Сущность обучения с позиции бихевиоризма – 31. Сущность бихевиоризма

31. Сущность бихевиоризма

Бихевиоризм — психолого-педагогическая
концепция технократического воспитания,
под которым понимается воспитании,
базирующееся на новейших достижениях
науки о человеке, использовании
современных методов исследования его
интересов, потребностей, способностей,
факторов, детерминирующих поведение.
Классический бихевиоризм, у истоков
которого стоял видный американский
философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил
науку положением о зависимости поведения
(реакции) от раздражителя (стимула),
представив эту связь в виде формулы
S-R. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл,
С. Пресси и др.) дополнили ее положением
о подкреплении, вследствие чего цепочка
формирования заданного поведения
приобрела вид «стимул — реакция —
подкрепление».

Главная идея необихевиоризма применительно
к воспитанию заключается в том, что
человеческое поведение – управляемый
процесс. Оно обусловлено применяемыми
стимулами и требует положительного
подкрепления. Для того чтобы вызвать
определенное поведение, т. е. достичь
заданного эффекта воспитания, нужно
подобрать действенные стимулы и правильно
их применить.

32. Компоненты педагогического процесса

Педагогическим процессом называется
развивающееся взаимодействие воспитателей
и воспитуемых, направленное на достижение
заданной цели и приводящее к заранее
намеченному изменению состояния,
преобразованию свойств и качеств
воспитуемых. Обеспечение единства
обучения, воспитания и развития на
основе целостности и общности составляет
главную сущность педагогического
процесса.

Компоненты системы, в которой протекает
педагогический процесс, — педагоги,
воспитуемые, условия воспитания. Целевой
компонент процесса включает все
многообразие целей и задач педагогической
деятельности: от генеральной цели —
всестороннего, и гармонического развития
личности — до конкретных задач формирования
отдельных качеств или их элементов.
Содержательный компонент отражает
смысл, вкладываемый как в общую цель,
так и в каждую конкретную задачу, а
деятельностный — взаимодействие педагогов
и воспитуемых, их сотрудничество,
Организацию и управление процессом,
без которых не может 6ыть достигнут
конечный результат. Этот компонент в
литературе называется еще организационным,
или организационно-управленческим.
Результативный компонент процесса
отражает эффективность его пререкания,
характеризует достигнутые сдвиги в
соответствии с поставленной целью.

33. Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют циклический
характер. В развитии всех педагогических
процессов можно обнаружить одни и те
же этапы. Главными этапами можно назвать:
подготовительный, основной, заключительный.
На этапе «подготовка педагогического
процесса» (подготовительном) создаются
надлежащие условия для протекания
процесса в заданном направлении и с
заданной скоростью. На данном этапе
решаются следующие важные задачи:

1) целеполагание;

2) диагностика условий;

3) прогнозирование достижений;

4) проектирование и планирование развития
процесса.

Основной этап — осуществление
педагогического процесса — можно
рассматривать как относительно
обособленную систему, включающую в себя
важные взаимосвязанные элементы:

1) постановка и разъяснение целей и задач
предстоящей деятельности;

2) взаимодействие педагогов и учеников;

3) использование намеченных методов,
средств и форм педагогического процесса;

4) создание благоприятных условий;

5) осуществление разнообразных мер
стимулирования деятельности школьников;

6) обеспечение связи педагогического
процесса с другими процессами.

Этап анализа достигнутых результатов
(заключительный). Этот этап нужен для
того, чтобы в будущем не повторять
ошибок, неизбежно возникающих в любом,
даже очень хорошо организованном
процессе, чтобы в следующем цикле учесть
неэффективные моменты предыдущего.
Анализируя — обучаемся. Растет тот
педагог, который извлекает пользу из
допущенных ошибок.

studfile.net

Бихевиоризм: теория научения | Диплом по психологии

Бихевиоризм (от амер. behavior – поведение) – наука о поведении. Бихевиоризм как направление в психологии возник в начале ХХ века в США под непосредственным влиянием экспериментальных исследований психики животных. Основной научной предпосылкой возникновения бихевиоризма послужили работы выдающегося русского физиолога И.П.Павлова, и прежде всего, открытие условного рефлекса.

Основоположником бихевиоризма является американский ученый Д.Уотсон, который провозгласил необходимость замены традиционного предмета психологии (душевных явлений) на новый (поведение). Радикальная для того времени позиция Уотсона заключалась в том, что психологи должны изучать исключительно поведение, а не интеллект или психическую деятельность. Уотсон заявил, что психология должна представлять собой чисто объективную, экспериментальную отрасль естественных наук. Уотсон признавал единственный метод исследования: объективное наблюдение. Такие понятия, как осознание, переживание, страдание и прочее не могут считаться научными, ибо они как продукт самонаблюдения субъективны и не поддаются фиксации объективными, научными средствами. Согласно его взглядам, задача психологии – предсказывать и контролировать поведение человека: по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию. Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями. Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают.

Сущность и основные понятия теории бихевиоризма

Поведение как совокупность реакций на стимулы

В качестве предмета психологии в бихевиоризме фигурирует не субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения. Поведение человека как предмет бихевиоризма — это все поступки и слова, как приобретенные, так и врожденные, то, что люди делают от рождения и до смерти. Поведение — это всякая реакция (R) в ответ на внешний стимул (S). За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. В качестве описательной и объяснительной предлагалась схема S — R, согласно коей воздействие (стимул) S порождает некое поведение (реакцию) R, причем характер реакции определяется только стимулом. Формула «стимул – реакция» (S – R) являлась ведущей в бихевиоризме.

Все реакции можно разделить на наследственные (рефлексы, физиологические реакции и элементарные эмоции) и приобретенные (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное поведение), которые образуются при связывании (обусловливании) наследственных реакций, запускаемых безусловными стимулами, с новыми (условными) стимулами. С этими представлениями была связана и научная программа – научиться управлять поведением.

Подкрепление, закон эффекта и виды обусловливания

Основным принципом бихевиоризма является закон эффекта, сформулированный Торндайком: последствия поведения определяют вероятность его повторения, т.е. связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и пр.

Механизм подкрепления называется обусловливанием. Выделяются 4 формы обусловливания:

  1. Классическое обусловливание, или выработка условных рефлексов, – это тип научения, при котором нейтральный раздражитель начинает вызывать реакцию после того, как он многократно сочетается с безусловным раздражителем.
  2. Оперантное обусловливание – это тип обусловливания, при котором организм получает подкрепление за произвольно порождаемую реакцию (так называемое оперантное поведение), реакция приводит в действие механизм подкрепления. При оперантном обусловливании поведение нельзя вызвать автоматически. Поведение должно иметь место до того, как оно может быть связано с вознаграждением.
  3. Обусловливание избеганием – это вид оперантного обусловливания, при котором подкрепление состоит в прекращении воздействия неприятного стимула.
  4. Контробусловливание – это устранение выработанной ранее условной реакции путем замещения ее новой условной реакцией на тот же самый стимул.

В результате подкрепления происходит генерализация раздражителя – распространение реакции с одного специфического раздражителя на другие похожие.

Социальное научение

Процесс социального научения походит 3 основных стадии:

  1. Стадия наблюдения данной формы поведения у других и ее последствий;
  2. Стадия реализации данной формы поведения в собственном поведении;
  3. Генерализация раздражителя.

Вероятность перехода от первой стадии процесса социального научения ко второй определяется законом эффекта. Поэтому если последствия наблюдения данного вида поведения других регулярно являются субъективно положительными, то осуществляется положительное подкрепление, и данный вид поведения закрепляется в системе поведенческих реакций наблюдающей личности. Если, напротив, последствия реализации данного вида поведения других отрицательны, то происходит отрицательное подкрепление, и закрепляется склонность подавлять тенденции к данному виду поведения.

Таким образом, практически поведение является результатом обучения: поведение представляет собой совокупность реакций на внешние стимулы, которые преимущественно усваиваются в процессе научения. Тема научения, приобретения навыков путем проб и ошибок стала центральной для этой школы, собравшей огромный экспериментальный материал о факторах, определяющих модификацию поведения. Поэтому бихевиоризм еще принято называть теорией научения.

На основе бихевиоризма возникли необихевиоризм и оперантный бихевиоризм Скиннера. В целом бихевиористическое направление, несмотря на свои недостатки, внесло значительный вклад в развитие психологии как науки, прежде всего, в изучение влияния социальных факторов на формирование личности человека.

psy-diplom.ru

Сущность бихевиоризма.

С точки зрения бихевиоризма подлинным предметом психологии (человека) является поведение человека от рождения и до смерти. Явления поведения могут быть наблюдаемы точно так же, как и объекты других естественных наук. В психологии поведения могут быть использованы те же общие методы, которыми пользуются в естественных науках. И поскольку при объективном изучении человека бихевиорист не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей, постольку он больше не считает, что эти термины указывают на подлинные феномены психологии. Он приходит к заключению, что все эти термины могут быть исключены из описания деятельности человека, этими терминами старая психология продолжала пользоваться потому, что эта старая психология, начавшаяся с Вундта, выросла из философии, а философия, в свою очередь, из религии. Другими словами, этими терминами пользовались потому, что вся психология ко времени возникновения бихевиоризма была виталистической. Сознание и его подразделения являются поэтому не более как терминами, дающими психологии возможность сохранить — в замаскированной, правда, форме — старое религиозное понятие «души». Наблюдения над поведением могут быть представлены в форме стимулов S и реакций (R).

Простая схема S — R вполне пригодна в данном случае. Задача психологии поведения является разрешенной в том случае, если известны стимул и реакция. Подставим, например, в приведенной формуле вместо S прикосновение к роговой оболочке глаза, а вместо R мигание. Задача бихевиориста решена, если эти данные являются результатом тщательно проверенных опытов. Задача физиолога при изучении того же явления сводится к определению соответственных нервных связей, их направления и числа, продолжительности и распространения нервных импульсов и т. д. Этой области бихевиоризм не затрагивает, как не затрагивает он и проблему физико-химическую- определение физической и химической природы нервных импульсов, учет работы произведеной реакции и т.п.

Таким образом, в каждой человеческой реакции имеются бихевиористическая, нейрофизиологическая и физико-химическая проблемы. Когда явления поведения точно сформулированы в терминах стимулов и реакций, бихевиоризм получает возможность предсказывать эти явления и руководить (овладеть) ими — два существенных момента, которых требует всякая наука. Это можно выразить еще иначе. Предположим, что наша задача заключается в том, чтобы заставить человека чихать; мы разрешаем ее распылением толченого перца в воздухе (овладение). Не так легко поддается разрешению соотношение S ® R в «социальном» поведении. Предположим, что в обществе существует в форме закона стимул «запрещение» S, каков будет ответ (R)?

Потребуются годы для того, чтобы определить R исчерпывающим образом. Многие из наших проблем должны еще долго ждать разрешения вследствие медленного развития науки в целом. Несмотря, однако, на всю сложность отношения «стимул-реакция», бихевиорист ни на одну минуту не может допустить, чтобы какая-нибудь из человеческих реакций не могла быть описана в этих терминах. (Хрестоматия по истории психологии / под ред. П.Я. альперина. А.Н. дан. М.. 1980. С. 34-44.)

Одна из причин, на кою не без оснований ссылался бихевиоризм, отказываясь изучать сознание, — недостаток сведений о соответственных нервных механизмах; в самом деле, тогдашнее состояние науки не позволяло объективно подойти к изучению роли мозга головного в феноменах сознания. Бихевиоризм складывался как направление с явным естественнонаучным уклоном, и его основатели пытались найти формы объективного подхода к психической жизни.

Согласно бихевиористам, такие понятия, как осознание, переживание, страдание и прочее не могут считаться научными, ибо они как продукт самонаблюдения субъективны и не поддаются фиксации объективными, научными средствами.

Предметом изучения может быть поведение, активность. Активность, внешняя и внутренняя, описывается через понятие реакции, к коей относятся те изменения в организме, что могли быть зафиксированы объективно.

Экспериментальная программа Уотсона предполагала, что психолог должен уметь проследить жизнь человека от колыбели до смерти. Бихевиоризм, исходя из того, что сознание будто бы недоступно для объективного изучения, отвергает его роль как реального регулятора человеческой деятельности. Все психические явления сводятся к реакциям организма, преимущественно двигательным: мышление отождествляется с речедвигательными актами, эмоции — с изменениями внутри организма и пр.

За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. Законы поведения фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ) системы организма. Процессы внутри этой системы — как психические, так и физиологические — согласно позитивистской методологии, считаются не поддающимися научному анализу как недоступные прямому наблюдению. Провозглашалось, что предметом науки может быть лишь то, что доступно внешнему наблюдению — факты поведения.

Существование сознания не отрицалось и не подвергалось сомнению, но утверждалось, что оно не может выступать как предмет психологии.

Все ответные реакции можно разделить на наследственные (рефлексы, физиологические реакции и элементарные эмоции) и приобретенные (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное поведение), кои образуются при связывании (обусловливании) наследственных реакций, запускаемых безусловными стимулами, с новыми (условными) стимулами. С этими представлениями была связана и научная программа — научиться управлять поведением.

Предполагалось провести эксперименты, направленные на выявление закономерностей, формирующим стимул-реактивные связи. Эта схема распространялась и на животных, и на человека. А поскольку законы научения — формирования реакции на определенные стимулы — провозглашались универсальными, данные экспериментов с животными распространялись и на человеческое поведение. Бихевиористы считали, что с помощью этой схемы можно объяснить любую деятельность, а все понятия, связанные с сознанием и прочими проявлениями «духовного начала», не наблюдаемого непосредственно, следует изгнать из сфер научной психологии. «Осознание» субъектом своих ощущений и впечатлений слишком субъективно и совершенно бесполезно для исследователей. Напротив, объективные внешние появления тех же ощущений и впечатлений — например, в виде изменения размеров зрачка, частоты пульса и прочего, — позволяют количественно оценить эти формы поведения и «измерить» чувства.

Перед психологией ставились такие задачи:

-выявить и описать типы реакций;

-исследовать процесс их образования;

-изучить законы их комбинаций — образования сложного поведения.

Как общие окончательные задачи психологии намечались две: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказывать поведение (реакцию) и наоборот — по реакции судить о вызвавшем ее стимуле. Как естественнонаучная база психологической теории принималась концепция условных рефлексов. Считалось, что все новые реакции приобретаются путем обусловливания. Все действия — это сложные цепи, или комплексы реакций Работы И.П. Павлова позволили Уотсону дать объективное объяснение развитию навыков или появлению новых форм поведения как результата обусловливания — образования рефлексов условных.

Но из схемы S — R невозможно понять, как появляются новые действия, — ведь изначально организм располагает лишь ограниченным набором безусловных реакций врожденных. Так, по схеме реакций условных никакие раздражители и их сочетания не могли бы привести, например, к тому, чтобы собака научилась ходить на задних лапах. Поэтому довольно скоро обнаружилась чрезвычайная ограниченность этой схемы для объяснения поведения. Как правило, S и R находятся в столь сложных и многообразных отношениях, что непосредственную связь между ними проследить не удается.

students-library.com

31. Сущность бихевиоризма

Бихевиоризм — психолого-педагогическая
концепция технократического воспитания,
под которым понимается воспитании,
базирующееся на новейших достижениях
науки о человеке, использовании
современных методов исследования его
интересов, потребностей, способностей,
факторов, детерминирующих поведение.
Классический бихевиоризм, у истоков
которого стоял видный американский
философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил
науку положением о зависимости поведения
(реакции) от раздражителя (стимула),
представив эту связь в виде формулы
S-R. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл,
С. Пресси и др.) дополнили ее положением
о подкреплении, вследствие чего цепочка
формирования заданного поведения
приобрела вид «стимул — реакция —
подкрепление».

Главная идея необихевиоризма применительно
к воспитанию заключается в том, что
человеческое поведение – управляемый
процесс. Оно обусловлено применяемыми
стимулами и требует положительного
подкрепления. Для того чтобы вызвать
определенное поведение, т. е. достичь
заданного эффекта воспитания, нужно
подобрать действенные стимулы и правильно
их применить.

32. Компоненты педагогического процесса

Педагогическим процессом называется
развивающееся взаимодействие воспитателей
и воспитуемых, направленное на достижение
заданной цели и приводящее к заранее
намеченному изменению состояния,
преобразованию свойств и качеств
воспитуемых. Обеспечение единства
обучения, воспитания и развития на
основе целостности и общности составляет
главную сущность педагогического
процесса.

Компоненты системы, в которой протекает
педагогический процесс, — педагоги,
воспитуемые, условия воспитания. Целевой
компонент процесса включает все
многообразие целей и задач педагогической
деятельности: от генеральной цели —
всестороннего, и гармонического развития
личности — до конкретных задач формирования
отдельных качеств или их элементов.
Содержательный компонент отражает
смысл, вкладываемый как в общую цель,
так и в каждую конкретную задачу, а
деятельностный — взаимодействие педагогов
и воспитуемых, их сотрудничество,
Организацию и управление процессом,
без которых не может 6ыть достигнут
конечный результат. Этот компонент в
литературе называется еще организационным,
или организационно-управленческим.
Результативный компонент процесса
отражает эффективность его пререкания,
характеризует достигнутые сдвиги в
соответствии с поставленной целью.

33. Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют циклический
характер. В развитии всех педагогических
процессов можно обнаружить одни и те
же этапы. Главными этапами можно назвать:
подготовительный, основной, заключительный.
На этапе «подготовка педагогического
процесса» (подготовительном) создаются
надлежащие условия для протекания
процесса в заданном направлении и с
заданной скоростью. На данном этапе
решаются следующие важные задачи:

1) целеполагание;

2) диагностика условий;

3) прогнозирование достижений;

4) проектирование и планирование развития
процесса.

Основной этап — осуществление
педагогического процесса — можно
рассматривать как относительно
обособленную систему, включающую в себя
важные взаимосвязанные элементы:

1) постановка и разъяснение целей и задач
предстоящей деятельности;

2) взаимодействие педагогов и учеников;

3) использование намеченных методов,
средств и форм педагогического процесса;

4) создание благоприятных условий;

5) осуществление разнообразных мер
стимулирования деятельности школьников;

6) обеспечение связи педагогического
процесса с другими процессами.

Этап анализа достигнутых результатов
(заключительный). Этот этап нужен для
того, чтобы в будущем не повторять
ошибок, неизбежно возникающих в любом,
даже очень хорошо организованном
процессе, чтобы в следующем цикле учесть
неэффективные моменты предыдущего.
Анализируя — обучаемся. Растет тот
педагог, который извлекает пользу из
допущенных ошибок.

studfile.net

Бихевиоризм как психологическ 4 ая основа обучения 1

Бихевиоризм как психологическ 4 ая основа обучения 1. Сущность бихевиоризма Возникновению бихевиоризма способствовали две

Бихевиоризм как психологическ 4 ая основа обучения 1. Сущность бихевиоризма Возникновению бихевиоризма способствовали две экспериментальные программы изучения поведения животных: российского физиолога И. П. Павлова по формированию условных рефлексов и американского психолога Э. Торндайка, выдвинувшего т. н. «законы научения» , взятые на вооружение классическим бихевиоризмом. Все же общепринято считать основателем бихевиоризма Д. Уотсона, опубликовавшего в 1913 г. т. н. манифест бихевиоризма «Психология с точки зрения бихевиориста» .

В своем манифесте он провозгласил, что главное это то, что делает человек, а не

В своем манифесте он провозгласил, что главное это то, что делает человек, а не то, что он думает. Психологам следует изучать поведение, которое можно объективно фиксировать. Основная задача психологии изучать соотношения между внешними воздействиями (стимулами) и ответными действиями организма (реакциями). Джон Бродес Уотсон (1878 – 1958)

n n n Психология должна устанавливать, при каком соотношении стимулов возникает интересующая нас реакция,

n n n Психология должна устанавливать, при каком соотношении стимулов возникает интересующая нас реакция, и, конечном счете определить и обратное соотношение – какие стимулы лежат за той или иной реакцией. А наивысшая задача психологии – показать, как именно складывается поведение человека из отдельных реакций, и научиться получать заданные формы поведения, управляя системой стимулов. Часто концепции бихевиористов называют также стимул-реактивные теории.

Классические Павловские условные рефлексы Синонимы: условно-рефлекторное научение, классическое обусловливание, респондентное поведение, поведение типа S,

Классические Павловские условные рефлексы Синонимы: условно-рефлекторное научение, классическое обусловливание, респондентное поведение, поведение типа S, ассоциативная модель сенсорного научения на рефлекторном уровне. n Основная терминология Павлова Условный стимул (УС) Безусловная реакция (БР) Безусловный стимул (БС) Условная реакция (УР) Научение в этой модели – типично бессознательное. Концепцию Павлова и взял на вооружение Джон Бродес Уотсон. n

n n Инвайронментализм Уотсона Уотсон находился под скрьезным влиянием идей Павлова. На основании идей

n n Инвайронментализм Уотсона Уотсон находился под скрьезным влиянием идей Павлова. На основании идей Павлова Уотсон четко утверждал – люди рождаются с ограниченным набором рефлексов. Все научение есть классическое обусловливание реакций на основе этих рефлексов. Сложное поведение взрослых – результат приобретения условных рефлексов по методу Павлова на протяжении многих лет. Различия между людьми целиком и полностью результат их жизненного опыта. Уотсон бескомпромиссно утверждает: «не существует таукой вещи как наследование способности, таланта, темперамента, психической конституции и характера» .

n Наиболее последовательным представителем классического (ортодоксального) бихевиоризма был Б. Скиннер. Беррес Фредерик Скиннер (1904

n Наиболее последовательным представителем классического (ортодоксального) бихевиоризма был Б. Скиннер. Беррес Фредерик Скиннер (1904 – 1990)

n В необихевиоризме в 1930 -е годы Э. Толмен и К. Халл в формулу

n В необихевиоризме в 1930 -е годы Э. Толмен и К. Халл в формулу S R ввели т. н. «промежуточные переменные» , под которыми понимали мотивационные, познавательные процессы, эмоциональное состояние, когнитивные карты и т. д. Халл Кларк Леонард(1884 – 1959) Толмен Эдуард Чейс (1886 – 1959)

Педагогические следствия бихевиоризма Павлова и Уотсона Классическое обусловливание, особенно эмоциональных реакций, проявляется во всех

Педагогические следствия бихевиоризма Павлова и Уотсона Классическое обусловливание, особенно эмоциональных реакций, проявляется во всех учебных заведениях практически постоянно, независимо от любого научения, происходящего в то же самое время. Оно является ядром тех бессознательных процессов, благодаря которым учебные заведения, предметы, преподаватели и другие подобные стимулы начинают нравиться учащимся или вызывать у них отвращение. Бихевиоральные подходы ведут к центрированным на учителе подходам к преподаванию как директивному научению, в противоположность педоцентрическим конструктивистским подходам.

Самые явные и наиболее важные педагогические следствия классического обусловливания включают следующее: необходимо делать все

Самые явные и наиболее важные педагогические следствия классического обусловливания включают следующее: необходимо делать все возможное для увеличения частоты, заметности и мощности положительных стимулов в учебной аудитории; надо стремиться минимизировать негативные аспекты учебы, снижая количество и мощность негативных стимулов.

Коннекционизм Эдварда Ли Торндайка n Опыты Торндайка послужили основой для разработки: 1) бихевиоральных направлений

Коннекционизм Эдварда Ли Торндайка n Опыты Торндайка послужили основой для разработки: 1) бихевиоральных направлений в психологии 2) основ педагогической психологии Эдвард Ли Торндайк (1874 – 1949)

Торндайк полностью переносил принципы научения животных на научение человека. «Развитие животного мира в этом

Торндайк полностью переносил принципы научения животных на научение человека. «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущей всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с ящериц и кончая самим человеком» . Он считал, что человек превосходит животных только многочисленностью образуемых им ассоциаций между стимулом и реакцией, а также быстротой образования таких ассоциаций и сложностью их возникновения. «Человеческий же интеллект есть только дальнейшее развитие количественного роста психических способностей животных» И, далее: Основные и типичные черты учения удивительным образом одинаковы на всей лестнице развития мира животных» .

Основной метод научения и человека и животных по Торндайку – метод проб и ошибок.

Основной метод научения и человека и животных по Торндайку – метод проб и ошибок. «Эти простые, полумеханические процессы… обнаруживаемые у животных, также лежат в основе человеческого поведения» . n В самом кратком виде научение у человека по Торндайку происходит примерно так. В определенной ситуации человек производит разнообразные реакции до тех пор, пока какая-либо реакция не приведет к решению (по терминологии Торндайка к состоянию удовлетворения). Эта реакция и заучивается (закрепляется).

Существует два альтернативных объяснения образования связи между стимулом и реакцией. n n Объяснение Павлова

Существует два альтернативных объяснения образования связи между стимулом и реакцией. n n Объяснение Павлова и Уотсона – это совмещение (смежность) во времени стимула и реакции. Объяснение Торндайка, а позднее Скиннера – связь между стимулом и реакцией идет через подкрепление. Именно последствия реакции приводят к тому, что она заучивается (или не заучивается).

Законы научения Торндайка n 1. Закон эффекта. Самая краткая формулировка закона эффекта: Закон эффекта

Законы научения Торндайка n 1. Закон эффекта. Самая краткая формулировка закона эффекта: Закон эффекта – закон научения Торндайка, который утверждает, что эффект от реакции ведет к ее заучиванию (закреплению) или незаучиванию (разрушению). Позднее К. Халл понимал подкрепление не как состояние удовлетворения, а как процесс ослабления (редукции) потребности, связанной с данной связи. Халл переносил теорию подкрепления на все случаи обучения.

2. Закон готовности Торндайковский закон научения, принимающий в расчет то, что определенные виды научения

2. Закон готовности Торндайковский закон научения, принимающий в расчет то, что определенные виды научения могут быть трудны или невозможны пока учащийся не готов к ним. Под готовностью понимается уровень развития, предществующее научение, мотивационные факторы и другие характеристики человека, связанные с научением.

3. Закон упражнения (позднее аннулирован) Закон упражнения – чем чаще повторяется временная последовательность между

3. Закон упражнения (позднее аннулирован) Закон упражнения – чем чаще повторяется временная последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее будет связь. Этот закон имел громадное значение на обучение. Он придавал научное правдоподобие убеждению в том, что повторение — одна из важных педагогических техник. Торндайк категорически отверг этот закон после 1930 года. На него повлияла экспериментальная работа с людьми, которая показала, что повторение само по себе не порождает научение. По его словам «повторение ситуации столь же мало изменяет человека, сколь повторение сообщения через телеграфный провод изменяет телеграфный провод» . n

Дополнительные законы научения Торндайка Закон множественных реакций. Он основывается на наблюдении Торндайка, что люди,

Дополнительные законы научения Торндайка Закон множественных реакций. Он основывается на наблюдении Торндайка, что люди, столкнувшись с проблемой, для которой они не имеют готового решения, вырабатывают множество пробных реакций, пока одна из не приведет к удовлетворительному эффекту. Именно благодаря этому закону теорию Торндайка часто называют теорией научения методом проб и ошибок и случайного успеха. n

n Закон установки или отношений. Торндайковский закон научения, показывающий, что люди часто предрасположены реагировать

n Закон установки или отношений. Торндайковский закон научения, показывающий, что люди часто предрасположены реагировать определенным образом в результате своего жизненного опыта и ранее сформировавшихся отношений. Этот дополнительный закон признает также влияние культуры и опыта в обуслордивании наших отношений и, следовательно, наших наиболее вероятных реакций в данной ситуации. Например, если в определенных культурах агрессивные реакции более вероятны, чем в других, то более вероятно, что они будут подкрепляться и будут выучены.

n n Закон доминирования элементов утверждает, что организмы обычно реагируют на наиболее важные (доминирующие)

n n Закон доминирования элементов утверждает, что организмы обычно реагируют на наиболее важные (доминирующие) элементы ситуации Закон реакции по аналогии указывает на то, что когда мы попадаем в новую ситуацию, мы склонны действовать таким образом, как подошло бы в сходной (аналогичной) ситуации. То есть мы осуществляем перенос (трансфер) реакции с одной ситуации на другую, что крайне важно для адаптации.

Применение теории Торндайка в педагогике n Теория Торндайка ориентирована на директивное обучение. Наверное, самое

Применение теории Торндайка в педагогике n Теория Торндайка ориентирована на директивное обучение. Наверное, самое важное – в значении его теории положения о научении как вознаграждении верных попыток (приведения к удовлетворению). Важное значение имеет положение о том, что при обучении следует принимать во внимание и уметь определять готовность учащегося. Из закона доминирования элементов следует, что при обучении преподаватели должны тщательно подходить к расстановке акцентов на самых важных (доминирующих) аспектах учебной ситуации.

Оперантное обусловливание Б. Скиннера Оперантное обусловливание – тип научения, который предполагает рост появления какой-либо

Оперантное обусловливание Б. Скиннера Оперантное обусловливание – тип научения, который предполагает рост появления какой-либо реакции вследствие подкрепления. Основная терминология Скиннера Вызванная реакция – реакция, вызываемая стимулом. Наблюдается при формировании классических условных рефлексов Павлова. Респондент – реакция, вызванная известным специфическим стимулом. Примеры респондентов – безусловные рефлексы и классические условные рефлексы. Исходящая реакция – реакция, не вызванная стимулом, а просто порожденная организмом. Эта реакция, по сути, является оперантом. Оперант – термин Скиннера для обозначения реакции, не вызванной каким-либо известным или очевидным стимулом. Скиннер считал, что наиболее важные моменты в поведении человека являются оперантами. n

Классическое и оперантное обусловливание Классическое Имеет дело с респондентами , которые вызваны стимулами и

Классическое и оперантное обусловливание Классическое Имеет дело с респондентами , которые вызваны стимулами и проявляются непроизвольно Реакции на окружающую среду n Оперантное Имеет дело с оперантами, порожденными как инструментальное действие n Воздействие на окружающую среду Обусловливание типа S Обусловливание типа (S – стимул) R (R подкрепление)

Подкрепляющие стимулы по Скиннеру n n Первичные (безусловные) Вторичные (условные): позитивные негативные (аверсивные)

Подкрепляющие стимулы по Скиннеру n n Первичные (безусловные) Вторичные (условные): позитивные негативные (аверсивные)

Подкрепление и наказание по Скиннеру Результат Поведение усиливается Поведение ослабевает Добавилось к ситуации после

Подкрепление и наказание по Скиннеру Результат Поведение усиливается Поведение ослабевает Добавилось к ситуации после реакции Позитивное подкрепление (награда) Позитивное наказание (тип 1 кара) Удалено из Негативное ситуации после подкрепление реакции (облегчение) Негативное наказание (тип 2 штраф)

Типы режимов подкрепления по Скиннеру 1. Непрерывное подкрепление – подкрепление каждой правильной реакции (попытки).

Типы режимов подкрепления по Скиннеру 1. Непрерывное подкрепление – подкрепление каждой правильной реакции (попытки). 2. Периодическое подкрепление – лишь некоторые из правильных реакций подкрепляются. 2. 1 Фиксированные (регулярные) режимы 2. 1. 1 Режим пропорциональной нормы. 2. 1. 2 Режим временного интервала. 2. 2 Случайные (нерегулярные) режимы 2. 2. 1 Подкрепление не связано с с определенным числом правильных реакций. 2. 2. 2 Подкрепление дается через случайные интервалы времени. 3. Комбинированный режим.

Связь режимов подкрепления с параметрами научения. Исследовались три параметра: скорость научения частота реакции скорость

Связь режимов подкрепления с параметрами научения. Исследовались три параметра: скорость научения частота реакции скорость угасания реакции

Скорость научения – время, необходимое для появления правильной реакции. Или, количество попыток, необходимое для

Скорость научения – время, необходимое для появления правильной реакции. Или, количество попыток, необходимое для появления правильной реакции. На ранних стадиях научения наиболее эффективно непрерывное подкрепление. В учебных заведениях, это означает, что первоначальное обучение, в особенности очень маленьких детей, требует гораздо больше подкреплений, чем последующее научение.

Частота реакции – количество реакций, порождаемых организмом за единицу времени. Для животных частота реакции

Частота реакции – количество реакций, порождаемых организмом за единицу времени. Для животных частота реакции – в чистом виде результат использованного режима подкрепления. Для людей ситуация не столь однозначна. Укажу только, что Скиннер четко рекомендует использовать только использование методов позитивного, а не аверсивного подкрепления. Успех скиннеровского подхода наиболее ярко проявляется при работе с умственно отсталыми и аутичными детьми с серьезными проблемами в учебе. Общее наименование этих принципов в учебном процессе – модификация поведения.

Скорость угасания – период времени между прекращением подкрепления и исчезновением реакции. Скиннер использует также

Скорость угасания – период времени между прекращением подкрепления и исчезновением реакции. Скиннер использует также термин сохранение как синоним памяти. Непрерывное подкрепление, хотя и ведет к более быстрому научению, не всегда обеспечивает длительное сохранение. По-видимому, наилучшим режимом будет непрерывное подкрепление вначале, затем сменяемое периодическим. Из периодическим режимов, по данным Скиннера и его сотрудников, наименьшую скорость угасания показывает случайный, не связанный с определенным количеством реакций режим подкрепления.

Применение скиннеровских принципов в педагогике n n n Подкрепление крайне важно в обусловливании научение

Применение скиннеровских принципов в педагогике n n n Подкрепление крайне важно в обусловливании научение и поведения. Это является краеугольным камнем как скиннеровской, так и торндайковской систем. Наказание не особенно эффективно в устранении нежелательного поведения Интерес к работе и развитию способствует научению.

Социально-когнитивная теория А. Бандуры Теория Бандуры находится где-то посередине между бихевиоральными и когнитивными моделями

Социально-когнитивная теория А. Бандуры Теория Бандуры находится где-то посередине между бихевиоральными и когнитивными моделями научения. Он признает оперантное обусловливание Скиннера, но в своей теории пытается объяснить социальное научение человека через подражание. При этом он использует как принципы оперантного обусловливания, так и исследование интеллектуальных действий, таких как воображение и предвидение. Большая часть нашего научения – это научение через подражание (синоним – научение через наблюдение).

[ [ Краткие тезисы по теории А. Бандуры Большая часть научения человека – результат

[ [ Краткие тезисы по теории А. Бандуры Большая часть научения человека – результат наблюдения и подражания поведению других людей или символьных моделей (книги, СМИ, интернет и пр. ). Когда подражательное поведение приводит к положительным последствиям или предотвращению или удалению чего-либо неприятного, оно становится более вероятно.

А. Бандура выделяет три вида подкрепления 1) прямое (скиннеровское) n 2) косвенное n 3)

А. Бандура выделяет три вида подкрепления 1) прямое (скиннеровское) n 2) косвенное n 3) самоподкрепление, осуществляемое через т. н. «самооценочное мышление» Самооценочное мышление – мышление о нас самих, о наших психических процессах (например, мысленная оценка наших способностей или прогресса в решении задач. n Самоэффективность, по мнению А. Бандуры – это оценка собственной эффективности.

n «Воспринимаемая самоэффективность – это убеждения о наших собственных возможностях организовывать и выполнять какие-либо

n «Воспринимаемая самоэффективность – это убеждения о наших собственных возможностях организовывать и выполнять какие-либо действия для достижения поставленной цели» . А. Бандура, 1997. n Самоэффективность включает два компонента: n n Навыки (компетентность, необходимые для достижения цели Самооценка компетентности

А. Бандура отмечает, что самооценка компетентности играет важную роль в обучении. «Множество исследований показали,

А. Бандура отмечает, что самооценка компетентности играет важную роль в обучении. «Множество исследований показали, что ученики с высокой самооценкой своих научных способностей более упорны, прикладывают больше усилий и внутренне более заинтересованы в обучении и высоких результатах» . А. Бандура определяет четыре важнейших фактора влияния на самоэффективность: 1) действительный (реальный) опыт 2) замещающий опыт 3) вербальное убеждение n

Эффекты подражания в концепции А. Бандуры n Он описывает три эффекта подражания: моделирования тормозяще-

Эффекты подражания в концепции А. Бандуры n Он описывает три эффекта подражания: моделирования тормозяще- раскрепощающий индукции

Педагогические аспекты социально-когнитивной теории n Преимущества научения через подражание состоит в том, что оно

Педагогические аспекты социально-когнитивной теории n Преимущества научения через подражание состоит в том, что оно дает учащимся полную последовательность действий. Нет никакой необходимости в последовательных приближениях (Б. Скиннер), в пробах и ошибках (Э. Торндайк), в ассоциациях по смежности. При обучению вождения автомобиля, как и во многих других видах обучения безрассудно позволять людям учиться на своих ошибках.

Бихевиористский взгляд на мотивацию n n n Этот подход акцентирует внешние мотивы, такие как

Бихевиористский взгляд на мотивацию n n n Этот подход акцентирует внешние мотивы, такие как похвала и наказание, вознаграждение и осуждение. Часто этот принцип обозначают термином психологический гедонизм. Следует от метить, что учителя, придерживающиеся и гуманистических и когнитивных моделей, также используют в своей практике позитивное и негативное подкрепление.

Похвала Эффективная Осуществляется обоснованно. n 1. 2. Конкретизирует действие, за которое хвалят. 3. Дает

Похвала Эффективная Осуществляется обоснованно. n 1. 2. Конкретизирует действие, за которое хвалят. 3. Дает информацию о достижениях учеников. 4. Спонтанный и разнообразный по форме характер. Неэффективная Осуществляется случайно и несистематично. Ограничено общей позитивной реакцией. n 1. 2. 3. 4. Не дает никакой информации иди же только информацию о статусе учеников. Стандартные, не меняющиеся выражения.

5. Настраивает на 5. Настраивает учеников позитивное отношение к на сравнение друг с заданию.

5. Настраивает на 5. Настраивает учеников позитивное отношение к на сравнение друг с заданию. другом, стимулирует конкуренцию. 6. Не учитывает усилия 6. Учитывает усердие и или значение успех в трудных достигнутого результата. заданиях. 7. Приписывает успех 7. Подчеркивает, что только способностям. успех возможен и в будущем. 8. Стимулирует 8. Вторгается в процесс, позитивное отношение к отвлекает внимание от заданиям после их выполнения задания. выполнения.

Критика бихевиорального подхода к обучению n n n Учителям часто неподконтрольны наиболее мощные подкрепляющие

Критика бихевиорального подхода к обучению n n n Учителям часто неподконтрольны наиболее мощные подкрепляющие стимулы (приятие и похвала сверстников, одобрение референтных людей и т. п. ). Одобрение и оценки учителей – относительно слабые подкрепляющие стимулы Формула S R слишком груба и не адекватна поведению человека. Вряд ли правомерен полный перенос результатов научения животных на научение человека. Принципы научения Б. Скиннера не обеспечивают развитие мышления учащихся. Критерий обученности Б. Скиннера – факт выбора правильного ответа или его конструирование еще не означает, что учащийся получил необходимые знания.

present5.com

Статья на тему: Бихевиоризм — как педагогическая концепция

Доклад на педагогический совет подготовленный Шоноевым Т.И.

«Бихевиоризм – как педагогическая концепция»

Бихевиоризм – это направление в психологии получившее развитие в 30-е годы 20 столетия. Главным объектом изучения бихевиоризма стало поведение человека. Это направление сразу же стало оппонирующей концепцией парадигмальной на тот период интроспективному методу изучения психических поведенческих реакций, и даже признавалось адептами интроспекции инфернальным явлением с его экстраполяциями в область зоологического, животного начала. Все психические явления сводятся к реакциям организма, преимущественно двигательным: мышление отождествляется с речедвигательными актами, эмоции — с изменениями внутри организма  (адреналин). За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. Законы поведения, согласно Б., фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ) системы организма. Процессы внутри этой системы (как психические, так и физиологические) Б., следуя позитивистской методологии, считает не поддающимися научному анализу, поскольку они недоступны прямому наблюдению. Основной метод Б. — наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными. Подавляющую часть экспериментов сторонники Б. провели на животных (преимущественно на белых крысах), перенеся затем установленные на этом уровне закономерности на человека. Активность организма и роль его психической организации в преобразовании среды, как и социальная природа человека, игнорируются. Идеи Б. оказали влияние на лингвистику, антропологию, социологию, семиотику и стали одним из истоков кибернетики. Бихевиористы внесли существенный вклад в разработку эмпирических и математических методов изучения поведения, в постановку ряда психологических проблем, в особенности касающихся научения — приобретения организмом новых форм поведения. Основное значение Б. для развития категориального аппарата психологии (см. категоризация) заключается в разработке категории действия. Б. расширил область психологии, включив в нее также внешние, телесные реакции. Вместе с тем вследствие методологических изъянов исходной концепции Б. уже в 20-х гг. ХХ в. начался ее распад на ряд направлений, сочетающих основную доктрину с элементами других теорий (в частности, гештальтпсихологии, а затем психоанализа). Возник необихевиоризм. В настоящее время лишь немногие из американских психологов (наиболее последовательно и непримиримо — Б. Скиннер и его школа) продолжают защищать постулаты ортодоксального Б.

Один из прикладных аспектов поведенческой психологии все мы постоянно испытываем на себе, подвергаясь неустанному и, надо признать, весьма эффективному воздействию рекламы. Как известно, основоположник бихевиоризма Уотсон, лишившийся вследствие скандального развода всех академических должностей, нашел себя в рекламном бизнесе и немало в нем преуспел. Сегодня герои рекламных роликов, склоняющие нас к покупке того или иного товара, — это фактически солдаты армии Уотсона, стимулирующие согласно его заветам наши покупательские реакции. Можно сколько угодно ругать тупую назойливую рекламу, но ее создатели не вкладывали бы в нее бешеные деньги, будь она бесполезна.

   Но самое широкое применение идеи бихевиоризма нашли в педагогической практике. Во всем мире в практику воспитания и образования вошла рабочая схема формирования человека, основанная на «впечатывании» (термин Торндайка) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку «правильных» реакций и устранение «неправильных». При этом процесс социализации и собственно научения трактуется как опробование различных подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем ее тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного и негативного подкрепления той или иной реакции в качестве необходимого фактора формирования поведения. В конце концов, что есть школьная отметка, как не форма подкрепления? Правда, педагоги гуманистической ориентации гневно клеймят школьную отметку и призывают от нее отказаться в пользу исключительного поощрения реальных достижений. Но насколько это противоречит идеям бихевиоризма? Создается впечатление, что с работами бихевиористов мало кто из их критиков по-настоящему знаком. А вот, например, строки из Скиннера: «Наиболее эффективным способом контроля над поведением является награда. Наказание информирует о том, чего не надо делать, но не сообщает о том, что нужно делать. Наказание является основным препятствием научению. Наказуемые формы поведения не исчезают; они почти всегда возвращаются замаскированными или сопровождаемыми другими формами поведения. Эти новые формы помогают избежать дальнейшего наказания или являются ответом на наказание. Тюрьма — прекрасная модель, демонстрирующая неэффективность наказания. Если заключенный ничему не научился, то нет никакой гарантии, что в той же среде с теми же соблазнами он будет вести себя по-другому.

   Кроме того, наказание поощряет наказывающего. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается того, что он становится внимательнее. А для учителя это положительное подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт.

   В конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы наказываемому».

   Если опустить формулировку «контроль за поведением», то даже не верится, что эти слова принадлежат «без пяти минут фашисту», которого вот уже полвека отчаянно поносят полчища гуманистически настроенных психологов, педагогов и публицистов. По сути дела, весь пафос их критики сводится к тому, что с помощью бихевиоральных методов можно вершить всяческие издевательства над людьми (примеров предостаточно). Вообще-то и скальпелем можно зарезать. Что ж — откажемся от хирургии?

   Всей историей своего развития бихевиоризм продемонстрировал — значение этого научного направления и его историческая судьба сродни тем, что характерны для любой психологической школы. В свое время его рождение отвечало насущным требованиям науки и практики, всей общественной жизни, явилось позитивным шагом в развитии науки, поскольку позволило отвергнуть отжившие и малопродуктивные представления прошлого.

Однако притязания бихевиористов оказались слишком преувеличенными (разве не то же самое можно сказать про любую школу?). Попытки свести все многообразие психических явлений к поведенческим реакциям в ряде случаев, действительно, производят впечатление примитивизации. Да и аналогии с поведением животных, в известных пределах — бесспорные, за этими пределами начинают звучать абсурдом.

   Бихевиоризм берется объяснить наше поведение и способствовать его формированию в наилучшем направлении. Кое в чем это удается блестяще, кое в чем — более или менее правдоподобно и успешно, однако исчерпывающего объяснения и безупречного практического инструментария он дать не в состоянии. Только вряд ли это может служить поводом для упреков — ведь никто из психологов, к какой бы школе он ни принадлежал, такого успеха пока не добился.

nsportal.ru

2. Бихевиоральные теории научения (э.Торндайк, б.Скиннер). Психологическая сущность программированного обучения.

Теория
связей Торндайка

Основатель
теории научения Э.Торндайк рассматривал
сознание как систему связей, объединяющую
идеи по ассоциации. Чем выше интеллект,
тем большее число связей он может
установить. В качестве двух основных
законов научения Торндайк предложил
закон упражнения и закон эффекта.
Согласно первому, чем чаще какое-то
действие повторяется, тем глубже оно
отпечатывается в сознании. Закон эффекта
гласит, что связи в сознании устанавливаются
более успешно, если реакция на стимул
сопровождается поощрением. Для описания
значимых ассоциаций Торндайк использовал
термин «принадлежность»: связи легче
устанавливаются, когда объекты как бы
принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы.
Научение облегчается, если заучиваемый
материал осмыслен. Торндайк сформулировал
также концепцию «распространения
эффекта» – готовности усвоить сведения
из областей, смежных с теми областями,
которые уже знакомы. Торндайк
экспериментально изучал распространение
эффекта с целью определить, влияет ли
обучение какому-то предмету на усвоение
другого – например, помогает ли знание
древнегреческой классики при подготовке
будущих инженеров. Оказалось, что
положительный перенос наблюдается лишь
в случаях, когда области знания
соприкасаются. Научение одному виду
деятельности может даже препятствовать
овладению другим («проактивное
торможение»), а вновь освоенный материал
способен иногда разрушать что-то уже
выученное («ретроактивное торможение»).
Эти два вида торможения являются
предметом теории интерференции при
запоминании. Забывание какого-то
материала связано не только с течением
времени, но и с влиянием иных видов
деятельности.

Оперантный
бихевиоризм Скиннера

Следуя тому
же направлению, американский бихевиорист
Б.Скиннер выделил в дополнение к
классическому обусловливанию, которое
он обозначил как респондентное, второй
тип обусловливания – оперантное
обусловливание. Оперантное научение
имеет в своей основе активные действия
(«операции») организма в окружающей
среде. Если какое-то спонтанное действие
оказывается полезным для достижения
цели, оно подкрепляется достигнутым
результатом. Голубя, например, можно
научить играть в пинг-понг, если игра
становится средством получения пищи.
Поощрение называется подкреплением,
поскольку оно подкрепляет желаемое
поведение.

Голуби не
сумеют играть в пинг-понг, если не
сформировать у них это поведение методом
«дискриминационного научения», т.е.
последовательным избирательным
поощрением отдельных действий, ведущих
к желаемому результату. Подкрепление
может быть распределенным случайно
либо следовать через определенные
интервалы времени или в определенной
пропорции. Случайно распределенное
подкрепление – периодические выигрыши
– заставляет людей играть в азартные
игры. Появляющееся через определенные
интервалы поощрение – заработная плата
– удерживает человека на службе.
Пропорциональное поощрение – настолько
сильное подкрепление, что экспериментальные
животные в опытах Скиннера буквально
загоняли себя до смерти, стараясь
заработать, например, побольше вкусной
еды. Наказание, в отличие от поощрения,
является отрицательным подкреплением.
С его помощью нельзя научить новому
типу поведения – оно лишь заставляет
избегать уже известных действий, за
которыми следует наказание. Скиннер
стал инициатором программированного
обучения, разработки обучающих машин
и поведенческой терапии.

Программированное
обучение
– это обучение по заранее
разработанной программе, в которой
предусмотрены действия как учащихся,
так и педагога (или заменяющей его
обучающей машины). Идея программированного
обучения была предложена в 50-е гг. ХХ в.
американским психологом Б. Скинне-ром
для повышения эффективности управления
процессом учения с использованием
достижений экспериментальной психологии
и техники. Объективно программированное
обучение отражает применительно к сфере
образования тесное соединение науки с
практикой, передачу определенных
действий человека машинам, возрастание
роли управленческих функций во всех
сферах общественной деятельности.

В основу
общей теории программированного обучения
положено программирование процесса
усвоения материала. Данный подход к
обучению предполагает изучение
познавательной информации определенными
дозами, являющимся логически завершенными,
удобными и доступными для целостного
восприятия.

Сегодня
под программированным обучением
понимается управляемое усвоение
программированного учебного материала
с помощью обучающего устройства (ЭВМ,
программированного учебника, кинотренажера
и др.). Программированный материал
представляет собой серию сравнительно
небольших порций учебной информации
(«кадров», файлов, «шагов»), подаваемых
в определенной логической последовательности.

В
программированном обучении учение
осуществляется как четко управляемый
процесс, так как изучаемый материал
разбивается на мелкие, легко усваиваемые
дозы. Они последовательно предъявляются
ученику для усвоения. После изучения
каждой дозы следует проверка усвоения.
Доза усвоена – переход к следующей. Это
и есть «шаг» обучения: предъявление,
усвоение, проверка.

Обычно при
составлении обучающих программ из
кибернетических требований учитывалась
лишь необходимость систематической
обратной связи, из психологических –
индивидуализация процесса обучения.
Отсутствовали последовательность
реализации определенной модели процесса
усвоения.

Программирование
обучение имеет ряд достоинств: мелкие
дозы усваиваются легко, темп усвоения
выбирается учеником, обеспечивается
высокий результат, вырабатываются
рациональные способы умственных
действий, воспитывается умение логически
мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков,
например:

– не в
полной мере способствует развитию
самостоятельности в обучении;

– требует
больших затрат времени;

– применимо
только для алгоритмически разрешимых
познавательных задач;

– обеспечивает
получение знаний, заложенных в алгоритме
и не способствует получению новых. При
этом чрезмерная алгоритмизация обучения
препятствует формированию продуктивной
познавательной деятельности.

Интерес к
программированному обучению в 70– 80-е
гг. ХХ в. стал падать и его возрождение
произошло в последние годы на базе
использования новых поколений компьютерной
техники. Стали использовать лишь
отдельные элементы программированного
обучения, главным образом для контроля
знаний, консультаций и тренировки
навыков. Новая техническая база позволяет
почти полностью автоматизировать
процесс обучения, строить его как
достаточно свободный диалог обучаемого
с обучающей системой. Роль учителя в
этом случае состоит в основном в
разработке, наладке, коррекции и
усовершенствовании обучающей программы,
а также проведении отдельных элементов
безмашинного обучения.

Концепция
проблемного обучения, как и любая другая
педагогическая концепция, при ее
формулировке неизбежно раскрывает
субъективные особенности сознания,
предпочтения педагога или исследователя.
Именно поэтому в педагогической
литературе даются различные определения
этого понятия, в той или иной мере
отражающие отношение автора к
педагогическому процессу и соответствующую
иерархию образовательных ценностей.
Кроме того, у проблемного обучения
имеется своя история развития, наложившая
свой отпечаток на это понятие. Если,
например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков
популяризации проблемного обучения в
России, под проблемным обучением понимал
решение учащимся (под руководством
учителя) новых для него познавательных
и практических проблем в системе,
соответствующей образовательно-воспитательным
целям школы, то в современной практике
проблемное обучение могут определять
и как «особый тип обучения, характерную
черту которого составляет его развивающая
по отношению к творческим способностям
функция» [8].

В теории
М.И. Махмутова [5] проблемное обучение
представляет собой «тип развивающего
обучения, в котором сочетаются
систематическая самостоятельная
поисковая деятельность учащихся с
усвоением ими готовых выводов науки, а
система методов построена с учетом
целеполагания и принципа проблемности;
процесс взаимодействия преподавания
и учения ориентирован на формирование
познавательной самостоятельности
учащихся, устойчивости мотивов учения
и мыслительных (включая и творческие)
способностей в ходе усвоения ими научных
понятий и способов деятельности,
детерминированного системой проблемных
ситуаций».

studfile.net

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *