые мы формируем, скорее всего, будут довольно похожи, и у всех нас, вероятно, будут похожие ассоциации (комфорт, расслабление, спокойствие), поэтому этот менее общий или более конкретный термин передает более ясно, чем более общий или менее конкретные условия перед ним.

Мы можем становиться все более конкретными. Это может быть кресло-качалка La-Z-Boy . Это может быть зеленое бархатное кресло-качалка La-Z-Boy . Это может быть салатовый бархат. Кресло-качалка La-Z-Boy с ожогом от сигареты на левой руке и раздавленным желе бублик вдавил в задний край подушки сиденья. К тому времени, когда мы доберемся до Последнее описание, мы, конечно, достигли человека, единственного стула. Обратите внимание, как это легко заключается в том, чтобы визуализировать этот стул и то, какое отношение мы можем к нему сформировать.

Чем больше вы полагаетесь на общие термины, тем больше вероятность того, что вы будете писать расплывчато и тупой. Однако по мере того, как ваш язык становится более конкретным, ваши значения становятся более ясными и понятными. ваше письмо становится более интересным.

Означает ли это, что вам нужно забивать свой текст множеством подробных описаний? Нет. Во-первых, не всегда нужны модификаторы для идентификации личности: Билл Клинтон и Мать Тереза ​​ — это особенность; так же Боб Camaro и бородавка на Подбородок Зельды .Во-вторых, не все должно быть индивидуальным: иногда нужно мы знаем, что Фред сидел в кресле, но нам все равно, как выглядел стул.

Подведение итогов

Если вы вспомните только что прочитанное, скорее всего, вам легче всего вспомнить и наверняка разбираетесь в золотых Rolex, Mercedes и зеленом лайме La-Z-Boy. кресло-качалка. Их значения ясны, и они приносят с собой образы (нам легче вспоминать то, что связано с чувственным впечатлением, поэтому легче помните, как научиться кататься на велосипеде или плавать, чем помнить об изучении причины гражданской войны).

Мы воспринимаем мир в первую очередь и наиболее ярко через наши чувства. С самого начала, мы чувствуем горячее, холодное, мягкое, грубое, громкое. Все наши ранние слова конкретны: нос, рука, ухо, чашка, мамочка. Мы учим конкретным терминам: «Где рот ребенка?» «Где ножка ребенка? »- а не« Где детская демократия? »Почему мы обращаемся к абстракции и обобщения, когда мы пишем?

Я думаю, что отчасти это связано с тем, что мы пытаемся предложить идеи или выводы. Мы работали им тяжело, мы ими гордимся, они то, чем мы хотим поделиться.После того, как Мэри скажет вам что ты ее лучший друг, ты слышишь, как она говорит Маргарет, что действительно ненавидит тебя. Г-жа. Уорнер обещает доплатить вам за сгребание ее лужайки после стрижки, но когда вы закончил, она говорит, что это должна быть часть первоначальной цены, и она не даст вам обещанные деньги. Твой отец обещает забрать тебя в четыре часа, но оставляет тебя стоять как дурак на углу до шести. Ваш босс обещает вам повышение, а затем дает это вместо племянника его босса.Из этого и более конкретного опыта вы узнаете, что нельзя всегда всем доверять. Вы рассказываете своему ребенку эти истории? Скорее ты просто скажите своему ребенку: «Нельзя всегда всем доверять».

Чтобы преподать вам этот урок, потребовалось много конкретного, конкретного опыта, но вы пытаетесь чтобы передать это несколькими общими словами. Вы можете думать, что делаете это правильно, давая ребенку урок без боли, через которую ты прошел. Но обиды преподают урок, а не общие условия.»Не всегда можно всем доверять» может быть хорошей основной идеей для эссе или абзаца, и это может быть все, что вы хотите, чтобы ваш ребенок или ваш читатель схватывать — но если вы хотите прояснить этот урок, вам придется дать своему ребенку или своему читатель — конкретный, конкретный опыт.

Вы можете проверить этот принцип в учебниках, которые вы читаете, и в лекциях, которые вы слушаете. к.Если вам скучно или вы сбиты с толку, скорее всего, вы получаете обобщения и абстракции. [Это почти неизбежно — цель текстов и учителей — дать вам общие принципы!] Вы обнаружите, что ваш интерес и понимание возрастут когда автор или учитель начинает предлагать конкретику. Один из самых полезных вопросов вам Если презентация нечеткая (, включая ваш ), может спросить: «Можете ли вы дать мне пример? »

Ваше письмо (будь то эссе, письмо, меморандум, отчет, реклама или резюме) будет более понятным, интересным и запоминающимся, если преобладают конкретные и конкретные термины, и если он сохраняет абстрактные и общие термины, минимум.Продолжайте и используйте абстрактные и общие термины в своем тезисе и Тематические предложения. Но сделайте развитие конкретным и конкретным.

Последняя нота, указывающая в другом месте

Иногда учащиеся думают, что обсуждение типов языка касается словарного запаса, но это не так. Вам не нужен изысканный словарный запас, чтобы придумать гнутую ложку или хромая собака или Мэри сказала Маргарет, что ненавидит меня . И дело не в воображении.Если вы пришли к какому-либо обоснованному выводу, вы, должно быть, слышали или читали о или слышал о соответствующем опыте. Чтобы найти конкретную специфику, не нужно словарный запас или яркое воображение, просто желание вспомнить то, что вы уже знаете. Если вы действительно не можете найти никаких примеров или подробностей, подтверждающих ваш общий вывод, скорее всего, вы действительно не понимаете, о чем говорите (и мы все виноваты в этом больше, чем мы готовы признать).

Где проявляются эти конкретные особенности в процессе написания? Ты должен собрать много конкретных особенностей на предварительных этапах изобретения и открытия. Если вы иметь под рукой много конкретных деталей до того, как вы организуете или наберете, вы, вероятно, думать и писать легче и точнее. Легче хорошо писать, когда ты ближе к пониманию того, о чем вы говорите.

Вы наверняка придумаете более конкретную специфику во время черчения и многое другое, когда будете редактировать, а может быть, еще больше по мере редактирования. Но ты станешь лучшим писателем, если сможешь собрать некоторые конкретные особенности в самом начале.

После того, как вы прочитали и обдумали этот материал, у вас должно получиться довольно четкое представление о конкретных особенностях и почему они вам нужны.Ваш следующий шаг будет упражняться.

Что такое прикладные исследования? + [Типы, примеры и методы]

Каждое исследование начинается с четкого определения цели исследования, так как это имеет большое значение для определения принятого исследовательского процесса или методологии. В этом смысле исследователь может выбрать проведение фундаментальных или прикладных исследований.

Прикладное исследование нацелено на предоставление ответов на конкретные вопросы в попытке найти решение определенной проблемы.В этой статье мы обозначим особенности этого метода систематического исследования, а также его отличия от других подходов к исследованию.

Прикладное исследование — это тип исследования, цель которого — решить конкретную проблему или предложить новаторские решения проблем, затрагивающих отдельного человека, группу или общество. Его часто называют научным методом исследования или контрактного исследования, поскольку он включает практическое применение научных методов к повседневным проблемам.

При проведении прикладных исследований исследователь уделяет особое внимание выявлению проблемы, разработке исследовательской гипотезы и проверке этих гипотез с помощью эксперимента. Во многих случаях этот исследовательский подход использует эмпирические методы для решения практических задач.

Прикладное исследование иногда считается несистематическим исследованием из-за его прямого подхода к поиску решения проблемы. Как правило, это план последующего исследования, в ходе которого исследуются результаты чистых или фундаментальных исследований, чтобы подтвердить эти результаты и применить их для создания инновационных решений.

Есть 3 типа прикладных исследований. Это оценочные исследования, исследования и разработки, а также практические исследования.

Оценочное исследование — это тип прикладного исследования, в ходе которого анализируется существующая информация об объекте исследования для получения объективных результатов исследования или принятия обоснованных решений. Этот тип прикладных исследований в основном применяется в бизнес-контексте, например, организация может провести оценочное исследование, чтобы определить, как сократить накладные расходы.

Исследования и разработки — это вид прикладных исследований, направленных на разработку новых продуктов и услуг с учетом потребностей целевых рынков. Он направлен на сбор информации о маркетинговых потребностях и поиск способов улучшения существующего продукта или создания новых продуктов, удовлетворяющих выявленные потребности.

Практическое исследование — это тип прикладного исследования, цель которого — предоставить практические решения конкретных бизнес-проблем, указывая бизнесу в правильном направлении.Как правило, исследование действий — это процесс рефлексивного исследования, ограниченный конкретными контекстами и ситуативным по своей природе.

Прикладные исследования актуальны в различных областях обучения; особенно области науки и социальных наук. Примеры прикладных исследований можно увидеть в медицине, образовании, бизнесе, инженерии, психологии и здравоохранении, и они будут более подробно объяснены ниже.

Прикладные исследования используются в бизнесе для накопления знаний и разработки продуктовых решений.Это позволяет организациям определять специфические потребности целевых рынков, и это поможет им создать различные бизнес-стратегии, которые позволят им удовлетворить эти потребности.

Кроме того, проведение договорных исследований поможет владельцам бизнеса получить информативные отзывы о недостатках продукта, которые в противном случае могли бы быть проигнорированы. Это отличный способ получить из первых рук информацию о реакции целевого рынка, которая может повлиять на принятие решения о бренде.

Прикладные исследования также помогают работодателям определить и удовлетворить потребности своей рабочей силы в производительности.Например, организация может проводить прикладные исследования, чтобы измерить эффективность своей практики найма или своей организационной структуры.

Примеры

1. Прикладные исследования для улучшения процесса найма в организации.
2. Прикладные исследования для повышения эффективности рабочих мест и организационной политики.
3. Прикладные исследования для устранения пробелов в навыках на рабочем месте.

В образовании прикладные исследования используются для проверки педагогических процессов с целью выявления лучших методов преподавания и обучения.Он также используется для тестирования образовательных политик перед их внедрением и для решения различных вопросов, связанных с парадигмами обучения и динамикой класса, для лучшего обучения.

Образовательные прикладные исследования пытаются решить проблему путем сбора данных из первоисточников с использованием комбинации качественных и количественных методов сбора данных. Эти данные служат эмпирическими доказательствами, которые затем подвергаются тщательному анализу и описанию, чтобы прийти к обоснованным выводам.

Целью данной методологии исследования является определение применимости педагогической теории и принципов посредством экспериментирования гипотез в определенных условиях. Прикладные исследования в образовании также более утилитарны, поскольку они собирают практические данные, которые могут помочь в практических решениях проблем.

1. В нем четко выделены обобщения и гипотезы, лежащие в основе результатов исследования.
2. Он основан на эмпирических данных.
3. Он предназначен для решения определенной проблемы.
4. Требуется точное наблюдение и описание.

Примеры

1. Изучение способов улучшения взаимодействия учителя и ученика в классе.
2. Исследование способов повышения готовности школы к обучению учащихся.
3. Исследование для развития интереса студентов к математике.

Само по себе прикладное исследование является научным методом исследования, поскольку оно применяет существующие научные знания в практических ситуациях.Это полезно в различных областях, включая термодинамику, физику, материаловедение и микробиологию.

Примеры прикладных исследований в науке включают следующее:

Примеры

1. Прикладные исследования для улучшения производства сельскохозяйственных культур
2. Прикладные исследования для лечения или лечения определенного заболевания.

Существуют разные причины, по которым психологи используют прикладные исследования в своей работе.Во многих случаях промышленные психологи, занимающиеся поведением на рабочем месте, человеческими ресурсами и организационным развитием, сочетают психологические принципы с прикладными исследованиями, чтобы предложить решения.

Примеры прикладных исследований в области психологии:

1. Прикладные исследования для улучшения приверженности на рабочем месте путем разработки практических стратегий мотивации работников.
2. Изучение вариантов лечения и лечения тревожных и панических атак.
3. Изучение факторов, повышающих производительность труда.

В области здравоохранения и медицинских наук прикладные исследования служат основой для доказательной медицины и медицины, ориентированной на решения. Он эффективно объединяет научные знания и методы с опытом здоровья, чтобы получить точные и проверяемые результаты; с использованием данных или доказательств эмпирических исследований.

Адаптация прикладных исследований к медицине называется прикладными клиническими исследованиями. Многие практикующие врачи и врачи используют прикладные исследования для измерения степени, в которой результаты фундаментальных или чистых исследований могут быть приняты или преобразованы в подход, ориентированный на решение.

Примеры прикладных исследований в области здравоохранения:

1. Исследование для определения целебных свойств конкретной травы.
2. Исследование по выявлению побочных эффектов от употребления определенного лекарства.

ПРИКЛАДНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

Качественные и количественные методы сбора данных используются в прикладных исследованиях для сбора эмпирических данных, которые затем подвергаются экспериментированию для получения достоверных результатов исследования.Ниже приведены методы сбора данных в прикладных исследованиях:

Интервью — это качественный метод сбора данных, который включает в себя индивидуальное взаимодействие или обсуждение с субъектами исследования с целью сбора соответствующей информации, которая может служить эмпирическими данными. Его можно проводить с использованием диктофона, цифровой камеры или видеокамеры.

Несмотря на то, что это занимает много времени и дорого, интервью позволяет исследователю собрать наиболее актуальные данные, которые дадут ему или ей глубокие знания о предметах исследования.Интервью может быть структурированным, полуструктурированным или неструктурированным; в зависимости от цели исследования.

Анкета — это инструмент, который обычно используется для сбора количественных данных. В нем излагается ряд вопросов, относящихся к контексту исследования, и от субъектов исследования требуется выбрать или предоставить ответы, отражающие их знания и опыт.

Анкета может содержать различные типы вопросов, включая вопросы с рейтинговой шкалой, закрытые и открытые вопросы и фиксированные альтернативы.Вы можете создавать и проводить свои прикладные исследования с помощью платформ для сбора данных, таких как Formplus.

Вы также можете начать выбирать из более чем 200 шаблонов онлайн-опросов / анкет.

Вот пошаговое руководство по созданию и администрированию анкет для прикладных исследований с помощью Formplus

Войдите в Formplus

Проведите опросы с Formplus

В конструкторе Formplus вы можете легко создавать различные анкеты для прикладных исследований, перетаскивая предпочтительные поля в форму.Чтобы получить доступ к конструктору Formplus, вам необходимо создать учетную запись на Formplus.

Как только вы это сделаете, войдите в свою учетную запись и нажмите «Создать форму», чтобы начать.

Редактировать заголовок формы

Щелкните поле для ввода заголовка формы, например «Анкета прикладных исследований».

Редактировать форму

Нажмите кнопку редактирования, чтобы отредактировать форму.

и. Добавить поля: перетащите предпочтительные поля формы в свою форму в столбце входных данных конструктора Formplus.В конструкторе Formplus есть несколько вариантов ввода полей для анкет.

ii. Поля редактирования

iii. Нажмите «Сохранить»

iv. Форма предварительного просмотра.

Настройка формы

С помощью параметров настройки формы в конструкторе форм вы можете легко улучшить внешний вид вашей анкеты и сделать ее более уникальной и персонализированной. Formplus позволяет вам изменять тему формы, добавлять фоновые изображения и даже изменять шрифт в соответствии с вашими потребностями.

Несколько вариантов совместного использования

Formplus также предоставляет несколько вариантов совместного использования форм, которые позволяют легко поделиться своей анкетой с респондентами. С помощью кнопок прямого обмена в социальных сетях вы можете быстро опубликовать ссылку на анкету по прикладным исследованиям на страницах вашей организации в социальных сетях.

Вы также можете разослать свою анкету по электронной почте своим объектам исследования. Formplus также позволяет вам поделиться QR-кодом вашей формы или встроить его на веб-сайт вашей организации для легкого доступа.

Процесс сбора полезной информации о предмете исследования, которая может быть использована для дальнейшего исследования. Это можно сделать с помощью отчетов некоммерческих организаций, газет, статей на веб-сайтах и ​​больничных записей.

Он помогает собирать релевантные данные, которые позволяют принимать более глубокие решения. Однако он подвержен предвзятости, потому что информация может быть легко преувеличена отдельным лицом или группой, собирающими данные.

Тип метода сбора данных в прикладных исследованиях, при котором исследователь должен уделять пристальное внимание предмету (ам), чтобы собрать полезную информацию о нем.Хотя при использовании этого метода может возникнуть предвзятость, наблюдение широко считается общепринятой исследовательской практикой.

Наблюдение помогает исследователю собирать эмпирические данные и, таким образом, является отправной точкой для формулирования гипотезы. Существуют различные методы наблюдения, включая полного наблюдателя, полного участника, участника в качестве наблюдателя и наблюдателя в качестве участника.

Фокус-группа — это тип процесса сбора качественных данных, который позволяет исследователю собрать информацию о расположении, чувствах и мнениях субъектов исследования по конкретной проблеме.

Здесь исследователь обращается к группе из 6-10 человек с рядом открытых вопросов с целью сбора отзывов об их эмоциональном расположении к рассматриваемой проблеме. Этот метод более экономичен по сравнению с индивидуальным интервью, а получаемая информация является содержательной и подробной.

Прикладные исследования и фундаментальные исследования — это общие методы исследования, основанные на цели или полезности.Однако есть ключевые различия между этими двумя исследовательскими подходами, и они будут четко изложены ниже:

Прикладные исследования — это тип исследования, который направлен на практическое применение науки для решения практических проблем. С другой стороны, фундаментальные исследования — это вид исследований, направленных на расширение знаний, а не на решение проблем.

Фундаментальные исследования носят теоретический характер, а прикладные исследования носят практический и описательный характер. Фундаментальные исследования исследуют и генерируют теории, которые могут быть абстрактными, в то время как прикладные исследования проверяют эти теории для решения проблемы.

Фундаментальные исследования универсальны, а прикладные исследования ограничены. Фундаментальные исследования могут быть сосредоточены на различных или множественных контекстах, в то время как прикладные исследования сосредоточены на конкретных контекстах с целью предоставления решения выявленной проблемы.

Прикладные исследования сосредоточены на предоставлении ответов или решений на конкретный исследовательский вопрос, в то время как фундаментальные исследования сосредоточены на нескольких концепциях одновременно в своем стремлении расширить знания.

• Прикладные исследования обращают внимание на внешнюю валидность, в то время как фундаментальные исследования больше сосредоточены на внутренней валидности.

1. Прикладные исследования ориентированы на конкретные решения и направлены на решение практических задач. В отличие от фундаментальных исследований, направленных на теоретизирование и расширение знаний, прикладные исследования сосредоточены на решении конкретной проблемы с использованием ряда научно обоснованных подходов.
2. Прикладные исследования носят описательный характер, поскольку они приходят к решению путем экспериментирования с эмпирическими данными и описания результатов исследований.
3. Обычно прикладные исследования проверяют теории, полученные в результате чистого исследования, чтобы определить полезность этих теорий для решения практических задач.
4. Он описывает взаимосвязь между исследовательскими переменными путем измерения характеристик зависимых и независимых переменных.
5. Прикладные исследования опираются на эмпирические данные, чтобы прийти к достоверным результатам исследований.
6. Это не теоретическое и не имеет прямого отношения к расширению знаний.
7. Прикладные исследования носят синтетический характер.
8. Направлен на рентабельное сокращение социальных проблем.
9. Прикладные исследования ориентированы на действия.

1. Обоснованность: Прикладные исследования беспристрастны по своей природе, потому что они проверяют эмпирические данные для получения достоверных результатов исследований. В нем используются тщательно разработанные процедуры, что делает его более действенным исследовательским подходом.
2. Полезно при решении конкретных задач. Это помогает отдельным лицам и организациям находить решения конкретных проблем.

1. Он не является гибким по своей природе, поскольку ограничен установленным сроком.
2. Прикладные исследования носят ограниченный характер и не могут быть обобщены. Другими словами, результаты прикладных исследований нельзя обобщать.

Прикладные исследования — важный исследовательский подход, поскольку они помогают организациям находить практические решения конкретных проблем, одновременно повышая их производительность и производительность. В отличие от фундаментальных исследований, которые фокусируются на создании теорий, объясняющих явления, прикладные исследования обращают внимание на описание эмпирических данных с целью предоставления решений.

При проведении прикладных исследований исследователь сочетает ряд качественных и количественных методов сбора данных, включая анкеты, методы наблюдения и интервью. Это помогает исследователю собрать эмпирические данные, которые затем подвергаются экспериментированию в зависимости от типа прикладного исследования и общей направленности.

Создавайте онлайн-опросы с Formplus

Доменная общность и предметная специфичность в исследованиях личной эпистемологии: философские и эмпирические размышления в развитии теоретической основы

Определение и примеры неопределенности в языке

В устной или письменной речи нечеткость — неточное или нечеткое использование языка. Сравните этот термин с ясностью и специфичностью . В качестве прилагательного слово становится неясным .

Хотя расплывчатость часто возникает непреднамеренно, ее также можно использовать как намеренную риторическую стратегию, позволяющую избежать рассмотрения проблемы или прямого ответа на вопрос.Макагно и Уолтон отмечают, что нечеткость «также может быть введена с целью позволить говорящему переопределить концепцию, которую он хочет использовать» ( Emotive Language in Argumentation , 2014).

В работе «Неопределенность как политическая стратегия» (2013) Джузеппина Скотто ди Карло отмечает, что нечеткость — «широко распространенное явление в естественном языке, поскольку, кажется, выражается почти во всех лингвистических категориях». Короче говоря, как сказал философ Людвиг Витгенштейн, «расплывчатость — важная черта языка.»

Этимология

От латинского «блуждающий»

Примеры и наблюдения

«Используйте детали. Не говорите расплывчато, ». -Adrienne Dowhan et al., Эссе, которые помогут вам поступить в колледж , 3-е изд. Barron’s, 2009 г.

Неопределенные слова и фразы

Неопределенность возникает из-за использования терминов, которые по своей сути нечеткие. Министр кабинета министров, который говорит:

Мои должностные лица очень внимательно следят за этой ситуацией, и я могу пообещать, что мы примем все соответствующие меры для обеспечения того, чтобы ситуация разрешилась справедливым для всех сторон.

следует обжаловать на основании неясности. Несмотря на кажущееся обещание сделать что-то конкретное, священник на самом деле ничего не обещал. Какие соответствующие меры ? Они могли быть чем угодно или ничего.

Что значит справедливо для всех сторон? У нас нет четкого представления. Такие фразы по своей сути расплывчаты и могут означать практически все. Людям, которые их используют, нужно предложить более точно сказать, что они имеют в виду.»

-Уильям Хьюз и Джонатан Лавери, Критическое мышление: Введение в базовые навыки , 5-е изд. Broadview Press, 2008 г.

Неопределенность в сравнении со спецификой

« Расплывчатые или абстрактные слова могут создавать неправильные или запутанные значения в уме вашего получателя. Они выражают общую идею, но оставляют точное значение на усмотрение получателя … Следующие примеры показывают расплывчатые или абстрактные слова и способы сделать их конкретными и точный:

• много — 1000 или 500 до 1000
• ранний — 5 а.м.
• горячий — 100 градусов по Фаренгейту
• большинство — 89,9 процентов
• другие — студенты, изучающие бизнес-администрирование
• бедный студент — имеет средний балл 1,6 (4,0 = A)
• очень богатый — миллионер
• скоро — 19 часов вторник
• мебель — дубовый стол

Обратите внимание на то, как в предыдущих примерах добавление нескольких слов уточняет смысл.»

Разновидности неопределенности

«Одна из характеристик неопределенности … состоит в том, что она связана со степенью формальности или, скорее, неформальности ситуации; чем менее формальна ситуация, тем больше неопределенности будет …»

Неопределенность в ораторском искусстве

«Нельзя слишком сильно настаивать на необходимости в ораторском искусстве конкретного примера, вместо или сразу после общего утверждения. Обобщения сами по себе не имеют убедительной ценности.И все же ораторы постоянно не обращают внимания на эту истину. Как часто мы слышим обычную критику типично слабого, лишенного впечатления обращения: «Банальности и блестящие обобщения». В одной из «Сорока современных басен » Джорджа Ада у человека есть определенные стандартные фразы, которые он всегда использует во всех дискуссиях, касающихся искусства, литературы и музыки; и мораль такова: «Для использования в гостиной неопределенная общность спасает жизнь». Но для оратора обобщения бесполезны ни для передачи, ни для выражения его мысли; единичный конкретный пример имеет гораздо более убедительную и убедительную силу.»

Нечеткость в вопросах анкеты

«Расплывчатые слова очень распространены в опросах. Слово расплывчато, когда респонденту не очевидно, какие референты (например, случаи, случаи, примеры) подпадают под действие предполагаемого значения слова … Например, рассмотрите вопрос , ‘Сколько членов вашей семьи работает?’ В этом вопросе есть несколько расплывчатых слов, большинство из которых пропустило бы подавляющее большинство респондентов.Можно утверждать, что член, домохозяйство и работа — все расплывчатые слова.Кто считается членом домашнего хозяйства? … Что подпадает под категорию домашнего хозяйства? … Кто считается работающим? … Неопределенность является повсеместной в большинстве вопросов обследования «.

Неопределенность и неопределенность

«Разница между двусмысленностью и неопределенностью заключается в том, являются ли два или более значений, связанных с данной фонологической формой, различными (неоднозначными) или объединены в неразличимые поддиапазоны единого, более общего значения (неопределенные).Стандартный пример двусмысленности: банк «финансовое учреждение» и банк «земля на берегу реки», где значения интуитивно совершенно разные; в тетя «сестра отца» против тетя «сестра матери», однако значения интуитивно объединены в одно: «сестра родителей». Таким образом, двусмысленность соответствует разделению, а неопределенность — единству различных значений ».

Нечеткость предложений и слов

«В первую очередь слово« расплывчатое »применяется к предложениям, а не к словам.Но расплывчатость предложения не подразумевает этой расплывчатости каждого составляющего слова. Достаточно одного расплывчатого слова. Может быть по существу сомнительно, что это красная форма, потому что по существу сомнительно, что это красная форма, хотя несомненно, что это форма. Расплывчатость фразы «Это красная форма» не подразумевает расплывчатости фразы «Это форма» ».

Источники

• А. К. Кризан, Патрисия Мерриер, Джойс Логан и Карен Уильямс, Деловое общение , 8-е изд.Юго-Запад, Cengage Learning, 2011
• (Анна-Брита Стенстрём, Жисл Андерсен и Ингрид Кристин Хасунд, Тенденции в подростковой беседе: сборник, анализ и выводы . Джон Бенджаминс, 2002)
• Эдвин дю Буа Шертер, Риторика ораторского искусства . Macmillan, 1911
• Артур К. Грэссер, «Интерпретация вопроса». Опрос Америки: Энциклопедия общественного мнения , изд. Сэмюэл Дж. Бест и Бенджамин Рэдклифф.Greenwood Press, 2005
• Дэвид Тагги, «Двусмысленность, многозначность и неопределенность». Когнитивная лингвистика: базовая литература , изд. пользователя Dirk Geeraerts. Мутон де Грюйтер, 2006
• Тимоти Уильямсон, Неопределенность . Рутледж, 1994

Учебное пособие: конкретное против абстрактного мышления

ЧТО ТАКОЕ КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ?

Абстрактное мышление — это уровень размышлений о вещах, который отделен от фактов «здесь и сейчас» и от конкретных примеров вещей или концепций, о которых думают.Абстрактные мыслители способны размышлять о событиях и идеях, а также об атрибутах и ​​отношениях отдельно от объектов, которые имеют эти атрибуты или разделяют эти отношения. Так, например, конкретный мыслитель может думать об этой конкретной собаке; более абстрактный мыслитель может думать о собаках в целом. Конкретный мыслитель может подумать об этой собаке на этом коврике ; более абстрактный мыслитель может думать о пространственных отношениях , как о «на». Конкретный мыслитель может увидеть, что этот шар большой; более абстрактный мыслитель может думать о размере в целом.Конкретный мыслитель может насчитать три печенья; более абстрактный мыслитель может думать о числах . Конкретный мыслитель может признать, что Джон любит Бетти; более абстрактный мыслитель может размышлять о эмоциях, , таких как привязанность.

Еще один пример конкретного мышления у маленьких детей — двух-трехлетний ребенок, который думает, что пока он не выходит из спальни, ему не пора спать. В этом случае абстрактное понятие времени (время отхода ко сну) понимается в терминах более конкретного понятия места (спальни).Абстрактная идея перед сном означает конкретную идею пребывания в моей спальне.

Другой пример, применимый к детям двух или трех лет, следующий. Одна из любимых книг доктора Сьюза — «Зеленые яйца и ветчина», в которой рассказчик меняет свое мнение с отказа от зеленых яиц и ветчины ни при каких обстоятельствах на то, чтобы попробовать их и действительно полюбить. На уровне понимания конкретных , история о том, как упрямый человек изменил свое мнение. На более абстрактном уровне понимания речь идет о том, что люди в целом способны изменять свои мысли и желания, даже если они убеждены, что они не могут или не хотят этого делать.Этот более абстрактный уровень понимания может быть оценен двух- и трехлетними детьми только в том случае, если более высокий уровень смысла проистекает из обсуждения книги с более зрелым взрослым. В более старшем возрасте и на более высоких уровнях мышления этот же процесс более зрелых мыслителей, способствующих более высоким уровням абстракции у менее зрелых мыслителей, характеризует процесс обучения абстрактному мышлению. Например, именно так великие философы, такие как Сократ и Платон, учили своих учеников абстрактному мышлению.

Пример конкретного мышления в сравнении с абстрактным в подростковом возрасте следующий. Конкретно мыслящий подросток может понять, что хорошая стратегия в футболе — это максимальное использование самых талантливых игроков команды. Подросток с абстрактным мышлением может понять, что эта стратегия в футболе аналогична использованию своих когнитивных способностей при подготовке к экзамену. В целом абстрактные мыслители способны воспринимать аналогии и отношения, которые другие могут не видеть, и тем самым понимать более высокие уровни абстракции.

Термин абстракция также применяется к использованию языка. Говорят, что абстрактный язык включает термины, которые относятся к сущностям, отличным от физических объектов и событий, например, «справедливость» и «свобода», в отличие от терминов, относящихся к реальным физическим вещам, таким как «стул» и «автомобиль». Абстрактный язык также включает косвенное использование языка, такое как метафоры и фигуры речи. Например, конкретный мыслитель истолковал бы «Людям, живущим в стеклянных домах, не следует бросать камни», буквально как относящееся к бьющимся стеклам.Абстрактный мыслитель, напротив, поймет, что образ речи означает, что люди, у которых есть собственные недостатки, не должны критиковать других. Однако следует быть осторожным, чтобы не отождествлять метафору с абстрактным. Метафоры, которые были хорошо поняты до травмы (например, «Иди в поход»), могут быть такими же конкретными и легкими для понимания, как их буквальные эквиваленты («Пожалуйста, уходи»). Иногда метафоры становятся настолько распространенными и понятными, что мы забываем, что они метафоры, например: «Он — бочка смеха.”

Термины «конкретный» и «абстрактный» также используются для обозначения практической или непрактичной идеи. В этом смысле конкретные идеи — это идеи, имеющие отношение к действию (например, рецепт конкретен, потому что в нем указано, как приготовить обед; дифференциальное уравнение является абстрактным, потому что оно не связано таким образом с действием). Эта связь с действием предлагает учителям и родителям способ сделать абстрактные идеи более конкретными (и, следовательно, более понятными), демонстрируя их отношение к действию.Например, химия может быть связана с кулинарией или медициной; математику можно связать со строительством. Эти связи с практической деятельностью помогают конкретным мыслителям понимать и ценить абстрактные концепции.

Абстракция — это понятие , относящееся к , относящееся к возрасту ребенка. Для двухлетнего ребенка «послезавтра» — понятие в высшей степени абстрактное. Для студента колледжа послезавтра относительно конкретен, в отличие от очень абстрактных идей, таких как принцип неопределенности Гейзенберга.И, конечно же, между этими двумя крайностями существует множество степеней абстракции. Важным компонентом интеллектуального развития является этот процесс постепенного перехода от чрезвычайно конкретного мышления к все более абстрактному мышлению в постоянно увеличивающемся диапазоне областей содержания.

До некоторой степени конкретное и абстрактное специфично для предметной области. Например, для математика такие понятия, как показатель степени и уравнение, являются второй натурой и относительно конкретными по своему значению.Однако тот же математик может счесть такие понятия, как ценность, используемые в политической экономии, довольно абстрактными. Обратное может быть верным для политэконома. Знакомство с содержанием в данной предметной области или области специальности в некоторой степени диктует, что будет считаться конкретным (и, следовательно, легким для понимания), а что — абстрактным (и, следовательно, трудным для понимания).

Способность мыслить конкретно и абстрактно также связана со способностью переносить полученные знания из одного контекста в другой.Например, студентка, которая мыслит достаточно абстрактно, может изучить организацию эссе на уроке английского языка, а затем перенести это обучение на свое сочинение на уроке социальных исследований. В отличие от этого конкретного мыслителя, возможно, нужно специально обучать в обоих классах.

ПОЧЕМУ БЕТОННОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ ВАЖНЫ ДЛЯ МНОГИХ СТУДЕНТОВ ПОСЛЕ ЧМТ?

Часто говорят, что люди с ЧМТ испытывают трудности с абстрактным уровнем мышления.Источником этой трудности обычно называют травму лобной доли. У студентов с черепно-мозговой травмой нарушение абстрактного мышления часто связано со снижением предвидения, суждений, проницательности, рассуждений, творческих способностей, решения проблем и умственной гибкости.

Действительно, одна популярная теория функции лобных долей утверждает, что многие симптомы, связанные с повреждением лобных долей, можно сгруппировать под общим заголовком «привязанные к стимулам». В дополнение к трудностям, перечисленным в последнем абзаце, эти люди, как правило, импульсивны (в своих действиях руководствуются тем, что наиболее заметно здесь и сейчас) и отвлекаются (уделяют внимание событиям здесь и сейчас, хотя и не имеют отношения к делу).Им сложно выполнять многоэтапные упражнения, и в целом им трудно поддерживать целенаправленную деятельность. В рамках этой теории трудности на уровне абстрактного мышления имеют ту же первопричину, что и импульсивное поведение, и трудности с изменением поведения в результате опыта.

Есть и другие теории, объясняющие трудности с абстрактным мышлением после TBI. Однако большинство исследователей согласны с тем, что эти трудности являются обычным явлением и требуют внимания при реабилитации и специальном обучении.Трудности, связанные с травмой головного мозга, конечно, следует отличать от нормального развития. В разделе 1 выше акцент был сделан на постепенном развитии в детстве и подростковом возрасте от очень конкретного к все более абстрактному мышлению. Конкретное мышление ребенка с черепно-мозговой травмой может быть нормальным с точки зрения развития, а не результатом травмы.

КАКИЕ ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЛИ ПОДГОТОВКИ ВАЖНЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, ТРУДНО СООТВЕТСТВУЮЩИМ АБСТРАКТНОМУ МЫШЛЕНИЮ?

Нет простых решений проблемы конкретного мышления.В самом деле, многие умные и успешные взрослые, вероятно, были бы классифицированы как конкретные мыслители во многих сферах деятельности. Несмотря на их интеллект и многие способности, вероятность того, что из них можно выучить физиков-теоретиков или философов, невелика. Опираясь на эти наблюдения здравого смысла, сотрудники и родители должны войти в мир развития абстрактных мыслительных навыков учащихся со скромными ожиданиями. (См. Учебные пособия по когнитивной реабилитации, вниманию, проблемам с памятью и памятью, организации, решению проблем, передаче обучения, разговору и познанию.)

Понимание проблемы
Как всегда, первая задача учителей и родителей — правильно понять проблему. Конкретное мышление, связанное с черепно-мозговой травмой, можно легко ошибочно принять за умственную отсталость или общую проблему с обучением. Учащиеся с проблемами абстрактного мышления могут быть достаточно эффективными учениками и обработчиками информации в избранных областях.

Выявив трудности с абстрактным мышлением, родители и преподаватели должны ознакомиться с компенсациями, которые они могут применять, и процедурами для постепенного улучшения способности учащихся мыслить абстрактно.

Экологические компенсации и стратегии
Компетентные и чуткие партнеры по обмену информацией: Зная, что учащийся является конкретным мыслителем, партнеры по общению, включая учителей и родителей, должны соответствующим образом скорректировать свой язык. Им следует либо избегать использования языка, находящегося на слишком высоком уровне абстракции, либо связывать абстрактный язык с его конкретным эквивалентом. Например, побуждая ученика усердно учиться, родитель может сказать: «Вы должны приложить максимум усилий — учиться усердно.«Сделайте свой лучший снимок» — метафора, которая может быть слишком абстрактной; «Усердно учиться» — буквальный или конкретный эквивалент.

Использование конкретных значений для облегчения понимания абстрактных понятий: При обучении сложению и вычитанию первоклассники обычно полагаются на свои пальцы или другие физические объекты для представления абстрактных чисел. Концептуальный переход детей в мир абстрактных чисел поддерживается представлением этих чисел в физических вещах, которые можно видеть, удерживать и перемещать.Точно так же конкретно мыслящие старшеклассники могут понять абстрактное социальное устройство, такое как кастовая система в Индии, сравнивая его с социальными кликами, с которыми они знакомы в своей школе. Обсуждение сходства и различий между тем, что является незнакомым и далеким (т. Е. Абстрактным), и тем, что является знакомым и близким к дому (т. Е. Конкретным), является ценным способом помочь учащимся понять абстрактную концепцию.

Содействие развитию абстрактного мышления
Не существует известных «упражнений» в абстрактном мышлении, которые бы превратили конкретного мыслителя в абстрактного мыслителя в различных областях содержания.Иногда предлагается попрактиковаться с «головоломками» или задачами по математике и логике в качестве средства для развития более абстрактного мышления. Однако нет никаких доказательств того, что практика такого рода усиливает абстрактное мышление обобщаемым образом. То есть человек может повысить производительность с помощью головоломок, математических задач и логических задач без переноса в другие области мышления. Этот отказ переноса связан с введенной ранее темой «предметной специфичности»: человек может быть разумным гибкий и абстрактный мыслитель в одной области (напр.ж., спорт) и оставаться конкретным мыслителем в другой области (например, в литературе). Следовательно, попытки способствовать все более абстрактному мышлению следует предпринимать во всех соответствующих академических областях (например, математике, литературе, естественных науках, социальных исследованиях), не ожидая, что улучшения в одной области приведут к улучшениям в другой. Если возможно, следует использовать аналогичные формулировки и аналогии (например, родителями и учителями) в разных областях, чтобы не перегружать учащихся слишком большим объемом информации или слишком большим количеством сравнений.Школы не должны ожидать, что упражнения по абстрактному мышлению в контексте терапии (например, логопед, использующий упражнения из рабочей тетради по абстрактному мышлению) перенесутся в другие академические или социальные области.

Альтернативой «упражнениям» (например, головоломкам) является рассмотрение того, как великие мыслители прошлого успешно учили своих учеников мыслить более глубоко и абстрактно и как родители маленьких детей способствуют развитию мыслительных процессов своих детей.В последнем случае имеется много свидетельств того, что родители, которые думают со своими детьми вслух способами, предложенными в следующем списке, способствуют когнитивному развитию их ребенка. То есть родители, которые думают вслух вместе со своими детьми таким образом, имеют детей, которые, при прочих равных, развивают организованное, глубокое и абстрактное мышление быстрее, чем сопоставимые дети, которые не проводят время со взрослыми, которые думают вместе с ними вслух. этими способами. Учителя могут играть такую ​​же роль вслух со студентами.Фактически, взрослые берут детей в качестве «учеников в мышлении», поскольку они думают вслух вместе с детьми. Поскольку взрослые думают вслух вместе с детьми, они должны регулярно запрашивать у ученика обратную связь, чтобы убедиться, что «вслух думают» взрослые, и, возможно, даже запускает мыслительные процессы ученика.

• Думайте вслух вместе с учеником: Великие учителя мышления, такие как Сократ, проводят большую часть своего времени, обдумывая проблемы со своими учениками, постепенно выводя их на все более высокие уровни понимания и абстракции.Точно так же известно, что родители, которые думают вслух организованным и убедительным образом со своими маленькими детьми, способствуют систематическому развитию у ребенка более высокого уровня мышления, более организованного мышления и лучшего решения проблем. При обсуждении дома и в классе это вслух обдумывание важных тем можно организовать вокруг следующих мыслительных процессов:
  
  • ищет объяснений (например, почему и как вопросов)
    
  • ищет аналогий , чтобы сделать предмет более понятным (например,g., «Давайте подумаем, как бы это могло быть в вашей жизни; какие еще примеры этого? »)
    
  • ищет альтернативных перспектив (например, «Есть ли другие способы думать об этом? Как другие люди могут подумать об этом?»)
    
  • способов организовать тему и установить связи (например, «Я думаю, что здесь есть три отдельных вопроса, которые мы должны рассмотреть по порядку»; «Давайте попробуем подумать, с чем это может быть связано»)
    
  • способов оценить (e.г., «Как мы можем решить, хорошо это или нет?»)
    
  • способов сделать выводы (например, «Если это правда, то что еще должно быть правдой?»)
• Обдумайте вслух с учеником вопросы, которые являются интересными и важными: Вопросы, над которыми можно совместно подумать, включают темы из учебной программы и школьных учебников ученика, а также вопросы, имеющие личную важность. Есть несколько вопросов, о которых нельзя подумать на более высоком или более абстрактном уровне.Эти сеансы мыслей вслух могут быть живыми и приятными беседами за ужином.
• Выделите процесс мышления: В связи с абстрактным мышлением в обсуждениях с подростками следует выделить слова конкретный и абстрактный (например, «Вот как история может быть интерпретирована конкретным образом … я дам вам более абстрактное понимание. »). Точно так же взрослые должны не только исследовать объяснения, но и подробно описывать этот объяснительный мыслительный процесс как способ получения объяснений; они должны не только исследовать аналогии, но и явно описывать этот аналогичный мыслительный процесс как способ увидеть связи; они должны не только устанавливать организованные связи, но и явно описывать этот организационный мыслительный процесс как способ стать более организованным в мышлении.Говоря о мыслительных процессах и давая им имя, вы облегчаете понимание этих мыслительных процессов, как их использовать и когда использовать.
• Используйте , проясняющие и мотивирующие аналогии : Подобно тому, как подсчет пальцев делает абстрактные числа и арифметические операции более конкретными для шестилетних детей, также значимые аналогии делают абстрактный материал более конкретным для старших школьников. Например, объясняя три ветви власти конкретному мыслящему ученику старшей школы, учитель может сказать: «Когда ваши родители создают правила для вас, они действуют как законодательная ветвь власти.Когда они обеспечивают соблюдение этих правил, они действуют как исполнительная власть. Когда они пытаются разрешить конфликты между вами и вашей сестрой, они действуют как судебная власть ». Такое использование аналогий связывает незнакомое со знакомым, тем самым делая абстрактное и незнакомое более конкретным и понятным.
• Используйте внешние опоры по мере необходимости: В логике диаграммы Венна (перекрывающиеся круги) используются для «конкретного» представления логических отношений между предложениями.Точно так же можно использовать временную диаграмму потока для представления отношений между событиями во времени. Модели солнечной системы используются для представления отношений между солнцем, планетами и лунами. Когда продукт, который нужно собрать, открывается, обычно есть последовательность изображений, показывающих, как именно собрать этот предмет. Каждое из этих двух- или трехмерных представлений организации того, что представлено, можно рассматривать как «карту» — конкретное представление более абстрактных отношений.Карта ведет по незнакомой территории, и если вы не знаете ее, вам понадобится карта!
• Постепенно удалите опоры: Так же, как учителя начальных классов пытаются постепенно избавить своих учеников от пальцев и других предметов, поскольку они решают простые задачи сложения и вычитания, так и учителя на всех уровнях — и родители — должны постепенно устранять конкретные опоры, которые они используют для развития у ребенка навыков абстрактного мышления. Например, графический органайзер с прямоугольниками и соединяющими стрелками, используемый для представления повествовательной организации для учеников начальной школы, можно постепенно преобразовать в простую схему для учеников средней школы.

Специалисты по когнитивному развитию и вмешательству могут помочь школьному персоналу в их попытках способствовать развитию абстрактного мышления у учащихся с травмой головного мозга.

Автор: Марк Илвисакер, доктор философии. с помощью Мэри Хиббард, доктора философии. и Тимоти Фини, доктор философии.

Устранение специфичности направления в зрительномоторном обучении

Abstract

Обобщение обучения предлагает уникальное окно для исследования природы двигательного обучения.Сообщается, что двигательное обучение, основанное на ошибках, не может быть распространено на отдаленные направления, потому что последствия зависят от направления. Эта специфичность направления часто рассматривается как доказательство того, что моторная адаптация основана на обучении на основе моделей и ограничена характеристиками нейрональной настройки в первичной моторной коре и мозжечке. Однако недавние данные показывают, что двигательная адаптация также включает обучение без моделей и изучение явной стратегии. Используя парадигмы ротации, мы демонстрируем, что экономия (более быстрое повторное обучение), которая тесно связана с обучением без моделей и изучением явной стратегии, также зависит от направления.Однако эта специфика нового направления может быть устранена, когда участники получают доступ к направлениям обобщения через нерелевантную задачу обучения зрительно-моторному развитию. Контрольные данные указывают на то, что этот эффект воздействия ослабляется, когда во время обучения усилению отсутствуют сигналы ошибки направления. Таким образом, специфика направления в зрительно-моторном обучении связана не только с обучением на основе моделей; это также может быть результатом затрудненного выражения обучения без моделей и явного обучения стратегии с необученными направлениями.Наши результаты позволяют по-новому взглянуть на механизмы, лежащие в основе двигательного обучения, и могут иметь важное значение для практических приложений, таких как двигательная реабилитация.

ЗНАЧИМОЕ ЗАЯВЛЕНИЕ Моторное обучение более полезно, если оно обобщается на необученные сценарии, когда это необходимо, особенно для спортивных тренировок и двигательной реабилитации. Однако как форма моторного обучения моторная адаптация обычно зависит от направления. Здесь мы сначала показываем, что экономия за счет моторной адаптации, показатель для обучения без моделей и явного стратегического обучения в моторном обучении, также зависит от направления.Тем не менее, дополнительное знакомство участников с необученными указаниями посредством несущественной задачи по обучению может сделать возможным полное обобщение обучения. Наши результаты бросают вызов существующим моделям моторного обобщения и могут иметь важное значение для практического применения.

Введение

Обучение не будет иметь большого смысла, если оно ограничено исходным контекстом обучения. Обобщение моторного обучения исследует, как обучение в одном контексте влияет на результативность в неподготовленных контекстах, и предлагает уникальное окно для исследования природы моторного обучения (Poggio and Bizzi, 2004; Shadmehr, 2004).Парадигмы адаптации часто использовались для изучения обобщения моторного обучения в контексте достижения, когда движения рук систематически нарушаются визуальным искажением (Pine et al., 1996; Bock et al., 2001) или роботизированными силами (Thoroughman and Shadmehr, 2000). ). Как правило, обучение, полученное с помощью парадигм адаптации в одной части рабочего пространства, не может быть полностью обобщено на другие части рабочего пространства при изучении с последействием (Krakauer et al., 2000; Wigmore et al., 2002; Donchin et al., 2003; Ван и Сайнбург, 2004; Krakauer et al., 2006). Широко распространено мнение, что обучение ведет к формированию внутренних моделей, концептуальной конструкции того, как нервная система предсказывает сенсорные последствия двигательных команд перед лицом возмущений (Shadmehr et al., 2010). Считается, что обобщение этой заученной конструкции ограничено связанными с обучением изменениями настраивающих свойств в нижних моторных кортиках, включая первичную моторную кору (Thoroughman and Shadmehr, 2000; Paz et al., 2003), мозжечок (Shadmehr et al., 2010) и премоторная кора (Wise et al., 1998; Krakauer et al., 2004).

Однако недавние открытия показывают, что двигательная адаптация, которая традиционно приписывается внутренним моделям и обучению на основе мозжечка, состоит из компонентов обучения без моделей (Diedrichsen et al., 2010; Huang et al., 2011; Verstynen and Sabes, 2011; Shmuelof et al., 2012) и явные компоненты обучения стратегии (Taylor et al., 2014; McDougle et al., 2015). Неизвестно, зависят ли эти части обучения от специфики направления.Чтобы исследовать эту проблему, мы должны отказаться от традиционно используемых эффектов последействия и вместо этого использовать экономию (т.е. более быстрое повторное обучение во время отложенного повторного тестирования) в качестве индекса обобщения. В отличие от последействия, которое отражает совокупный эффект всех компонентов обучения, экономия является поведенческим маркером для обучения без моделей и обучения явной стратегии (Huang et al., 2011; Haith et al., 2015). Кроме того, экономия является универсальным показателем для всех систем обучения, включая семантические, перцепционные и двигательные системы (Ebbinghaus, 1913; Liu and Weinshall, 2000; Medina et al., 2001; Кодзима и др., 2004; Леброн и др., 2004; Krakauer et al., 2006). Напротив, последействие используется исключительно в парадигмах двигательной адаптации.

Известно, что наряду с моторным обучением, обучение зрительному восприятию зависит от местоположения обучаемого стимула или его характеристики (например, конкретной ориентации или направления). Ранние модели часто связывают специфичность обучения с изменениями настройки нейронов в ранних визуальных областях (Karni and Sagi, 1993; Schoups et al., 1995; Teich and Qian, 2003).Однако перцептивное обучение становится полностью переносимым, если участники дополнительно подвергаются воздействию местоположения передачи или измерения характеристик посредством выполнения несущественной задачи (Xiao et al., 2008; Zhang et al., 2010; Wang et al., 2012; Zhang and Yang , 2014). Эти результаты предполагают, что обучение зрительному восприятию — это обучение на основе правил высокого уровня, которое происходит за пределами ретинотопной и избирательной по признакам ранней зрительной коры. Воодушевленные этими результатами перцептивного обучения, мы выдвинули гипотезу, что если моторное обучение (сбережение) также зависит от направления, его можно обобщить на отдаленные направления с правильным направлением воздействия.Это весьма вероятно, учитывая, что моторное обучение также включает в себя высокоуровневое обучение без моделей и изучение явной стратегии.

В этом исследовании мы проверили эту гипотезу, изучив обобщение адаптации зрительно-моторного вращения с использованием экономии в качестве показателя обучения. Мы впервые нашли ограниченное по направлению обобщение начального обучения вращению. Однако после того, как участники подверглись отдаленным направлениям генерализации с адаптацией зрительно-моторного усиления, возникла отдельная и не относящаяся к делу задача зрительно-моторного обучения (Turner et al., 2003), мы продемонстрировали полное обобщение оригинального обучения на отдаленные направления.

Материалы и методы

Участники

Было набрано 200 двух участников-правшей (81 мужчина; средний возраст 22,0 ± 3,5 года) ( n = 12 для каждой из 16 экспериментальных групп и n = 10 для контрольной группы в эксперименте 2). Все участники были неопытными, наивными по отношению к цели исследования и платили за свое время. Информированное согласие, которое было одобрено Экспертным советом Пекинского университета, было получено от каждого участника перед тестированием.

Экспериментальная установка

Участники сидели за столом и двигали правой рукой по столу. Их кисть и рука были заблокированы полусеребренным зеркалом, расположенным горизонтально на уровне груди. Движение кончика указательного пальца измерялось при 200 Гц системой захвата движения (Codamotion). Визуальная обратная связь проецировалась сверху вниз от ЖК-проектора (частота отображения 75 Гц; модель P1270, Acer), установленного на 1,45 м над горизонтально расположенным экраном обратной проекции.Затем изображение отражалось в зеркале для просмотра участниками (рис. 1 A ). Реальной руки не было видно.

Экспериментальная установка и конструкции. A , Иллюстрация экспериментальной установки с достижением целей, показанная на экране. B , Экспериментальные планы в различных экспериментах. Стрелки указывают направления обучения и обобщения. Пунктирные линии показывают, что на этих конкретных экспериментальных этапах испытания не проводились.Задания по экспозиции были разными для разных групп. Опыт, эксперимент.

Участники были проинструктированы делать прямые, отцентровые движения по мишени в последовательных попытках. Возможные цели, показанные в виде белых дисков с диаметром 4 пикселя, отображались в 70 мм от начальной позиции. Прямая цель была определена как цель 0 °, а другие направления цели были обозначены как 45 °, 90 ° и 135 ° по часовой стрелке (рис. 1 A ). Во время зрительно-моторной тренировки участники испытали зрительно-моторное вращение на 30 ° против часовой стрелки.Им нужно было повернуться на 30 ° по часовой стрелке, чтобы компенсировать наложенное вращение.

Процедура

В начале каждого испытания участники помещали указательный палец правой руки на пластиковый диск диаметром 4 мм, приклеенный к столу. Диск также использовался в качестве якоря, чтобы направлять участников, чтобы они возвращали невидимый палец в исходное положение после каждого испытания. Визуальная начальная позиция, изображенная в виде желтого креста (4 пикселя в строке), была наложена на пластиковый диск. Курсор (зеленый диск, 4 пикселя в диаметре), представляющий положение кончика пальца, был виден только в пределах 4 мм от исходного положения.Как только палец оставался в начальной точке в течение 100 мс, появлялась цель, и компьютерный динамик пищал, сигнализируя участникам двигаться. Звуковой сигнал также использовался, чтобы подать сигнал участникам, чтобы они вернули палец в исходное положение для следующего испытания, когда они завершат движение. Низкий тон предупреждал участников, когда они двигались слишком быстро или слишком медленно (время движения, <100 или> 400 мс). Перед официальным сбором данных участники ознакомились с необходимой скоростью передвижения.

Схема эксперимента

Эксперимент 1 (обобщение без экспонирования).

Каждый участник был обучен в одном из четырех возможных направлений (0 °, 45 °, 90 ° или 135 °), но тестировался в том же направлении обобщения (0 °). Их случайным образом распределили в одну из этих четырех обучающих групп. Эксперимент состоял из следующих четырех последовательных фаз: ознакомление, исходный уровень, обучение и обобщение (рис. 1 B ). На этапе ознакомления каждый участник переходил к целям обучения и обобщения с достоверной и непрерывной обратной связью с курсором.Каждую цель посетили 10 раз, и порядок целей был рандомизирован. Базовая фаза была идентична фазе ознакомления, за исключением того, что отображалась только конечная точка курсора. На этом этапе необходимо было установить базовую линию движения участников для продвижения к этим целям с обратной связью по конечным точкам. На этапе обучения участники 80 раз переходили к цели тренировки с наложенным зрительно-моторным вращением. Обратная связь была предоставлена ​​только в конечной точке. На этапе обобщения участники 80 раз переходили к цели 0 ° с тем же возмущением и обратной связью, что и при оценке экономии.Эти четыре группы были обозначены как группы без воздействия (см. Ниже).

Эксперимент 2 (обобщение с помощью обучения зрительно-моторному развитию).

Еще три группы участников (группы «усиление-воздействие») были протестированы на влияние вторичной задачи «усиленное обучение» на двигательную генерализацию. Процедура была такой же, как и в Эксперименте 1, за исключением того, что между фазами обучения и обобщения была краткая фаза воздействия. Каждая группа была обучена одному направлению под углом 45 °, 90 ° или 135 °.Во время фазы воздействия участники 20 раз перемещались к цели обобщения 0 ° с нарушением зрительно-моторного усиления. Усиленное обучение и ротационное обучение — это разные процессы обучения, поскольку они управляются разными нейронными субстратами (Turner et al., 2003; Krakauer et al., 2004) и могут быть получены независимо и одновременно (Yin and Wei, 2014). Коэффициент усиления между фактическим движением и его отображением был установлен на 0,6 (достоверное усиление было 1), в то время как обратная связь по направлению была достоверной.Следовательно, участники должны переместиться на 42 мм, чтобы визуально отойти на 70 мм, чтобы компенсировать наложенное усиление. После фазы воздействия все группы были снова протестированы на их обобщение в направлении 0 °. Чтобы исключить возможность того, что одна только задача экспозиции может привести к обобщению ротационного обучения, контрольная группа пропустила начальную фазу обучения и завершила только фазы экспозиции и обобщения.

Элементы управления смывом (экономия после смыва).

Эксперименты 1 и 2 показали, что экономия зависит от направления и может быть полностью обобщена после воздействия на направление (см. Результаты).Однако последействие начального обучения не было доведено до исходного уровня на учебном направлении. Таким образом, мы повторили эксперименты 1 и 2, но добавили фазу вымывания после начальной тренировки. Фаза вымывания включала 40 попыток достижения начальной цели обучения с достоверной обратной связью по конечной точке и без нарушения вращения. Как и в эксперименте 1, три группы участников были обучены 80 попыткам вращения на 0 °, 45 ° и 135 ° соответственно. После отмывки их испытывали при направлении обобщения 0 °.Кроме того, как и в эксперименте 2, еще три группы участников тренировались под углом 0 °, 45 ° и 135 °. Затем они завершили фазу вымывания в направлении обучения и фазу воздействия (т. Е. Получение обучения) в направлении обобщения перед тестом обобщения.

Эксперимент 3 (соответствующие факторы в задаче экспонирования).

Чтобы исследовать возможные влияния, которые могут способствовать генерализации с учетом воздействия, шесть групп участников выполнили различные задания по воздействию.Процедура была идентична процедуре эксперимента 2, за исключением того, что задача экспонирования менялась, и исследовалось только обобщение при 135 °.

Первая группа (группа «Время») исследовала, является ли прошедшее время ответственным за генерализацию с включенной экспозицией. Между этапами обучения и обобщения участники сидели без дела в течение 1 минуты, примерно столько же, сколько и в исходной задаче воздействия.

Вторая группа (группа «Внимание») изучала, может ли простое внимание к направлению обобщения сделать возможным обобщение обучения.Во время фазы экспонирования участники выполняли задачу различения яркости вокруг цели обобщения 0 °. Это наглядное задание требовало, чтобы участники обратили внимание на направление обобщения. Задача следовала за одной пробной двухальтернативной лестничной процедурой с принудительным выбором для измерения порогов дискриминации. В каждом испытании два квадрата симметрично фланкировали цель 0 ° (цель не показана) со случайно выбранным отклонением 20 °, 40 ° или 60 °. Участников попросили как можно быстрее устно сообщить, какой квадрат (левый или правый) был ярче.Такое расположение заставляло участников визуально обращать внимание на область вокруг цели обобщения. Экспериментатор нажимал клавишу со стрелкой влево или вправо, чтобы записать ответы. Использовалось классическое правило лестницы «3 вниз — 1 вверх» с размером шага 4 в градациях серого 256. Контрольная яркость была на 128 уровне шкалы серого. Эта задача воздействия длилась ~ 60 с, что аналогично продолжительности задачи обучения зрительно-моторному развитию в эксперименте 2.

Третья группа (группа отслеживания) изучала, может ли демонстрация задачи двигательного обучения без достижения движений также сделать возможным обобщение. .От участников требовалось как можно точнее отслеживать движущуюся визуальную цель курсором в виде руки. Движение цели происходило по заданной траектории в виде восьмерки, состоящей из двух одинаковых эллипсов, две полуоси которых составляли 18 и 5,7 мм. Длинные оси двух эллипсов были выровнены с направлением цели 0 °. Эта задача отслеживания обычно длилась 120 с. Чтобы облегчить обучение, ошибка отслеживания в ходе испытания была рассчитана и представлена ​​участникам после каждого испытания.Ошибка слежения определялась как среднеквадратическая ошибка траектории слежения относительно целевой траектории следующим образом: где Δ x и Δ y были ошибками отслеживания в координатах x и y в блоке экрана, а RMSE была среднеквадратичной ошибкой. Тонг и Фланаган (2003) сообщили об отсутствии интерференции между задачами, когда задача отслеживания и задача достижения последовательно обучались с противоположными зрительно-моторными вращениями. Этот результат предполагает, что ресурсы памяти для зрительно-моторных вращений зависят от конкретной задачи.Это также означает, что отслеживание и достижение — это разные задачи. Следовательно, производительность группы отслеживания будет указывать, может ли эффект воздействия быть вызван обучением двигательной задачи, которая отличается от исходной задачи обучения.

Четвертая группа (группа без обратной связи) изучала, может ли демонстрация подобных действий достижения без визуальной обратной связи повысить скорость повторного обучения. От участников требовалось совершать стрелковые движения к цели обобщения 0 ° без визуальной обратной связи или вознаграждения.Обратите внимание, что это прямолинейное движение задействовало те же паттерны активации мышц, что и в исходных движениях обучения вращению.

Пятая группа (группа Veridical) изучала, может ли раскрытие достигаемой задачи с достоверной обратной связью облегчить повторное обучение. От участников требовалось выполнять движения к цели обобщения 0 ° с достоверной визуальной обратной связью.

Шестая и последняя группа (группа Error-Clamp) исследовала потенциальный эффект обучения на основе небольших ошибок направления.Во время демонстрации обучения усилению все еще существовали небольшие ошибки направления из-за разброса конечной точки естественных движений достижения. Фактически, люди учатся на собственных мелких ошибках во время невозмутимых естественных движений (van Beers, 2009). Здесь ошибки направления были полностью устранены с помощью испытаний с фиксацией ошибок, когда обратная связь по конечной точке проецировалась на желаемое направление движения 0 °.

Анализ данных

Погрешность направления движения руки использовалась для количественной оценки эффективности обучения зрительно-моторному вращению.Ошибка заключалась в угловой разнице между желаемым направлением (т.е. 30 ° по часовой стрелке от целевого направления) и фактическим направлением движения. Последнее было направлением вектора между начальной позицией и конечной точкой движения.

Ошибка в первом обобщающем испытании указала на последействие. Хотя мы не удаляли визуальную обратную связь, как в предыдущих исследованиях, мы предоставили обратную связь по конечной точке только в конце испытания. Таким образом, направленная ошибка по-прежнему оставалась достоверным показателем предварительной оценки участников.

Чтобы количественно оценить экономию, мы сначала рассчитали средние ошибки по испытаниям 2–9 на этапах обучения и обобщения. Разница в ошибках между этими двумя фазами указывает на изменения в скорости обучения, при этом более быстрое повторное обучение означает экономию (аналогичное лечение см. Krakauer et al., 2005). Мы также преобразовали данные экономии в процентные данные, разделив эту разницу на желаемое отклонение по направлению (30 °).

ANOVA смешанного дизайна с повторными измерениями (обучение и обобщение) и фиксированными измерениями (группами) использовались при сравнении нескольких групп. Post hoc Тесты наименьшего значимого различия (LSD) были выполнены для простых основных эффектов при наличии значимого взаимодействия. Экономия каждой группы также была проверена относительно нуля с помощью теста t для одной выборки, чтобы обнаружить любое успешное обобщение. Уровень значимости был установлен на α = 0,05.

Результаты

На этапе обучения эксперимента 1 четыре группы участников научились зрительно-моторному вращению в четырех разных направлениях (0 °, 45 °, 90 ° и 135 °) соответственно.После первоначальной ошибки 30 ° при неожиданном возмущении, все участники успешно уменьшили ошибки при последующих перемещениях и достигли плато с ~ 25 попытками (рис. 2 A ). Все группы показали одинаковую скорость обучения, проиндексированную средними начальными ошибками обучения ( F _(3,44) = 0,077, p = 0,97; Рис. 2 C ).

Обучение и обобщение в эксперименте 1. A , Обучение через испытания во время обучения и обобщения, показаны отдельно для групп без воздействия 0 °, 45 °, 90 ° и 135 °.Планки погрешностей обозначают SEM. Сплошные линии соответствуют экспоненциальным кривым обучения. Первое испытание (незакрашенный кружок) на этапе обобщения — индикатор последействия. B , Последействие как функция углового разноса. C , Начальные ошибки обучения на этапах обучения (пунктирные линии) и обобщения (сплошные линии). D , Направленное обобщение количественно определяется экономией. * p <0.05, ** p <0,01, *** p <0,001.

Однако последующий обобщающий тест, в котором все группы тестировались в направлении 0 °, показал специфичность направления. В первом испытании по переподготовке группа 0 ° показала более высокие последствия, чем три другие группы ( апостериорный тест LSD, p <0,001; рис. 2 B ). Последствия трех других групп не отличались существенно от нуля ( t тестов, p > 0.99 для групп 45 °, 90 ° и 135 ° соответственно). Таким образом, обучение не распространялось на направления под углом 45 ° или дальше от направления обучения с точки зрения последствий, повторяя специфичность направления, обнаруженную в предыдущих исследованиях.

Экономия также продемонстрировала специфичность направления, но с более широким диапазоном обобщения (рис. 2 D ). На этапе обобщения начальные ошибки обучения составляли 1,6 ± 0,6, 4,2 ± 0,8, 6,7 ± 1,9 и 9,2 ± 1,3, соответственно, для направлений 0 °, 45 °, 90 ° и 135 °.По сравнению с эффектами последействия, которые показали экспоненциальное уменьшение в зависимости от углового расстояния, экономия показала почти линейное уменьшение. Некоторая экономия все еще была очевидна при 45 ° ( p <0,001) и 90 ° ( p <0,05), но не при 135 ° ( p = 0,49). ANOVA смешанного дизайна с направлением в качестве межсубъектного фактора и фазой (обучение против обобщения) в качестве внутрисубъектного фактора подтвердил эту тенденцию. ANOVA выявил значительные основные эффекты направления ( F _(3,44) = 3.58, p <0,05) и фазовые ( F _(1,44) = 46,21, p <0,001), а также их значимые взаимодействия ( F _(3,44) = 4,61 , p <0,01). Простые основные эффекты не показали разницы между группами направлений на этапе обучения. Напротив, на этапе обобщения скорость обучения снижалась с угловым разделением: группа 0 ° имела более быстрое обучение, чем группы 90 ° и 135 ° ( p <0,05 и 0.005 соответственно), а группа 45 ° обучалась быстрее, чем группа 135 ° ( p <0,05). Экономия составила 29,7 ± 4,2%, 20,6 ± 4,8%, 14,3 ± 5,5% и 4,0 ± 5,5%, соответственно, для четырех направлений (рис.2 D ; F _(3,44) = 4,61 , p <0,01, однофакторный дисперсионный анализ). Post hoc попарное сравнение дало значительную разницу между группами 0 ° и 135 ° ( p <0,005). Таким образом, мы также продемонстрировали специфику направления с точки зрения экономии, хотя эта функция обобщения была шире, чем функция последействия.

Чтобы проверить, можно ли устранить специфичность обучения, три группы новых участников эксперимента 2 прошли ту же тренировку зрительно-моторного вращения в направлениях 45 °, 90 ° и 135 °, соответственно, и последующие обобщающие тесты в направлении 0 °. Важным дополнением было ознакомление с направлением обобщения посредством обучения зрительно-моторному развитию перед тестом на обобщение. Эти группы усиления и воздействия достигли того же начального обучения, что и предыдущие группы без воздействия, с точки зрения скорости обучения ( F _(6,77) = 0.1, p = 0,99; Рис.3 A ).

Обучение и обобщение в эксперименте 2 с выявлением направления генерации с помощью задачи обучения зрительно-моторному усилению. A , Обучение во время обучения и обобщение в направлениях 0 °, 45 °, 90 ° и 135 °. Планки погрешностей обозначают SEM. Сплошные линии соответствуют экспоненциальным кривым обучения. Первый открытый кружок на этапе обобщения указывает на последействие. Обратите внимание, что первая панель — это группа 0 ° из эксперимента 1 и из контрольной группы, которая училась только один раз. B , Изучение задачи на усиление зрительно-моторики для групп усиления-экспозиции. Сплошные линии соответствуют экспоненциальным кривым обучения. C , Начальные ошибки обучения до и после задания экспонирования (красный). Заштрихованные серые линии обозначают соответствующие начальные ошибки обучения в эксперименте 1. D , Экономия сравнивается между экспериментами 1 и 2, которые показаны соответственно серыми и красными линиями. Экспо, Экспозиция; До, до; Опубликовать, после.

Все группы усиленного воздействия впоследствии быстро освоили задачу усиления зрительно-моторного потенциала во время фазы воздействия из 20 проб (рис. 3 B ). Важно отметить, что выявление отдаленных направлений с помощью этой вторичной задачи действительно облегчило обобщение обучения. Хотя первое обобщающее испытание при 0 ° не показало какой-либо пользы от предыдущего обучения (т. Е. Отсутствия последействия), последующее обучение было значительно быстрее, что указывает на сильный эффект экономии. Темпы обучения увеличились, так как начальные ошибки обучения составили 5.1 ± 1,5 °, 2,3 ± 0,7 ° и 2,9 ± 1,2 ° в этих группах соответственно (рис. 3 C ). ANOVA смешанного дизайна был проведен с группой (предыдущая группа без воздействия 0 ° против трех групп усиления-воздействия) в качестве межобъектного фактора и фазы (тренировка против фаз обобщения) в качестве фактора внутри субъекта. Результаты выявили значительный основной эффект фазы ( F _(1,44) = 118,1, p <0,001), но не значимый основной эффект группы ( F _(3,44) = 0 .81, p = 0,49) и отсутствие значимого взаимодействия группа × фаза ( F _(3,44) = 0,59, p = 0,63). Таким образом, воздействие увеличило скорость обучения в трех группах «усиление-воздействие», чтобы быть аналогичными тем, которые получали при прямом обучении. Это полное обобщение было дополнительно подтверждено прямым анализом экономии. Экономия в трех группах усиления-экспозиции составила 21,4 ± 5,2%, 28,5 ± 5,7% и 25,8 ± 4,1% соответственно (рис. 3 D ), что существенно не отличалось от экономии в группе 0 ° No- Группа экспозиции ( F _(3,44) = 0.59, p = 0,63).

Чтобы исключить возможность того, что одна только задача экспозиции может увеличить скорость обучения, контрольная группа ( n = 10) пропустила начальную фазу обучения и была протестирована на обучение зрительно-моторному вращению сразу после обучения. Задача экспонирования, по-видимому, не повлияла на эффективность вращения: обучение существенно не отличалось от начального обучения группы 0 ° в Эксперименте 1 ( t ₍₂₀₎ = -1,03, p = 0.31; перенесено и сравнено на рис. 3 A ). Таким образом, они учились с той же скоростью, что и ученики, впервые обучающиеся. Это дополнительно подтверждается тем фактом, что их обучение было значительно медленнее, чем повторное обучение для группы без воздействия 0 ° в Эксперименте 1 ( t ₍₂₀₎ = 5,01, p <0,001) и для те, кто испытал усиление экспозиции в Эксперименте 2 ( t ₍₂₀₎ = 4,92, 5,57 и 4,86 ​​по сравнению с группами усиления-экспозиции 45 °, 90 ° и 135 °, соответственно; значения p <0 .001). Таким образом, одна только задача воздействия не оказала существенного влияния на обобщение обучения. Он должен сочетаться с начальным обучением в удаленном направлении, чтобы сделать возможным обобщение обучения.

Специфичность направления и эффект воздействия сохраняются в условиях контроля смыва, когда смывается последействие начального обучения вращению. Три группы без воздействия сначала продемонстрировали схожую скорость обучения во время начального обучения, а их скорость повторного обучения снова показала специфичность направления (рис.4 A , серый). ANOVA смешанного дизайна направления × фазы показал значительный основной эффект фазы (обучение против обобщения, F _(1,33) = 13,65, p <0,001) и значительный эффект взаимодействия ( F _{( 2,33)} = 3,70, p <0,05). Основной эффект направления был незначительным ( F _(2,33) = 2,24, p = 0,123). Простые основные эффекты не показали разницы между направлениями на этапе обучения.Напротив, на этапе обобщения скорость обучения уменьшалась с угловым разделением: группа 0 ° имела значительно более быстрое обучение, чем группы 135 ° ( p <0,005), но группа 45 ° не отличалась значительно от группы 0 °. и 135 ° группы ( p = 0,067 и 0,215). Экономия составила 25,6 ± 6,2%, 12,7 ± 7,6% и 1,6 ± 4,5% соответственно для направлений 0 °, 45 ° и 135 ° (рис. 4 B ; односторонний ANOVA, F _{). (2,33)} = 3,70, p <0.05). Post hoc , попарное сравнение дало достоверную разницу между группами 0 ° и 135 ° ( p <0,01). Таким образом, мы продемонстрировали специфику направления экономии после смыва.

Обучение и обобщение в условиях контроля вымывания с вымыванием после начального обучения. A , Первоначальные ошибки обучения до и после задачи экспонирования (пунктир против сплошных линий). Красные линии обозначают группы с экспозицией (Expo +), а серые линии обозначают группы без экспозиции (Expo-). B , Экономия от условий вымывания (WO +) сравнивается с экономией из экспериментов 1 и 2 без вымывания (WO-).

Важно отметить, что еще в трех группах, подверженных направлению генерализации, специфичность направления снова была удалена. ANOVA смешанного дизайна был проведен с группой (предыдущая группа без воздействия 0 ° против двух групп усиления-воздействия) в качестве межобъектного фактора и фазы (обучение против фаз обобщения) в качестве фактора внутри субъекта. Результаты показали отсутствие значимого основного эффекта группы ( F _(2,33) = 0.81, p = 0,49), значительный основной эффект фазы ( F _(1,33) = 62,49, p <0,001) и отсутствие значимого эффекта взаимодействия ( F _{(2,33 )} = 0,35, р = 0,71). Таким образом, после отмывки экспозиция дала возможность полного обобщения (рис. 4 A ). Это полное обобщение было дополнительно подтверждено прямым анализом экономии (рис. 4 B ). Экономия двух групп усиления-экспозиции при 45 ° и 135 ° составила 20.3 ± 3,7% и 20,9 ± 4,5%, соответственно, что существенно не отличалось от экономии в группе без воздействия 0 ° ( F _(2,44) = 0,35, p = 0,71). Таким образом, вымывание начального обучения не изменило результатов, наблюдаемых в экспериментах 1 и 2: экономия продемонстрировала специфичность направления, которая могла быть устранена путем воздействия на направление обобщения посредством вторичной задачи обучения усилению.

Чтобы понять, почему направленная экспозиция позволила обобщить, шесть групп участников выполнили разные задачи экспозиции (группы «Внимание», «Время», «Отслеживание», «Без обратной связи», «Подтверждение» и «Ограничение ошибок»; см. «Материалы и методы»).Разделение составляло 135 °, где эффект усиления был наиболее очевиден в предыдущей задаче «Усиление-Экспозиция» (рис. 5). Правильное визуальное внимание к направлению обобщения со стороны группы «Внимание» было обозначено обучением различению яркости (рис. 5 A ). Точно так же активное участие отслеживающей группы отслеживающей группой было указано при отслеживании обучения (рис. 5 B ).

Результаты эксперимента 3, в котором использовались различные задачи экспонирования. A , Распознавание яркости как задача экспозиции в группе «Внимание».Слева: типичная кривая обучения различению яркости участника. На вставке показаны возможные положения стимулов, которые симметрично фланкировали подлежащую обобщению цель. Справа: обучающая и обобщающая функции. B , Задача зрительно-моторного отслеживания в качестве задачи воздействия в группе «Отслеживание». Слева: кривая обучения отслеживанию типичного участника. На вставке показан путь движущейся цели (красный, не показан участнику), на который наложены примерные траектории слежения.Справа: обучающая и обобщающая функции. C , Обучение ротации для других групп задач по экспонированию. D , Первоначальные ошибки обучения до и после экспонирования. Результаты экспериментов 1 и 2 показаны оттенками. E , Экономия для различных групп задач воздействия. Планки ошибок обозначают SEM. Отмечены существенные отличия от нуля. *** p <0,001, * p <0,05. Опыт, эксперимент.

Все эти группы начинали с одинаковой начальной скоростью обучения (рис.5 C , D ). Их начальные ошибки обучения незначительно отличались от ошибок в предыдущей группе без воздействия 135 ° и группе с усилением воздействия 135 ° ( F _(7,88) = 0,15, p = 0,99). Затем эти группы выполнили различные задания по экспозиции. На этапе обобщения их обучение снова проверялось в сравнении с группой без воздействия 135 ° и группой с усилением воздействия 135 °, и была обнаружена значительная разница ( F _(7,88) = 2.45, p <0,05). Апостериорные тесты LSD показали, что эти группы обучались значительно медленнее, чем исходная группа с усилением-воздействием 135 °, поскольку единственная разница была между группой усиления-воздействия 135 ° и другими группами ( p = 0,007, 0,001, 0,001, 0,006, 0,028, 0,028 и 0,056 соответственно по сравнению с группами 135 ° No-Exposure, Attention, Time, Tracking, No-Feedback, Veridical и Error-Clamp). Только группа «Усиление-Экспозиция» и группа «Ошибка-Фиксатор» имели значительную экономию ( t ₍₁₁₎ = 6.22 и 2,48 и p <0,001 и p <0,05 соответственно), а группа Veridical имела незначительно значительную экономию ( t ₍₁₁₎ = 2,09, p = 0,06). Экономия для групп времени, внимания, отслеживания и отсутствия обратной связи существенно не отличалась от нуля ( t ₍₁₁₎ = -0,09, -0,02, 1,3 и 0,89; p = 0,93, 0,99, 0,22 и 0,39 соответственно). Мы не проводили двусторонний дисперсионный анализ, учитывая, что эти группы были выбраны независимо и количество групп было большим, поэтому дисперсия ошибок была завышена.

Обсуждение

Наше исследование демонстрирует, что экономия на обучении зрительно-моторному вращению, как и последействие, зависит от направления. Эта специфика нового направления сохранялась после сеанса вымывания, который возвращал первоначальное обучение к исходному уровню перед повторным обучением. Интересно, что экспозиция направления с помощью задачи обучения зрительно-моторному развитию позволяет сэкономить полностью на отдаленных направлениях. Условия управления показали, что обучение с усилением без обратной связи по ошибкам и достижение с достоверной обратной связью, но без обучения с усилением приводит к частичному обобщению.Таким образом, воздействие ошибок обучения и направления может быть необходимо для полного обобщения исходного обучения вращению.

Двигательное обобщение традиционно обозначается последействием, которое проявляет специфичность направления. Эта поведенческая обобщающая функция была связана со свойствами настройки нейронов в первичной моторной коре, такой как M1 и мозжечок (Donchin et al., 2003; Paz et al., 2003; Shadmehr, 2004). Более поздние модели повторного взвешивания, сочетающие модель кодирования популяции и модель пространства состояний, предполагают, что обучение изменяет связи между популяционными нейронами с фиксированной настройкой и сигналами ошибок (Poggio and Bizzi, 2004; Tanaka et al., 2009). В этой последней структуре моторное обучение и обобщение являются проявлениями этих изменений веса, которые постепенно изменяются сигналами ошибок. Таким образом, эти обобщающие модели основаны на концепции внутренних моделей и измерения последствий.

Напротив, сбережения отражают отдельные обучающие компоненты двигательной адаптации, включая обучение с подкреплением (Huang et al., 2011) и явное стратегическое обучение (Haith et al., 2015). Обучение с подкреплением, форма обучения без моделей, представляет собой оперантную ассоциацию между адаптированным движением и успешным сокращением ошибок (Diedrichsen et al., 2010; Хуанг и др., 2011; Верстинен и Сабес, 2011; Шмуэлоф и др., 2012). С другой стороны, моторная адаптация также делится на явный компонент, который тесно связан с когнитивными стратегиями, и неявный компонент (Anguera et al., 2010; Fernandez-Ruiz et al., 2011; Taylor et al., 2014). ; McDougle et al., 2015).

Специфика направления сбережений может отражать фундаментальные ограничения когнитивной стратегии и оперантного подкрепления, приобретенные во время двигательной адаптации.В этом свете нервная система испытывает трудности с применением недавно приобретенной когнитивной стратегии (например, прицеливание в направлении вращения) или усиленного действия (адаптивное вращение для ошибок направления) в отдаленных направлениях. Мы не можем различать эти две возможности, поскольку они могут быть концептуально эквивалентными, и обе относятся к стратегии прицеливания перед лицом направленных возмущений. Требование от участников явного сообщения о направлении прицеливания может помочь отличить конкретную стратегию от других компонентов обучения (Taylor et al., 2014). Однако ограниченное обобщение не является неожиданным. В неопределенной среде любая задача связана с большим пространством решения возможных действий; и нервная система не должна полностью обобщать приобретенную политику контроля на любую новую ситуацию. Ограничения для обобщения моторного обучения, особенно связанные с обучением с подкреплением и когнитивной стратегией, требуют дальнейшего изучения.

Интригующее открытие состоит в том, что указание направления с, казалось бы, несущественной учебной задачей может привести к полному обобщению.Подобные паттерны мышечной активации в задачах воздействия не могут объяснить этот эффект, поскольку и те, что выполняются в группах отслеживания и без обратной связи, включают движения плеч, аналогичные тем, которые выполняются в группах усиления-воздействия. Фактически, группа без обратной связи использовала те же баллистические движения и мышечную активацию, что и группы усиления-воздействия. Однако ни группа отслеживания, ни группа без обратной связи не продемонстрировали эффекта обобщения. Оба получают обучение с помощью фиксации визуальной ошибки и простого достижения с достоверной обратной связью, индуцированной частичным обобщением.По общему признанию, получение достоверной обратной связи также предполагает изучение того, как люди исправляют свои собственные двигательные ошибки (van Beers, 2009). Таким образом, мы постулируем, что как обучение, так и переживание исходных сигналов ошибки помогают нервной системе обобщать приобретенную стратегию в новых направлениях. Задача обучения с усилением включает изучение новой зрительно-моторной карты, функцию обучения, которая также присутствует в исходном обучении вращению. Таким образом, воздействие направления посредством обучения усилению может вызвать метаобучение, так что нервная система делает вывод, что новое зрительно-моторное отображение применимо к удаленному направлению, и, следовательно, ускоряет повторное обучение вращению.Эта возможность согласуется с недавними открытиями, согласно которым причинный вывод является неотъемлемым компонентом моторного обучения (Wei and Körding, 2009).

Кроме того, наличие ошибок направления, хотя и небольших, может способствовать обобщению. Экономия была связана с повышенной чувствительностью к связанным с ними ошибкам движения (Herzfeld et al., 2014). Наша задача воздействия может помочь нервной системе быстро распознать ошибки вращения и быстрее адаптироваться к ним во время повторного обучения. Мы также заметили, что первое обобщающее испытание, с воздействием или без него, не показало никаких признаков последействия в отдаленных направлениях.С этой точки зрения нервной системе может потребоваться по крайней мере одно испытание, чтобы исследовать новое направление, прежде чем применять ранее приобретенное обучение (Klassen et al., 2005; Krakauer et al., 2005).

Маловероятно, что специфика направления сбережений вызвана зависимым от использования обучением, которое также является формой обучения без моделей. Обучение, зависящее от использования, — это смещение движения к адаптированному движению, повторяющееся на асимптоте обучения. Таким образом, это может потенциально привести к специфичности направления, если его влияние уменьшается в отдаленных направлениях.Тем не менее, мы обнаружили, что после воздействия движений, достигающих 30 ° против часовой стрелки от желаемого решения (группы усиления-экспозиции), можно полностью обобщить экономию. Если действует пластичность, зависящая от использования, это воздействие должно только уменьшить обобщение, поскольку начальная тренировка вращения составляет 30 ° по часовой стрелке. Таким образом, в соответствии с предыдущим отчетом о том, что пластичность, зависящая от использования, недостаточна для экономии (Huang et al., 2011), наши результаты показывают, что направленность сбережений и ее устранение не связаны с обучением, зависимым от использования.

Двигательная генерализация, вызванная воздействием, согласуется с передачей обучения визуальному восприятию, обеспечиваемой парадигмой обучения плюс воздействия (Xiao et al., 2008; Zhang et al., 2010; Wang et al., 2012, 2016). ; Чжан, Ян, 2014). Восприятие обучения становится полностью переносимым в необученные условия после дополнительного воздействия на эти условия с помощью несущественной задачи. Эти результаты бросают вызов теориям перцептивного обучения, которые полагаются на индуцированную обучением пластичность ранней зрительной коры головного мозга (Karni and Sagi, 1993; Schoups et al., 1995; Тейч и Цянь, 2003). Аналогичным образом предполагается, что низкоуровневые нейронные цепи в первичной моторной коре и мозжечке ограничивают обобщение моторного обучения по направлениям (Thoroughman, Shadmehr, 2000; Donchin et al., 2003; Paz et al., 2003; Shadmehr, 2004 г.). Основываясь на наших выводах, мы предполагаем, что двигательная генерализация также должна задействовать широкий спектр областей мозга, включая полосатое тело, префронтальную и теменную кору, которые тесно связаны с обучением с подкреплением и когнитивным обучением (Tanaka et al., 2009; Anguera et al., 2010; Wächter et al., 2010).

Наши выводы также согласуются с предыдущими сообщениями о влиянии сверху вниз на обобщение моторного обучения. Например, предшествующий двигательный опыт (Krakauer et al., 2006; Wei et al., 2014) и знакомство участников с учебными материалами (Yan et al., 2013) могут усилить обобщение, которое было проиндексировано последействием. Обратите внимание, что эти исследования показывают, что улучшение обобщения обычно связано с долгосрочным воздействием тех же или аналогичных учебных задач.Например, ежедневный опыт работы с компьютерной мышью приводит к усиленному обобщению обучения зрительно-моторному развитию (Wei et al., 2014). Использование мыши и обучение зрительно-моторному развитию имеют схожую зрительно-моторную трансформацию, при которой усиление между движением и его визуальным представлением изменяется от достоверного однозначного сопоставления. Наше текущее исследование идет дальше, чтобы показать, что обучение можно полностью обобщить на отдаленные направления с кратким воздействием на нерелевантную учебную задачу.