Развитие воображения

Развитие воображения — Целенаправленный процесс, преследующий задачи развить яркость воображаемых образов, их оригинальность и глубину, а также плодотворность воображения.    Воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют в своих онтогенетических преобразованиях другие психические процессы. Как восприятие, память и внимание, выражение из непосредственного постепенно превращается в опосредованное, причем основным средством овладения им со стороны ребенка являются, как было показано А.В.Запорожцем, модельные представления и сенсорные эталоны.

К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развивается достаточно быстро (такие дети, по данным О.М.Дъяченко, составляют примерно одну пятую часть всех детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: как порождение некоторой идеи и как возникновение плана ее реализации.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну — аффективно-защитную — роль, предохраняя растущую и легко ранимую, еще слабо защищенную личность ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и эффективнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная функция воображения выражается в том, что через воображаемую ситуацию могут происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое (образное) разрешение конфликтов, которые трудно снять реальными практическими действиями.

На первом этапе развития воображения связано с процессом опредмечивания образа действием. Через этот процесс ребенок учится управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое воображение. Однако планировать воображение, заранее составлять в уме план предстоящих действий он еще не в состоянии. Эта способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Аффективное воображение у детей в возрасте от 2,5 — 3 до 4-5 лет развивается по несколько иной логике. Первоначально отрицательные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных (в кино, по телевидению) сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы — фантазии детей о себе как обладающих особо выраженными качествами). Наконец, на третьем этапе развития этой функции развивается способность снять возникающее эмоциональное напряжение через механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, эмоционально и нравственно неприемлемые качества начинают приписываться другим людям, а также предметам и животным.

К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять себя и жить в воображаемом мире.

Человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно. Существуют примеры чрезвычайно раннего развития воображения. Например, Моцарт начал сочинять музыку в четыре года, Репин и Серов уже в шесть лет хорошо рисовали. С другой стороны, позднее развитие воображения не означает, что этот процесс в более зрелые годы будет стоять на низком уровне. Истории известны случаи, когда великие люди, например Эйнштейн, в детстве не отличались развитым воображением, однако со временем о них стали говорить как о гениях.

Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у человека, можно выделить определенные закономерности в его формировании. Так, первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать даже самые простые рассказы или сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенок слушает рассказ о своих переживаниях потому, что отчетливо представляет то, о чем идет речь. Связь между восприятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка — в автомашину. Однако следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны с деятельностью. Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в свою деятельность, даже несмотря на то, что эта деятельность — игра.

Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет ребенку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи.

Этап овладения речью сопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего образы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится.

Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит ребенка что-либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать, или воссоздать, в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс воображения по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать. Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка.

Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в четырех-пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. Другой важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте.

Необходимость понимания учебного материала обусловливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.

Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

Дъяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. — 1988 (61).

Развитие воображения

Общие понятие о воображении как психическом процессе

Психический процесс воображения — это процесс создания образов предмета или ситуации с помощью перестройки уже имеющихся представлений человека. Возникающие в процессе воображения образы не всегда могут соответствовать окружающей человека реальности, в их присутствуют элементы фантазии и вымысла.

Замечание 1

Фантазия – созданная воображением картина, в которой ничего или лишь малая часть соответствует окружающей человека действительности.

В случае, когда воображение рисует сознанию картины будущего это называется мечтой.

Постоянными спутниками процесса воображения являются психические процессы памяти и мышления.

Основные виды воображения

Существует несколько видов воображения:

1. Активное воображение, в процессе которого, человек с помощью усилий воли и по собственному желанию создает в своем сознании соответствующие образы.
2. Пассивное воображение характеризуется спонтанным возникновением образов, не зависимо от воли и желания человека.
3. Продуктивное воображение в процессе, осуществления которого человек сознательно конструирует действительность. Данный процесс не является механическим или воссоздающим.
4. Еще одним видом воображения является репродуктивное, в процессе осуществления которого человек ставит перед собой задачу воспроизвести окружающую реальность в том виде, в котором она существует в реальности. В данном виде воображения также присутствует фантазия, но в большей части подобный вид воображения напоминает восприятие или память, чем творчество.

Основные закономерности процесса развития воображения

Процесс развития воображения протекает на протяжении всей жизни человека и требует накопления у него определенного запаса представлений, которые в дальнейшей его жизни будут выступать в качестве основы для создания образов воображения.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 2

Процесс развития воображения тесно связан с развитием личности человека, который протекает в процессе обучения и воспитания, в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Выделить определенные этапы развития воображения достаточно сложно и разделение это достаточно условно, однако можно определить имеющиеся закономерности его формирования.

Рассмотрим их более подробно

Связь воображения и восприятия

Первые проявления воображения очень тесно связаны с развитием процесса восприятия. Примером может выступать ситуация, в которой ребенок в возрасте полутора лет не способен пока к длительному слушанию сказок или рассказов, но с удовольствием и внимательно слушает рассказы взрослых о том, что он сам пережил в прошлом. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия.

Ребенок внимательно слушает рассказ о своих переживаниях в связи с тем, что он отчетливо представляет, о чем идет речь. Сохраняется связь между воображением и восприятием и на следующей ступени развития ребенка в дошкольном возрасте.

Отчётливо прослеживается данная связь в процессе организации игр ребенка. В игре ребенок начинает перерабатывать имеющиеся у него впечатления, и видоизменяет в воображении воспринимаемые ранее предметы. Примером могут служить игры в которых стул превращается в автомобиль, коробочка в самолет и т.д.

Важнейшим этапом развития воображения является этап развития речи у ребенка. Именно она позволяет ребенку применять процесс воображения не только к осознаваемым конкретным предметам и образам, но и к более отвлеченным представлениям и понятиям.

Также необходимо отметит, что именно речь позволяет перейти от выражения образов, возникающих в воображении ребенка в деятельности к их выражению словесно с помощью речи.

На этапе овладения речью происходит увеличение практического опыта ребенка и развитие его внимание. Развитие данных процессов способствует более легкому выделению отдельных частей предметов, которые ребенок воспринимает как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении.

Характерной особенностью данного этапа развития воображения является непроизвольный характер возникновения образов, процесс формирования которых является непроизвольным и зависит от ситуации, в которой в данный момент находится ребенок.

Развитие активных форм воображения

Следующим этапом развития процесса воображения тесно связан с появлением активных форм воображения. Именно на данном этапе данный процесс становится произвольным. Источником возникновения активных форм воображения у ребенка является побуждающая инициатива взрослого. Примером может выступать ситуация, в которой взрослый просит ребенка что – либо нарисовать или сконструировать, тем самым активизируя процесс воображения.

В процессе выполнения просьбы взрослого ребенок изначально воссоздает в воображении определенный образ. При этом данный процесс воссоздающего воображения уже является произвольным воображением, в связи с тем, что ребенок пытается его контролировать. В процессе роста и развития психических процессов ребенок использует произвольное воображение уже без помощи и участи взрослых. Данный скачок развития воображения находит яркое проявление в процессе игр ребенка, которые становятся сюжетными и целенаправленными по своему характеру.

Еще одним важным этапом развития воображения является этап школьного возраста ребенка. Новая ситуация развития, новая ведущая деятельность – учение, требуют от ребенка понимания учебного материала, усвоения новой информации и все это обуславливает активизацию процесса воссоздающего воображения.

Для более эффективного понимания новых знаний и умений ребенок активно использует процесс воображения, что в свою очередь вызывает скачок в развитие способности переработки образов восприятия в образы воображения.

Еще одной основной причиной активизации процесса воображения в школьном возрасте является получение ребенком новых и разносторонних представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Данные представления выступают необходимой основой для развития воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.

Развитие воображения

Общие понятие о воображении как психическом процессе

Психический процесс воображения — это процесс создания образов предмета или ситуации с помощью перестройки уже имеющихся представлений человека. Возникающие в процессе воображения образы не всегда могут соответствовать окружающей человека реальности, в их присутствуют элементы фантазии и вымысла.

Замечание 1

Фантазия – созданная воображением картина, в которой ничего или лишь малая часть соответствует окружающей человека действительности.

В случае, когда воображение рисует сознанию картины будущего это называется мечтой.

Постоянными спутниками процесса воображения являются психические процессы памяти и мышления.

Основные виды воображения

Существует несколько видов воображения:

1. Активное воображение, в процессе которого, человек с помощью усилий воли и по собственному желанию создает в своем сознании соответствующие образы.
2. Пассивное воображение характеризуется спонтанным возникновением образов, не зависимо от воли и желания человека.
3. Продуктивное воображение в процессе, осуществления которого человек сознательно конструирует действительность. Данный процесс не является механическим или воссоздающим.
4. Еще одним видом воображения является репродуктивное, в процессе осуществления которого человек ставит перед собой задачу воспроизвести окружающую реальность в том виде, в котором она существует в реальности. В данном виде воображения также присутствует фантазия, но в большей части подобный вид воображения напоминает восприятие или память, чем творчество.

Основные закономерности процесса развития воображения

Процесс развития воображения протекает на протяжении всей жизни человека и требует накопления у него определенного запаса представлений, которые в дальнейшей его жизни будут выступать в качестве основы для создания образов воображения.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 2

Процесс развития воображения тесно связан с развитием личности человека, который протекает в процессе обучения и воспитания, в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Выделить определенные этапы развития воображения достаточно сложно и разделение это достаточно условно, однако можно определить имеющиеся закономерности его формирования.

Рассмотрим их более подробно

Связь воображения и восприятия

Первые проявления воображения очень тесно связаны с развитием процесса восприятия. Примером может выступать ситуация, в которой ребенок в возрасте полутора лет не способен пока к длительному слушанию сказок или рассказов, но с удовольствием и внимательно слушает рассказы взрослых о том, что он сам пережил в прошлом. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия.

Ребенок внимательно слушает рассказ о своих переживаниях в связи с тем, что он отчетливо представляет, о чем идет речь. Сохраняется связь между воображением и восприятием и на следующей ступени развития ребенка в дошкольном возрасте.

Отчётливо прослеживается данная связь в процессе организации игр ребенка. В игре ребенок начинает перерабатывать имеющиеся у него впечатления, и видоизменяет в воображении воспринимаемые ранее предметы. Примером могут служить игры в которых стул превращается в автомобиль, коробочка в самолет и т.д.

Важнейшим этапом развития воображения является этап развития речи у ребенка. Именно она позволяет ребенку применять процесс воображения не только к осознаваемым конкретным предметам и образам, но и к более отвлеченным представлениям и понятиям.

Также необходимо отметит, что именно речь позволяет перейти от выражения образов, возникающих в воображении ребенка в деятельности к их выражению словесно с помощью речи.

На этапе овладения речью происходит увеличение практического опыта ребенка и развитие его внимание. Развитие данных процессов способствует более легкому выделению отдельных частей предметов, которые ребенок воспринимает как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении.

Характерной особенностью данного этапа развития воображения является непроизвольный характер возникновения образов, процесс формирования которых является непроизвольным и зависит от ситуации, в которой в данный момент находится ребенок.

Развитие активных форм воображения

Следующим этапом развития процесса воображения тесно связан с появлением активных форм воображения. Именно на данном этапе данный процесс становится произвольным. Источником возникновения активных форм воображения у ребенка является побуждающая инициатива взрослого. Примером может выступать ситуация, в которой взрослый просит ребенка что – либо нарисовать или сконструировать, тем самым активизируя процесс воображения.

В процессе выполнения просьбы взрослого ребенок изначально воссоздает в воображении определенный образ. При этом данный процесс воссоздающего воображения уже является произвольным воображением, в связи с тем, что ребенок пытается его контролировать. В процессе роста и развития психических процессов ребенок использует произвольное воображение уже без помощи и участи взрослых. Данный скачок развития воображения находит яркое проявление в процессе игр ребенка, которые становятся сюжетными и целенаправленными по своему характеру.

Еще одним важным этапом развития воображения является этап школьного возраста ребенка. Новая ситуация развития, новая ведущая деятельность – учение, требуют от ребенка понимания учебного материала, усвоения новой информации и все это обуславливает активизацию процесса воссоздающего воображения.

Для более эффективного понимания новых знаний и умений ребенок активно использует процесс воображения, что в свою очередь вызывает скачок в развитие способности переработки образов восприятия в образы воображения.

Еще одной основной причиной активизации процесса воображения в школьном возрасте является получение ребенком новых и разносторонних представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Данные представления выступают необходимой основой для развития воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.

Развитие воображения у детей дошкольного возраста и его значение в жизни человека

Внутренняя жизнь ребенка проходит в фантазиях, мечтах и играх. Можно даже сказать, что дети живут в двух мирах. Воображаемый мир ребенка – это мир сказок, грез, собственных образов и историй; в нем живут разные персонажи, разыгрываются необыкновенные события, где сам «автор» нередко выступает в роли героя [3, с. 139].

Через фантазию и игру ребенок осваивает мир взрослых, со всей сложностью его устройства, порядка, социальных ролей и человеческих взаимоотношений. Воображая себя солдатом летчиком, полководцем он «проживает» в действии (пусть пока в фантазии) своих героев – их характеры, поступки, их героизм и благородство [3, с. 142].

Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Образы воображения не всегда соответствуют реальности; в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Если воображение обращено в будущее, его именуют мечтой. Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами – памятью и мышлением [1, с. 180].

Функции воображения:

• Образное представление действительности;
• Регулирование эмоциональных состояний;
• Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;
• Формирование внутреннего плана действий.

Воображение может быть:

• Воссоздающее – т.е. образы воссоздаются, возникают на основе прочитанных книг или услышанных историй. Иначе говоря, ребёнок воображает и представляет то, о чём ему читали или что он услышал.
• Творческое – т.е. образы возникают в воображении без опоры на прочитанное, услышанное, увиденное. Иначе говоря, ребёнок самостоятельно создаёт истории и образы с помощью своего мышления. Именно этот вид воображения нуждается в дальнейшем развитии.
• Неуправляемое, его ещё называют «буйным воображением», «безудержная фантазия». Это когда ребёнок создаёт истории, не связанные какой-либо последовательностью и логикой. Иначе говоря, ребёнок с таким видом воображения постоянно что-то фантазирует и говорит, что именно так оно и было.

Существуют следующие этапы развития воображения:

Первый этап (от 0 до 3 лет) – предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнаёт изображенное на картинке. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. При узнавании ребёнок не создаёт ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс.

Развитие начальных форм воображения у ребёнка раннего возраста связано с обобщённостью игровых действий и игровых предметов, а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения.

Складывается новый способ действия с предметами заместителями – полноценное использование замещений. Выбор предметов заместителей становится осознанным и сопровождается развёрнутыми высказываниями.

Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы.

Второй этап (то 3 до 4 лет) – происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребёнка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным поддержанием игры является развёрнутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действия с предметами, пока ещё с опорой на реальные объекты. Следовательно, показателями развития воображения в игре являются: разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета – заместителя, гибкость в изменении функций и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнёра.

Появляется аффективное воображение, связанное с осознанием ребёнка своего «Я» и отделением себя от других людей. Воображение уже становится самостоятельным процессом.

Третий этап (от 4 до 5 лет) – в этом возрасте возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем. Они ситуативно, не редко не устойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребёнка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа служат не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Воображение остаётся в основном непроизвольным.

Ребёнок ещё не умеет руководить деятельностью воображения, но уже может представить состояние другого человека. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

Четвёртый этап (от 6 до 7лет) – в этом возрасте воображение носит активный характер. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребёнок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Происходит рост производительности воображения, это проявляется в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение [1, с. 186].

В дошкольном возрасте у ребёнка появляется особая внутренняя позиция, а воображение уже становится самостоятельным процессом. Принимая во внимание тот факт, что воображение развивается в разных видах деятельности, наиболее продуктивным в детстве являются игра и рисование [2, с. 22].

Способы развития воображения у детей дошкольного возраста:

• Все виды творческих занятий (рисование, лепка, конструирование и т.д.). Для этого предложите придумать и нарисовать несуществующий вид транспорта или необычный дом и дополнить рисунок дополнительными деталями из пластилина, которых не хватает в рисунке.
• Сказки являются великолепным средством для развития фантазии малыша. Можно прочитать сказку до определённого эпизода, а затем предложить ребёнку придумать её окончание. Попробуйте для ребёнка сочинить сказку и нарисовать иллюстрацию к ней [4, с. 142].
• Дидактические игры. Примеры игр: «Ассоциации» – ребёнок ассоциирует себя с любым живым существом и объясняет, почему именно выбранное животное или птица заинтересовало его; «Несуществующее животное» – нарисовать то, что не существует, например, несуществующее животное, растение. Пусть малыш придумает ему имя и расскажет о нем историю; «Волшебная история» – сочинение истории о трёх предметах, которые не связаны между собой, например: кукла, дом, лес; «Дорисованные фигуры» – дорисовать, например, круг, квадрат, треугольник. После того, как малыш дорисует, можно его спросить, что у него получилось. На листе бумаге капните краской кляксу и предложить ребёнку придумать образ кляксы.
• Чтение книг. Предлагать подумать, что бы сделал ребенок, если бы он попал в заколдованный лес или на необитаемый остров. Каких животных он мог бы там встретить, какие фрукты и овощи там могли расти.
• Игры с песком помогают развитию творческого воображения и заключаются в самостоятельном создании новых образов.
• Игры с блоками Дьенеша, палочками Кюизинера.

Включаясь в фантазии ребенка, можно не только лучше понять его, но и помочь справиться со страхами и другими эмоциональными проблемами [3, с. 144].

Развитое воображение – это залог успешности ребёнка в будущем. Именно это качество помогает легко учиться, заниматься научными, творческими проектами, находить решение в сложных ситуациях. Богатое воображение формирует личность ребёнка, приобщает его к миру искусства и техники.

Урок 4. Развитие творческого воображения

После того, как был произведен латеральный разрыв, у нас появилось много в большинстве своем нелогичных (латеральных) суждений. Теперь нам предстоит сделать шаг, направленный на устранение получившегося разрыва шаблона. Предстоящий этап связан с работой по развитию творческого воображения для поиска и создания полноценных креативных идей из метаморфоз, получившихся на предыдущих этапах. Другими словами, в этом занятии вы узнаете, как научиться наиболее эффективно устранять латеральный разрыв. Данный урок описывает методики, принципы и особенности развития творческого воображения, а также содержит полезные приемы, упражнения и игры.

Что такое творческое воображение

Творческое воображение – это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие определенную ценность. Эти идеи могут воплощаться в конкретные продукты творческой деятельности.

Также близким к творческому воображению и полезным в процессе креативного мышления является воссоздающее воображение. Воссоздающее воображение это создание образов объектов, которые ранее не воспринимались человеком в законченном виде, хотя он уже был знаком с подобными объектами или с их отдельными элементами. При этом используются уже имеющиеся у человека знания о данных объектах, что определяет преимущественно репродуктивный характер создаваемых образов. В то же время, от представлений памяти эти образы отличает большое разнообразие, гибкость и динамичность элементов. Проще говоря, воссоздающее воображение, в отличие от творческого, в большей степени осознанно опирается на предыдущий опыт.

Особенность воображения в творческом процессе заключается в том, что именно воображение сложно контролировать при создании чего-то нового. Если на предыдущих этапах можно было описать практически точный алгоритм действий, то последний этап должен опираться именно на способность человека к творческому воображению и ассоциативному мышлению, про последнее вы можете прочитать в специальном уроке по развитию памяти.

Способность к поиску решения проблем

Перед тем как переходить к средствам развития продуктивного воображения, важно отметить, что способность к творческому воображению имеется у каждого. У человеческого разума имеется важное свойство, которое заключается в наличии стимула устранения логических противоречий.

К примеру, многие курящие люди, зная о серьезном вреде курения, всегда знают, как объяснить себе и окружающим людям причину, по которой они не отказываются от этой пагубной привычки. Получается, что курильщики сталкиваются с внутренним противоречием «курить полезно – курить вредно», которое в психологии называется когнитивный диссонанс (смотреть в Википедии). Это противоречие вызывает психологический дискомфорт, и люди вынуждены придумывать все возможные способы устранить это противоречие, причем некоторые из них отражают высокие творческие способности человека: курить может быть вредно, но приятно, курение помогает креативу, настраивает на нужный лад, помогает тренировать дыхание, снижает вес и т.д. Практически у каждого курильщика есть свое собственное оправдание, которое было вызвано логическим противоречием.

Получается, что человек изначально запрограммирован бороться с противоречиями и искать выход из сложившихся сложных ситуации. В предыдущем уроке у нас появилось множество измененных суждений относительно объекта в выбранном фокусе. На этапе разрыва шаблона мы нарушили логику, и пришли к диссонансу, который придется исправить с помощью нашего воображения, жизненного опыта и природной предрасположенности к определенному виду мышления. Причем способность людей эффективно искать решения логических противоречий тем сильнее, чем больше у человека опыта, представлений о различных моделях поведения и других знаний об окружающем мире.

Чтобы понять как работает этот механизм лично у вас, а также чтобы потренировать свое воображение, предлагаем вам выполнить упражнение под названием «Перемешанные буквы в словах»

Упражнение «Перемешанные буквы в словах»

Это упражнение отлично показывает, что наш мозг может находить и понимать смысл слов, даже если его пытаются намеренно запутать. Это происходит потому, что мы читаем не по буквам и слогам, а слова целиком и кроме того, смысл слов мы понимаем благодаря соседним словам и словосочетаниям, с которыми наш мозг сталкивался раньше.

Средства развития воображения

Одним из главных способов развития воображения является получение многостороннего жизненного опыта. Чем больше мы общаемся с разными людьми, участвуем в различных мероприятиях, занимаемся разными делами, тем больше чувственного, эмоционального и интеллектуального опыта мы получаем. В результате весь этот опыт и участвует в устранении логических диссонансов, возникающих при латеральном мышлении. Естественно, универсальных рекомендаций по получению жизненного опыта нет, но можно обратить внимание на такие вещи, как расширение моделей мира и чтение.

Расширение числа моделей мира. Термин «модель мира», также как и фрейминг, о котором говорилось во втором уроке, является популярным в нейролингвистическом программировании для описания различных подходов людей к интерпретации реальности.

Разнообразие моделей мира исходит из того, что реальность воспринимается людьми по-разному, и никто не способен быть объективным интерпретатором реальности. Чтобы понимать суть процесса создания чего-то нового, нужно осознать, что все высказанные нами идеи воспринимаются каждым человеком по-разному. К примеру, некоторые музыкальные произведения, которые вам нравятся, могут вызвать негативное отношение у других людей. Проблема интерпретации музыки хорошо показывает, разницу в представлениях людей: что одним кажется красивым, оригинальным или даже гениальным, другим может совсем не казаться таковым.

Для развития творческого мышления нужно использовать репрезентативные особенности различных моделей мира. Другими словами, чем больше мы общаемся с разными людьми и стараемся их понять, тем качественно лучше будет наше творческое мышление.

Чтение. Чтение книг и других источников информации, в том числе с использованием техники скорочтения, очень эффективный способ для развития творческого воображения. Во время чтения происходит активная визуализация того, что вы читаете. Так как кроме букв, из которых состоят слова и предложения, вы не получаете никакой дополнительной информации, то вам ненароком приходится представлять себе картинку того, что происходит. Особенно полезно для развития креативности читать фантастику, приключения, детективы и, конечно, поэзию.

Однако влияние чтения книг на способность креативно мыслить не совсем однозначно. Например, Шопенгауэр в своём произведении «Parergaund Paralipomena» отметил, что чрезмерное чтение не только бесполезно, так как читатель в процессе чтения получает готовыми чужие мысли и хуже их усваивает, чем если бы он пришел к ним самостоятельно, но и вредно для разума, поскольку ослабляет его и приучает искать идеи во внешних источниках, а не из собственной головы. К этому можно лишь добавить, что хотя чтение и расширяет наши модели мира, но привычка искать истину в книгах ухудшает способность поиска креативного решения.

Упражнения

Для творческого мышления важно умение находить связи между уже приобретенным опытом и тем, что мы созерцаем в данный момент, другими словами, строить ассоциации. Приведенные ниже упражнения направлены на развитие воображения и ассоциативного мышления.

Упражнение 1. Поворот фигур

Это упражнение направлено на тренировку воображения. Использование его в развитии воображения предложил в 1980-е годы известный психолог Роджер Шепард. В каждом задании вам будут продемонстрированы 2 фигуры: одни получены отражением друг друга, другие – поворотом, а третьи просто похожи и не являются поворотом и отражением друг друга.

Вам нужно прочитать вопрос, внимательно посмотреть на фигуры, постараться в своем воображении мысленно отражать и поворачивать фигуры и понять являются ли они одинаковыми.

Упражнение 2. Разгадывание друдлов

Друдлы – это простые картинки, изображение на которых можно интерпретировать разными способами. Чтобы тренировать свое воображение с помощью друдлов, вам нужно дать как можно больше ответов на вопрос: «Что изображено на рисунке?». Также для развития воображения в рамках повышения своей креативности попытайтесь найти такое значение картинки, которое не сразу приходит на ум. Все друдлы с ответами и комментариями вы можете посмотреть на данной странице.

Упражнение 3. На букву (тест)

Попробуйте в течение минуты назвать как можно больше вещей, которые сейчас находятся в комнате вместе с вами и начинаются на букву: «К». На букву «П»… А на «В»?

Посчитайте, сколько у вас получилось. Если постараться, то можно назвать более 50 вещей, а можно и более 100. Чтобы улучшить это упражнение подумайте, какие группы окружающих предметов вы забыли включить. Например, на букву «В» можно назвать:

• вещи, вешалка, (предметы),
• винты, введение в книге на полке, (детали предметов),
• вольфрам нити лампы, войлок, вата, вискоза и т.д. (материалы),
• ворс на ковре, воск на паркете (покрытие),
• волосы, веки, веснушки, виски и т.д. (тело),
• воображение, восторг, волнение, возможность придумать что-то еще (ментальные понятия),
• воздух, ветерок, варианты слов, вы сами, все остальные (тоже на «в»).

Подумайте, что еще можно назвать? Потренируйтесь с другими буквами: «п», «к», «с» – попроще, «д», «а», «т» посложнее.

Упражнение 4. Придумать название и описание

Попробуйте придумать название или подпись для картинки, описать, что на ней происходит:

Как вы уже догадались, это картина Пабло Пикассо. Она называется «Ночная рыбалка на Антибах». Для развития творческого воображения старайтесь чаще описывать окружающие вас интересные вещи: картины, фотографии, музыку, еду и многое другое. Старайтесь чаще ходить в музеи, внимательно смотреть на экспонаты. Загадка «Черного Квадрата» Малевича, к примеру, заключается в том, что при наличии воображения и творческого восприятия мира, в этой картине вы сможете увидеть для себя многое. Если же вы не утруждаете свою креативность, то вы будете видеть только геометрическую фигуру черного цвета, ничего не олицетворяющую. Черный квадрат является зеркалом вашего воображения.

Есть и другая модификация этого упражнения: во время поездки в общественном транспорте попытайтесь придумать имя, биографию или другие детали для незнакомых людей, которые едут с вами, основываясь лишь на их внешнем виде. Если вы путешествуете в компании друга, поделитесь своими с ним, а потом предложите ему сделать то же самое, сравните ваши истории.

Особенность любой творческой игры заключается в том, что она помогает развивать созидательное мышление и воображение в атмосфере состязательности и азарта. Именно игровая форма часто помогает сосредоточиться и эффективно изучить нужный материал не только детям, но и взрослым. Сегодня в интернете существует множество классификаций творческих игр: компьютерные, онлайн, групповые, интеллектуально-творческие, сюжетно-ролевые и многие другие. Наша классификация позволяет выбрать игру в зависимости от того, хотите ли вы играть в одиночку за компьютером или планируете играть в компании. На данной странице представлены игры для развития творческого воображения. Причем вы сможете найти игры различных видов, как самостоятельные онлайн игры, так и групповые игры и творческие задания для тренировки креативности без применения компьютера. Перейти к творческим играм…

 

Воображение является ключевым фактором последнего элемента нашей схемы творческого мышления. Чем лучше развито воображение, чем шире мировоззрение человека, чем быстрее он способен находить необходимые ассоциации у себя в голове, тем креативнее его идеи.

Воображение развивается у нас постоянно, чем больше мы познаем мир, тем лучше развито наше воображение. Однако одного лишь созерцания мира не достаточно. Важно думать о том, что мы видим, анализировать происходящее.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Евгений Буянов

Этапы развития воображения. Психология ребенка. Статьи о развитии детей

Способность к воображению не даётся с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций. В современной психологии существует большое количество исследований, посвящённых развитию воображения в онтогенезе. Основным предметом изучения являлись возрастные периоды развития и те виды деятельности, в которых оно развивалось. Существуют следующие этапы развития воображения: Первый этап ( от 0 до 3 лет) – предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнаёт изображенное на картинке.Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При узнавании ребёнок не создаёт ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс. Оно существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. О первых проявлениях воображения свидетельствует умение ребёнка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Первые подражательные игры возникающие на втором году жизни, ещё не заключают в себе элементов воображения. Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребёнком и взрослым, ребёнком и объектом его желания. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, но отражает их обобщённо и условно, передавая лишь их смысл и внешний рисунок. Развитие начальных форм воображения у ребёнка раннего возраста связано с обобщённостью игровых действий и игровых предметов, а так же с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. По данным В.А.Скоробогатова и Л.И. Коноваловой, малыш не сразу откликается на замещение, которое предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Перелом наступает тогда, когда ребёнок отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослыми. Важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является появление речевых форм. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения.         Складывается новый способ действия с предметами заместителями — полноценное использование замещений. Выбор предметов заместителей становится осознанным и сопровождается развёрнутыми высказываниями. Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы. Ребёнок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образов действий, задаваемых взрослыми, вносит в них свои нюансы. Но воображение имеет репродуктивный характер. Второй этап (то 3 до 4 лет) – происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребёнка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным поддержанием игры является развёрнутая ориентировка в предметной стороне  человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действия с предметами, пока ещё с опорой на реальные объекты. Следовательно, показателями развития воображения в игре являются : разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета – заместителя, гибкость в изменении функций и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнёра. Появляется аффективное воображение, связанное с осознанием ребёнка своего «Я» и отделением себя от других людей. Воображение уже становится самостоятельным процессом. Третий этап (от 4 до 5 лет) – в этом возрасте возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре , ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем. Они ситуативно, не редко не устойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребёнка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира . Опорой для создания образа служат не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Воображение остаётся в основном непроизвольным. Ребёнок ещё не умеет руководить деятельностью воображения, но уже может представить состояние другого человека. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны. Четвёртый этап ( от 6 до 7лет) – в этом возрасте воображение носит активный характер. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребёнок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Происходит рост производительности воображения, это проявляется в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. У ребёнка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, то есть переходит во внутренний план, необходимость в наглядной опоре для создания образов исчезает. Появляются элементы творчества. В дошкольном возрасте у ребёнка появляется особая внутренняя позиция, а воображение уже становится самостоятельным процессом. Принимая во внимание тот факт, что воображение развивается в разных видах деятельности, наиболее продуктивным в детстве являются игра и рисование. Пятый этап ( от 7 до 11 лет) – это качественно новый этап развития воображения у детей. Этому способствует значительное расширение объёма знаний, которые получает школьник в процессе обучения, систематическое овладение разнообразными умениями и навыками, которые обогащают и вместе с тем уточняют, конкретизируют образы воображения, обуславливают их продуктивность. «Дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью. Что характерно ещё в большей степени и для школьников среднего звена( случаи детской лжи и пр.) Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни. Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой – наличие элементов репродуктивности, простого воспроизведения. Эта черта воображения выражается в том, что в своих играх дети повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых. Разыгрывают истории, которые они переживали, видели в кино, воспроизводя жизнь школы, семьи и др. Однако, с возрастом элементов репродуктивности становится меньше и всё в большей степени появляется творческая переработка представлений. « В младшем школьном возрасте начинает развиваться вербально – мыслительное воображение, которое составляет как бы новый этап в развитии воображения. При развивающемся вербально — мыслительном воображении опора на предмет и даже действие, если и имеет место, то побочное, третьестепенное». Шестой этап ( от 12 до 17 лет) – дальнейшее развитие воображения учащихся осуществляется не только на уроках, но и в процессе творческих занятий в школьных кружках, факультативах и так далее. На этапе творческой деятельности школьника его необходимо поддерживать, поощрять. Доброжелательное отношение взрослых к творческим занятиям ребёнка, к результатам его творчества послужит стимулом для дальнейшей активизации творческой деятельности. Описанные здесь этапы развития воображения как опосредованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются меньшинством детей. Без специального руководства развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм может приводить к патологическим переживаниям ( навязчивые страхи, тревожность) или же вести ребёнка к полной аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни , а не реальных творческих продуктов. Культура эмоциональной жизни (умение сопереживать, сочувствовать), так же как и овладение различными другими элементами культуры, являются лишь необходимыми условиями полноценного развития воображения человека. Таким образом, воображение – это особая форма человеческой психики, благодаря которой человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею.

Развитие воображения у взрослых посредством упражнений

Под этим понятием понимают определенный познавательный процесс, состоящий в мысленном создании образов посредством переработки уже накопленного материала представлений. Благодаря развитию воображения дети познают реальный окружающий мир. Оно заполняет нехватку знаний, позволяет объединять отдельные впечатления, формируя целостную картину мироздания.

Средства развития

Основные способы качественного развития воображения – приобретение многостороннего и полноценного жизненного опыта посредством ежедневного общения с людьми, принятия участия во всевозможных мероприятиях, выполнения разных заданий. Чем больше накоплено приемов развития, тем больше взрослый человек достигает чувственного, умственного одновременно с эмоциональным опыта. В итоге мы начинаем устранять в сознании логические несоответствия, провоцируемые латеральным мышлением. Хотя универсальных рекомендаций в психологии, касающихся развития воображения у взрослого нет, стоит обратить пристальное внимание на процесс чтения, способствующего расширению моделей окружающей действительности.

Модель мира люди воспринимают по-разному, из-за чего сложно предполагать объективную интерпретацию действительности. В знакомой многим поговорке о том, что товарищей не бывает на вкус либо цвет, хорошо отображена именно такая формулировка различного восприятия реальности.

Но любую воображаемую модель можно мысленно расширить, пытаясь понять, почему остальные по иному воспринимают определенное событие. Методы развития собственного воображения предполагают стремление попытки посмотреть на мир глазами собеседника. Экспериментируйте, используя различные упражнения для развития творческого воображения. Сегодня ощущайте себя подростком, завтра – пенсионером, послезавтра – женщиной, кормящей грудничка. Подобные мысленные перевоплощения положительно повлияют на мышление, станут способом развития фантазии вместе с воображением.

Зачем развивать?

Используя различные способы развития собственного воображения, человек приобретает уникальную способность расширить сознание, создавать мысленные образы, формировать новые идеи, представляя предметы, не воспринимаемые в реальности, как сопоставимые. Благодаря этому качеству мы развиваем образное мышление, а уже оно позволяет нам решать разнообразные задачи, даже не используя практических действий.

Применяя рекомендованные психологией игры на развитие воображения и задания, человек учится преобразовывать привычные предметы, используя их для собственных нужд непривычным способом. Это позволяет планировать новые цели, моделировать поведение, творить средствами изобразительной деятельности, играть, лучше запоминать информацию.

Игры, направленные на развитие воображения, начинаются в детстве, а затем они лишь усовершенствуются взрослыми при постоянных тренировках. Если не знаете хороших способов развития воображения – уделяйте внимание чтению книг.

Способы развития фантазии

Немало взрослых людей практически полностью лишены этого качества. Им сложно придумать задания на развитие их воображения, поскольку они не способны даже сочинить сказку для ребенка, придумать интересную шутку, нарисовать юмористическую картинку либо создать карнавальный костюм.

Виной совсем не отсутствие таланта – в действительности проблема заключается в том, что человеку неведомы приемы развития собственного воображения. Необходимо выполнять специальные упражнения для развития творческого воображения, которые помогают победить отсутствие фантазии.

Разработка ритма внимания

Чтобы выполнить упражнение, которое рекомендуют методы развития воображения, следует полностью расслабиться, сконцентрировать все свое внимание, направив его на кисти. Черепную коробку полностью освободите, отбрасывая любые посторонние мысли. Ежедневно повторяйте такую тренировку по 10 минут, периодически меняя угол обзора либо положение тела.

Основная цель – полная концентрация на кистях одновременно с отсутствием любых посторонних мыслей. Позволено моргать, но нежелательно отводить взгляд в сторону, следите только за руками.

Запечатление

Для развития фантазии и хорошего пространственного воображения найдите в помещении предмет, сразу привлекающий взгляд. Затем сконцентрируйте именно на нем свое внимание хотя бы 5 секунд, выполняя мысленное фотографирование этой вещи.

Закройте глаза, на несколько секунд задержите дыхание, попытайтесь в памяти воспроизвести увиденное. Выдыхая воздух, освободите от картинки свое сознание, словно стирая ее из памяти. Это неплохой вариант развития своего творческого воображения.

Манипуляция фотографиями

Хорошим способом развития пространственного воображения становится мысленное представление конкретного предмета, который затем необходимо перемещать в пространстве, изменяя его габариты и форму. Соединяйте вместе несколько предметов либо раскладывайте цельную картину на отдельные ее фрагменты.

Каждый мысленно сфотографированный предмет передвигайте, изменяйте его форму, предварительно определив желаемое направление. Так тренироваться следует до момента, пока не начнет получаться все легко.

Умение видеть

Еще один вариант рекомендаций, касающихся упражнений для развития пространственного воображения – тренировка со спичками. Требуется приготовить пару сотен спичек. Найдите помощника, который будет диктовать определенные слова. Вам необходимо ассоциировать их с соответствующим образом, выкладывая его из спичек. Упражнение можно заканчивать, когда получилось воспроизвести хотя бы 50 слов. После диктанта вам нужно вслух воспроизвести услышанные слова, рассматривая комбинации спичек. Используя такие варианты развития воображения разными средствами, получится достичь существенных успехов.

Создание образов

Для развития воображения средствами изобразительной деятельности применяются разнообразные приемы:

• Комбинирование. Для получения новой уникальной комбинации требуется выполнить такое упражнение на развитие воображения, как перестановка отдельных элементов. Часто такую формулу используют в своей работе писатели, художники и ученые для совершения инновационных открытий. Для комбинирования элементов не прибегают к обычному механическому сочетанию каждой отдельной грани этой вещи. Получение нового образа формируется на базе сложной аналитической и синтетической работы. С помощью этого происходит преобразование предметов до неузнаваемости.
• Агглютинация. Суть данного метода, направленного на развитие творческой части воображения, заложена в визуальном склеивании отдельных визуальных представлений, которые впоследствии создадут одно целое и новый образ. Примеры: в конструкции троллейбуса присутствуют одновременно элементы как трамвая, так и автобуса, некоторые сказочные персонажи наделены одновременными частями тела животных и человека.
• Акцентирование. Упражнение на развитие воображения при создании нового образа представляет собой выделение конкретных вещей и упущение несущественных. Обращается внимание на цветовую гамму выбранного участка, но не учитывается ее естественный размер, что приводит к созданию нового объекта.
• Типизация. В процессе этого действия на развитие творческого воображения проецируются повторяющиеся предметы на отдельный новый образ. Это приводит к синтезу отдельных изображений. Часто к такой манипуляции прибегают писатели, когда описывают в романе определенные мысленные ассоциации.
• Заострение. Отдельный случай акцентирования изобразительной деятельностью. Свое внимание следует концентрировать на габаритах персонажа, его весе. Для примера стоит использовать сказочную Дюймовочку и гигантских великанов из фантастических произведений.
• Схематизация. Методика предполагает упражнения для развития своего творческого воображения, при которых стираются различия при рассмотрении. Другие представления сглаживаются, только общие черты могут выставляться напоказ. Эти приемы используют нередко научные деятели при технических описаниях промышленных объектов.

Используя эти методики, взрослые способны решить поставленную задачу.

Развитие творческого восприятия

Само по себе творческое восприятие является разновидностью некоей созидательной деятельности ума, при которой формируются абсолютно новые образы. Их основой становятся уже имеющиеся в сознании стереотипы. Развить творческое воображение абсолютно невозможно без чтения литературы, проведения ассоциаций.

При дефиците времени рекомендуется выполнять специальные игры, улучшающие развитие воображения:

• Буквы. Необходимо выбрать на свое усмотрение любую букву из алфавита, называя все вещи, которые начинаются с нее и расположенные вокруг. Тренируясь так, человек развивает память и внимание, а также мышление и фантазию. Любые недостающие предметы вполне возможно представить мысленно.
• Называем и описываем. Потребуется выбрать любой предмет и постараться более точно описать его. Этот прием не только способствует развитию творческих способностей, но и обогащает креативное мышление.

Тренируясь ежедневно не менее 20 минут, можно получить желаемый эффект:

• улучшить собственные творческие способности;
• развить память одновременно с мышлением;
• интеллектуально обогатиться.

Развивающие книги

Многие люди скептические относятся к жанру фантастики, полагая, что подобная литература уместна лишь для детей. Но это далеко не соответствует действительности. Фантастические повести и сказки способствуют развитию описываемого качества как у подростков, так и их родителей. Если нет желания читать подобную литературу, можно ознакомиться со специальными произведениями ученых:

• М. Михалков;
• Эдвард де Боно;
• И. Матюгина.

Полезно ознакомиться с интересными книгами таких авторов, как:

• Михаил Булгаков;
• Джоан Роулинг;
• Стивен Кинг;
• Майкл Крайтон;
• Патрик Зюскинд.

Чтение литературы фантастического жанра способствует улучшению детской восприимчивости действительности. По этой причине маленькие дети способны с легкостью рассказывать вымышленные рассказы о своих игрушках, друзьях, родителях, а вот взрослым такие описания даются невероятно сложно.

В детстве этот навык фантазирования всегда присутствует, а при взрослении мы его утрачиваем. Существуют и без него, но мир тогда беднеет.

Частные миры детства (Концепции психологии развития): Коэн, Дэвид: 9780415046367: Amazon.com: Книги

Авторские биоги обычно так утомительны, как будто кто-то болтает о своих качествах, взглядах и т. Д. если мудро, не использует пространство для сведения счетов со старыми врагами. Когда я делал обзоры для Times Higher Educatrional Supplement, я однажды написал умеренно критический обзор книги выдающегося психолога. Когда я пошел брать у него интервью, он сказал: «Ты причинил мне боль, ты причинил мне боль».Ему было около шестидесяти лет. Тридцать лет успеха в психологии лишили его уверенности в себе.

Но Тайфель был хорошим человеком — и проделал новаторскую работу, чтобы выяснить, почему мы предвзято относимся к нам. Он один из тех, у кого я брал интервью для своей первой книги «Психологи по психологии», которую Рутледж недавно переиздал.

Предубеждение присутствует в новом Kindle — Pervities, к которому я даю предисловие. Pervities — это отчет о проблемном подростке и опыте Кидда того, что он называет Therapie, поскольку его терапевт (не я) особенно любит стейки и устричный пирог, яблочный пирог, лимонный пирог, стейк и пирог с почками, рыбный пирог, пирог с пищей и тарт. Тинтин.Фрейд видел в качестве пациента только одного ребенка (Маленького Ганса). Маленький Ганс невольно испугался, что отец его кастрирует. Но он не мог признаться в своих страхах, поэтому отказался выходить из дома, потому что на него могла напасть лошадь. Фрейд диагностировал, что у отца Ганса были усы, которые делали его похожим на лошадь. Неудивительно, что сюрреалисты сделали Фрейда своим покровителем.

После Маленького Ганса Фрейд не лечил детей. Когда вы читаете рассказ Кидда, вы можете только аплодировать мудрости Фрейда.Приключения Кидда приводят его к конфликту с судьей Вигом, сержантом Без Мозгов, П.К. Тейзером и Хед Тичем. Он побеждает их, как Джейн Эйр, в конце концов. Надеюсь, вы достаточно заинтригованы, чтобы рискнуть 1,98 фунта стерлингов.

Я также написал предисловие к «Talking Sense» о медицине, написанное Ричардом Ашером, отцом актера Джейн Ашер. Он был известным врачом 1950-60-х годов, который, среди многих других, писал для «Ланцета». Его сочинения мудрые, забавные и по-прежнему актуальные. Ашер учил покойного Оливера Сакса, который сказал: «Я считал Ричарда Ашера самым выдающимся учителем, врачом и человеком.’

Интересно, встретится ли Кидд когда-нибудь с принцем Джорджем. Тем не менее Совет принцу Джорджу о том, как справиться с тем, что, вероятно, будет долгим ученичеством на престол. Это не очень благоговейно, но основано на моих исследованиях королевской истории и детской психологии. Это проистекает из исследования, которое я провел для Bringing Them Up Royal.

Я стал писателем по ряду причин. Тщеславие, конечно. Покажите мне писателя, у которого этого нет. Интересными впечатлениями хотелось поделиться.И диковинное удовольствие от того, что все написано на странице. Многое, но не все, что я писал, было посвящено психологии и психиатрии. Я также занимался смертью Дианы — потому что у меня была вторая карьера режиссера — а также миссис Битон и мое собственное детство. Мои родители оставили меня в прекрасной квартире в Вест-Энде, когда мне было чуть меньше тринадцати, и я никогда не позволял школе об этом узнать. Я рассказал эту историю в «Один дома».

Мои книги и мои фильмы также включают комедию «Принцип удовольствия» с Питером Фертом, Дианой «Ночь, которую она умерла», и я продюсирую фильм, состоящий из десяти короткометражек, снятых студентами — «Лондон, я люблю тебя».

Я также под видом небольшого издателя выпустил книгу о Бродмуре бывшего медицинского директора больницы Харви Гордона и мемуары Марка Форстатера, который обнаружил ужасающий отчет о лагере смерти Белжец. Я очень рада, что опубликовала книгу замечательной французской писательницы Каликс Бейала «Как приготовить своего мужа по-африкански».

И книга Алекса Линфорда о том, как работают банки.

Тем временем я работаю над превращением своей книги о том, как Фрейд сбежал из Вены с помощью хорошего нациста, в фильм.

Всегда рад слышать от читателей по адресу

[email protected]

Потребность в ролевой игре в развитии ребенка

[Этот пост был написан в соавторстве с Джеромом Л. Сингером и Дороти Г. Сингер]

Многие люди часто думают об игре в виде изображений маленьких детей на перемене, которые играют в игры в метку, мяч, используют горки, качели и физически исследуют окружающую их среду. Но физическая игра — не единственный вид игры.Мы часто используем термины «притворная игра» или «воображаемая игра» (разыгрывание историй, включающих различные точки зрения и игровое манипулирование идеями и эмоциями), которые отражают важнейшие особенности когнитивного и социального развития ребенка. За последние семьдесят пять лет ряд теоретиков и исследователей определили ценность такой образной игры как жизненно важный компонент нормального развития ребенка.

Систематические исследования все чаще демонстрируют ряд явных преимуществ участия детей в ролевых играх в возрасте от двух с половиной до шести или семи лет.Фактические исследования продемонстрировали когнитивные преимущества, такие как увеличение использования языка, включая сослагательные наклонения, будущие времена и прилагательные. Важная концепция «теории разума», осознание того, что мысли одного человека могут отличаться от мыслей других людей и что существует множество точек зрения, на которые способен каждый из нас, тесно связана с игрой воображения (Jenkins & Astington, 2000). ; Лесли, 1987; Singer & Singer, 1990; Singer & Singer, 2005).

Психолог Сандра Расс (2004) определила ряд различных когнитивных и аффективных процессов, связанных с ролевой игрой.Ее исследования, посвященные игре, включают фантазию, вымысел, символизм, организацию, когнитивную интеграцию кажущегося раздельного содержания и дивергентное мышление (способность придумывать множество разных идей, сюжетных тем и символов). Притворная игра позволяет выражать как положительные, так и отрицательные чувства, а также модулировать аффект, способность объединять эмоции с познанием (Jent, Niec, & Baker, 2011; Seja, & Russ, 1999; Slade and Wolf, 1999).

Исследование, рассмотренное Berk, Mann & Ogan, (2006) и Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer (2009), предполагает, что вымышленные игры являются предшественниками важной способности форм саморегулирования , включая снижение агрессии, задержки удовлетворения, вежливости и сочувствия.Когда дети используют игрушки, чтобы представить возможные сценарии или друзей, представление нескольких точек зрения происходит естественным образом. Выполнение различных ролей дает детям уникальную возможность научиться социальным навыкам, таким как общение, решение проблем и сочувствие (Hughes, 1999).

Важным преимуществом ролевой игры может быть повышение способности ребенка к когнитивной гибкости и, в конечном счете, творческих способностей (Russ, 2004; Singer & Singer, 2005). Расс, например, в лонгитюдных исследованиях обнаружил, что ранняя творческая игра была связана с повышением творческих способностей спустя годы (Russ, 2004; Russ, & Fiorelli, 2010).Исследование Рут-Бернштейна с явно творческими личностями, такими как лауреаты Нобелевской премии и «гениальные» стипендиаты Фонда Макартура, показало, что ранние детские игры о выдуманных мирах чаще встречаются у таких людей, чем у контрольных участников в их областях (Рут-Бернштейн, 2012).

Какие источники в детской среде способствуют ранней и частой творческой игре? Исследования показали, что родители, которые регулярно разговаривают со своими детьми, рассказывая им о природе и социальных проблемах, или читают или рассказывают сказки перед сном, скорее всего, будут поощрять ролевые игры (Shmukler 1981; Singer & Singer 2005).Также было показано, что школьная атмосфера, в которой притворные игры поощряются или даже просто допускаются в учебной программе или на переменах, приводит к еще большему проявлению воображения и повышенному любопытству, а также к развитию навыков у дошкольников или детей младшего школьного возраста ( Ашиаби, 2007; Сингер и Литкотт, 2004). Действительно, педагоги используют ролевые игры для обучения математике и чтению (Clements, & Sarama, 2009; Ginsburg, 2006).

Ключевой вопрос, который возникает из литературы, заключается в том, как обучение родителей и учителей «управляемой игре» может повлиять на грамотность.Сингер и его коллеги провели серию исследований эффективности Learning through Play , программы вмешательства, разработанной для обучения родителей и педагогов тому, как участвовать в ориентированных на обучение, творческих игровых играх с детьми (Singer, Plaskon, & Schweder, 2003). . При первоначальной оценке программы детские сады дети родителей с низким уровнем SES, которые участвовали в вмешательстве, показали значительные успехи в оценке академической готовности, чем те, чьи родители не участвовали.Небольшие улучшения были обнаружены в подкомпонентах теста, включая словарный запас, знания о природе, общие информационные знания и знания о манерах. В другой учебной программе, Tools of the Mind , вдохновленной теорией Выготского, механизмы когнитивного контроля вплетены практически во все классные занятия (Бодрова, 2008). Например, учителя поощряют сложные выдуманные игры, помогая детям совместно спланировать игровые сценарии перед их разыгрыванием. Учителя также проводят игры с переключением правил, в которых регулярные движения часто меняются, что требует гибкости внимания.

Возможно, идея встроенного «перерыва для игр» в течение обычного школьного дня, когда дети могут собраться вместе и исследовать бесконечное количество возможных комбинаций идей, эмоций и точек зрения, однажды станет столь же приемлемой, как традиционные, но не менее важные формы для отдыха и игр.

О соавторах

Доктор Джером Л. Сингер — почетный профессор психологии Йельского университета. Он получил докторскую степень в области клинической психологии в 1950 году в Пенсильванском университете, а также получил образование психоаналитика.Он является специалистом в области исследования психологии воображения и мечтаний. Доктор Сингер является автором статей о мыслительных процессах, образах, личности и психотерапии, а также о детских играх и влиянии телевидения.

Доктор Дороти Г. Сингер — старший научный сотрудник, заслуженный научный сотрудник факультета психологии Йельского университета. Она также является со-директором Исследовательского и консультационного центра Семейного телевидения Йельского университета; Научный сотрудник, колледж Морзе; и член Американской психологической ассоциации.Она является соруководителем отдела электронных СМИ и семей Центра Зиглера. Ее исследовательские интересы включают развитие детей в раннем возрасте и влияние телевидения на молодежь. Она консультируется с родительскими группами, персоналом телеиндустрии и государственными учреждениями по вопросам телевидения и образования. Она написала и разработала учебные материалы для родителей и учителей для детских садов и материалы по медиаграмотности, чтобы научить детей критически относиться к телевидению. В 2006 году она была удостоена награды «Выдающиеся выпускники» Педагогического колледжа Колумбийского университета.В 2009 году она получила премию Американской психологической ассоциации за выдающийся вклад в психологию СМИ.

Источники

Ашиаби, Г.С. (2007). Игра в дошкольном классе: ее социально-эмоциональное значение и роль учителя в игре. Журнал дошкольного образования, 35 , 199-207.

Бодрова, Е. (2008). Игра в воображение против академических навыков: подход Выготского к сегодняшней дилемме дошкольного образования. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования , 16 , 357-369.

Берк Л. Э., Манн Т. Д. и Оган А. Т. (2006). Игра «Make-Believe»: источник саморегуляции. В D. Singer, R.M. Golinkoff, & Hirsh-Pasek (Eds.), Play = Learning: Как игра мотивирует и улучшает когнитивный и социально-эмоциональный рост детей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Клементс, Д.Х. и Сарама. J. (2009). Изучение и преподавание математики в раннем возрасте: подход, основанный на траекториях обучения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Гинзбург, Х. П. (2006). Математическая игра и игровая математика: руководство для дошкольного образования. В Д. Сингер, Р. М. Голинкофф и К. Хирш-Пасек (ред.), Игра = обучение: как игра мотивирует и усиливает когнитивный и социально-эмоциональный рост детей (стр. 145-68). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, США.

Hirsh-Pasek, K. Golinkoff, R.M., Berk, L.E., & Singer. Д.Г. (2009). Мандат для игрового обучения в дошкольном учреждении: представление доказательств. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Hughes, F.P. (1999). Дети, игры и развитие (3-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Дженкинс, Дж. М., & Астингтон, Дж. У. (2000). Теория разума и социального поведения: случайные модели, протестированные в ходе лонгитюдного исследования. Merrill-Palmer Quarterly, 46 , 203-220.

Jent, J.F., Niec, L.N., & Baker, S.E. (2011). Игра и межличностные процессы. В S.W. Расс и Л. Niec (Eds.), Игра в клинической практике: подходы, основанные на фактах .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Лесли А.М. (1987). Притворство и репрезентация: истоки «теории разума». Психологический обзор, 94 , 412-426.

Рут-Бернштейн, М. (2012). Создание воображаемых миров. В М. Тейлор (ред.), Оксфордский справочник по развитию воображения. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Русь, С.В. (2004). Игра в детском развитии и психотерапия . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Русь, С.& Фиорелли, Дж. (2010) Подходы к развитию творчества. В Дж. Кауфман и Р. Штернберг (ред.) Кембриджский справочник по творчеству , 233-249. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Шмуклер Д. (1981). Взаимодействие матери и ребенка и его связь с предрасположенностью к творческой игре. Монографии по генетической психологии , 104 , 215-235.

Сея, А.Л., & Русс, С.В. (1999). Детская фантастическая игра и эмоциональное понимание. Журнал клинической детской психологии, 28 , 269-277.

Сингер Д. Г. и Сингер Дж. Л. (1990). Дом притворства: Детские игры и развивающее воображение. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Сингер Д. Г. и Сингер Дж. Л. (2005). Воображение и игра в эпоху электроники . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Сингер, Д. Г., Сингер, Дж. Л., Пласкон, С. Л., и Шведер, А. Э. (2003). Роль игры в дошкольной программе.У С. Олфмана (ред.), Все работают, а не отдыхают: как реформы образования, , наносят вред нашим дошкольникам. (стр. 43-70). Вестпорт, Коннектикут: Издательство Praeger.

Сингер, Дж. Л. и Литкотт, М. А. (2004). Содействие школьной успеваемости и творчеству посредством социодраматической игры в классе. В Э. Ф. Зиглер, Д. Сингер и С. Дж. Бишоп-Джозеф (ред.) Детские игры: истоки чтения , стр. 77-93. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса с нуля до трех.

Слэйд, S & Wolf, D.П. (1999). Play: Клинические и развивающие подходы к значению и репрезентации, Oxford University Press).

Изначально этот пост был опубликован на сайте Psychology Today.

Лаборатория воображения | Воображение исследования

Лаборатория воображения находится на факультете психологии Университета Орегона. Наше исследование сосредоточено на развитии воображения у детей и его связи с социальным пониманием, творчеством, сдерживающим контролем и повествовательными навыками.В частности, нас интересует создание детьми воображаемых товарищей и роль, которую они играют в социальном и когнитивном развитии.

Профили участников лаборатории (в алфавитном порядке по фамилии)

Наоми Агияр
	Наоми Агияр — докторант лаборатории воображения. Она интересуется детскими представлениями о новых технологиях и тем, как взаимодействие с виртуальными персонажами связано с развитием воображения в раннем детстве.Ей также интересно, как притворство помогает маленьким детям познавать окружающий их мир. Для развлечения Наоми любит заниматься йогой, ездить на велосипеде, заниматься современными танцами, читать художественную литературу и пить кофе.
Джессика Кози
	Джессика в настоящее время учится в магистратуре Университета Орегона и осенью приступит к учебе в докторантуре. Она интересуется развитием теории разума, включая способность детей понимать психические состояния других людей и особенно склонность детей приписывать человеческие психические состояния нечеловеческим агентам.В сотрудничестве с доктором Марджори Тейлор и лабораторией воображения она работает над проектом по изучению неявной реакции дошкольников на повседневные предметы, у которых, кажется, есть лица. Она также работает в лаборатории Acquiring Minds доктора Дэйра Болдуина, исследуя способность младенцев и дошкольников разделять действия на значимые единицы и понимать цели и намерения, лежащие в основе повседневных действий. В свободное время Джессика увлекается йогой, чтением, играми со своими тремя кошками, волонтерством в заповедниках шимпанзе и изучением американского языка жестов.
Кэндис Мотвейлер
	Кэндис — докторант, интересуется детским творчеством, воображением и способностями справляться с трудностями. В настоящее время она работает над лонгитюдным проектом, который исследует, как творчество связано с различными аспектами развития и другими индивидуальными характеристиками детей школьного возраста. В частности, ее интересует, как различные области творческого поведения (например, творчество в социальной сфере) могут быть связаны со способностью детей справляться со стрессовыми событиями.Другие области исследований включают изучение связи между творчеством и гормоном стресса кортизолом, роль воображаемых компаньонов в жизни приемных детей и разработку соответствующих возрасту критериев творчества для детей.
Прошлые участники лаборатории (в процессе)
Эмили Нейлор
	Эмили учится на первом курсе магистратуры. Ее особенно интересуют нейронные основы мечтаний и спонтанных мыслей — формально называемых «сетью по умолчанию».В настоящее время она изучает взаимосвязь между переключением задач между мыслями, направленными внутрь и извне, блужданием разума и творчеством. Эмили также очаровывает индивидуальные различия в вовлеченности в воображение и то, как развитие метапознания в раннем подростковом возрасте взаимодействует с мечтаниями, исполнительной функцией и регулированием эмоций. Вне академических кругов Эмили любит слушать музыку (в любой момент), играть на скрипке, путешествовать по горам и читать в кафе.
Пакетик Элисон Шобер
	Элисон — докторант, заинтересованная в развитии воображения и ролевых игр, а также в том, как воображение детей может повлиять на их поведение и способности в реальной жизни. Ее диссертационное исследование посвящено тому, в какой степени просоциальные реакции детей на воображаемые сценарии похожи на реакции на сценарии с участием реальных людей. Другие области ее исследований включают характеристики и корреляты детских ролевых игр (например,g., наличие воображаемого компаньона или притворная личность), различие между ролевой игрой и подменой объекта в ролевой игре, взаимосвязь между притворной игрой детей и личностными чертами, связанными с социальными взаимодействиями, способность детей учиться и передавать информацию из фантастических историй, нейронные корреляты моторных образов детей (с использованием фМРТ) и отношения между реальными и воображаемыми действиями детей.
Mirjam Staeb
	Мирьям недавно окончила Университет Орегона и в настоящее время работает и занимается волонтерством в нескольких лабораториях, надеясь со временем получить докторскую степень в области психологии развития.Она завершила диплом с отличием, который включал изучение развития тенденции воспринимать образы, похожие на лица в неодушевленных предметах, и то, как антропоморфное восприятие лиц может быть связано с воображаемым игровым поведением и навыками социального понимания. Ей нравится проводить выходные за чтением в парке, готовкой и выпечкой, а также за игрой со своим котом Томом Бомбадилом.

Дениз Тахироглу

Дениз интересуется социальным познавательным развитием детей в дошкольном возрасте.Ее главный интерес заключается в том, чтобы дети понимали других: реальных и воображаемых товарищей и нелюдей. Детское мышление претерпевает разительные изменения в дошкольном возрасте. В качестве дополнительной меры для оценки теории разума в этот период Дениз построил опросник по теории разума, основанный на отчете родителей (Шкала социального понимания детей). В настоящее время она изучает, как рамки детской теории разума могут быть перенесены в нечеловеческий мир. В частности, она изучает, как антропоморфизм (приписывание психических состояний не-людям) развивается в дошкольный период и каковы его корреляты.Она также интересуется основными процессами развития исполнительных функций, ролевой игры и воображения у детей с расстройствами аутистического спектра; и в связях между воображением и диссоциацией.

Воображение у младенцев — Свалка

Сообщение Клаудии Пассос-Феррейра.

Могут ли младенцы вообразить? Какого рода образная феноменология может у них быть? Ответ не очевиден. Для начала, это зависит от того, что мы подразумеваем под воображением.Существует не так много доказательств того, что младенцы могут участвовать в пропозициональном воображении, , когнитивном процессе воображения, что что-то происходит (например, ребенок воображает, что его мать находится в соседней комнате). Однако младенцы могут обладать способностью сенсорного воображения , сенсорного / моторного процесса воображения объекта с помощью мысленного образа или воображения действия посредством моторного образа (например, младенец формирует мысленный образ лица своей матери, когда ее мать нет).В этом посте я приведу доказательства этих утверждений, а затем исследую вопрос феноменологии воображения младенцев.

Начнем с воображения высказываний. Это сочетается со способностями к притворству, повествованию и мысленным путешествиям во времени. Эти способности преодолевать время, место и обстоятельства, по-видимому, требуют сложных когнитивных способностей, которыми младенцы (дети младше 12 месяцев) еще не обладают (Taylor 2013; Weisberg 2016). Пропозициональное воображение проявляется в развитии в контексте притворного поведения у детей.В возрасте от пятнадцати до восемнадцати месяцев дети могут участвовать в примитивных играх-вымышленных и притворных играх, инициированных другими. К двадцати четырем месяцам большинство детей могут полностью участвовать в этих играх (Harris 2000). Это раннее притворное поведение часто состоит из подмены объекта, когда один объект заменяет другой. Они постепенно развивают более сложные формы с невидимыми объектами, невидимыми сущностями и так далее. Опыт воображения особенно очевиден в детских играх, состоящих из ролевых игр и ролевых игр, которые занимают значительное время в жизни маленьких детей (Gopnik 2009).Они развиваются вместе с различными когнитивными навыками, которые появляются в процессе развития детей, такими как имитация, теория разума, мета-репрезентация, взгляд на перспективу, символическое мышление и планирование.

А как насчет сенсорного воображения? Это включает в себя ментальные образы: квази-перцептивные состояния, которые возникают при отсутствии соответствующих внешних стимулов. Психологи уделяют сравнительно мало внимания сенсорному воображению маленьких детей по сравнению с интенсивной работой над воображением высказываний.Этот пробел может быть связан с отсутствием методов от первого лица для доступа к мысленным образам у младенцев. Без сообщений от первого лица мы должны полагаться на поведение, нейробиологические данные и сравнительные исследования для изучения ранних мысленных образов. В результате большинство исследований ментальных образов в психологии развития изучали детей старшего возраста, где мы можем полагаться на словесные отчеты (Piaget and Inhelder 1971; Shepard and Metzer 1971; Kosslyn et al. 1990; Wimmer et al. 2015).

Тем не менее, есть ряд доказательств, свидетельствующих о том, что ментальные образы — как визуальные, так и двигательные — возникают на ранних этапах развития (Rochat 2016).Например, младенцы, кажется, используют визуальные образы недавно увиденных объектов, чтобы дотянуться до них в темноте. В Clifton et al. (1991) младенцы рассматривали на расстоянии два типа объектов: небольшой объект, требующий хватки одной рукой, и большой объект, требующий хватки двумя руками. Каждый объект ранее ассоциировался с характерным звуком, а затем младенцы получили возможность дотянуться до них в темноте. Младенцы в возрасте до шести месяцев использовали соответствующий захват, что говорит о том, что они использовали визуальные образы для захвата объекта.Другие данные свидетельствуют о том, что годовалый ребенок может использовать способность мысленного вращения, чтобы вставить мяч в круглое отверстие (Örnkloo and von Hofsten 2007). В контексте репрезентации действия случай неонатальной имитации свидетельствует о моторных образах действий другого человека (Meltzoff 2007).

Наш следующий вопрос касается воображаемой феноменологии. Участвуют ли ментальные репрезентации в сенсорном воображении младенца, переживаемом младенцем как особый вид опыта, например, квази-перцептивный опыт? Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно более четко понять феноменологию воображения в более общем плане.

Когда я вижу желтых птиц за окном своего кабинета, у меня возникает визуальный опыт, феноменологически отличающийся от моего опыта воображения желтых птиц, хотя оба опыта обладают схожими сенсорными характеристиками одного и того же объекта. Что отличает эти перцептивные и образные переживания? У них разное содержание или просто разное отношение к одному и тому же контенту? Кригель (2015) предлагает, чтобы восприятие и воображение представляли свое содержание другим образом. Мой визуальный опыт желтых птиц представляет желтых птиц такими, какими они были у меня перед глазами, в то время как мой образный опыт желтых птиц представляет желтых птиц как не перед моими глазами (как в пересмотренной версии, предложенной Kind 2015).

Есть свидетельства того, что дошкольники обладают способностью определять состояние своего воображения. Они способны проводить четкие различия между мышлением и воображением, восприятием и воображением, желанием и воображением (Harris 2009). Они знают, находятся ли они в состоянии восприятия (например,g., «видя эту собаку в комнате») или находятся ли они в состоянии воображения (например, «визуализируют собаку в комнате») или воображают возможный сценарий »(например,« воображая, что собака войдет в комнату »). комната). Эта способность к самоанализу дает по крайней мере некоторые доказательства того, что дошкольники испытывают особый опыт в этих состояниях.

А как насчет младенцев? Сознательны ли состояния образов у ​​младенцев? Если да, то какая феноменология с ними связана? Здесь нет убедительных доказательств, но мы можем, по крайней мере, предполагать.У взрослых визуальные образы объекта, который на мгновение скрывается из поля зрения или отсутствует, часто имеют богатую имажистическую феноменологию. Если младенцы способны генерировать похожие визуальные образы, кажется вероятным, что их визуальные образы будут разделять эту феноменологию.

Вот предположение относительно стадий сенсорного воображения в развитии младенца. На первом этапе у младенцев младенческого возраста мысленные образы бессознательны. На этом уровне младенцы формируют мысленные образы, чтобы генерировать направляющие действия репрезентации: например, имитируя выражение лица матери или используя движения ног для перемещения объекта.Есть свидетельства того, что визуальные образы для создания мультимодальных ориентированных на действия репрезентаций обычно бессознательны (Brogaard and Gatzia 2017). Если так, то с подобными образами не связана никакой образной феноменологии.

На втором этапе может присутствовать примитивная образная феноменология через сенсорную память, основанную непосредственно на предшествующем сенсорном опыте. На этом уровне младенцы могут формировать изображения предметов на основе ранее увиденных предметов. Они могут распознавать объект как тот же объект и классифицировать новый объект в отсутствие ранее замеченных объектов.Например, они могут представить себе форму объекта, который ранее был замечен, в отсутствие визуального восприятия объекта. Подобные образы вполне могут быть сознательными с помощью простой образной феноменологии.

На третьем этапе присутствует полноценное сенсорное воображение, когда образы не обязательно должны быть сенсорными воспоминаниями, непосредственно основанными на предыдущем визуальном опыте. На этом уровне дети могут представить себе возможные положения объекта, например, посредством мысленного вращения. Будет соответствующая образная феноменология, отходящая от предшествующей визуальной феноменологии.

На четвертой стадии возникает воображение высказываний. В притворстве дети могут представить себе один предмет как замену другому: например, представить стул как машину отца. Примерно в это же время дети начинают воображать вымышленные объекты, например, когда ребенок представляет Свинку Пеппу, которая катается на коньках.

Философам и психологам предстоит исследовать гораздо больше. Понимание траектории развития ранних состояний мысленных образов может помочь нам понять развитие сознания у младенцев, а также прояснить феноменологию и когнитивную архитектуру воображения в целом.

Разговор с доктором Сандрой Расс

TechTrends. 2020 27 мая: 1–5.

, , , , и The Deep-Play Research Group

Шагун Сингха

Университет штата Аризона, Темпе, штат Аризона, США

Мелисса Варр

Университет штата Аризона, США 9, Темпе, штат Аризона

Пунья Мишра

Университет штата Аризона, Темпе, Аризона, США

Дана Хенриксен

Университет штата Аризона, Темпе, штат Аризона, США

Университет штата Аризона, Темпе, штат Аризона, США

Автор, отвечающий за переписку.Авторское право © Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий, 2020

Эта статья доступна через Подмножество открытого доступа PMC для неограниченного повторного использования в исследованиях и вторичного анализа в любой форме и любыми средствами с указанием первоисточника. Эти разрешения предоставляются на период, пока Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила COVID-19 глобальной пандемией.

«Игра — творческий продукт».

— Д-р Сандра Расс

«Небольшая магия может пройти долгий путь»

— Роальд Даль

В этой статье мы продолжаем серию статей, посвященных творчеству и его взаимосвязи с технологиями и обучением.В рамках этой серии мы опросили ученых, которые подходят к творчеству с психологической (Ричардсон и др., 2018), социальной (Кинан-Лечел и др., 2019), гуманистической (Мехта и др., 2019), нейробиологической (Мехта и др. . 2017), а также ряд других дисциплинарных точек зрения и линз. Мы также разговаривали с исследователями, изучающими творчество в различных областях и контекстах: писателями (Кейн и др., 2020), музыкантами (Уорр и др., 2018), дизайнерами (Хенриксен и др., 2017), драматическими художниками (Ричардсон). и другие.2019) и танцоры (Warr et al., 2019). Посредством этих бесед мы попытались создать богатую и детальную картину динамизма текущих исследований в области творчества. Мы стремимся дополнить эту картину здесь через исследование творчества и игры.

Наш последний разговор был с доктором Сандрой Расс, экспертом по творчеству и играм, временным деканом Колледжа искусств и наук и профессором психологии факультета психологических наук в Университете Кейс Вестерн Резерв .В этом разговоре мы рассмотрели ее исследования, посвященные разыгрыванию игр и творчеству, а также важности воспитания игры и творчества на протяжении всей жизни. Мы также изучили роль игры и творчества в кризисных ситуациях, таких как пандемия COVID-19.

Доктор Расс — выдающийся ученый и специалист в области творчества и игры. Ее нынешняя роль временного декана включает в себя содействие преподавателям стипендий, в том числе обеспечение преподавателей благоприятной исследовательской средой для изучения их интересов и запросов через значимую работу.Она носит звание заслуженного профессора университета , а также профессора Университета Луи Д. Бомонта и является лауреатом премии Рудольфа Арнхейма за выдающиеся достижения в области психологии и искусств .

Доктор Расс предлагает междисциплинарный подход к изучению и измерению аффекта и творчества. Она, пожалуй, наиболее известна своим основополагающим показателем, The Affect in Play Scale, , который используется для измерения воображения и эмоционального выражения в ролевой игре (Russ et al.2000). Она также является автором ряда книг, в которых обсуждается роль аффекта и игры в творчестве (например, Russ 2003, 2014).

Доктор Расс по образованию клинический психолог, работает в основном с детьми. Поэтому неудивительно, что значительная часть ее исследований сосредоточена на развитии лучшего понимания роли ролевой игры в развитии ребенка и психотерапии. Она подходит к этой работе с когнитивной, аффективной и развивающей точки зрения, которую она называет психодинамически-развивающей (Russ 1993).Она исследовала взаимосвязь между воображаемой игрой и областями адаптивного функционирования, такими как творчество, копинг и эмоциональное понимание (Russ 2003), и в настоящее время она изучает роль аффекта в творческом процессе.

Играйте как творческий продукт

Доктор Расс описал творчество как «способность придумывать оригинальные идеи; объединять идеи, образы или переживания по-новому »и« синтезировать оригинальным способом с использованием фантазии ». Это описание похоже на существующие определения творчества, особенно с акцентом на новизну, но оно также контрастирует со многими характеристиками творчества, которые дополнительно включают тип критериев полезности или эффективности.Так называемое «стандартное определение» творчества, поддерживаемое исследователями творчества (Runco and Jaeger, 2012), подразумевает определение творчества, состоящее из двух частей: творчество требует как новизны (или оригинальности), так и полезности (или эффективности). В этой серии мы также говорили о НОВОМ определении творчества Мишры и др. (2013), т. Е. Творческий продукт является новым, эффективным и целостным.

Стандартное определение учитывает творчество в контекстах, ориентированных на ценность или результат, в которых значительную роль играют полезность и коллективные оценочные суждения об эффективности.Например, перформанс может считаться творческим, если в нем есть элементы новизны и если аудитория или критики сочтут его эффективным, приятным, сплоченным, увлекательным, заставляющим задуматься и т. Д. (Т. Е. Эффективным). Или, в науке, новое открытие может быть творческим, если оно предлагает новые знания или изобретательное научное решение (то есть что-то полезное, что хорошо работает). Runco (2012) поднял вопрос о возможности отклонения от стандартного определения и рассмотрения только оригинальности, но новизна и эффективность по-прежнему доминируют в определениях.Но со стандартным определением, что нам делать с более личным творчеством, которое нелегко согласовать с очевидным суждением об «эффективности»? Или, в связи с работой доктора Русса, что можно сказать о детском творчестве, которое включает в себя элементы воображения или нового мышления, но не вписывается в типичную шкалу удобства использования или эффективности?

Доктор Расс, хотя и чувствителен к другим определениям творчества, считает, что для детей критерии полезности не могут быть самыми важными. Это потому, что для детей игра — это творческий продукт .Как она объяснила, игра — это «результат того, как [дети] думают и что они чувствуют». Другими словами, игра как творческий продукт имеет внутриличностную ценность, т. Е. По своей сути значима для человека, играющего в игру.

Рассмотрение игры как творческого продукта позволяет лучше понять взаимосвязь между игрой, творчеством и эмоциями. Доктор Расс (2016) рассматривает ролевую игру как средство творческого самовыражения и возможность для ребенка генерировать новые идеи. Это позволяет детям синтезировать образы или переживания вместе целыми и оригинальными способами.По ее мнению, дети придумывают и реализуют новые идеи посредством игр и фантазий. Примечательно, что Выготский (1960, 1978) сосредоточил внимание на этом элементе творчества через воображение и фантазию как на главном для обучения и развития детей. Он считал, что творчество развивается в три этапа: творческое воображение начинается в детстве, затем переходит в подростковый возраст, где воображение соединяется с мыслью, и, наконец, переходит во взрослую жизнь, где опытное творчество направляется и используется с целью.Он назвал детскую фигуративную игру катализатором творческого воображения. Таким образом, воображение и фантазия, которые иногда называют «детской игрой», играют ключевую роль в творческом развитии людей на протяжении всей жизни.

Как и творчество, игра часто бывает нова, удивительна и оригинальна. Например, доктор Расс описал, как ребенок может преобразовывать такие объекты, как Lego, во что-то совершенно другое. Дети практикуют дивергенцию в игре. Она объяснила, как они могут «генерировать разные идеи, сочинять творческие истории… используйте разные образы, например, полет на Луну, и используйте фантазию ».

Дети обладают творческими способностями как в игре, так и во время игры, и значительные эмпирические данные подтверждают взаимосвязь между игрой и творчеством (Lieberman 2014; Russ 2014). Например, Хоффманн и Расс (2012) обнаружили, что притворная игра положительно коррелирует с дивергентным мышлением, рассказыванием историй и эмоциональной регуляцией. Russ et al. (1999) обнаружили, что взаимосвязь между игрой и дивергентным мышлением сохраняется во времени — в их исследовании оценки игровых способностей детей предсказывали их дивергентное мышление четыре года спустя.

Очевидно, что и игра, и творчество включают характеристики дивергентного мышления, но как еще могут быть связаны игра и творчество? Мы утверждаем, что взгляд доктора Русса на игру как на творческий продукт привносит новое метауровневое значение в критерии «эффективности», общие для других определений творчества.

В связи с этим аргументом может быть важно спросить «эффективно для кого?» Для более широкого общества и культуры, для более мелких межличностных контекстов или для отдельного человека? Сложность оценочных суждений является постоянной загадкой в ​​творческой литературе, и она подчеркивает перспективный характер творческих результатов и продуктов (например,грамм. Кто судит и почему? А кто судит судей?) (Runco and Jaeger 2012). Бегетто и Кауфман (2007b) обратились к этой дилемме, описав спектр творчества в своей креативной модели 4-C: Big-C, little-c, pro-c и mini-c. Творчество Big-C — знаковая работа. Его масштаб меняет область или мир — например, изобретение кубизма Пикассо и Браком, развитие теории относительности Эйнштейном или изобретение персонального компьютера Джобсом, Гейтсом и другими. Креативность Little-c, напротив, меньше по масштабам, но не менее важна в нашей жизни.Он описывает «повседневное творчество, которое может внести весомый вклад» (стр. 76). Это может быть произведение искусства, созданное для других, или новый процесс, делающий рабочее место более эффективным. Креативность Little-C не имеет такого же масштаба, как Big-C, но она имеет межличностную ценность и является аддитивным и кумулятивным в своем воздействии на людей и общество. «Pro-c включает в себя соответствующие типы творчества экспертов или идеи, которые полезны и важны в профессиональных областях. Результаты профессионального творчества не могут изменить поле, но они все равно имеют значение.Например, в сфере образования это можно увидеть в новаторской идее перевернутого класса из работы Бергманна и Самса (2012). Наконец, «мини-с» — это «внутриличностное творчество, которое является частью процесса обучения» (стр. 76). Другими словами, творчество в мини-школе имеет ценность для человека, дает толкование и часто актуально в классе (например, понимание второклассником того, как решить математическую задачу). Бегетто и Кауфман (2007a) описали, как «все уровни творческой деятельности следуют траектории, которая начинается с новых и лично значимых интерпретаций» (стр.59) и перерастает в межличностные выражения. Этот расширенный спектр творческих возможностей предполагает, что определение критерия эффективности является очень субъективным и ситуативным. Он отражает работу Стейна (1953), в которой проводится различие между внутренними и внешними системами координат, которые могут использоваться при рассмотрении и оценке творческих способностей.

С этой точки зрения креативность, присущая ролевой игре , очень эффективна: она помогает детям разрабатывать идеи и самовыражаться.Другими словами, игра — это то, как дети учатся. Как известная фраза Марии Монтессори, «игра — это работа ребенка». Процесс и продукт игры по своей сути новы и эффективны. Притворная игра также является аффективным процессом, который поддерживает «как способность думать о фантазиях, нагруженных аффектами, так и способность испытывать эмоции» (Russ 2003, стр. 292–293). Игра как творческий продукт может эффективно помочь детям думать, чувствовать и обрабатывать информацию. С эволюционной точки зрения он поддерживает обучение, которое связано с мышлением и влияет на него.Игра обеспечивает эффективную основу, которой нет равных в менее радостных и более механических формах обучения (Pellegrini et al. 2007).

Несмотря на то, что мы подчеркивали разницу между детской игрой и творчеством взрослых, творчество и игра в мини-формате предназначены не только для детей. Взрослые также получают пользу от игр и других форм мини-творчества; они могут справляться с трудностями и выражать эмоции с помощью мини-творчества. Это то, чем закончился наш разговор с доктором Рассом.

Воспитание творчества и игры для всех возрастов

Игра не только помогает детям (и взрослым) справляться с проблемами и эмоциями, но также поддерживает другие (маленькие и, возможно, даже большие) формы творчества. Доктор Расс считает, что эффективная игра в детстве приводит к развитию творческих способностей у взрослых, но также признает, что это сложно доказать с научной точки зрения. Возвращаясь к теоретическим работам Выготского (1960, 1978), игра действительно имеет определенное значение для развития, которое распространяется и распространяется на протяжении всей жизни.Учитывая его утверждение о том, что детская фигуративная игра катализирует творческое воображение, Выготский предположил, что творчество — это намеренно приобретенная умственная способность. Люди применяют игру и творческое мышление, чтобы изменять и комбинировать идеи в контексте, создавая уникальные, красивые и полезные открытия. Однако, как отмечает д-р Расс, нахождение четких эмпирических доказательств связи между детской игрой и творчеством взрослых требует лонгитюдных исследований, а выявление творческих способностей у взрослых может быть трудным, потому что многие взрослые имеют ограниченные возможности для выражения творческих способностей.Тем не менее, она утверждает, что игра и творчество имеют явные преимущества для психического здоровья и их следует развивать и поощрять на протяжении всей жизни — и это, безусловно, основано на фундаментальной педагогической психологии.

Маленьким детям просто необходимо играть, и, по большей части, развить творческие способности детей так же просто, как обеспечить их время и пространство для этого. В книге « Эволюция детства, » Мелвин Коннер (2010) подчеркивал ценность и необходимость игры для обучения, отмечая, что для подростков любой возрастной группы игра является основным видом деятельности.Тем не менее, игра также требует больших затрат энергии, включая повышенные потребности в пище и повышенный риск. Навык не развился бы без значительной адаптивной ценности. Коннер отметил, что вы можете наблюдать, как дети любого возраста участвуют в «грубой игре», и видеть, что это сильно отличается от агрессивных действий реальных боев, но игра развивает физические, развивающие и двигательные навыки. Даже помимо важного развития физической координации и моторики, игры всех видов помогают людям и другим видам научиться учитывать и справляться с неожиданными событиями, устанавливать и практиковать социальные отношения, самооценку и рассмотрение рисков, стимулировать умственное развитие и развивать воображение. и творческая адаптация.

Однако некоторым детям сложно играть. В этих случаях д-р Расс отмечает, что управляемая игра может помочь им развить творческий потенциал и творческие способности. Например, она описала исследование Хоффманна (Hoffman & Russ, 2016) по игровым вмешательствам. Хоффман работал с группами девочек 1 и 2 класса. В каждую группу входили две девушки, получившие низкие баллы по предварительным оценкам притворных игровых способностей, а также две девушки, получившие более высокие баллы. Во время выступлений Хоффманн помогал студентам придумывать творческие истории.После шести 30-минутных занятий студенты, которые изначально имели низкие оценки по предварительным оценкам и участвовали в интервенции, показали значительное увеличение притворной игры, положительного аффекта, творчества и дивергентного мышления по сравнению с контрольной группой.

По мере роста детей игры становятся реже. Однако это не означает, что игра теряет значение. Доктор Расс утверждает, что подростков также следует поощрять к творческому самовыражению, особенно следуя развивающимся интересам.Подростки могут участвовать в художественных программах — драме, музыке, танцах, изобразительном искусстве — а также заниматься творчеством в академических предметах посредством таких мероприятий, как научные проекты или творческое письмо. С точки зрения модели творчества Бегетто и Кауфмана (2007b), подростков можно поощрять как в внутриличностном (мини-с) творчестве, так и в межличностном самовыражении (творчество мало-с). Креативность дает подросткам возможность решать проблемы и способствует развитию в разных сферах. Это еще более важно для учащихся из малообеспеченных семей, которые рассчитывают на то, что школы предоставляют творческие возможности, к которым они могут не иметь доступа дома.

Когда д-р Расс объяснила, что ее стипендия может повлиять на политику в области образования, она пояснила:

[По существу] вы должны найти способ взглянуть на отдельного ребенка на протяжении всех 12 лет, когда он образовательной системы и сосредоточиться на воспитании и развитии этого ребенка. Так что сохраняйте преемственность. .. [обеспечьте] как можно больше творческой деятельности в те ранние годы, дайте им возможность исследовать музыку, танцы, науку, чтобы они начали видеть, что им нравится и в чем они хороши, чтобы они могли начать тяготеют к тем областям, которые им действительно нравятся и в которых у них есть талант.

Взрослые, утверждала она, также нуждаются в возможностях для творчества и игр. Хотя у многих взрослых нет возможностей для творчества Big-C на рабочем месте, они все же способны участвовать в творчестве small-c и mini-c. По словам доктора Русса, игра и творческое самовыражение важны для психического и эмоционального здоровья людей любого возраста, особенно в сложных ситуациях, таких как пандемия COVID-19.

Игра и творчество во время пандемии

Мы говорили с доктором Дж.Рассмотрение через видеочат в конце марта 2020 года, когда страны Азии, Европы и Северной Америки закрылись, чтобы контролировать распространение COVID-19. Последние изменения в нашей работе и образе жизни были в центре нашего внимания, и мы, естественно, тяготели к обсуждению изменений, которые происходили вокруг нас, когда школа закрылась и все больше людей работали из дома. Этот контекст дал возможность глубже изучить основные элементы игры и ролевую игру, которая присутствует в жизни как детей, так и взрослых во время кризисов.Большая часть нашей дискуссии была сосредоточена на том, могут ли новые технологии поддерживать игру и творчество, особенно когда дети должны оставаться дома.

Во время пандемии дети ограничены в возможности физически играть с друзьями, но многие имеют доступ к видеоиграм. Здесь технология потенциально может быть проводником для игры, когда другие обстоятельства более ограничены. Доктор Расс считает, что видеоигры могут поддерживать игру и творчество, но подчеркнул, что главное требование для ролевой игры — это неограниченность игры.Таким образом, гибкие игры, позволяющие детям использовать свое воображение, могут способствовать игре и творчеству. Например, Minecraft предоставляет платформу для детей (и взрослых) для создания новых миров.

Доктор Расс также обсудил возможность проведения игровых вмешательств на видеоплатформах. Dimitropoulos et al. (2017) сообщили об игровой программе телемедицины для детей с синдромом Прадера-Вилли, редким нарушением развития, сходным с аутизмом. Во время игровых сессий интервенты помогали детям создавать истории об эмоциях и проблемах.На протяжении всего процесса интервенты моделировали игровое поведение. Например, д-р Расс объяснил: «Один ребенок, который следил за историей, нуждался в молоке для ребенка, но сказал, что бутылки с молоком нет. Итак, исследователь мог просто взять Лего и сказать: ну, это может быть бутылка молока. Это моделирование того, что вы можете использовать объект для чего-то другого «. Даже несмотря на то, что интервенционист и ребенок находились в разных физических местах с разными игрушками, интервенционист все же мог поддержать ребенка в решении проблем в ролевой игре.Это говорит о том, что игра не ограничена или полностью ограничена физическим пространством, и во времена кризиса и изоляции подключение, поддерживаемое цифровыми технологиями, может позволить себе творческую игру.

Во время интервью мы также наблюдали некоторые положительные результаты пандемии: взрослые, застрявшие дома, проводили больше времени за творческими занятиями, а у многих детей было больше времени для игр. Доктор Расс описал, как родители наблюдали за детьми, играющими с вирусом.Недавно она дала интервью телеканалу The Atlantic (Cray 2020), в котором она объяснила, что такие игры — это естественный способ для детей осознать то, что происходит в их мире. Фактически, можно утверждать, что не только дети переживают травму в игре. Взрослые также обрабатывают эмоции посредством игры и творчества, о чем свидетельствуют юмористические песни, комедийные шоу, созданные с помощью видеоконференций, и специальные льготы, основанные на искусстве, и все они сосредоточены на нашем общем опыте с COVID-19.Как люди, мы запрограммированы на использование игры и творческого самовыражения, чтобы общаться и преодолевать трудности. Творчество — это не только поиск решений проблем; это о выражении эмоций и обработке изменений. Работа Форджерда (2013) по творчеству и психическому здоровью показала, что участие в творческой деятельности может обеспечить людям заметное улучшение их психического здоровья и общего самочувствия. Действительно, многие врачи сообщают, что люди, получающие лечение как от легких, так и от серьезных проблем психического здоровья, получают значительные терапевтические преимущества и вдохновляются творческими хобби и привычками.В то время как медицинское сообщество начало осознавать ценность творчества для психического здоровья через программы для занятий искусством, таких как изобразительное искусство, музыка, драма, танцы, поэзия, письмо или другие формы творческой игры, они также имеют доступную ценность. выражения, в том смысле, что они могут быть заняты и развлечены в наших личных пространствах и жизнях. Это снова подводит нас к личной ценности мини-творчества и к тому, как игра может двигать нас и помогать нам развиваться, учиться, исцеляться и расти на протяжении всей жизни.

Заключение

В нашей беседе с доктором Рассом были затронуты различные темы об игре, творческом самовыражении, эмоциях и о том, как мы, люди, справляемся с проблемами. В нем подчеркивается, насколько важны игра и творческое самовыражение в трудные времена, и поднимается вопрос о том, как мы можем поддержать детей в развитии привычек и способностей к игре и творчеству с самого детства. Доктор Расс считает, что это проще, чем мы думаем:

Это вопрос взращивания радости.Итак, я говорю родителям — наслаждайтесь ими. Наслаждайтесь игрой с детьми трех, четырех или пяти лет. Играйте с ними и наслаждайтесь игрой. С детьми постарше вы можете держаться подальше от этого, но убедитесь, что у них есть время, место и подходящие игрушки. Есть так много способов вырастить это, и тогда оно само о себе позаботится.

Из нашего разговора с доктором Рассом можно сделать один вывод: игра и творчество являются эффективными инструментами для поддержания психического и эмоционального здоровья, что особенно важно во время кризисов, таких как пандемия COVID-19.Игра и творческое самовыражение могут помочь нам справиться с неопределенным миром, с которым мы всегда сталкиваемся, заглядывая в будущее.

Сноски

Примечание издателя

Springer Nature сохраняет нейтралитет в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​о принадлежности организаций.

Ссылки

• Бегетто Р.А., Кауфман Дж. Генезис творческого величия: mini ‐ c и экспертный подход к исполнению. Исследования высоких способностей.2007. 18 (1): 59–61. DOI: 10.1080 / 13598130701350668. [CrossRef] [Google Scholar]
• Beghetto RA, Kaufman JC. К более широкой концепции творчества: случай творчества «мини-с». Психология эстетики, творчества и искусства. 2007; 1 (2): 73–79. DOI: 10.1037 / 1931-3896.1.2.73. [CrossRef] [Google Scholar]
• Бергманн Дж., Самс А. Измените свой класс: обращайтесь к каждому ученику в каждом классе каждый день . Юджин, Александрия: Международное общество технологий в образовании; 2012 г.[Google Scholar]
• Каин В., Хенриксен Д., Мишра П. и исследовательская группа Deep-Play. (2020). Слова и миры: разговор о писательстве, ремесле и силе глубокого фэндома с Кидем Джонсоном. TechTrends. 10.1007 / s11528-020-00495-3.
• Крей, К. (2020). Как коронавирус влияет на детские игры. Атлантика . Получено из Психология эстетики, творчества и искусства , 6 (2), 175. 0.1037 / a0026299
• Димитропулос А., Зига О., Расс С.Оценка осуществимости игровой программы телемедицины для детей с синдромом Прадера-Вилли. Журнал аутизма и нарушений развития. 2017; 47: 2814–2825. DOI: 10.1007 / s10803-017-3196-z. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Forgeard MJ. Восприятие преимуществ после невзгод: взаимосвязь между посттравматическим ростом и творчеством. Психология эстетики, творчества и искусства. 2013; 7 (3): 245. DOI: 10.1037 / a0031223. [CrossRef] [Google Scholar]
• Хенриксен Дана, Мишра Пунья, Варр Мелисса.Кибернетический взгляд на дизайн и творчество: беседа с доктором Полом Пангаро. TechTrends. 2017; 62 (1): 6–10. DOI: 10.1007 / s11528-017-0232-у. [CrossRef] [Google Scholar]
• Hoffmann, J., & Russ, S. (2012). Представьте, что игра, творчество и регуляция эмоций у детей. 10.1007 / s11528-019-00404-3
• Хоффманн Дж. Д., Расс С. Воспитание навыков ролевой игры и творческих способностей у девочек начальной школы: вмешательство в групповую игру. Психология эстетики, творчества и искусства.2016; 10 (1): 114. DOI: 10,1037 / aca0000039. [CrossRef] [Google Scholar]
• Кинан-Лечел С.Ф., Хенриксен Д., Исследовательская группа Deep-Play Креативность как перспектива: интервью с доктором Владом Главяну. TechTrends. 2019; 63: 652–658. DOI: 10.1007 / s11528-019-00437-8. [CrossRef] [Google Scholar]
• Коннер, М. (2010). Эволюция детства: отношения, эмоции, разум . Издательство Гарвардского университета.
• Либерман, штат Нью-Джерси. Игривость: ее отношение к воображению и творчеству .Нью-Йорк: Academic Press; 2014. [Google Scholar]
• Мехта Р., Хенриксен Д., Мишра П., Исследовательская группа Deep Play Смелая рациональность работы нейроскептическим нейробиологом: доктор Арне Дитрих о творчестве и образовании. TechTrends. 2017; 61 (5): 415–419. DOI: 10.1007 / s11528-017-0217-х. [CrossRef] [Google Scholar]
• Мета Р., Хенриксен Д., Исследовательская группа Deep-Play Воплощенное, диалогическое стремление: к постгуманизирующему подходу к творчеству с доктором Керри Чаппелл.TechTrends. 2019; 63: 6–12. DOI: 10.1007 / s11528-018-0357-7. [CrossRef] [Google Scholar]
• Мишра П., Хенриксен Д., Исследовательская группа Deep-Play НОВЫЙ подход к определению и измерению творчества: переосмысление технологий и творчества в 21 веке. TechTrends. 2013; 57 (5): 10. DOI: 10.1007 / s11528-013-0685-6. [CrossRef] [Google Scholar]
• Пеллегрини А.Д., Дюпюи Д., Смит П.К. Играйте в эволюцию и развитие. Обзор развития. 2007. 27 (2): 261–276. DOI: 10.1016 / j.dr.2006.09.001. [CrossRef] [Google Scholar]
• Ричардсон Кармен, Хенриксен Дана. Это не «Хиппи, бегущие босиком по полю ромашек» и другие размышления о творчестве с доктором Джонатаном Плюккером. TechTrends. 2018; 62 (5): 432–437. DOI: 10.1007 / s11528-018-0323-4. [CrossRef] [Google Scholar]
• Ричардсон Кармен, Хенриксен Дана. Ставя под сомнение миф об идеях: Татьяна Чеми и тяжелая творческая работа. TechTrends. 2019; 63 (3): 245–250. DOI: 10.1007 / s11528-019-00391-5. [CrossRef] [Google Scholar]
• Рунко, М.А. (2012). Новая наука о творчестве . Тейлор и Фрэнсис .
• Runco MA, Jaeger GJ. Стандартное определение творчества. Журнал исследований творчества. 2012. 24 (1): 92–96. DOI: 10.1080 / 10400419.2012.650092. [CrossRef] [Google Scholar]
• Расс С. Аффект и творчество: роль аффекта и игры в творческом процессе . Хиллсдейл: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1993. [Google Scholar]
• Расс С. Игра в развитии ребенка и психотерапия: к эмпирически подтвержденной практике .Нью-Йорк: Рутледж; 2003. [Google Scholar]
• Русс С. Ролевые игры в детстве: основы творчества взрослых . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; 2014. [Google Scholar]
• Расс С. Ролевые игры: антецедент взрослого творчества. Новые направления развития детей и подростков. 2016; 2016 (151): 21–32. DOI: 10.1002 / cad.20154. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Русс С., Робинс А.Л., Кристиано Б.А. Ролевые игры: продольное предсказание творчества и аффекта в фантазиях у детей.Журнал исследований творчества. 1999. 12 (2): 129–139. DOI: 10.1207 / s15326934crj1202_5. [CrossRef] [Google Scholar]
• Расс, С., Нек, Л. Н., и Каугарс, А. С. (2000). Игровая оценка аффекта: Аффект в игровой шкале. В К. Гитлин-Вайнер, А. Сандгрунд и К. Шефер (ред.), Диагностика и оценка игры . Получено с https://psycnet.apa.org/record/2001-01062-026
• Stein MI. Творчество и культура. Журнал психологии. 1953; 36: 31–322. [Google Scholar]
• Выготский Л.С.Воображение и его развитие в детстве. В: Л.В., редактор. Развитие высших психических функций . Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР: Москва; 1960. С. 327–362. [Google Scholar]
• Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж: издательство Гарвардского университета; 1978. [Google Scholar]
• Варр М., Хенриксен Д., Мишра П., Исследовательская группа Deep-Play Творчество и поток в хирургии, музыке и кулинарии: интервью с нейробиологом Чарльзом Лимбом.TechTrends. 2018; 62 (2): 137–142. DOI: 10.1007 / s11528-018-0251-3. [CrossRef] [Google Scholar]
• Варр М., Хенриксен Д., Мишра П., Исследовательская группа Deep-Play Творчество и выразительное искусство, производительность, физическое состояние и благополучие: беседа с доктором Полой Томсон и доктором Викторией Жак. TechTrends. 2019; 63 (2): 102–107. DOI: 10.1007 / s11528-019-00372-8. [CrossRef] [Google Scholar]

Роль творческой игры в когнитивном развитии

Финк Р. С. (1976).Роль творческой игры в когнитивном развитии. Психологические отчеты, 39: 895-906.1

Аннотация:

В этом исследовании рассматривается потенциальная роль творческой игры (или творческой ролевой игры) в двух основополагающих когнитивных способностях детей, первоначально определенных новаторским психологом в области развития и теоретиком образования Жаном Пиаже, — «сохранение» и «перспективизм». Сохранение относится к пониманию человеком того, что атрибуты людей или объектов в их окружении могут оставаться постоянными, когда эти люди или предметы принимают дополнительные атрибуты, в то время как перспективизм относится к пониманию того, что отношения сохраняются, несмотря на физические или социальные изменения.Экспериментальное исследование включало случайное распределение 36 детей детского сада в одну из трех групп, получавших различное лечение. Полученные данные показывают, что творческая игра под руководством взрослых способствует важному социальному развитию детей.

Ключевые выводы:

Учащиеся в группе обучаемых игр продемонстрировали более высокий уровень творческой игривости, связанной с достижениями в развитии, связанными с социальными ролями, чем в других группах. В то время как все группы показали улучшения в задачах сохранения и взгляда на перспективу, только тренерская группа стабильно улучшалась в этих областях.

Значение результатов:

Это исследование предоставляет доказательства того, что при соответствующем моделировании и ресурсах творческая игра маленьких детей может привести к важным успехам в развитии. Он предлагает полезные рекомендации для занятий в классе и поддерживает существующие исследования способности творческой или драматической игры улучшать психологическое и интеллектуальное развитие.

Методология:

Тридцать шесть учеников детского сада были случайным образом отнесены к одному из трех условий, чтобы увидеть, как игра влияет на их развитие консервации и перспективизма.Сохранение — это способность понимать человека или объект, которые постоянны, даже когда они приобретают дополнительные атрибуты (например, мать, которая становится полицейским, все равно остается матерью). В исследовании рассматривались два типа перспективизма: физический перспективизм (ландшафт остается неизменным, даже если смотреть на него с разных точек зрения) и социальный перспективизм (понимание отношений внутри сети, например, двоюродный брат вам также может быть дядей. кто-нибудь другой).

Условия структурированной игры заключались в том, что студенческие группы из четырех человек собирались дважды в неделю в течение месяца для участия в тематической игре под руководством взрослого.Второе условие использовало идентичный размер группы и график встреч, но учащиеся играли свободно. Третьим условием был контроль, в котором учащиеся занимались регулярной классной деятельностью. Пять обученных наблюдателей наблюдали за студентами до, во время и после эксперимента, чтобы измерить уровень их игровой активности и продемонстрировали понимание сохранения природы, физического и социального перспективизма.

Ограничения исследования:

Исследователь использовал только наблюдения для измерения сохранности и перспективизма студентов.Использование другой меры этих когнитивных навыков в сочетании с наблюдением сделало бы выводы более убедительными.

Вопросы для руководства новым исследованием:

Являются ли определенные игровые темы и сценарии более эффективными в помощи детям в развитии навыков сохранения природы и перспективизма? Какие еще навыки развития поддерживаются с помощью структурированной игры?

¹ Текст этого резюме адаптирован из сборника исследований Партнерства в области художественного образования за 2002 год: Deasy, R.J. (Ред.). (2002). Критические ссылки: обучение искусствам и академическое и социальное развитие студентов. Вашингтон, округ Колумбия: Партнерство в области художественного образования.

Несмотря на меньшее количество игр, дети используют воображение в течение двух десятилетий — ScienceDaily

Сегодняшние дети могут быть более заняты, чем когда-либо, но психологи Университета Кейс Вестерн Резерв обнаружили, что их воображение не пострадало — на самом деле, похоже, оно не пострадало. повысился.

Психологи Джессика Диллон и Сандра Расс ожидали противоположного результата, когда проанализировали 14 игровых исследований, проведенных Рассом между 1985 и 2008 годами.

Но, как они сообщают в статье «Изменения в детских играх за два десятилетия» в журнале Creativity Research Journal, данные рассказывают историю, противоречащую общепринятым предположениям. Во-первых, дети используют воображение в игре, и их общий комфорт и вовлеченность в игровую деятельность со временем увеличиваются. Кроме того, результаты показали, что сегодня дети меньше выражают негативные чувства в игре. Наконец, их способность выражать широкий спектр положительных эмоций, рассказывать истории и организовывать мысли оставалась неизменной.

Диллон, докторант пятого курса, и Расс, профессор психологических наук в Case Western Reserve, решили пересмотреть данные об играх после того, как отчет Американской академии педиатрии 2007 года показал, что дети играют меньше.

Они задались целью выяснить, влияет ли меньшее количество времени для неструктурированной игры на игровые процессы, влияющие на познание и эмоциональное развитие, что является целью исследования игры.

Исследования ролевых игр были ориентированы на детей в возрасте от 6 до 10 лет.Игра детей оценивалась с точки зрения комфорта, воображения, диапазона и количества использованных и выраженных положительных и отрицательных эмоций, а также качества рассказывания историй с помощью шкалы Аффекта Русса в игровой шкале (APS).

APS — это пятиминутный неструктурированный игровой сеанс. Детей просят свободно поиграть с тремя деревянными кубиками и двумя куклами в виде человеческих рук. Пьеса записывается на видео, а затем рассматривается и оценивается на предмет воображения, выражения эмоций, действий и повествования.

Расс объясняет, что дети, демонстрирующие хорошие игровые навыки в творческих и эмоциональных игровых ситуациях, показали лучшие навыки совладания, творчества и решения проблем. Она подчеркивает, что между хорошим игроком и интеллектом нет связи.

Данные APS обеспечили последовательную структуру измерений и исследований за 23-летний период. Расс сказал, что постоянство наличия одного и того же инструмента для измерения игры дает уникальную возможность отслеживать изменения в игре.

«Мы были удивлены, что за пределами воображения и комфорта игра со временем была стабильной», — сказал Диллон.

Расс озвучил озабоченность по поводу уменьшения отображаемых отрицательных эмоций и действий. «Предыдущие исследования связали отрицательные эмоции в игре с творчеством», — сказала она.

Но, по словам Русса, даже при нехватке времени для игр дети, как и некоторые другие виды высших млекопитающих, имеют тягу к игре и всегда найдут способы для этого.

По мере того, как новые стимулы, такие как видеоигры и Интернет, проникают в повседневную жизнь, Расс объясняет, что дети могут приобретать когнитивные навыки, используя технологии, а когда-то они получали их, разыгрывая игровые ситуации.Навыки также могут развиться из мечтаний.

Расс сказал, что в будущих исследованиях необходимо будет сосредоточиться на том, является ли проявление эмоций и создание историй в игре таким же важным, как когда-то, для помощи детям в творчестве.

Несмотря на то, что в наши дни у детей меньше времени для игр, Расс все же советует уделять им время, добавляя, что это помогает детям развивать эмоциональные и познавательные способности.

Видео: http://www.youtube.